Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Kollegial handledning i yrkespraktiken
- en intervjustudie med några nyutbildade
speciallärare
Collegial Coaching in the Profession
- a Study of Interviews with newly qualified Special Need Teachers
Malin
Ugarph
Speciallärarexamen 90 hp, språk –skrivläsutveckling
Slutseminarium 2017-05-23
Examinator: Birgitta Lansheim
Handledare: Therese Vincenti
Malmgren
Sammanfattning/abstrakt
Ugarph, Malin (2017), Kollegial handledning i yrkespraktiken – en intervjustudie med
några nyutbildade speciallärare. Collegial Coaching in the Profession – a Study of
Interviews with newly qualified Special Need Teachers. Speciallärarprogrammet,
Skolutveckling och ledarskap. Lärande och samhälle, Malmö högskola, 90 hp.
Förväntat kunskapsbidrag
Studien kan ses som vägledande i det specialpedagogiska arbetet kring kollegialt
lärande och skolutveckling. Speciallärarna har en viktig roll utifrån sin fördjupade
kompetens. Kollegial handledning och förebyggande specialpedagogiskt arbete bör
tydliggöras grundligt i hela organisationen för bäst effekt.
Syfte och frågeställningar
Denna studie har som syfte att studera nyutbildade speciallärares tankar och
uppfattningar inom specialiseringen språk-, läs- och skriv. Studiens undersökning riktas
för att diskutera ett av speciallärarutbildningens utbildningsmål, kollegial handledning
utifrån vad de har för upplevelser om hur deras kompetens tas till vara i yrkespraktiken,
samt hur deras kompetens utnyttjas mot bakgrund av de allmänna råden om extra
anpassningar och för elever i behov av särskilt stöd.
Hur upplever nyutbildade speciallärare med inriktning språk-, läs- och skriv att deras
kompetens inom kollegial handledning tas tillvara i yrkespraktiken?
Hur upplever nyutbildade speciallärare med inriktning språk-, läs- och skriv att deras
kompetens utnyttjas mot bakgrund av de allmänna råden om extra anpassningar och för
elever i behov av särskilt stöd?
Teori
Studien anknyter till det systemteoretiska perspektivet, det kategoriska perspektivet och
det relationella perspektivet.
Metod
Studien har en fenomenologisk ansats och utgår från hermeneutik genom att forskaren
tolkar information för att få en större förståelse för det undersökta. Metoden syftar till att
2
beskriva och förklara den information som synliggörs. Detta är en kvalitativ studie och
undersökningarna genomförs med hjälp av halvstrukturerade intervjuer.
Resultat
I studien framträder resultat inom två områden. De tyder på att speciallärarna i studien
anser att de deras kompetens tas till vara i yrkespraktiken. Det betonas av samtliga
speciallärare i studien och bekräftas också i tidigare forskning. Det framkommer att
speciallärarnas förutsättningar varierar. Det beror på skolans specialpedagogiska vision,
nivåer av samarbeten, relationer och nätverk. Vidare framkom att normkritik utgör ett
hinder i arbetet med kollegial handledning. Det framkom svårigheter i det kategoriska
perspektivet och i det relationella perspektivet. Bättre nivåer av styrning från makronivå
till mikronivå ger effekter på deras förutsättningar. I arbetet med extra anpassningar finns
ett utvecklingsbehov på organisationsnivå.
Implikationer
Speciallärare ska enligt examensförordning kunna leda, följa upp och utvärdera
pedagogiskt utvecklingsarbete utifrån sin ämnesspecialisering och utifrån en likvärd ig
utbildning. Detta kräver att verksamhetens specialpedagogiska vision tydliggörs från
skolledningen genom diskussion runt hur skolans speciallärare ska utnyttjas utifrån sina
fördjupade kunskaper. Likvärdighetsuppdraget behöver tydliggöras i hela organisatio ne n.
Normkritik utgör ett hinder liksom en avsaknad av nätverk och samarbete. Samarbete
underlättar förändringsarbete.
Slutsats
Speciallärare ska fungera i den inre organisationen och bidra med sin syn på det
kategoriska och det relationella perspektivet. Speciallärarna ska prioritera kollegia l
handledning utifrån sitt ansvar. Den specialpedagogiska visionen måste synliggöras i
verksamheten och tydliggöra speciallärares roll och funktion genom att ledningen belyser
och tydliggör en arbetsbeskrivning. Ledningen bör prioritera normkritiska diskussio ner
och utbildning
inom sin verksamhet
för att utveckla
personalens
kunskaper.
Speciallärarna är beroende av samarbetspartners och närverk för att stärka arbetet.
Nyckelord: Ekologisk systemteori, inkludering,
relationellt perspektiv.
3
kollegial handledning,
normkritik,
4
Innehållsförteckning
1 Inledning
7
1.1 Bakgrund
8
1.2 Problemområde
10
1.3 Syfte och frågeställningar
10
1.4 Definition av centrala begrepp
11
2 Tidigare forskning
13
2.1 Inkludering, organisation, yrkesroll
13
2.2 Kollegial handledning
15
2.3 Läs och skrivsvårigheter
17
2.4 Teoretisk förankring
18
3 Metod
22
3.1 M etodval
22
3.2 Urvalsgrupp
23
3.3 Genomförande
24
3.4 Bearbetning och analys
25
3.5 Forskningsetiska aspekter
26
3.6 Trovärdighet och tillförlitlighet
27
4 Resultat och analys
28
4.1 Uppfattningar om kollegial handledning kopplat till yrkespraktiken
28
4.2 Uppfattningar om kollegial handledning i arbetet med extra anpassningar och särskilt stöd
31
4.3 Analys
34
5 Diskussion
37
5.1 Resultatdiskussion
37
5.2 M etoddiskussion
40
5.3 Specialpedagogiska implikationer
43
5.4 Förslag på fortsatt forskning
44
6 Referenser
45
Bilagor
5
6
1 Inledning
Sedan 2011 har speciallärarutbildningen ett fördjupat innehåll av skolutvecklingsfrå gor
och kollegial handledning. Enligt (SFS 2011:186) ska speciallärare kunna leda, följa upp
och utvärdera pedagogiskt utvecklingsarbete utifrån sin ämnesspecialisering och utifrån
elevers rätt till en likvärdig utbildning. Begreppet kollegial handledning är bara ett av
flera utbildningsmål i enlighet med speciallärarutbildningens examensförordning.
Syftet med de nya inslagen av skolutvecklingsfrågor och kollegial handledning
medför att dagens speciallärare utbildas mot en utvidgad professionalitet, extended
professionality. Begreppet extended professionality, innebär ett förändrat arbetssätt från
att ha arbetet med individinsatser för elever i behov av särskilt stöd till ett fördjupat ansvar
för utveckling av den pedagogiska lärmiljön. Speciallärarutbildningens fördjupning syftar
till att minska segregation i den svenska skolan (Sahlin, 2010).
Sedan 1980-talet har begreppet en skola för alla varit ett ideologiskt och politisk t
utvecklingsområde. Skolans absoluta ansvar är idag att möta alla elever utifrån
delaktighet, inkludering och integrering. Den 1 januari 2015 tillskrevs med anledning av
bristande tillgänglighet av delaktighet, inkludering och integrering en ny form av
diskriminering med en vidgad diskrimineringslag för att förbättra brister (SFS 2014:958)
och utifrån normkritik. Den vidgade diskrimineringslagen innebär att elever med
funktionsnedsättning missgynnas om skolan inte tar ansvar för rätt insatser för att
eleverna ska nå en jämförbar situation som sina klasskamrater utan funktionsnedsättning.
Diskrimineringslagen utifrån en fysisk-, social- och/eller pedagogisk tillgänglighet
(SPSM, 2016).
Enligt regeringsbeslut (U2013/7215/S) fastställs ansatsen: elevers läs- och skrivför må ga
kan kopplas samman med de förutsättningar de lyckas få inom grundskolan. Dess
kunskapskrav och hur väl de kommer att lyckas med sina fortsatta studier.
Det är av stor vikt att insatserna sätts in tidigt eftersom det finns starkt forskningsstöd för att stöd och
stimulans utifrån elevernas behov redan i förskoleklass och i de första årskurserna är viktigt för att
förebygga att eleverna senare utvecklar problem med läs - och skrivförmågan (U2013/7215/, s. 4).
Beslutet om extra anpassningar är relativt nytt. (Eftersom mina litteratursökninga r inte
resulterat till forskningskällor är redogörelsen utifrån den källa som fanns). Via
Skolinspektionens rapport om uppföljning av en gymnasieskolas påpekades inlednings vis
brister inom arbetet med extra anpassningar och för särskilt stöd år 2015. Ett år senare
7
granskades skolan utifrån vidtagna åtgärder. Skolinspektionens rapport visade flera
förbättringsåtgärder inom extra anpassningar och särskilt stöd vid Skolinspektio ne ns
återbesök och rapportering (Skolinspektionen, Beslut 43-2015:6075). Enligt Skollagen
(SFS 2010.800) är elever berättigade till att utvecklas så långt som möjligt enligt
utbildningens mål. Det innebär att skolornas egna inre organisationsarbete påverkar
elevers rätt till stödåtgärder.
Salamancadeklarationens
utvecklingsarbete
utifrån
(2006) krav
begreppet
stödjer
inkludering
skolornas
specialpedagogiska
och i speciallärarutbildninge ns
examensförordning (SFS 2011:186). I Skollagen (SFS 2010:800) benämns varken
yrkesgruppen
eller
dess funktion.
Göransson
(2015) pekar på avsaknad
av
specialpedagogiska styrdokument som stärker yrkesrollen eftersom specialpedagogiska
professioner har svårt för att redogöra för sin roll och funktion i skolan.
Barna m.fl. (2013) pekar på att en integrerad undervisning leder till att elever i behov
av särskilt stöd lyckas bättre utifrån gemenskap med gruppen. Detta är idag en rättighet.
Skolornas specialpedagogiska vision är av vikt för skolornas synsätt på inkluder ing.
Skolans organisatoriska arbete är i sin tur beroende av fungerande samarbeten inom
skolans ledning, den ordinarie undervisningen och utifrån den specialpedagogiska
verksamheten. Enligt Berglund m.fl. (2007) finns det mer behov och kunskap om hur
specialpedagogisk verksamhet bäst utformas i organisationen.
Det finns ett behov av att synliggöra hur speciallärarrollen utformas i praktiken och
hur nyutexaminerade speciallärare med inriktning språk-, läs- och skrivinriktning
uppfattar sina möjligheter att arbeta i enlighet med sin yrkesexamen specifikt mot
kollegial handledning.
1.1 Bakgrund
Den specialpedagogiska verksamheten är beroende av aktuell pedagogisk forskning och
politiska beslut. År 2006 utgör Salamancadeklarationen (2006) genom sin inkludera nde
och specialpedagogiska syn grunden för specialpedagogiska yrkesroller. År 2007 startar
en specialpedagogisk
utbildning,
speciallärarutbildningen,
innehållande
två nya
specialiseringar en språk-, läs- och skrivinriktning och en matematikinriktning. Båda
inriktningar påbörjas samtidigt som den redan pågående specialpedagogutbildninge n.
Från
och
med
2011
vidgas
speciallärarutbildningen
till
totalt
6
stycken
ämnesspecialiseringar. Språk, läs-och skrivutveckling, matematikutveckling, inriktning
8
mot funktionsnedsättningar som syn- och hörselnedsättning, grav språkstörning och
utvecklingsstörning.
Idag
genomsyras
speciallärarutbildningens
samtliga
ämnesspecialiseringar av kollegial handledning.
Det som också hör till bakgrunden är utvecklingen av de specialpedagogiska
yrkesrollerna.
Den
första
speciallärarutbildningen
var
en
statligt
styrd
påbyggnadsutbildning med inriktning mot utvecklingsstörning. Studenterna utbildades
för att arbeta med en individanpassad specialundervisning och utanför den ordinarie
verksamheten (Bladini, 2004). Utbildningen pågick fram till 1989. Bladini (1990)
benämner speciallärarrollen från 1980 som ”förändringsagent” och en ny speciallärarro ll
växte fram med ansvar att leda arbetslag och för att identifiera utvecklingsområden.
År 1990 påbörjas en ny specialpedagogutbildning utifrån nya huvuduppd ra g.
Specialpedagogernas nya arbetsområden bestod i att arbeta utifrån tre nivåer, individ- ,
grupp- och organisationsnivå och arbetsuppgifterna bestod också av att kunna jobba med
handledning
för
personal.
Lärarutbildningskommittén
angav
1999 kritik
mot
specialpedagogisk verksamhet. Lärarutbildningskommittén pekade på mer behov på
samarbete. Specialpedagogernas yrkesroll anknöts därmed närmare skolledninge n.
Huvudområdet var att upptäcka och minska orsaker till svårigheter i lärmiljön (Bladini,
1990). De båda begreppen, läs- och skrivutveckling och läs- och skrivsvårigheter är två
centrala begrepp för studenter på speciallärarprogrammet med ämnesspecialiseringe n
språk-, läs- och skriv. Men också på en nationell nivå. Sedan 2014 är läs- och
skrivutveckling ett nationellt kompetensutvecklingsområde som utvecklats på grund av
regeringens bedömning att många lärare behöver mer kunskap om fler metoder för att
kunna individanpassa
sin undervisning genom det s.k. läslyftet.
