1 Inledning
Många tycker att det är svårt att skriva. Många tror också att det bara är just de som
tycker så. Sanningen är den enligt Strömquist (1993) att alla som skriver upplever
skrivandet som mer eller mindre arbetsamt och besvärligt (s. 55). Vårt samhälle är idag
ett informationssamhälle och mer än tidigare behöver vi kunna tillgodogöra oss
information genom att läsa samt att förmedla information via skrift. Oavsett vilket jobb
eleverna senare ska söka sig till är rapportskrivning och olika typer av skriftliga
redovisningar vanligt förekommande.
Allt för ofta har jag mött elever på min partnerskola som haft svårigheter i att
uttrycka sig skriftligt. De anser att de inte kan skriva, känner ingen motivation och
förstår inte alltid meningen med det. Enligt Lpo-94 ska skrivandet i skolan vara
språkutvecklande, vilket innebär att elevernas begreppsbild vidgas och att de får en
ökad säkerhet i att använda språket som redskap för att lära och kommunicera
(Skolverket, 2002). Vad gör man då med elever som inte kan skriva? A.a menar att man
lär sig skriva genom att skriva. Att färdigheter lärs in och utvecklas genom tillämpning.
Men tillämpningen utvecklas bäst om den kompletteras med någon form av
handledning (s. 117).
Enligt Lpo-94 ska läraren medverka till att eleverna tillägnar sig förmågan att i olika
sammanhang kunna använda språket i skrift (Skolverket, 2000) Detta har väckt min
nyfikenhet och därför vill jag i detta arbete undersöka hur jag på bästa sätt kan handleda
elever till att få de kunskaper så att de med säkerhet kan uttrycka sig skriftligt i olika
sammanhang, inte bara i skolan, utan även i deras framtida yrkes - och samhällsliv.
7
1.1 Syfte
Som blivande svensklärare är det naturligt att fundera över vad som är viktigt i
skrivundervisningen och hur jag på bästa sätt kan utveckla elevernas skrivande. Jag vill
även ta reda på hur jag på bästa sätt kan ge dem det stöd de behöver för att utveckla sitt
skrivande. Syftet med denna undersökning är att ta reda på vad fem svensklärare anser
vara viktigt i skrivundervisningen och vilka metoder de använder för att utveckla sina
elevers skrivande. Jag vill även undersöka vad, de tror, deras roll är för att eleverna ska
utvecklas till goda skribenter. Med det resultat jag får och med den litteratur jag valt att
studera i detta ämne hoppas jag öka min kunskap kring de frågor jag har i denna
undersökning.
1.2 Frågeställning
Vad anser lärarna vara viktigt i skrivundervisningen?
- Vilka metoder använder svensklärarna för att utveckla elevernas skrivförmåga?
-
Vilken roll, anser de, att läraren har för eleven/elevernas skrivutveckling?
8
2 Litteraturgenomgång
2.1 Styrdokument med perspektiv på skrivutveckling
I kursplanen i svenska står det att ämnets syfte och roll i utbildningen är att:
Utbildningen i ämnet svenska syftar till att ge eleverna möjligheter att använda och
utveckla sin förmåga att tala, lyssna, se, läsa och skriva. Vidare står det att
det skrivna ordets betydelse är stor och samhället ställer krav på förmåga att kunna
hantera, tillgodogöra sig och värdera texter (Skolverket, 2000. s. 96)
I mål att stäva mot står det att:
– Skolan skall i undervisningen i svenska sträva efter att eleven utvecklar en
språklig säkerhet i tal och skrift och kan, vill och vågar uttrycka sig i många olika
sammanhang samt genom skrivandet och talet erövra medel för tänkande, lärande,
kontakt och påverkan,
– Utvecklar sin förmåga att bearbeta sina texter utifrån egen värdering och andras
råd,
– Utvecklar sin förmåga att i dialog med andra uttrycka tankar och känslor som
texter med olika syften väcker samt stimuleras till att reflektera och värdera
(Skolverket, 2000. s. 97)
Vidare står det, att skolan har ansvar för att varje elev efter grundskolan uppnår de mål
där de:
– behärskar det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer
och tankar i tal och skrift (Skolverket, 2000. s. 97).