Programme for
International Student Assesment (PISA) och Progress in international reading literacy
study (PIRLS) visade under 2000 talets kunskapsutvärderingar låga provresultat bland
svenska
elever
i årskurs
7-9 i matematik,
naturvetenskap,
läsförståelse
och
problemlösning. Samt i PIRLS mätning med låga läsförståelseresultat utifrån svenska
elever i årskurs 4. Både PISA och PRLS mätningar pekade på behov på skolförbättra nde
åtgärder (U2013/7215/S). Med anledning av de låga resultaten påbörjas den statliga
kompetensutvecklingen läslyftet. Läslyftet grundas ur kollegiala diskussioner med mål
att utveckla undervisningen för att öka elevernas förmåga i att läsa, skriva samt till en
förbättrad läsförståelse. Regeringens beslut utgick ifrån en av skolans främsta uppgift, att
se till att de flesta elever lär sig att läsa och skriva (Westlund, 2009).
9
Med anledning av regeringens beslut (U2012/1181/S) påbörjas 2017 en statlig satsning
för att höja den specialpedagogiska kompetensen i skolan genom att yrkesverksamma
lärare via lärarlyftet ges möjlighet till vidareutbildning för att bli speciallärare. Ur ett
specialpedagogiskt synsätt finns det flera förklaringar på vad som kan påverka en elevs
språk-, läs – och skrivinlärning. I enlighet med internationell och nationell läs- och
skrivforskning är förebyggande insatser och mer kunskap om olika förklaringar och
perspektiv av vikt. Utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv kan läs- och skrivsvårigheter
orsakas av flera aspekter som skolfrånvaro, skolbyte, byte av lärare, nya klasskamrater
eller brist på en strukturerad undervisning i ett snabbt tempo.
Sammanfattningsvis behöver, just de elever som uppvisar svårigheter i sin läs- och
skrivinlärning kunniga pedagoger med mycket kunskap och redskap i sin undervis ning
(Westlund, 2009).
1.2 Problemområde
Under
de
senaste
åren
har
nationella
deklarationer
med
koppling
till
inkluderingsperspektivet stärkts i skolan (Salamancadeklarationen, 2006). Uttrycket
kollegial handledning är idag ett examensmål i enlighet med speciallärarutbildninge ns
utbildningsmål. Det pågår idag samtidigt två nationella kompetensutvecklingsområde n
inom läs- och skrivutveckling och läsförståelse samt inom specialpedagogik. Med detta
synsätt blir det intressant att undersöka: innebörden av utbildningens ämnesspecialise r ing
för den nyutbildade specialläraren i relation till skolutvecklingsfrågor och kollegia l
handledning yrkespraktiken.
1.3 Syfte och preciserade frågeställningar
Denna studie har som syfte att studera nyutbildade speciallärares tankar och
uppfattningar inom specialiseringen språk-, läs- och skriv. Studiens undersökning riktas
mot att diskutera ett av speciallärarutbildningens utbildningsmål kollegial handledning.
Hur upplever nyutbildade speciallärare med inriktning språk-, läs- och skriv att deras
kompetens inom kollegial handledning tas tillvara i yrkespraktiken?
Hur upplever nyutbildade speciallärare med inriktning språk-, läs- och skriv att deras
kompetens utnyttjas mot bakgrund av de allmänna råden om extra anpassningar och
för elever i behov av särskilt stöd?
10
1.4 Definition av centrala begrepp
I studien återfinns vissa begrepp och de har denna betydelse:
Kollegial handledning: I denna studie används begreppet kollegial handledning.
Kollegial handledning är beroende av sammanhanget och vad handledningen ska leda till.
Syftet med kollegial handledning är att stödja utvecklingen av lärarens kunskap och
skicklighet i yrkesrollen. Slutmålet är att effekten av lärarens nya erfarenhet och kunskap
ska gynna eleverna (Skolverket, 2014).
Läs- och skrivutveckling: I denna studie används begreppet läs- och skrivutveckling i
samband med utvecklingsarbete utifrån ämnet svenska. Läs- och skrivutveckling är
kopplat mot utvecklingsarbete med andra kollegor och utifrån aktuellt resultat av
pedagogisk forskning. Rektorn är ytterst ansvarig för det kollegiala utvecklingsarbe tet
genom att se till att det finns rätt förutsättningar för elevers måluppfyllelse. Följande
utvecklingsområden av läs- och skrivutveckling:
tydlighet i att ge elever förståelse för vad de ska lära och varför
aktivt visa och vägleda elever om samtal av egna och andras text
uppföljning av elevernas läs- och skrivutveckling lärare och rektorer
alternativa verktyg (Skolinspektionen, 2011, s. 20).
Läs- och skrivsvårigheter: I denna studie används begreppet läs- och skrivsvårighe ter.
Begreppet förekommer i första hand vid problem i att läsa och skriva som kan bero på
fonologiska svårigheter, en problematik att hantera fonem, betydelseskiljande språkljud
vilket synliggörs genom svårighet att läsa t ex minimala par. Grafem är språkets minsta
betydelseskiljande enhet, bokstäver och siffror. Svårigheter med fonem och grafem kan
innebära problem med avkodning, att läsa med flyt och med en god förståelse I denna
studie används i andra hand begreppet läs- och skrivsvårigheter utifrån perspektiv där
andra saker än fonologiska utgör en problematik (Skolinspektionen, 2011:8).
Inkludering/En skola för alla: I denna studie används begreppet en skola för alla. Det
infördes genom 1980 års läroplan, Lgr 80. Begreppet är en politisk vision som innebär att
skolan i Sverige ska vara en skola dit alla barn och ungdomar är välkomna.
utbildning
ska anpassas
efter
elevers
individuella
11
förutsättningar.
Skolans
Inkludering
kännetecknas av demokrati och gemenskap
oavsett funktionsnedsättning.
Enligt
internationella styrdokument förbinder Sverige att hålla denna linje (Skolinspektio ne n,
2014).
Normkritik: I denna studie används begreppet normkritik med utgångspunkt i allas lika
rättigheter och möjligheter i samhället. Normkritik används för att synliggöra och
kritisera normer för individer som pga. funktionsnedsättning inte har samma möjlighe ter
som andra utan funktionsnedsättning. Detta kan leda till att funktionshindrade personer
utsätts för diskriminering och trakasserier. I denna studie används begreppet i första hand
utifrån perspektiv där funktionshinder utgör en problematik (Skolverket, 2014).
12
2 Tidigare forskning
I det här kapitlet återfinns studiens genomgång av aktuell specialpedagogisk forskning.
2.1 Inkludering, organisation, yrkesroll
Den svenska skolan har under många år haft som mål att alla elever ska undervisas
tillsammans utifrån begreppet en skola för alla. Forskning visar att ett positivt socialt
klimat i hög grad påverkar elevers välbefinnande, motivation och lärande. Enligt Sahlin
(2010)
kan
en
förklaringsmodell
med
tio
betydelsefulla
faktorer
för
undervisningssituationens kvalitet förklaras utifrån begreppen: kreativitet, stimula ns,
lärande, kompetens, trygghet, kontroll, hjälpsamhet, delaktighet, ansvar och inflyta nde.
Skolor kan utvecklas och är främst beroende av lärarnas attityder, skolans organisator iska
uppbyggnad, elevsammansättningar, lärande och samband mellan elevernas ansvar och
deras delaktighet.
Samarbetsinriktade
skolor
visar
ofta samband
på lärande,
kamratrelationer och utbildningsresultat. Skidmore (2004) pekar på att en inkludera nde
lärmiljö är bäst för individen och att sortering och nivågruppering är negativt. Skolas mål
bör därmed vara att utveckla sin skolmiljö så att alla elever känner sig välkomna.
Inkluderande skolor kännetecknas av ett öppet och stöttande organisatoriskt klimat ett
tydligt ledarskap och genom en tydlig specialpedagogisk vision (Helldin & Sahlin, 2010).
I en intervjustudie visar Berglund m.fl. (2007) att skolors olika specialpedagogiska
förutsättningar är styrda utifrån skolans ekonomi, antal utbildade lärare och tillgång till
tid. Berglund m.fl. (a.a.) pekar också på att det specialpedagogiska arbetet och
yrkesrollen är personlig utifrån självbild och förväntningar i uppdraget. Berglund m.fl.
(a.a.) menar
att speciallärare
kan uppleva
svårigheter
i samband
med
den
specialpedagogiska rollen. Ofta beror svårigheten på relationer eller förväntningar som
ger en osäkerhet därför behöver organisation ännu mer synliggöras. Berglund m.fl. (a.a.)
pekar på att rektorer önskar forskningsresultat på hur en organisation bör byggas upp för
att passa elever i behov av stöd.
Är det fel på målen eller är det fel på dem som ger kunskapen för att nå målen eller är det fel på den
enskilde individen? Eller är det organisationen? (Berglund m.fl., 2007, s. 45)
Ett tredje område enligt Berglunds m.fl. (2007) beskrivs enligt studien som mer behov av
mer forskning kring förhållningssätt och värdegrund.
13
Hur gör man för att möta alla? Vilken betydelse har lärarnas attityd och förh ållningssätt gentemot
elever i behov av särskilt stöd? (Berglund m.fl., 2007, s. 45)
Specialpedagogisk kompetens och yrkesroll beskrivs enligt Berglund m.fl. (a.a.) som att
ha en god människosyn och att kunna fokusera på det positiva. Effekter av dessa slag kan
innebära förändringar till det bättre i den dagliga verksamheten. Oväntat nog ökar
elevgruppen i särskolan. Ökningen kan enligt studien förklaras genom förändringar i
skolsystemet med en målstyrd läroplan, tydliga miniminivåer, ökade trakasserier och icke
acceptans i skolan.
Blossing (2013) beskriver i en fallstudie hur försöksskolor har organiserat sitt
ledarskap på olika sätt. Förändringsarbete är svårt och beroende av en planerad strategi
och struktur för att göra syftet tydligt. Förändringsarbetet förutsätter personalens
delaktighet.
Blossing (a.a.) menar att skolframgång skapas genom tydlighet i ansvars- och
arbetsbeskrivningar med rutiner som grund utifrån fyra förändringsagentroller. Rollerna
benämns:
1 biträde 2 handledare 3 projektledare 4 organisationsutvecklare (Blossing, 2013, s.164-167)
Blossning (2013) kännetecknar specialpedagogiska roller genom namn. Biträde och
handledare beskrivs med roller för arbetsprocesser som kännetecknas av en mikronivå
inom skolans driftorganisation. Biträdets roll beskrivs som att leda rutinuppgifter.
Handledarens roll kännetecknas av genomförande av organisationens lärande samtal.
Projektledaren roll kännetecknas med en arbetsprocess på makronivå vilket beskrivs, som
att leda mindre projekt. Rollen som organisationsutvecklare kännetecknas med en
arbetsprocess på makronivå
med ett ansvar i skolans utvecklingsorganisatio n.
Rolltagandet kännetecknas genom att ofta starta med ansvar inom biträderollen som att
leda arbetslagsmöten,
dokumentera eller ansvara för uppföljningar.
Rolltaga ndet
utvecklas ofta för ett ökat ansvar i att leda lärande samtal för att utvecklas mot en mer
handledande roll. Rolltagandet kan utvecklas efter förmåga och det kan resultera i att
rollen utvecklats mot ansvar för organisation av långsiktiga planeringar på makronivå
enligt en projektledarroll. Organisationsutvecklingsrollen kännetecknas genom ansvar
genom att kunna utveckla nya rutiner i skolans utvecklingsorganisation på makronivå för
att öka pedagogernas lärande och utveckling i lärmiljön i skolan.
14
Berglund m.fl. (2007) betonar syftet med förändringsarbete. Genom att ge lärare på olika
stadier fördjupad kompetens inom specialpedagogik kan det ses som en insats för att
utveckla lärandemiljön.
Struyve m.fl.
(2014) beskriver komplexiteten
i att bedriva skolutveckling.
Svårigheten beror till stor del på redan fasta strukturer, skolkultur, personalens relationer
till varandra vilket försvårar arbetet. Enligt Struyve m.fl. (a.a.) är förändringsagenter nas
arbetssituation ensam vilket kan påverka deras motivation och självbild negativt.
Förändringsagenternas arbetsprocess beror på utvecklingsbehov för den allmänna normen
i organisationen som kan förklara den upplevda svårigheten i arbetet.
Bromseth och Sörensdotter (2012) pekar på att normkritiskt utvecklingsarbete ofta
leder till en personlig utveckling genom gemensamma diskussioner eftersom de normer
som finns i miljön synliggörs genom diskussioner. Det kan leda till en synvända.
I enlighet med 2011 års examensförordning ska speciallärare n arbeta inom sin
specialisering förebyggande och med elever och kollegor. Utifrån Berglund m.fl. (2007)
beskrivs specialpedagogisk profession som.
att vara bärare och förmedlare av samhälleligt sanktionerade kunskapssystem som uppfattas som
svåra och värdefulla av allmänheten (Berglund m.fl., 2007, s. 49)
Begreppet specialpedagogisk kompetens uttrycks genom fingertoppskänsla och tyst
kunskap (Berglund m.fl., 2007). von Ahlefeld Nisser (2013) pekar i sin studie på att
speciallärarnas uppdrag styrs av rektorn. Ytterst sett styrs speciallärarnas uppdrag utifrån
rektorns uppfattningar om de specialpedagogiska rollernas funktion i verksamhete n.
Enligt von Ahlefeld Nisser (a.a.) kan yrkesuppdraget innebära att leda ämnesutveckling,
vara handledande inom sin specialisering, ge tips och idéer, göra observationer i klassrum
och arbeta med elever individuellt, i liten grupp och på gruppnivå.
2.2 Kollegial handledning
Specialpedagogisk handledning är ett begrepp som förekommer i en mängd olika
sammanhang och som kan förklaras på olika sätt. Handledningssituationen är beroende
till vad den ska leda till och på vilket sätt den genomförs (Aspelin, 2013). Enligt von
Wrights (2000) är den specialpedagogiska handledningen en relationell process som är
beroende av effekten av dialogen mellan de inblandade. Det kan förklaras genom att de
inblandade personernas förmågor och egenskaper är fokus snarare än handledninge ns
resultat. Det punktuella perspektivet är den inringade kommunikationen som leder till
15
faktiska insatser. Det relationella perspektivet förekommer i alla handledningssituatio ner
och ger effekter på handledningen genom handlingar i form av gester och språkliga
uttryck. Handledningssituationer är enligt von Wrights (a.a.) relationella med ödmjukhet
och respekt för situationen.
I Göransson m.fl., (2015) enkätstudie pekar resultaten på att specialpedagog- och
speciallärarrollen kännetecknas av en mer relationell syn än hos övrig skolpersonal.
Enligt Göransson m.fl., (a.a.) är speciallärarnas arbetsuppgifter och uppdrag traditione lla
ofta utan någon arbetsbeskrivning och med lite handledning. Till skillnad
Göransson m.fl., (a.a.) att specialpedagogernas arbetsuppgifter är tydligare
menar
med
handledning. De båda yrkesgrupperna beskriver avsaknad och styrning utifrån Skollagen.
I Sahlins (2005) intervjustudie pekar Sahlin på svårighet och förmåga till balans i
handledande samtal. Det beskrivs som en ovana eller en outvecklad förmåga att diskutera
och framföra specialpedagogiska synsätt. Svårigheten beskrivs leda till att ge råd istället
för att vara tillräckligt utmanande. Risken beskrivs också som att uppfattas överlägsen
utifrån upplevelsen av handledningen. Handledningen kan därmed ledas mot att istället
ge tips till sina kollegor. Risken med att ge tips innebär en oreflekterad handledning
benämns som erfarenhetskunskap. Med erfarenhetskunskap menar Sahlin (a.a.) det språk
som ibland används av speciallärare som ofta liknar ens eget i samband med
handledningar. Genom att handleda kollegor utifrån att sina erfarenheter och tips blir
handledningssituationen alltför förstående istället för utmanande (Sahlin, 2005).
Langelotz (2013), menar att läraruppdraget har försvårats och beror till stor del på en
alltmer snabbare samhällsutveckling. Samhällets utvecklingstakt kräver ständigt ett krav
på förbättrade skolresultat vilket även ökar kraven inom den specialpedagogisk a
verksamheten. Enligt Lauvås studie från 1997 är grupphandledning en framgångs r ik
arbetsprocess. Enligt Lauvås modell för grupphandledning ska handledningen utföras
strikt utifrån flera steg. Modellen fungerar bäst utifrån en beskrivning av en konkret
händelse.
Genom modellens
steg diskuterar deltagarna
problemsituationer i sin
yrkesutövning. Grupphandledning resulterar ofta till någon form av synvända. Modellen
för grupphandledning enligt Lauvås (a.a.) innehåller nio följande steg:
Varvet (rundan) varje deltagare presenterar sitt problem
Gruppdeltagarna väljer ett problem att fördjupa, en moderator och protokollförare utses
Problemägaren berättar närmare om problemet. Inga frågor
16
Varvet, en fråga vardera tills alla frågor är ställda, ev. flera varv
Var och en formulerar sin syn på vad som är problemet, skriv först berätta sedan.
Runda med råd från kollegor, ett råd per person varje varv
Problembäraren redogör för vad hon kan tänkas göra åt problemet, alt. Reflekterar över de råd
som givits
Summera (moderatorn)
Reflektera över vad som behövs för att nästa gång ska bli mer givande (i denna studie gjordes
detta med forskaren). (Lauvås, m.fl., 1997, s.70)
2.3 Läs- och skrivsvårigheter
Enligt Liberg (2006) finns det tre punkter av betydelse för en elevs- läs och
skrivutveckling. Den första betydelsen hänger ihop med elevens eget intresse och
motivation för att lära sig att läsa och skriva. Den andra betydelsen hänger ihop med
elevens personliga förutsättningar i läsande och skrivande aktiviteter. Den tredje
betydelsen hänger ihop med elevens förmåga att läsa och skriva korrekt. Enligt Liberg
(a.a.) genererar en god avkodning och inkodning till läsning och skrivning på ett positivt
sätt. En god struktur och möjlighet till frekvent färdighetsträning. Den proxima la
utvecklingszonen måste stå i fokus. Det kan visa sig i att ofta träna på att reflektera över
sitt tänkande i samband med läsförståelse. Strategier för tänkandet måste läras ut s.k.
metakognitiva metoder och gärna genom interaktion mellan elever. Den undervis ning
som kan framhålla utmaningar men samtidigt en hög grad av stöttning är mest optimalt
för lärande och utveckling (Vygotskij, 1978).
Läs- och skrivsvårigheter kan hänga samman med allmänna inlärningssvårigheter beroende av
fysiska, intellektuella, emotionella eller sociala svårigheter eller en kombination av dessa. (Druid
Glentow, 2006, s.11 )
Dyslexi beror enligt Gillberg och Ödman (1994) på en medfödd sårbarhet i vissa språkliga
funktioner och den är ihållande. Dyslexi visar sig trots en normal begåvning, anpassad
pedagogiskt
metod,
anpassat psykologiskt
stöd och visar sig
som läs- och
skrivsvårigheter. Språkliga funktioner är av hög vikt för att kunna avkoda rätt. Dyslexi
leder till svårigheter i att läsa automatiserat och till att stava rätt. Genom träning kan
läsning uppnås men det förekommer ofta stavningssvårigheter. Neuropsykologisk
17
forskning har visat att dyslektiker ofta har sina språkligafunktioner förlagda till vänster
hjärnhalva. Det i sin tur medför en svaghet och medför specifika läs- och skrivsvårighe ter
(Levy m.fl., 1987). Den nedsatta förmågan kan visa sig som:
svårighet att kunna särskilja vissa av de enskilda språkljuden (fonem)
svårighet i att uppfatta olika fonem i ett ords rätta ordningsföljd
uppfatta och själv kunna använda fonem som byggstenar till ord (fonologisk
medvetenhet)
förstå att samband mellan fonem och grafem de enskilda språkljuden och dess
bokstavstecken
svårighet i att visuellt rätt uppfatta ordningsföljd av fonem och grafem i en text
(Druid Glentow, 2006).
2.4 Teoretisk förankring
Utgångspunkten
för undersökningen
är Bronfenbrenners
ekologiska systemteor i.
Bronfenbrenner skiljer på mikrosystem, mesosystem, exosystem och makrosystem
(Bronfenbrenner, 1994). I systemteori är helheten central. Helheten består av delar och
genom att studera samspel mellan delarna och relationer mellan delarna och den
omgivande miljön kan man förstå hur ett system fungerar. Varje del har sina mål och
helheten har sitt mål. I skolan finns övergripande mål. Varje mål utgörs av någon form
av makt och alla är beroende av varandra. Mikrosystemet utgörs av den fysiska platsen
och mellan människor i skolan. Mesosystem utgörs av effekten av de relationer som finns
inom mikrosystemen. Exosystemet påverkar individer även om de inte är direkt
närvarande i det. Samtliga delar inom helheten är beroende av varandra. Makrosystemet
är den yttersta nivån med styrning utifrån ekonomiska begränsningar, lagar och politik
(Nilholm, 2016).
18
Figur 1: Bronfenbrenners modell för ekologisk systemteori. Källa: (Lichtenberg, 2012, s. 6)
Det finns olika uppfattningar om hur man ser på en elevs svårighet i skolan. I systemteor i
samverkar flera faktorer och processer som påverkar lärande och utveckling. I systemteor i
synliggörs strukturer och kommunikation genom relationer. Ahlberg (2013) pekar på
olika förklaringsmodeller som kan orsaka ett skolproblem. I varje perspektiv finns hinder
för det specialpedagogiska utvecklings arbetet. Dessa exempel nämner Ahlberg (a.a.)
individperspektivet,
organisations-
och
systemperspektivet,
samhälls-
och
strukturperspektiv och det relationella perspektivet. Perspektiven är i sin tur knutna till
andra kunskapsområden pedagogik, sociologi, psykologi, medicin och filosofi i den
utgångspunkten kan skillnader uppstå i fråga om hur man ser på en elevs svårighet skolan.
Förklaringsmodell 1 individperspektivet kan ge konsekvenser på fyra nivåer, individ- ,
grupp-, skol- och samhällsnivå. Genom analysarbete med hjälp av speciallärare kan
skolans organisation och lärmiljö utvecklas. Förklaringsmodell 2 behandlar olika
förutsättningar i verksamheten där lärande och delaktighet står i fokus. Förklaringsmode ll
2 behandlar även forskning riktad mot speciallärare. Forskningens inriktning sker också
på olika nivåer: Samhällsnivå (skolans roll i samhället), institutionell nivå (politiska
beslut eller skolans organisation), interpersonell nivå (politiska beslut eller skolans
organisation), individnivå nivå (läraren eller eleven).
19
Förklaringsmodell 3 behandlar samhälls- och strukturperspektivet med väsentligheter för
specialpedagogik. Det innefattar lagar och styrdokument. De fasta strukturerna i
samhället. Förklaringsmodell 4 behandlar relationella perspektivet som genomsyrar alla
förklaringsmodeller och sammanhang (Ahlberg, 2013).
Skolor styr över sin inre organisation. Det sker på olika sätt och påverkar i slutända n
elevernas lärande. Rektorn utövar det yttersta ledarskapet. De lärare som tar på sig att
utveckla sin verksamhets inre arbete, förändringsagenter påverkar också förutsättningar
för
kollegialt
utvecklingsarbete.
När
det
gäller
speciallärarnas
uppdrag
är
utvecklingsarbetet styrt till de diskussioner som belyser hur verksamheten bäst kan
använda sig av speciallärarnas kompetens. Speciallärarnas insyn ger möjlighet till en bild
för en helhet och för hur läraren undervisar sina elever. Dessutom får specialläraren en
uppfattning om lärarens relationer till sina elever. Den samlade bilden kan leda till behov
av förändring (Blossing, 2013).
Denna studie anknyter också det kategoriska och det relationella perspektivet som
har betydelse för hur man ser på en elevs behov av stöd. Det kategoriska perspektivet har
förankring utifrån vilken syn man har på en elevs behov av särskilt stöd. I det kategoriska
perspektivet är elevens egenskaper, förmågor, intellekt i fokus och elevens eventue lla
svårigheter är problemskapande. Elevens svårigheter benämns som elev i svårighe ter.
Skolans lärare betonar ofta åtgärdande arbete vilket kan öka möjligheterna till lärande.
Det relationella perspektivet har sin förankring till elevens miljö. Elevens svårigheter kan
ses som svåruppnåeliga på grund av miljön, omgivningen, läraren och andra elever. På
grund av elevens svårigheter vidgas bilden till en elev i svårigheter (Aspelin, 2013). Både
det kategoriska- och det relationella perspektivet är ett synsätt inom specialpedagogik och
har betydelse för hur man intar roller och arbetsformer i undervisningen. För att undanröja
hinder i skolan är båda perspektiven betydelsefulla. Skidmore (2004) betonar att
svårigheter ofta beror på ett kulturellt, socialt eller traditionellt sammanhang som utgör
svårigheten för nya tankar och perspektiv. Det relationella perspektivet kännetecknar den
specialpedagogiska verksamheten. von Wright (2000) är tydlig med att det punktuella
perspektivet utgör ett större hinder i organisationen för en inkluderande skola. Vid dessa
fall beskrivs lärarens uppfattning om elevens svårigheter bli en diskussion och undviker
att se elevens beteende och oförmåga att ta till sig kunskap snarare än att granska sig själv.
Lärarens relation till sina elever kan genom normkritiska diskussioner utvecklas (von
Wright, 2000).
20
Struyve m.fl. (2014) poängterar att förändringsarbete är komplext eftersom flera aspekter
som kultur, tradition och relationer i hög grad styr det arbetet. Om det finns möjlighe ter
till någon form av nätverk ökar möjligheterna till ett lyckat förändringsarbete. Det
systemteoretiska
perspektivet
påverkas
i
hög
grad
av
relationer
genom
förändringsagentens möjligheter till förändringsarbete utifrån det kategoriska och det
relationella perspektivet. Känslan av ensamhet i förändringsarbete leder till svårighe ter
för förändringsagenten/specialläraren.
Negativa
upplevelser
kan leda till
dålig
självkänsla, mindre motivation samt funderingar på framtiden.
Arbetsgångens struktur bör vara tydlig och leda till diskussioner av normkritiska
frågor utifrån kultur, tradition och relationer kopplat till verksamhetens behov. von
Ahlefeld Nisser (2014) pekar på att likvärdighetsuppdraget behövs diskuteras tätare
genom fler specialpedagogiska samtal på flera nivåer vilket också ökar organisatio ne ns
lärande.
.