Skollagen för grundskolan säger följande:
Utbildningen i grundskolan skall syfta till att ge eleverna de kunskaper och
färdigheter och den skolning i övrigt som de behöver för att delta i samhällslivet.
Den skall kunna ligga till grund för fortsatt utbildning i gymnasieskolan
(Lärarens handbok, 2002 s. 72).
9
2.2 Skrivandets funktioner
Att skriva i olika sammanhang är väl en självklarhet i dagens samhälle. Det är inte bara
i skolan vi skriver, utan även i vårt fortsatta samhälls – och yrkesliv spelar
skrivförmågan en betydande roll.
Strömquist (1993) redogör för tre olika funktioner som språket har. Hon tar upp den
kommunikativa funktionen, vilken innebär att man överför information av olika slag till
olika personer som man inte för stunden kan nå med det talade språket. Det kan vara
texter i form av fråga, svara, övertyga, hota, roa, informera o.s.v. För att en text ska
fungera kommunikativt får den inte vara en lösryckt replik i ett samtal och det ska inte
behövas frågor till författaren för att man ska förstå den. Texten ska med andra ord stå
på egna ben. Skrivandet har även en kognitiv funktion, vilken innebär att språket är till
för att sortera och klassificera företeelser i vår omvärld och för att reda ut komplicerade
samband men även till för att sammanfatta upplevelser och erfarenheter. Alla har vi väl
någon gång konstaterat att det är effektivt att tänka med pennan i handen. Slutligen har
vi den expressiva funktionen, vilken innebär att vi använder språket för att uttrycka vårt
”jag”, vår personlighet och våra känslor. Den är kanske tydligast i tal, där vi inte kan
undgå att markera att vi är exempelvis skåningar, barn eller akademiker. Men skriften
fyller samma funktion. Det finns ord och vändningar i texter som gör att vi känner igen
den exempelvis typiska tonårstjejen.
A.a lägger stor vikt vid att man ska beakta skrivandets funktioner i
skrivundervisningen. Det innebär att eleverna måste förstå varför man lär sig skriva.
Oavsett om vi ägnar oss åt expressivt eller kognitivt skrivande, skriver vi för att
kommunicera med andra – eller med oss själva. Det är därför viktigt att läraren så snart
som möjligt ger eleverna insikten om skrivandets funktion (s. 45-47). Här finns
nämligen en pedagogisk nyckel till det eviga problemet om hur vi ska kunna intressera
eleverna. För den som skriver med en mottagare i tankarna blir det naturligt att fundera
över och ta reda på vad som gäller för att kommunikationen i texten skall fungera och
bli så bra som möjligt.
10
2.3 Skrivprocessen
Vi vet att skriva innebär att förbereda sig på olika sätt, inte minst mentalt. Det är att gå
omkring och tänka på skrivuppgiften i alla möjliga och omöjliga sammanhang.
Strömquist (1993) redogör för de teorier som utgör förutsättningarna för en
processinriktad skrivundervisning. Det innebär att skrivprocessen delas in i tre olika
stadier. I förstadiet analyseras skrivuppgiften. Skribenten måste veta vad, varför och för
vem hon/han ska skriva. Detta innebär att den medvetna skrivaren tar hänsyn till
mottagare och syftet med framställningen och frågar sig om det aktuella ämnet kräver
någon speciell stil, längd, disposition eller källhänvisningar. Skribenten ska samla in
material och fokusera på det som är centralt samtidigt som hon sållar bort det
oväsentliga. I skrivstadiet utarbetas ”kladden” som också blir det första utkastet, där
tankar översätts till skrift. Det avslutande stadiet blir efterstadiet, där en del reviderar,
går igenom sin text åtskilliga gånger innan man är helt nöjd. Till efterstadiet hör också
den slutliga korrekturläsningen där skribenten ska få möjlighet att diskutera sin text
med någon angående eventuella ändringar (s. 23 o 26).