21
3 Metod
I det här kapitlet beskrivs mitt val av metod samt mitt val av undersökningsgrupp. I
underrubriker finns beskrivning av metodval, genomförande, analysförfarande och
forskningsetiska aspekter.
3.1 Metodval
Detta är en kvalitativ studie med en fenomenologisk inriktning. Min datainsamling är
kvalitativ. Det innebär att respondenternas tolkningar, förståelser och upplevelser är
centralt. I kvalitativa studier är målet att beskriva fenomenet och att ge en bild av
respondenternas upplevelser (Eriksson Barajas m.fl., 2013).
Den kvalitativa inriktningen
härstammar
i hermeneutiken.
I hermeneutik
är
forskarens tolkning och förståelse för det insamlade datamaterialet centralt för att få en
tydlig bild av det undersökta. Eriksson Barajas, m.fl. (2013) belyser att inom
fenomenologisk ansats är målet att beskriva och tolka mönster och variationer utifrån det
undersökta. Detta är utgångspunkten för min studie.
Metoden är abduktiv. Kvale (2014) framhåller att abduktiv metod innebär att
forskaren använder sig av teorier i resonemanget i samband med sin empiri och
undersökning. Målet med undersökningen är att forskaren utan sina fördomar och sin
förförståelse beskriver det undersökta.
Eriksson Barajas, m.fl. (a.a.) poängterar att på grund av forskarens förförståelse kan
resultatet misstolkas. Det kan framträda i samband med analysarbetet och komma att
påverka resultatet. Forskarens eventuella fördomar och förförståelse för det undersökta är
av vikt i samband med val av ansats. Det innebär att forskaren behöver diskutera
betydelsen av förförståelse genom alla faser i samband med genomförandet.
Eriksson Barajas, m.fl. (a.a.) menar att i kvalitativ metod är de ord och uttalande n
som uttrycks till vikt för att kunna tolka, se mönster och förstå resultatet. Till skillnad från
fenomenologisk forskningsansats är fenomenografisk forskningsansats till för att ge en
bild av individers beskrivningar om verkligheten snarare än att beskriva verklighete n.
Motsatsen
till
kvalitativ
forskningsansats
är kvantitativ
forskningsansats
med
utgångspunkt i deduktiv metod. Deduktiv betyder att forskaren utgår från en hypotes eller
en teori för att undersöka om det utvalda stämmer.
22
Åsberg (2001) belyser att både kvalitativ och kvantitativ metod kan ge en tydlig bild av
ett fenomens olika egenskaper och hur det kan förklaras. Det som skiljer sig åt är formen
av datainsamlingen hårddata-mjukdata, numerisk – icke numerisk.
Fejes & Thornberg (2016) menar att halvstrukturerade intervjuer kan leda till en
tydlig bild av det undersökta. Därför valdes halvstrukturerade intervjuer för att undersöka
speciallärarnas uppfattningar om kollegial handledning med syfte att få en tydlig bild av
respondenternas svar. I samband med mitt val av metod valdes probing och icke-verbal
probing som ett tillvägagångssätt i samband med intervjuerna. Probing innebär en
möjlighet till att ställa uppföljningsfrågor vid intervjutillfället. Icke verbal probing
innebär att intervjuaren visar sitt intresse för vidareutveckling genom sitt kroppsspråk
t ex genom nickningar och hummanden. Eriksson Barajas m.fl. (a.a.) poängterar att
halvstrukturerade intervjuer innebär att man intervjuar flera respondenter utifrån ett
avgränsat och förutbestämt ämnesområde. Halvstrukturerade intervjuer har en friare
struktur vilket kan upplevas som positivt för intervjuaren. För intervjuaren innebär det en
flexibilitet till att själv bestämma ordningsföljden på frågor och på vilket sätt de ställs på.
Möjligheten kan upplevas på olika sätt av respondenterna. Eriksson Barajas m.fl. (a.a.)
menar att det kan minska äktheten i det insamlade materialet i samband med
analysarbetet. Det kan resultera till att halvstrukturerade intervjuer upplevs som negativt
på grund av forskarens förmåga och svårighet att få till balans och neutralitet. Därmed
kan halvstrukturerade intervjuer leda till otillförlitliga svar samt om de nedskrivna
intervjufrågorna
misstolkas
av respondenterna.
Misstolkade frågor kan leda till
otillförlitliga svar. Studiens validitet kan ha påverkats.
Studiens reliabilitet, validitet och generaliserbarhet diskuteras längre fram i studien.
Reliabilitet innebär omfattningen av överrensstämmelse mellan mätningarna med samma
metod och inom alla intervjusituationer. Validitet kan förklaras utifrån svarens rimlighet,
är det som ska mätas mätt utifrån vald metod (Eriksson Barajas m.fl., 2013). Målet är inte
att generalisera svaren utan pröva teorin utifrån ett fenomen.
3.2 Urvalsgrupp
Studiens undersökningar har genomförts med fyra nyutbildade speciallärare på fyra olika
skolor. Undersökningen gjordes utifrån mina kontakter och nätverk. Två respondenter
arbetade i mitten av Sverige i samma större stad men inte på samma skola. Två
respondenter arbetade i södra delen av mellersta Sverige i samma mindre stad men inte
23
på samma skola. Alla arbetade med elever från förskoleklass till årskurs åk 6. De var
kvinnor. De arbetade i olika stora upptagningsområden och i olika stora skolor. Skillnad
i elevantal, anställda lärare och antalet specialpedagogiska samarbetspartner varierade.
Samtliga respondenter hade examinerats efter 2011 och utbildats på olika högskolor i
landet. De hade utifrån mitt krav rätt utbildning inom ämnesspecialisering språk, läs- och
skrivinriktning. Mitt urval gjordes med anledning efter mitt behov av beskrivningar och
berättelser
utifrån
forskningsfrågan
utifrån
kraven,
nyutbildades
speciallärare,
ämnesspecialisering språk-, läs- och skriv samt yrkesverksamma. Urvalet av respondenter
var ett strategiskt urval för att kunna ta del av vissa karakteristika och gemensamma delar.
Detta innebär att de har genomgått samma utbildning, har liknande arbetslivserfare nhet
och har liknande yrkesroll. Anledningen till valet av dessa fyra speciallärarna beror på
mitt val att utnyttja kontakter och nätverk som fungerat så här. Under min grundutbild ning
till 1-7 lärare har jag bibehållit kontakten med flera av mina studievänner. Händelsevis
kunde två av dem rekommendera mig kontakter till nyutbildade speciallärare i deras
hemorter. Dessa fyra speciallärare innebar tre nya kontakter medans en speciallärare var
bekant för mig.
Jag valde medvetet en första kontakt med mina gamla studievänner eftersom jag ville
undersöka nyutbildade speciallärare och lämpligt utifrån mitt strategiska urval. Genom
deras gemensamma erfarenheter och referensramar fungerade dessa fyra som mina
undersökningspersoner.
Målet med studien är att diskutera resultatet utifrån det
undersökta fenomenet utifrån mönster och variationer med stöd i teori och relevant
litteraturforskning för att kunna ge ett kunskapsbidrag.
3.3 Genomförande
Studiens litteraturgenomgång utgår ifrån artiklar och böcker genom sökning i högskolans
databaser för studiens relevans genom, Libsearch, Eric, Libris och Google schoolar. De
sökord som har använts vid litteratursökningen är: inkludering, speciallärare, kollegia l
handledning, läs- och skrivsvårigheter, läs- och skrivutveckling, normkritik, organisatio n,
det kategoriska
perspektivet,
det relationella
perspektivet,
systemteori,
extra
anpassningar, särskilt stöd och skolutveckling. Referenslitteratur och studentlitteratur har
också använts i samband med mitt teorival och för övrig relevans. Allra först skickades
fem missivbrev till skolornas rektorer utifrån mina kontakter och nätverk. På grund av
lite korrigeringar skickades ytterligare ett missivbrev. I missivbrevet beskrev jag studiens
24
syfte och mitt tillvägagångssätt.
Efter att skolornas rektorer godkänt studiens
genomförande, tillvägagångssätt och syfte tog jag kontakt med respondenterna på
skolorna. De kontaktades via mail och ett utskick på missivbrevet. I mailet fanns frågan,
om vi kunde bestämma tid och plats för genomförandet av intervjun. Utifrån denna
kontakt bekräftade fyra av fem ett intresse för att delta i undersökningen.
Min grundtanke var att genomföra intervjuerna i respektive respondents klassrum för
att få en naturlig situation och en likvärdighet i genomförandet. Detta lyckades i alla
intervjuer. Valet att använda följdfrågor användes i mindre omfattning än förväntat. Flera
av mina följdfrågor bestod av en karaktär ”berätta om…” eller ”vad ser..”, ”hur ser…”
för att kunna lämna utfyllda svar. Vilket utnyttjades i några fall utifrån en önskan om mer
information på grund av skillnader i svaren. Mitt mål var att få tydliga svar utifrån mina
frågeställningar. En annan aspekt utifrån halvstrukturerade intervjuer är intervjuare ns
möjlighet att själv välja ordningsföljden på frågorna i samband med intervjun.
Intervjuerna genomfördes på respektive skola ansikte mot ansikte i ett enskilt rum under
eftermiddagstid. Det förekom vid några intervjuer störande ljud från lokalerna intill. Jag
använde mig av probing och icke probing vid genomförandet av mina halvstrukturerade
intervjuer. Dessa val grundas utifrån att få ett naturligt och mindre stelt intervjusamta l.
Mitt förhållningssätt bestod av att inge ett lugn och att vara en aktiv lyssnare. Jag valde
att inleda
med
lite
kallprat
därefter
startade
inspelningen
av
intervjuer na.
Respondenternas svar spelades in på en i-pad. Intervjuerna tog mellan 20 minuter och 50
minuter. Det fanns en variation i längden i svaren från respondenterna. Vilket jag
uppfattat som en variation i att vilja dela med sig mer eller mindre samt utifrån
respondentens tidspress. Min ambition inför intervjuerna var att hålla en tidsgräns på ca
40 minuter.
3.4 Bearbetning och analys
För att bearbeta det insamlade
materialet
används
Burnard
(2008) tematiska
analysprocess. Inledningsvis transkriberades materialet. Ljudfilen fördes över till min
dator för att kunna påbörja transkriberingen. I arbetet med transkriberingen var jag noga
med att lyssna noga till respondenternas svar flera gånger för att uppfatta deras
beskrivningar. I transkriberingen valde jag bort harklingar och hummanden och
eventuella
ord och upprepningar
Transkriberingen
genomfördes
från intervjuaren.
dagen därpå eller
25
Annars transkriberades
efter ytterligare
någon
allt.
dag.
Transkriberingen var mycket tidskrävande. Jag lyssnade flera gånger på inspelningar na
för att kunna uppfatta beskrivningar, budskap och ord. Det tog minst fyra timmar att
transkribera en intervju. Jag lyssnade till budskap och till orden som sades. Jag försökte
markera betydelsefulla betoningar i form av uttryck av en känsla med en bokstav i texten
för frustration, glädje och skratt. Transkriberingen gjordes med hjälp av en ljudfil via min
dator. Genom Media player kunde jag lyssna till intervjuerna och genom paus kunde jag
reglera antal omgångar i lyssnande inom sekvenserna. Nedskrivningen gjordes i ett Word
dokument på dator. Det transkriberade materialet resulterade till en stor mängd text.
Genom tematisk analys kunde jag plocka fram kategorier ur transkriberingen. Mitt
mål med analysen var att genom kategorisering synliggöra mönster och variationer i
svaren. Genom Burnards analysprocess (a.a.) blev strukturen mer och mer tydlig.
Processen lämpar sig för att analysera data och innebär att kategorier och teman
identifieras för att göra en resultatsammanställning. Analysprocessen genomfördes
genom detta förfarande. Jag började med att läsa igenom transkriberingen för var och en
intervju
vid flera tillfällen.
Vid genomläsningarna
gjorde jag anteckningar
på
transkriberingstextens marginaler för att synliggöra liknande begrepp, budskap, fraser
och ord. Detta var mitt första steg i analysprocessen med syfte att sammanfatta innehå llet
i textens olika avsnitt. Därefter började jag arbetet med att kategorisera liknande begrepp,
budskap, fraser och ord på ett kollegieblock, en öppen kodning. En lista skapades med
rubriker. Dessa rubriker innefattade all data i texten. Mina rubriker namngavs. Jag fick
elva rubriker. Därefter markerades varje rubrik, kodning, med varsin färg. Hela texten
markerades med färg för att tilldelas under någon av de 11 rubrikerna. Därefter klippte
jag ut textdelarna och samlade ihop svar utifrån den färgmarkering som texten fått. Jag
förvarade textdelarna inledningsvis i kuvert. Textdelarna användes för att finna mönster
och variationer i svaren. Därefter valde jag att sammanföra de svar som hörde nära ihop
till 5 undergrupper på grund av dess närliggande områden och relevans för att möta
studiens syfte och frågeställning. Allra sist sammanförde jag de 5 undergrupperna till två
teman. Dessa teman presenteras i resultatet i kapitel 4. Det empiriska materialet ställdes
i relation till vald litteratur och teori.
3.5 Forskningsetiska aspekter
Mina intervjuer innehåller fyra forskningskrav enligt Vetenskapsrådets dokument,
Forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet, 2011). De fyra forskningsetiska kraven är:
26
informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekraven. I mitt missivbre vet
(bilaga 2) finns information tillhörande informationskravet och samtyckeskravet. Mina
kontakter togs i flera steg. Inledningsvis genom en mailkontakt med skolornas rektorer
med missivbrev. Därefter tog jag kontakt med speciallärarna genom mail och missivbre v.
Detta gjordes efter rektorernas godkännande. I mailen till speciallärarna poängterades
information om deras frivilliga deltagande och rätten att avbryta undersökningen. I
missivbrevet fanns information om uppsatsens syfte och med information om mina
inspelningar. I mina mail och i mitt missivbrev fanns information om konfidentalitet. Det
betyder att mina intervjuer hanterats av mig och för min studie samt genom viss
medverkan av högskolan.
Enligt
krav går varken respondenternas person- och
verksamhetsuppgifter att identifiera av någon annan eller utifrån studien i sin helhet.
Speciallärarna
informerades
om
datans/intervjusvarens
uppsatssyfte
utifrån
nyttjandekravet.
3.6 Trovärdighet och tillförlitlighet
Genom halvstrukturerade intervjuer kopplat mot studiens syfte och preciserade
frågeställningar har jag fått ta del av några nyutbildade speciallärares erfarenheter och
tankar om kollegial handledning i yrkespraktiken. Studiens genomförande har skett efter
ett strategiskt urval. Eriksson Barajas m.fl.
(2013) poängterar att studier med
slumpmässigt urval bör användas om resultaten ska generaliseras kopplat mot en bred
syn. Tillförlitligheten i det som framkom under intervjuerna får anses vara hög eftersom
det är speciallärarnas vardag som de berättar om. Min studie är kvalitativ och det betyder
att resultaten inte är allmänna. Ifall studien genomförts i en annan miljö skulle troligtvis
andra resultat uppvisas. Eriksson Barajs m.fl. (a.a.) menar att kvalitativa studier måste
kopplas mot forskarens egen förförståelse. Det betyder att forskaren kan påverka studiens
resultat omedvetet i samband med sin bearbetning och tolkning av resultatet. I min studie
har jag fokuserat på att hålla mig objektiv för att inte låta mina erfarenheter påverka
resultatet utan till den informationen som framkom. Kvale (2014) vid analys av data har
jag beskrivit mitt tillvägagångssätt i analysprocessen med kodning, komprimering och
kategorisering. I intervjuerna har bilden om speciallärarnas erfarenheter och tankar om
kollegial handledning blivit tydlig.
27
4 Resultat och analys
I det här kapitlet återfinns resultat som tema under två rubriker. I kapitlet presenteras,
analyseras och tolkas resultat. Valda citat och tolkning av resultat står i relation till
studiens syfte och frågeställningar. Rådata redovisas med siffran 1-4. Varje siffra
kännetecknar var och en respondents svar. Avslutningsvis finns analys av resultat.
4.1 Uppfattningar om kollegial handledning kopplat till yrkespraktiken
Speciallärarna beskriver att de arbetar likt den ämnesspecialisering som de läst enligt sin
examensförordning.
Alla nämner att de har extra ansvar för att leda kollegia la
utvecklingsområden i läs- och skrivutveckling fast det skiljer sig i ansvar och på vilket
sätt. En speciallärare är förste lärare och har uppdrag att leda läsflytet. De två andra har
läsprojekt, skrivprojekt och projekt för nyanländas lärande på skolnivå. En leder detta
inom enstaka klasser. Arbeten av dessa slag pågår över tid mer eller mindre intens ivt.
Citatet belyser en speciallärares känsla för sitt arbete.
Det är kul/…/ när klassen jobbar på och man vet att man har lett och sagt om vad som behövs
utvecklas och så ser man det arbetet det är härligt och se resultat som är bättre och då blir läraren
blir nöjd och så det har blivit viktigare med de sakerna det har jag hört man behöver veta var man
ska som lärare och man är viktig som speciallärare i det utvecklingsarbete.
(4)
De intervjuade speciallärarna förmedlar att deras kompetens tas tillvara i arbetet med
elever med specifika läs- och skrivsvårigheter. Speciallärarna beskriver att de har insyn i
verksamheterna.
Jag tycker om mitt jobb jag är viktig för egentligen alla parter, elever, föräldrar, kollegor och för
min rektor det var svårare än jag trodde att ta rollen. Man tänker mer på hur man framför och
förmedlar saker. Det är nog det svåraste och det kan du inte läsa dig till på högskolan även om vi
fick veta mycket men det är ett här och nu jobb på flera sätt.
(2)
Samarbete med specialpedagoger på skolan och med andra speciallärare har tre stycken
nämnt.
Vi har en specialpedagog och en speciallärare.
(1)
De upplever sin roll som mycket utmanande och inte alltid som enkel särskilt om man är
ensam i rollen.
28
Jag är ensam om en specialpedagogisk vidareutbildning.
(4)
Otydlighet och ibland avsaknad av tydlighet utifrån skolledningen nämns som en otydlig
specialpedagogisk vision. Önskemål om ett tydliggörande av uppdraget för personal och
gärna återkommande utifrån inkludering som vision.
Jag önskar att någon tog tag i det, rektorn/…/ och om jag ska jobba mer i klassen/…/att lärare har
en specialpedagogisk syn gör det lättare/…/
(4)
Däremot finns en viss oklarhet om vad som gäller inom yrkesuppdraget. Två speciallä rare
beskriver förväntningar som det svåraste. De menar att förväntningar från lärarkolle gor
skapar oklarheter.
Specialpedagogik kan kollegor skjuta undan sig och lämna till de som vet mer men det är allas
ansvar.
(3)
Samtidigt finns beskrivning på motsatsen.
Vi jobbade ju jättemycket med likabehandling så ledning ville det här och så här är det ja vi har
kommit längre.
(1)
En annan beskrivning är att diskussioner tydliggör den specialpedagogiska rollen.
Det känns bättre då personalen vet vad jag jobbar med.
(2)
En speciallärare har en nedtecknad arbetsbeskrivning. Det är bra men det är inte så man
jobbar jämt. En speciallärare önskade en arbetsbeskrivning från rektorn i samband med
anställning och fick det muntligt. De två andra saknade arbetsbeskrivningar.
Jag är inkluderingspedagog jag har arbetsbeskrivning det är sup ertydligt.
(1)
De är nöjda med sin utbildning men att de har fått lära sig massor genom att ”göra själv”,
att be om hjälp och att ständigt utvärdera sig själv i arbetet med elever, kollegor och med
rektorn. Dialogen är ett verktyg och påverkar de kollegiala diskussionerna.
Man känner det inom sig om man är på rätt väg eller inte man måste vara ödmjuk mot sig s jälv och
väldigt mycket också jag lär mig hela tiden något nytt.
(2)
De beskriver kollegiala handledningar som presenteras inom tre grupper: det som sker i
det vardagliga arbetet, arrangerad/planerad
kollegial handledning samt förberedd
kollegial handledning utifrån ett uttalat uppdrag. Speciallärarna beskriver att de alla
29
handleder i det vardagliga arbetet genom alltifrån snabbare dialoger i t ex korridorer eller
vid kafferast i personalrum. Dessa handledningar är av mindre karaktär men ofta viktiga
för det vardagliga arbetet med elever och för relationen mellan läraren och speciallärare n.
Dessa spontana träffar bygger på närhet och dialog runt något som man har ett gemensa mt
ansvar för.
Jag är viktig i stunden ofta då läraren behöver få stöd man lyssnar. Det är ofta ett kunskapsperspektiv
man hjälper till med material eller att vi har upptäckt någon lucka i ett ämne som man vill få hjälp
med/… Man hamnar också i samtal om beteenden eller något som har hänt precis innan som läraren
måste få ur sig en ventil då man träffas det måste ut från läraren och då lyssnar man är ibland
frustrerande att det inte heller har gått så som jag tänkt mig eller att det bekräftar nåt som man visste
jag jobbar för eleverna vad blir bäst för det här barnet prata om hur barnet reagerat på det för då
börjar dom tänka själva/…/Handledningen pågår hela tiden i fikarummet och på våra planeringar.
(3)
En speciallärare nämner att skolutvecklingsområden gjort samtalsklimatet öppnare i
frågor som rör inkludering och normkritik. Det nämndes också att ”alla vet vad tillgänglig
utbildning betyder och om skolans ansvar” i den frågan.
Allt är tydligare nu ”tillgänglig utbildning” har varit jättebra för våra diskussioner och berikat vår
skola.
(2)
Att våga fråga i stunden och utmana lärare då det behövdes nämndes som nödvändigt. En
speciallärare brukar upprepa sig och säga ”alla elever har rätt att utvecklas så långt som
möjligt” i situationer då det behövs.
Alla elever har rätt att utvecklas så långt som möjligt det brukar jag säga och vi måste göra vad vi
kan för att hjälpa till utbildningen har varit bra för mig och för skolan. Jag tycker att det är lättare ge
utmaningar nu.
(4)
Utmaningar förekom ofta och synliggjordes i samtal med lärare. Utmaningarna innebar
inkluderingsfrågor och lärares svårighet att nå elever med ordinarie undervisning.
Det är utmanande, om de har en annan uppfattning än mig/…/jag hade gärna jobbat förebyggande
ute i klasser än vad jag gör nu.
(3)
De arrangerade/planerade handledningsmötena beskrivs som ett positivt individue llt
möte med en lärarkollega runt planering. Att fungera som bollplank och handleda lärare
vid oklara bedömningar vid betygsättning och prov nämns också som en form av
arrangerad/planerad handledning. Det finns samband på att en god relation leder till bättre
30
möjligheter till samarbete. Det framkommer att samarbetssvårigheter kan bero på stress,
otydligheter eller olika uppfattningar om hur samarbetet organiseras. Åldersskillnad och
lång erfarenhet kan också påverka handledningen i en negativ riktning och hämma
specialläraren.
Jag är ung och de som jag samarbetar med är ganska ofta äldre man gör så gott man kan och det är
inget problem men det kan vara olika lätt och svårt.
(4)
Hanledningsmötet beskrivs också gälla för arbetslag eller ett stadium. Handledninge n
beskrivs som ett tillfälle för fördjupning: efter kartläggning, skrivning av åtgärdsprogram
och uppföljningar. Dessa handledningar genomförs efter ett bestämt datum och klockslag,
en arrangerad/planerad träff.
Åtgärdsprogrammen är ju alltid något man gör vid en viss tid och betygen och proven pratar vi om.
(2)
Samplaneringen beskrivs som en kollegial handledning. Då pratar och planerar man med
sina lärarkollegor. Mellan 20 minuter och 30 minuter i veckan och varannan vecka
beskriver de i tid för mellan 5-7 lärare och klasser. Alla beskriver samplaneringen med
lärarna som viktigast i arbetet med kollegial handledning. Eleverna är i centrum och
läraren är positiv till samarbete. Alla beskriver arbetet som viktigt för att utveckla
arbetsområden och undervisningen till de elever som mest behöver den.
Samplaneringen är a och o jag har lagt ut 30 minuter per klass. Så vi samplanerar varje vecka och
det blir lite allt i ett, handledning, bollplank och elevprat.
(2)
Man nämner ingen rutin för strukturerad samtalsmodell i något av svaren. Ofta är det
språkliga arbetet i fokus. Det gäller ofta upplägg för läsande aktiviteter och skrivande
aktiviteter.
Jag håller i läsprojekt för hela skolan varje år det är positivt för alla, något lärare brukar gilla.
(4)
4.2 Uppfattningar om kollegial handledning i arbetet med extra
anpassningar och särskilt stöd
Speciallärarna berättar att de arbetar med läs och skrivinlärning framförallt med de yngre
eleverna. De berättar att de mest arbetar med elever i behov av extra anpassningar och
31
särskilt stöd inom begreppet läs- och skrivsvårigheter. I förskoleklass förebygger två
speciallärare svårigheter genom tidiga insatser. Kritiska punkter beskrivs som vokal- och
konsonantförväxlingar, träning av närliggande ljud genom läsning av minimala par.
Upprepad läsning och screening används också. Detta är exempel på extra anpassningar
och särskilt stöd i ämnet svenska för yngre elever.
Jag förstärker läsning för de som har svårigheter vi läser intensivt helst en stund varje dag och sedan
får de samma text i läxa för att träna den igen. Vi har koll på de barnen och följer läsutvecklingen
genom tester och screeningar/.../minimala par, förväxlingar i vokaler och konsonanter tränar jag med
flera barn.
(3)
Tre av fyra arbetar mest på individnivå med fonem och grafem, hastighetsträning och
läsförståelsestrategier och utifrån kritiska punkter.
Upprepad läsning och arbete med fonem och grafem är en återkommande daglig arbetsuppgift för
elever i behov av särskilt stöd i svenska.
(4)
För äldre elever betonas stödåtgärder på gruppnivå t ex begreppskartor, bild- och struktur
stöd och modelltexter som extra anpassningar och särskilt stöd för en bättre förståelse.
Screeningar och nationella prov nämns också av samtliga speciallärare som att vara till
en god hjälp för att utveckla arbete inom klass- och gruppnivå av förmågor och
förbättrade resultat i ämnet svenska.
Bildstödet är så viktigt det återkommer i alla ämnen och i alla sammanhang/…/modelltexter har jag
jobbat med/…/ord, och begreppskartor.
(2)
Det beskrivs inom fler ämnen.
Bilder leder till att fler elever blir delaktiga/…/ord och begrepp s om ringar in nya kunskaper måste
vi hjälpa eleverna med att förstå/…/lärarna måste vara tydliga och ge det stödet som begreppskarta.