2.4 Skrivstrategier
Att skriva innebär att man ideligen ställs inför problem som måste lösas. All
problemlösning underlättas om man har förutsättningarna för problemlösningsarbetet
klart för sig. Strömquist (1993) menar för att lyckas med skrivarbetet, måste vi ha
tillgång till en uppsättning strategier/tillvägagångssätt som vi kan ta till för
problemlösningen på de olika nivåerna. Vi bör inte bara känna till de vanligaste
skrivreglerna. Vi har också glädje av kunskap om själva skrivarbetet, om metoder för
stoffsamling, disponering och bearbetning (s. 31). Som svensklärare måste vi vara
medvetna om att en av våra viktigaste uppgifter som skrivhandledare är att till eleverna
förmedla så många strategier som möjligt.
I Hoels bok (2000) står det att olika typer av skrivande, olika mottagare, olika syften
med skrivandet, olika krav på texter i skilda diskursmiljöer ställer skribenten inför olika
mentala och praktiska utmaningar, vilket i sin tur resulterar i skiftande skrivstrategier
(s. 34). Olika skribenter tillämpar olika strategier beroende på skriverfarenhet och
skrivträning. Detta tycker jag är viktigt att belysa inte minst när det gäller
skrivundervisningen, så lärare inte får den felaktiga föreställningen att samma
11
skrivstrategier passar alla elever och för alla skrivuppgifter. Kort sagt måste man hjälpa
eleverna att hitta egna strategier för att analysera, samla material, sovra, fokusera,
strukturera, komma igång, formulera och bearbeta sin text.
2.5 Skrivförmåga förutsätter övning
Strömquist (1993) betonar vikten av övning för att skrivförmågan ska utvecklas. Hon
säger, genom att skriva och åter skriva utvecklar vi vår skrivförmåga och om skrivandet
kopplas till handledning, torde utvecklingen bli maximal. Vi måste beakta skrivandet
som ett hantverk, det vill säga något som kan läras in – och som måste nötas in. Vi kan
ha olika fallenhet för skrivandet och olika lätt för att uttrycka oss i skrift. Den som vill
bli en god skribent måste alltså inte bara ha möjligheter att skaffa sig insikt i och
kunskaper om skrivandets hantverk utan även få tillfälle till träning för att öva vissa
handgrepp eller finslipa vissa detaljer. Skrivövningarnas inriktning eller utformning kan
variera, från övningar som enbart syftar till att uppmuntra skrivglädjen eller till att få
igång flytet i skrivandet. Andra övningar kan vara av mera traditionellt slag, exempelvis
stiltransporteringar, övningar i textkoncentration, textbyggande utifrån satsatomer,
bildskrivning, texttypsövningar etc. (s. 97).
Övning kan alltså ses som ett led i
strävandet mot att utveckla elevernas skrivande. A.a vill i detta sammanhang
understryka att om eleverna skall få den övning de behöver, måste de skriva mycket
mer än vad de allmänt gör idag. Skrivtillfällen måste finnas runt omkring oss i skolan
och det gäller att utnyttja varje tillfälle. Häri ligger även det viktiga nyckelordet tid.
Tiden är något som krävs för att den enskilde skribenten ska få möjlighet att befästa och
utveckla sin skrivförmåga. Sanningen är den att vissa skrivuppgifter i skolan är mycket
tidskrävande. Jag tänker exempelvis på texter som ska ”tryckas” och ”publiceras” (s.
90). Om tid är en förutsättning för att vi ska få elever som vill, vågar och kan skriva då
måste det få ta tid.
2.6 Tala och skriva i fruktbar symbios
Strömquist (1993) menar att det är lätt att se hur talet och samtalet utvecklar skrivandet.