(1)
Alla speciallärare är delaktiga i det särskilda stödet och med utformande av pedagogiska
insatser, vid dokumentation av åtgärder i åtgärdsprogram och uppföljningar. Däremot
skiljer det sig i omfattning av närvaro vid dokumentationstillfällena.
I två fall är det
lärarna själva som ansvarar för dokumentation av insatser och uppföljningen av
åtgärdsprogram. Specialläraren finns med vid genomläsning och kan kontaktas vid behov
under nedskrivning av åtgärdsprogram.
32
Hos oss skriver lärarna åtgärdsprogrammen/…/ ofta är jag med i samband med upprättandet men
det är inte alltid så.
(1)
De övriga speciallärarna deltar fullt ut i upprättande av åtgärdsprogram vilket
representeras genom detta citat.
Jag känner ansvar för att det finns en tydlig dokumentation/…/att åtgärderna är på flera
nivåer/…/utvärderingar ska man göra ihop.
(2)
En av fyra speciallärare arbetade särskilt med extra anpassningar de andra tre var mindre
delaktiga. De tre beskrev att deras arbete innebar kortare insatser ofta för att förbättra
läsning
eller
läsförståelse.
En
speciallärare,
inkluderingspedagogen
hade
en
arbetsbeskrivning med ansvarsområden som bestod av kartläggning av elevers behov,
hjälp och stöd till lärare i arbetet med olika slags extra anpassningar, uppföljning och
upprättande av handlingsplaner, kortare insatser av intensivstöd till elever på klassnivå.
Regelbunden samplanering, samundervisning och även filmning med återkoppling. I
arbetsbeskrivningen från arbetsgivaren finns detta uppdraget nedskrivet. Speciallärare n
säger att arbetet ser ut så till viss del men styrs av prioriteringar vilket gör att tiden och
behoven avgör arbetets innehåll. Skolans tidigare lika behandlingsarbete har efter ett års
tid resulterat till en inkluderande pedagogik.
Vi arbetar med inkluderingspedagoger jag ansvarar för extra anpassningar i undervisningen så
många som möjligt ska lyckas med skolan i klassen/…/det kommer från ledningen mer än ett år
sedan/…/man stödjer elever och lärare.
(1)
Det ämnesspecifika uppdraget poängteras utifrån att stötta under skoldagen och i flera
ämnen i klassrummet. Synvändan pekar på att vissa lärare upplever arbetet som positivt.
Elevers hjälpmedel blir mer naturliga och lärarnas struktur upplevs nu något tydligare och
specialläraren känner sig behövd i sitt arbete.
Man är superviktig för hela verksamheten jag kan känna att jag är oerhört viktig för att bidra till
helheten och för eleverna och för deras rätt till stöd och jag har också fått det bekräftat/…/att jag blir
viktigare och viktigare för vissa pedagoger.
Samarbete med rektorer är vanligt.
(1)
Det förekommer
regelbundet
för alla
undersökningen. Man pratar om elever, situationer, undervisning och personal.
Vi träffas en gång i veckan och planerar.
(2)
33
i
4.3 Analys
Resultaten som framkommer kan tolkas ur ekologisk systemteori på grund av att
speciallärare är beroende av olika nivåer av samarbeten kopplat till relationer. Samtliga
speciallärare beskriver sitt ansvar för olika kollegiala handledningar och alla arbetar med
utvecklingsområden utifrån en språk-, läs- och skrivkaraktär efter sin kompetens likt
examensförordning. Speciallärarnas förutsättningar varierar dock och det kan förklaras
utifrån otydlighet, avsaknad av rutiner och möjlighet till samarbete. Det samlade intrycket
är önskemål om mer styrning inom förvaltnings, skolnivå, klassnivå och individ nivå.
Styrning ger en tydligare bild av uppdraget personligen och i verksamheten. Enligt
speciallärarna finns samband mellan examensförordning och högskolans mål men ”göra
själv” gäller. Skillnader finns i speciallärarnas i samarbetsområden genom allt ifrån
avsaknad av arbetskollegor med specialpedagogisk kompetens till bra samarbeten. Att
skolan har båda kompetenserna specialpedagog och speciallärare är positivt.
Utifrån ekologisk systemteori liksom internationella och nationella undersökninga r
som t.ex. Stuyve m.fl. (2014) visar intervjuerna att kollegial handledning är komplext och
beror på verksamhetens
kultur
och relationer
samt nätverk
och samarbeten.
Skolledningens kunskap och vision om skolutveckling påverkar speciallärarna. Det finns
skillnader på skolledningsnivå om hur specialläraren ska jobba. Enligt speciallärar na
finns samband mellan examensförordning och högskolans utbildningsmål men ”göra
själv” gäller genom att fråga och be om hjälp från specialpedagoger och speciallärare på
skolan eller i andra nätverk. Bronfenbrenners olika system mikro-, meso-, exo- och
makronivå synliggör tillsammans med Ahlberg (2013) olika förklaringsmodeller 1 , 2, 3
och 4 konsekvenser och orsaker och samband i undervisningen.
Begreppet likvärdig och tillgänglig utbildning florerar men även här finns skillnade r
i hur långt
den specialpedagogiska
visionen
kommit.
Det specialpedagogiska
utvecklingsarbetet har en stark förankring och vilja att utvecklas i alla verksamheter.
Arbetsbeskrivningar efterfrågas och önskas på högre nivå. Inkluderingsperspektivet är
beroende av fortgående
skolutvecklande
specialpedagogiska
fortbildningar
(SFS
2014:958) vilket beskrivs pågå/pågått i alla verksamheter.
I undersökningarna framkommer det kategoriska och det relationella perspektivet
som kan förklara speciallärarnas känsla och behov av samarbete och relationer för att
stärka inkluderingsperspektivet
(Aspelin, 2013). Normkritik
34
på mikronivå liksom
mesonivå
förklarar
speciallärarnas
utmanande
arbete. Utmaningen
kännetecknar
likvärdighetsuppdraget (von Ahlefeld Nisser, 2014). Av intervjusvaren att döma upplever
alla att inkluderingsperspektivet leder till normkritiska diskussioner och ifråga sättningar
av skolans krav om tillgänglig utbildning i praktiken (Salamancadeklarationen, 2006).
Detta kan härledas och tolkas som en svårighet för att inta den specialpedagogiska
yrkesrollen där arbete med normkritik är viktigt för organisationen samtidigt som lagar
och styrdokument blir tydliga.
Även andra nivåer av samarbeten kan kopplas till makten i skolors inre organisatio n.
Relationen mellan elev och lärare, mellan elever och elever i ett klassrum och
organisationens vision. Genom speciallärarnas kunskaper och möjligheter att arbeta
genom det kategoriska perspektivet eller det relationella perspektivet i de fall då det
behövs. I de fall där skolor fört diskussioner kring speciallärarrollens utformning på
skolan bidrar det positivt till speciallärarens möjligheter i rolltagning. Arbetsbeskrivning
tydliggör uppdraget för specialläraren liksom för personalen. Det är inte mer än
speciallärare som intervjuats som arbetar med extra anpassningar i helklass. En
speciallärare menar att arbetet med extra anpassningar går bra och att kompetensen tas
till vara. Det tar tid att driva igenom ett nytt arbetssätt. Tack vare speciallärare ns
arbetsbeskrivning och skolledningens tydlighet utifrån ett inkluderingsperspektiv, kunde
skolutvecklingsområdet förankras bland personalen och genomföras läsåret därpå. Det
relationella perspektivet genomsyrar svar i den här undersökningen och förklarar
önskemål om att arbete förebyggande och inkluderande arbete (von Wright, 2000).
Den kollegiala handledningen beskrivs som ett möte, informellt till formellt ofta med
en läs- och skrivkaraktär. Flera menar att de arbetar på en individ nivå, i andra hand på
gruppnivå och beskriver förebyggande arbete utifrån en läs- och skrivkaraktär men också
utifrån inslag av andra ämnen. Av intervjusvaren att döma upplever speciallärarna att de
kan påverka den inre organisationen genom sin närvaro mellan ledning, den ordinarie
verksamheten och med undervisande personal. I undersökningen kan man urskönja roller
som biträde, handledare, projektledare och organisationsutvecklare (Blossing, 2013). I
takt med erfarenheter och samarbeten utvecklas självkänslan och förmågan att utveckla
den specialpedagogiska rollen.
Ingen speciallärare arbetar med en strukturerad modell specifikt för handledning.
Lauvås (1997) nio stegsmodells är inte obekant men har inte heller någon praktisk
förankring för någon av speciallärarna i undersökningen. I det vardagliga arbetet beskrivs
kollegiala samtal som vanliga framförallt för elever i behov av särskilt stöd. Ett naturligt
35
samarbetsområde med lärarkollegor. I arbetet med extra anpassningar beskrivs en
speciallärares
deltagande
som tydligt
i ett fall.
Rutiner
och mötesformer
på
organisationsnivå underlättar arbetet runt elever med extra anpassningar och särskilt stöd.
Rutiner för dokumentation var mycket vanligt. I första hand beskriver speciallärarna att
handledningen riktas till individinriktade pedagogiska-, sociala insatser, oftast av språkläs- och skrivkaraktär. I andra hand på gruppnivå för att höja klassers elevresultat utifrån
screeningar. Handledning i samband med screeningresultat upplevs som positiv. Det är
lätt och tydligt att ringa in ett fokus, följa upp elevresultat och ny screening efter
ytterligare undervisning efter analys. Dialogen är verktyget som leder utvecklingsarbe tet
framåt liksom strukturen (von Ahlefeld Nisser, 2014). Nilholm (2016) pekar på att det
kan vara svårt att ringa in det viktigaste utifrån störst och mest makt.
36
5 Diskussion
Detta kapitel innehåller en resultatdiskussion utifrån studiens syfte och frågeställningar,
metoddiskussion, specialpedagogiska implikationer och förslag på fortsatt forskning.
Mina diskussioner och slutsatser grundas i begreppen inkludering, kollegial handledning,
normkritik, organisation, relationer, extra anpassningar och särskilt stöd.
5.1 Resultatdiskussion
Studien visar med hjälp av halvstrukturerade intervjuer att speciallärarutbildninge ns
utbildningsmål av skolutvecklande arbetsuppgifter och kollegial handledning bedrivs i
verksamheterna. Speciallärarnas kompetens utnyttjas i samtliga verksamheter fast på
olika sätt vilket tidigare forskning pekar på. Olika beskrivningar diskuteras nedan i detta
kapitel. Resultaten representerar svar utifrån mönster och variationer. Ytterst tolkar jag
resultaten som en beskrivning på att verksamheterna har kommit olika långt i den
specialpedagogiska visionen. Både utifrån speciallärarnas handledande uppdrag samt
kopplat till hur deras kompetens utnyttjas i verksamheten.
Flera speciallärare i undersökningen pekar på utmaningar i rollen. Det som hör till
diskussionen
är en komplex specialpedagogisk
Specialläraruppdraget
yrkesroll
(Struyve m.fl.,
2014).
står i beroende till kunskap, samarbete och till skolans
utvecklingsmöjligheter inom flera olika nivåer i organisationen. Även i relation till egen
förmåga till samarbete utifrån hela organisationens specialpedagogiska kunskaper. För att
lyckas krävs en specialpedagogisk vision som är känd i organisationen. Samtidigt är den
enskilde specialläraren unik och gör avtryck efter sina personliga egenskaper, förmågor
och kunskaper vilket har betydelse för handledningens resultat. En svårighet i att inta
rollen kan vara att man i mindre omfattning än önskat är problematiserande och
diskuterande för att inte upplevas som överlägsen. Det kan förklaras utifrån en
outvecklad förmåga (Sahlin, 2005) och istället leda till att ge tips och råd. Klart är att
speciallärarnas upplevelser varierar och att man därmed inte kan bortse den egna
självbildens betydelse för resultatet av handledningen (Berglund m.fl., 2007). Hur vida
självbilden speglar de undersökta speciallärarnas svar är inte undersökt i den här studien
men det står naturligtvis i relation till resultatet.
37
Begreppen mikro-, meso- exo- makronivå (Bronfenbrenner, 1997) innefattar de nivåer
där speciallärarrollen är närvarande och har att göra med relationer. Speciallärarna pekar
inte på en omöjlig roll snarare på en utmanande. På makronivå beskrivs mer behov av
stöd och tydligare specialpedagogiska styrningar på skolor. Diskrimineringsla ge n,
förordningar och Salamancadeklarationens och SPSM värderingsverktyg nämns kunna
leda till organisationens förståelse av specialläraruppdraget utifrån elevers rättigheter och
skolans skyldigheter. Utifrån speciallärarnas personliga uppfattningar stärktes rollen
genom styrning och förändringsarbete på makronivå. Nytillkomna regerings beslut
liksom nya beslut från Skolverket och Skolinspektionen är av högsta grad nödvändig
kunskap för hela organisationen och stödjande för den specialpedagogiska kompetensen.
Att säkerställa arbetet med rätt information för verksamheten är viktigt men hur vida
ansvar och organisering för detta ser ut är för mig oklart. Om politikernas vision ska
kunna verkställas måste arbetet säkerställas och följas upp ute i verksamheterna.
Förändringsagenten/specialläraren har till viss del ansvar för den inre organisatio ne n
tillsammans med ledningen genom sin direkta närvaro bland elever, lärare och i klasser.