Genom att tala om ett ämnesområde eller en problemformulering kan skribenten samla
stoff till sitt eget skrivande. I samtalets form kan mycket uträtas i fråga om planering
och strukturering av den skriftliga uppgiften. Skrivutvecklingen får således stöd av
12
talet. Man kan då undra om skrivandet kan gynna talträningen? Javisst! A.a säger att
precis som talövningar främjar formuleringsförmågan gör skrivövningarna det. Att
tänka med pennan i handen är ett förnämligt sätt att utveckla sitt språk och sin
tankeförmåga på. Mer konkret menar a.a att de elever som får ägna sig åt några
minuters tankeskrivande före en klassdiskussion har bättre förutsättningar att delta på
lika villkor i diskussionen. Debattinläggen blir förmodligen flera än normalt, och
kanske ger denna enkla åtgärd även de tysta eleverna en chans att göra sig gällande. Vi
får inte bortse från värdet av att låta eleverna bygga upp längre muntliga anföranden
med pennans hjälp. En erfaren talare vet att talets uppbyggnad, dess struktur, betyder
mycket för hur pass funktionellt det blir. Alltså är det klokt att åtminstone planera och
strukturera med pennan i hand (s. 137).
2.7 Läsa för att skriva
En ofta citerad replik ur Aidan Chambers (1993) bok är: ”Vi vet inte vad vi tycker om
en bok förrän vi har talat om den” (s. 17). Vi är angelägna om att dela med oss av vad vi
upplevt och med Chambers uttryck ”gillanden” börjar vi tala om vad vi uppskattade.
Efter ett tag brukar vi nämna vad vi inte var så förtjusta i, ”ogillanden”. När vi talar om
en bok hör vi oss själva säga vad vi tänker om den. Men eftersom mina tankar och
åsikter är färgade av mitt liv och mina erfarenheter, så kommer en annan läsare att ha
andra tankar om samma bok. Genom att säga vad vi tycker till någon annan, kan
meningsutbyte komma till stånd. När vi i en grupp hör våra olika åsikter kan ofta en ny
förståelse för texten uppstå. Chambers föreslår att samtalet börjar kring någon detalj
och att samtalsledararen använder formuleringar som ”Jag undrar…? ”Varför tror du...?
eller ”Hur kan det …?. Chambers säger också att texten kan bli den plattform som
eleverna behöver stå på för att formulera sina egna tankar och erfarenheter (s. 69-70).
Strömquist (1993) säger att vanligast är att vi tänker på läsningen som utgångspunkt
för skrivande. En av de vanligaste stoffsamlingsstrategierna är just läsning. Litteraturen
kan utmynna i skrivande av olika slag: innehållsreferat, recensioner och analyser.
Texter kan även inspirera till skrivuppgifter av typen inlevelseövning (brev, dagbok,
rapport etc.). På dessa olika sätt kopplar vi skrivandet till läsandet och fördjupar
förmodligen - eller förhoppningsvis - därmed läsförståelse och läsupplevelser (s. 138).
Att tidigt väcka läsintresse leder förhoppningsvis till ett utvecklat och varierat läsande –
13
i själva verket en av grundförutsättningarna för en lyckad skrivutveckling. Vilket inte
nog kan betonas hur viktigt det är att den som vill utvecklas som skribent läser mycket
(s. 139).
3 Metodbeskrivning
3.1 Tillvägagångssätt
I denna undersökning valde jag enkäter och intervjuer. Jag delade ut enkäterna till alla
svensklärarna på den utvalda högstadieskolan. Av de tolv utdelade enkäterna fick jag
tillbaka nio. Till min intervjuundersökning tillfrågade jag slumpmässigt sex
svensklärare, på samma skola, om de kunde ställa upp på en intervjuundersökning. Av
dessa sex tillfrågade blev det fem som kom att medverka i intervjun.