Ansvaret är stort och även det kopplat till relationer och effekten av samarbeten. För att
säkerställa kvalitet krävs att man avsätter tid för samarbete. En arbetsbeskrivning kan
underlätta arbetet, vilket uttrycks likaså. Samtalsarenor (von Ahlefeld Nisser, 2014) ökar
möjligheterna
och allra bäst genom de båda specialpedagogiska
yrkesroller na s
kompetens. Genom att särskilja specialpedagogerna och speciallärarna och utnyttja deras
kompetens underlättar arbetet för parter. Slutligen eleverna i verksamheten. I den här
undersökningen beskrev speciallärarna att det inte var en självklarhet att ha kollegor med
specialpedagogisk kompentens i sin närhet. Vilket beskrivs som ensamt i den här
undersökningen. Liksom forskning bekräftar besitter utbildad specialpedagogisk personal
en mer relationell syn på en undervisningssituation än övrig personal vilket kan förklara
känslan (von Wright, 2000).
Den specialpedagogiska organisationen beskrivs olika. Olika förutsättningar för
samarbeten och styrning. Ahlberg (2013) talar om skolproblem som en organisator isk
orsak. I undersökningen förekommer en skillnad i arbete med extra anpassningar och
särskilt stöd. På en skola är specialläraren inkluderingspedagog, har en arbetsbeskrivning
och arbetar i klasser med ansvar för planering och genomförande av extra anpassningar.
Arbetet beskrivs positivt och med ord som avlastande för lärarkollegor, säkerställning av
elevers rätt till stöd, inkluderande och effektivt. Ahlberg (a.a.) menar att skolan styrs
utifrån olika nivåer av ledning. Nivåer skapar system med olika förutsättningar för
38
utvecklingsarbetet. Ytterst sett ansvarar rektorerna för prioriteringar och visioner. Den
specialpedagogiska
verksamheten
är beroende av rektorers
specialpedagogiska
kunskaper med ytterst ansvar för speciallärarnas roll och uppdrag. Det ger effekter på
speciallärarnas upplevelser inom kollegial handledning i yrkespraktiken.
Samtliga samarbeten utmärks av mikroprocesser. I den här undersökningen fungerar
rollen biträde mest och har funktion i skolans driftorganisation (Blossing, 2013) med ett
mindre reformarbete som grund. Genom biträdet kan förändringsarbetet göras. I den här
undersökningen
är det ovanligt
organisationsutvecklare
liksom
att få rektorsuppdrag
roll av en inkluderings
likt
projektledare
och
karaktär. Kopplat mot
undersökningen finns utvecklingsbehov att göra speciallärarna mer delaktiga direkt i
verksamheten med extra anpassningar och särskilt stöd utifrån ett inkluderingsperspek tiv.
Inledningsvis på ledningsnivå. Intressant nog görs detta på en av de undersökta skolorna.
Speciallärarna i den här undersökningen uppfattar sin kompetens som tydlig i
koppling mot sin ämnesspecialisering. Läs och skrivutveckling är ett givet arbetsområde.
För någon speciallärare har rollen utvecklats och genererat till en förstelärartjänst med
ännu större ansvar för det språk-, läs och skrivutvecklande arbetsområdet.
Flertalet av speciallärarna påpekar att kollegiala
handledningar ofta innebär
normkritiska uttalanden vilket synliggör lärarnas personliga värderingar. Det verkar som
om att normkritik utgör ett stort hinder för möjligheter i uppdraget. Om det normkritiska
utvecklingsarbetet ska komma upp till ytan krävs en strategi och stöd utifrån strukturerade
samtal (Struyve m.fl., 2014). Det kan uppstå skiljelinjer i förståelse och kunskap av
läraruppdraget. En metod för normkritiskt arbete är strukturerade handledningssa mta l
(Lauvås, 1997) men den typen av handledande samtal genomförs inte i den här
undersökningen.
Speciallärarna nämner åtgärden, särskilt stöd som naturlig. Däremot görs inte samma
koppling till extra anpassningar. Forskningen visar entydigt på effekter av tidiga insatser.
För de elever som är i behov av särskilt stöd behöver få det stödet tidigt. I förskoleklass
beskrivs
stödet ges tidigt
i samband
med
uppmärksammade
av elever.
De
uppmärksammade eleverna får extra anpassningar och särskilt stöd framförallt utifrån det
kategoriska perspektivet (Liberg, 2007). Speciallärarnas kompetens utnyttjas för att träna
fonologi och morfologi, läshastighet och läsförståelsestrategier med yngre barn och
beskrivs som mycket vanligt. Insatserna är nödvändiga kopplat till allmänna läs och
skrivsvårigheter och dyslexi och kopplat mot elevens individuella nivå i läs- och
skrivutveckling. För äldre elever finns åtgärder av en annan karaktär, anpassning av
39
undervisningen. För de elever som uppvisar fortsatta brister i sin läs- och skrivför må ga
får det relationella perspektivet en större betydelse för elevens fortsatta utveckling. Här
finns tekniskt stöd som en kompensatorisk möjlighet.
På grund av samhällsutvecklingens allt snabbare takt ställs större krav på lärarnas
kompetens (Langelotz, 2013). Hur vida skolan arbetar med utvecklingsområden är
betydelsefullt för elevens rätt att nå så långt som möjligt mot utbildningens mål. Ur det
relationella perspektivet kan hinder i form av förhållningssätt stå i vägen och därmed inte
fungera som en garanti för en likvärdig utbildning. Trots specialpedagogiska politiska
beslut om inkludering har skolan svårigheter att garantera detta i dagens skola. Extra
anpassningar är ett relativt nytillkommet mål och innefattar en stor mängd elever i alla
skolor. Kravet finns men styrs av en mängd faktorer. Vem i organisationen äger ansvaret?
Det är för mig oklart men i den här undersökningen hade en speciallärare ett visst ansvar
för detta utifrån sin arbetsbeskrivning. Det finns behov av ytterligare arbete för att
utveckla och stärka arbetet med extra anpassningar.
För att åstadkomma förändringar måste rektorernas specialpedagogiska visioner bli
tydliga med stöd i lag och förordningar men också genom forskning som anknyter till
inkludering och dess effekter utifrån att elever lyckas i en gemenskap (Barna m.fl., 2013).
Hur når specialpedagogisk forskning personalen i skolan? Rutiner och ansvarsfördelning
behöver tydliggöras i verksamheterna.
Speciallärarnas fördjupade ämneskunskaper inom det kategoriska och det relatione lla
perspektivet gör skillnad för elever och lärare. Det kollegiala utvecklingsarbetet kräver
delaktiga
rektorer med
ledarskapsförmåga
och strategiförmåga
för att möta
organisationens utvecklingsbehov. Avslutningsvis och inte minst, speciallärarnas eget
ansvar, engagemang och prioritering för ämnesspecifik kollegial handledning i dagligt
arbete.
5.2 Metoddiskussion
Det finns både positiva och negativa aspekter med att använda halvstrukturerad intervju
som datainsamlings metod. En positiv aspekt är intervjumetodens något friare upplägg.
Detta visar sig i intervjuarens möjlighet att bestämma ordningen på de förutbestämda
frågor till vad som passar bäst under intervjun. Mina intervjuer genomfördes under en tre
veckorsperiod på grund av svårighet att få ihop tider. Varje respondent intervjuades
enskilt utifrån mina intervjufrågor.
40
En nackdel med metoden är det något mer friare upplägget men en fördel kopplat mot att
kunna lämna uttömmande svar. Frågorna kan ha uppfattas på olika sätt av respondenterna
och kunnat leda till en svaghet för svarens äkthet. En nackdel kan vara min egen roll. Jag
kände mig till en början lite obekväm med intervju som metod men efter hand kändes det
lättare. Det kan ha påverkat respondenternas beskrivningar och svar på grund av intervju
som metod. Intervjuaren behöver vara observant, lyssnande och närvarande på den
informationen som sägs samt tolka informationen som finns under ytan i form av budskap
eller uttryckssätt (Eriksson Barajas m.fl., 2013). En pilotstudie Bryman (2015) kunde ha
använts för att få en uppfattning om frågornas tydlighet. På grund av metodvalet,
halvstrukturerad intervju hade probing inte behövts eftersom det fanns en möjlighet att
ställa följdfrågor. De frågor som ställdes var av karaktär ”kan du berätta om…”, ”hur ser
du…” och ”vad ser du…” för att få en tydligare bild av mönster och variationer i svaren.
Valet av probing och icke probing kan i allmänhet, i samband med genomföra ndet
resultera till att respondenterna väljer att lämna sina svar på ett fritt sätt. En nackdel med
probing och icke probing är intervjuarens svårighet att hålla sig neutral utan att själv
påverka svaren samt att uppfatta svaren (Eriksson Barajas m.fl., 2013 ). Min upplevelse
av icke probing var positiv.
Min förförståelse kan ha påverkat mitt sätt att ställa rätt följdfrågor. Genom min
förförståelse ökade min möjlighet att förstå respondenternas beskrivningar, tankar och
erfarenheter för komplexa situationer. Samtidigt kan det vara till nackdel med tanke på
min förförståelse. Möjligen kan min förförståelse ha lett till att mina följdfrå gor
begränsade respondenterna vilket ledde till att de inte behövde uttrycka sig mer än
nödvändigt.
Tack vare inspelningsmetoden fanns möjlighet till att ta del av det insamlade
materialet flera gånger i samband med mina avlyssningar och transkriberingar. Vilket
fungerade bra men var tidskrävande. Intervjuerna genomfördes i en lugn miljö och det
upplevdes bara några mindre störningsmoment och eftersom några av respondenterna
hade tider att passa var vi tvungna att hålla avsatt tid. Mina transkriberingar genomfördes
ett par dagar efter varje intervju. Det finns en risk för felskrivningar eftersom
transkribering är gjord av mig och utan hjälp från någon annan. Detta valdes utifrån etiska
skäl och utifrån den information som var personlig.
För att analysera det insamlade materialet användes Burnard (2008) analysmode ll.
Analysmodellen ses som en fördel eftersom analysmodellen genomfördes systematiskt
vilket minskar risken att data skulle kunna ha missats. Utifrån min förförståe lses
41
eventuella inverkan på resultatet måste det tas i beaktande. Min förförståelse är både en
fördel och en nackdel. Till en nackdel i samband med tolkningen av materialet. Samtliga
miljöer var nya för mig vilket är positivt utifrån aspekten trovärdighet. På grund av detta
kunde inga roller härledas. Däremot hade jag en personlig relation till en av
respondenterna men inte med de tre andra. Det kan ha påverkat tillförlitligheten i
intervjun. Eftersom resultatet överensstämde med min litteratursammanställning är min
förförståelse inte ett uttryck för studiens resultat. Speciallärarnas erfarenheter upprepade
sig och anknöt till funnen faktisk data. Vid ett tillfälle skilde sig erfarenheterna särskilt
utifrån mönster och variationer i resultatet vilket ledde till att det funna dataresultatet
stärktes genom undersökningen. Målet med analysen var att finna mönster och variatio n
med stöd i teorier. Kategoriindelning är ett kritiskt bearbetningsområde och särskilt svårt
då kategoriseringen synliggör ett mönster som visar en begynnande hierarki (Eriksson
Barajas m.fl., 2013).
Anledningen till mitt val av dessa skolor respektive respondenter avgjordes av
kontakter och nätverk. Att jag valde just detta berodde på min vetskap om deltagarnas
utbildningsnivå
inom
kategorierna;
nyutbildadspeciallärare
ämnesspecialisering språk-, läs- och skriv samt i nuläget
förutsättningar var ett krav för studien.
Validiteten
efter
2011
yrkesverksam.
med
Dessa
kan ha påverkats negativt. Mina
undersökningar har genomförts utifrån ett strategiskt urval genom kontakter och nätverk.
Mina resultat utgår utifrån
Avspeglingar
speciallärarnas
från just det geografiska
beskrivningar
området,
av sina arbetsplatser.
storlek
på skola och antal
samarbetspartner ger olika resultat. I och med olika förutsättningar kan svaren uppvisa
skillnader som har betydelse för resultatet. Å ena sidan kan man se det som positivt
eftersom respondenternas
arbetsplatser
och socioekonomiska
bakgrund
varierar.
Felaktigheter i urvalet kan minskas då intervjuaren använder slumpmässigt urval
(Eriksson Barajas m.fl., 2013). Eftersom respondenterna berättar om sina tankar och
erfarenheter utifrån sin arbetssituation är studiens tillförlitlighet hög. Studiens reliabilitet
hör ihop med svaren och på vilket sätt det finns samband med mätmetod och för varje
mätning. Validiteten avspeglar omfattningen av om det går att dra slutsatser utifrån
resultaten, studiens generaliserbarhet. Speciallärarnas tankar och uppfattningar har med
stöd i resultat från tidigare forskning och teori utvecklats till ett kunskapsbidrag. Utifrån
mitt syfte att studera nyutbildade speciallärares tankar och uppfattningar om kollegia l
handledning utifrån kompetens och examensförordning har studien genom diskussion lett
till framgångsfaktorer för kollegial handledning, vilket kan skönjas. Kopplat till
42
systemteori är det svårt att generalisera svaren på grund av relationer och system som är
unika för varje verksamhet. Däremot är helheten undersökt. Studiens koppling riktad till
speciallärarnas arbete med extra anpassningar och särskilt stöd har också lett till
diskussion utifrån resultaten. Det kategoriska och det relationella perspektivet har
betydelse och har nyanserats genom intervjuerna. Tillsammans bidrar mönster och
variationer till kopplingar som stärker mina teorival och studiens tillförlitlighet.
5.3 Specialpedagogiska implikationer
Examensförordningen (SFS 2011:186) beskriver specialläraruppdraget som ett arbete på
flera nivåer individnivå, gruppnivå och organisationsnivå. Det innebär att speciallärar na
har ett uppdrag som består av utveckling för undervisning både för elever och för
undervisande lärare och beskrivs kunna arbeta handledande. Dessa nivåer av samarbeten
påverkar speciallärare i sitt vardagliga arbete kopplat till systemteori. Samtliga nivåer
inom uppdraget innefattas olika mål och olika relationer
som ger effekter på
speciallärarnas arbete utifrån kollegial handledning. Flera nivåer av styrning, som
rektorns specialpedagogiska vision, personalens kunskap och politiska beslut står idag till
grund för speciallärarnas uppdrag genom koppling till Salamancadeklarationen (2006)
och Diskrimineringslagen. Normkritiskt arbete står i relation till begreppet en skola för
alla samt inkludering och hur vida skolan arbetar med normkritik utifrån personalens
personliga värderingar.
Speciallärarnas fördjupade kompetens och ämnesspecialisering innebär att kollegia la
handledningar bidrar till att lärare utvecklar
ämnesspecifika kunskaper runt det
kategoriska perspektivet och det relationella perspektivet. Tack vare fasta planeringstider
kan specialläraren tillsammans med lärare utveckla metoder, undervisning och åtgärder
för ”elevens svårighet”.
Samt utveckla lärarnas förståelse för kritiska punkter i
undervisningen kopplat till elevens miljö. Det kan få betydelse för resultat och åtgärder
för ”elev i svårigheter”. Speciallärarens möjlighet att närvara i det direkta arbetet med
elever och lärare bör utnyttjas mer eftersom specialläraren är både handledande och
skolutvecklande.
Slutsats
Speciallärarnas kompetens tas tillvara både i kollegiala handledningar och i arbetet med
extra anpassningar men styrs av nedan nämnda faktorer.
43
Sammanfattningsvis styrs speciallärarens uppdrag genom vem man arbetar med och
verksamhetens förutsättningar. Nätverk och samarbete underlättar speciallärarnas arbete
i att leda utvecklingsområden.
Speciallärarrollen
står i beroende till rektorers
specialpedagogiska kunskaper och visioner. Speciallärarnas rolltagning underlättas
genom arbetsbeskrivningar, dialoger med rektorn, diskussioner och tydlighet om
speciallärararens roll för övrig personal ifråga om normkritik. Det förekommer ett glapp
mellan politiska beslut och det som verksamheterna i verkligheten kan erbjuda. På vissa
håll har man vänt trenden genom tydlighet i rektorns vision, arbete med normkritik,
diskussioner om speciallärarens kompetens och uppdrag i verksamheten. Samt genom att
tydliggöra förordningar och lagar. Slutligen är speciallärarnas personliga ansvar av
betydelse för kollegial handledning.
5.4 Förslag på fortsatt forskning
En intressant sak att undersöka vore att genomföra en fördjupad undersökning på skolor
som beskrivs arbeta med speciallärare som ”inkluderingspedagog”. Vad är det man kan
när man kan? Hur kan elevers kunskapsutveckling stärkas genom en förbättrad
undervisning? Ytterligare en aspekt vore att undersöka hur skolor säkerställer arbetet med
extra anpassningar. Vad kan jag ändra på i min undervisning så att alla kan delta? Jag är
också intresserad av att undersöka hur en strukturerad samtalsmodell kan användas som
stöd i praktiken.
44
Referenser
Ahlberg, Ann (2013). Specialpedagogik i ideologi, teori och praktik – att bygga
broar. Stockholm: Liber
von Ahlefeld, Nisser, Désirée (2013). Specialpedagogers och speciallärares olika
roller och uppdrag. Skilda föreställningar möts och möter en pedagogisk
praktik. Nordic Studies in Education, 34, ss. 246-264.
Aspelin, Jonas (2013) (Red.). Relationell specialpedagogik – i teori och praktik.
Kristianstad University Press 2013:02. Respektive författare.
Barna, Iuliana,
Debrota Corina, Dragu Mircea (2013). Optimising Special
Education: Active Language and Psychomotor Education. Procedia: social &
behavioral Sciences. Vol.84 ss. 390-395
Berglund, Lars, Malmgren, Lise- Lotte, Riddersporre, Bim & Sandén, Ingrid
(2007).
Profession,
forskning
och
praktik:
30
rektorers
syn
på
specialpedagogisk professionalitet. Malmö högskola, ss. 39-51.
Bladini,
U.-B (1990). Från hjälpskolelärare till förändringsagent. Svensk
speciallärarutbildning
1921-1981 relaterad
till
specialundervisningens
utveckling och förändringar i speciallärarens yrkesuppgifter. Diss., Göteborgs
universitet. Göteborg.
Bladini, Kerstin (2004). Handledning som verktyg och rum för reflektion. En studie
av specialpedagogers handledningssamtal. Karlstad University.
Studies
2004:64.
Blossing,
Ulf (2013). Förändringsagenter
för skolutveckling:
Roller
och
implementeringsprocess. Pedagogisk forskning Sverige, (18), (3-4), ss. 153174.
45
Bromseth, Janne, Sörensdotter, Renita (2012). Normkritisk pedagogik en möjlighet
att förändra undervisningen.
Genusvetenskapen pedagogik och didaktik.
Nationella sekretariatet för genusforskning. Göteborg.
Bronfenbrenner, Urie (1994). Ecological models of human development. In
International Encyclopedia of Education, vol. 3 2nd.Ed. Oxford. Elsevier.
Bryman, Alan, Nilsson, Björn (2015). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö:
Liber.
Burnard, Philip, Gill, P, Stewart K, Treasure, E, Chadwick, B (2008). Analysing
and presenting qualitative data. British Dental Journal, 204(8), ss.429-432.
Druid, Glentow, Birgit (2006). Förebygg och åtgärda läs- och skrivsvårigheter.
Metodisk handbok. Stockholm: Natur och Kultur.
Eriksson Barajas, Katarina, Forsberg, Christina, Wengström, Yvonne (2013).
Systematiska litteraturstudier i utbildningsvetenskap. Stockholm: Natur och
Kultur.
Fejes, Andreas & Thornberg, Robert (Red.) (2014). Handbok I kvalitativ analys.
Stockholm: Liber.
Gillberg, Christopher & Ödman Maj (1994). Dyslexi – vad är det? Stockholm:
Natur och kultur.
Göransson, Kerstin; Lindqvist, Gunilla; Klang, Nina; Magnusson, Gunnlaugur &
Nilholm,
Claes.
(2015).
Speciella
yrken?
Specialpedagogers
och
speciallärares arbete och utbildning. En enkätstudie. Forskningsrapport.
Karlstad University Studies 2015:13. Karlstad universitet.
Helldin, Rolf & Sahlin, Birgitta (2010). Etik i specialpedagogisk verksamhet. Lund:
Studentlitteratur
46
Högskoleverket,
(2012). Behovet av en särskild specialpedagogexamen och
specialpedagogisk kompetens i den svenska skolan. Rapport 2012:11 R.
Stockholm Högskoleverket.
Kvale, Steinar & Brinkman, Svend (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun.
Lund: Studentlitteratur.
Langelotz, Lill (2013). Så gör en (o)skicklig lärare. Pedagogisk forskning Sverige.
Årg. 18. Nr 3-4. 2013. ISSN 1401-6788.
Lauvås, Per; Hofgard, Lycke, Kirsten & Handal, Gunnar (1997). Kollega
handledning i skolan. Lund: Studentlitteratur.
Levy, C. Michael, Randsell, Sarah (1996). The Science of Writing. Lawrence
Erlbaum.
Liberg, Caroline (2006a). Hur barn lär sig att läsa och skriva. 2:a upplagan. Lund:
Studentlitteratur.
Nilholm, Claes (2016). Teori i examensarbetet – en vägledning för lärarstudenter.
Lund: Studentlitteratur.
Sahlin,
Birgitta
(2010).
Specialpedagogiskt
samtalsledarskap.
Lund:
Studentlitteratur.
Sahlin, Birgitta (2005). Utmaning och omtanke. En analys av handledning som en
utvidgad specialpedagogisk funktion i skolan med utgångspunkt i tio pionjärers
berättelser. Studies en Educational Sciences 75. Stockholm: HLS Förlag.
SFS (2010:800). Skollagen. Stockholm: Sveriges riksdag.
SFS 2011:186. Svensk författningssamling. Examensförordning för speciallärare.
Stockholm: Utbildningsdepartementet.
47
SFS (2014:958). Diskrimineringslagen. Stockholm: Sveriges riksdag.
Skidmore
David (2004), Inclusion: The dynamic of school development.
Maidenhead: Open University Press.
Skolinspektionen, (2011:8). Läs- och skrivsvårigheter/dyslexi i grundskolan.
Skolverket, (2014). Både reflektion och handling centralt för att förändra normer.
Skolverket, (2014). Inkluderande skola – för rätten till en meningsfull skolgång.
Skolverket, (2014). Kollegial handledning leder till öppenhet och samarbete.
Skolinspektionen,
beslut
(43-2015:6075).
Beslut
efter
uppföljning
för
gymnasieskola introduktionsprogram med introduktionsprogram.
Struyve, Charlotte; Meredith, Chloé & Gielen, Sarah. (2014). Who am I and where
do I belong? The perception and evaluation of teacher leaders concerning
teacher leadership practices and micro politics in schools. Educ Change 15. ss.
203-230.
Svenska Unescorådet (2006). Salamancadeklarationen och Salamanca +10.
Stockholm: Svenska Unescorådet.
SPSM (2016). Värderingsverktyg för tillgängligutbildning. Handledning. Förskola,
skola och fritidshem.
Utbildningsdepartementet (2013). Regeringsbeslut 1:9 (2013.12.05).
Vygotskij, L.S (1978). Mind in society: The development of higher psychological
process. Cambridge, Mass: Harvard University Press.
48
Westlund,
Barbro (2009). Att undervisa i läsförståelse. Lässtrategier och
studieteknik. Stockholm: Natur och Kultur.
von Wright, Moria (2000). Vad eller vem? En pedagogisk rekonstruktion av G H
Meads teori om människors intersubjektivitet. Göteborg: Daidalos.
Åsberg, Rodney (2001). Det finns inga kvalitativa metoder – och inga kvantitativa
heller för den delen. Pedagogisk forskning Sverige, årg. 6 nr 4, ss. 270-29.
Internet
Lichtenberger, Drew (2012). Hämtat 4.3.2017, från http:drewlichtenberger.com/6shaping- influences-human-development/
Vetenskapsrådet
(2011).
Hämtat
http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf
49
7.3.2017,
från
Bilaga 1 Intervjufrågor
Deltagarens bakgrund:
1. Hur lång tid har du arbetat som speciallärare?
2. När tog du speciallärarexamen?
3. Hur ser den specialpedagogiska kompetensen ut på skolan?
Deltagarnas arbetsuppgifter:
4. Vad arbetar du med? a vilka ämnen/ b antal elever/ c vilken samverkan med
kollegor/ d
vilken samverkan med skolledning/
e
arbetar du med
ämnesutveckling?
5. Berätta om du har en arbetsbeskrivning
6. I vilken omfattning arbetar du med kollegial handledning? a samverkar med
kollegor/
b/ arbetar med extra anpassningar/ c/ arbetar med särskilt stöd?
Förutsättningar i arbetet:
7. Berätta om samband mellan din utbildnings examensförordning och din
yrkespraktik?
8. Berätta om förutsättning för kollegial handledning?
9. Vad ser du som framgångsrika nyckelfaktorer för ditt uppdrag som nyutbildad
speciallärare?
50
Bilaga 2 Missivbrev
Mitt
namn
är Malin
Ugarph.
Jag studerar
idag
på Malmö
högskola
på
speciallärarprogrammet med inriktning språk-, läs-, och skriv. Under min sista termin på
speciallärarprogrammet kommer jag att skriva ett examensarbete med inriktning för att
studera speciallärarrollen.
Denna studie har som syfte att studera nyutbildade
speciallärares tankar och uppfattningar inom specialiseringen språk-, läs- och skriv.
Studiens
undersökning
riktas för att diskutera ett av speciallärarutbildninge ns
utbildningsmål kollegial handledning.
Jag är intresserad av vilka erfarenheter du har som nyutbildad speciallärare i språk-, läsoch skrivinriktning av kollegial handledning. Jag beräknar att intervjun kommer att ta ca
40 minuter.
Dina synpunkter är av värde för min undersökning. Jag kommer jag att hantera
informationen konfidentiellt. Berörda parter på högskolan kan komma att ta del av svaren
utan några negativa konsekvenser. I undersökningen kommer inga namn på personer eller
skolor kunna gå att utläsas i examensarbetet. Jag kommer att göra en röstinspelning som
därefter kommer att analyseras. Deltagandet är frivilligt och du kan avbryta din
medverkan om du önskar. Mitt material kommer bara att användas utifrån denna studie.
Har du frågor om undersökningen kan du gärna höra av dig till mig via e-post eller telefon
när som helst under tiden.
Jag hör av mig för att bestämma en tid för genomförandet av intervjun.
Med vänliga hälsningar
Malin Ugarph
E-post: [email protected]
51