Till enkätundersökningen valde jag fyra öppna frågor. Min tanke var att lärarna skulle
få möjlighet att utveckla sina svar så omfattande som möjligt. Jag delade personligen ut
enkäterna till alla lärarna, samlade sedan in dem och behandlade dem alla på samma
sätt. Tyvärr fick jag inte tillräckligt med underlag i enkätundersökningen, vilket ledde
till att jag fick utesluta dem från min undersökning.
3.2 Urval
De fem svensklärarna som ingår i min studie har alla en grundskollärarutbildning med
inriktning 4-9. Jag har själv tagit kontakt med dem och tydligt redogjort mitt syfte för
dem. Eftersom jag planerade spela in intervjuerna frågade jag naturligtvis även om det
gick bra. Jag berättade att intervjun var en kvalitativ undersökning, vilket innebar att jag
var intresserad av deras värderingar, förhållningssätt och kunskaper kring mina frågor. I
resultatet får intervjupersonerna bokstavsnamn istället för sina riktiga namn eftersom de
har fått total anonymitet. Deras namn blir följande: A, B, C, D, E och F.
14
3.3 Datainsamlingsmetod
Jag har valt att göra en kvalitativ undersökning för att få så utförliga svar som möjligt
på mina frågor. Mina intervjufrågor (se. bilaga) har varit öppna och det har rört sig om
samtal med mina intervjupersoner snarare än en regelrätt utfrågning. Syftet med
kvalitativa intervjuer är som Johansson & Svedner (2004) säger i sin bok att svaren ska
bli så uttömmande som möjligt. Det innebär att de intervjuade ger direkt information
om sina egna känslor, åsikter och uppfattningar (s. 25). Intervjun ger mig även
möjlighet att ställa följdfrågor, vilket resulterar i att jag får de svar jag behöver till
undersökningen.
Deltagarna har fått en utförlig beskrivning av undersökningens syfte. Genom att
följa dessa forskningsetiska anvisningar säger a.a att jag visar stor respekt för de
personer som deltar och vinner därmed även deras förtroende (s. 24). Alla data kommer
att spelas in på en bandspelare.
3.4 Procedur
Jag besökte alla de tillfrågade intervjupersonerna på deras skola och avtalade tid
tillsammans med dem för intervjun. De fick också vid detta besök en muntlig
introduktion om syftet till min undersökning. Intervjuerna genomfördes individuellt och
i ett avskilt rum på deras skola. Jag var noga med att vi hade tillräckligt med tid och att
vi fick möjlighet att samtala ostört. Jag spelade in intervjuerna med hjälp av en
bandspelare och försäkrade dem om att ingen annan kom att lyssna på banden. Vi
avslutade först när jag ansåg att jag fått tillräckligt med svar för att kunna behandla
mina frågor.
Efter intervjun kunde jag i lugn och ro lyssna igenom bandinspelningen, för att sedan
skriva ner det jag ansåg vara viktigast och som svarade på undersökningens syfte och
frågeställning. Jag sökte efter mönster i materialet och bildade utifrån granskningen av
texten ett antal kategorier och underkategorier. Dessa användes sedan för att ge struktur
åt uppsatsen och de belyses nedan med citat från intervjuerna.
15
4 Resultat
4.1Vad är viktigt i skrivundervisningen?
4.1.1 Funktion och mottagare
Alla fem lärarna svarade att eleverna måste få lära sig skriva ordenligt och kunna
uttrycka sig skriftligt så andra förstår vad de skrivit. Lärarna menade att det är deras
uppgift att skapa undervisningssituationer som ger eleverna dessa färdigheter. Alla
säger att eleverna måste bli medvetna om skrivandets olika funktioner. Hur en text ser
ut beror mycket på vem de skriver till och vad de vill förmedla. Till stora delar skriver
eleverna i skolan för att befästa sina kunskaper men skrivandet innebär så mycket mer.
Oavsett om en text ska argumentera eller informera så är skrivandet oftast ett sätt att
kommunicera med andra människor.
Lärare A menar att:
Eleverna måste förstå varför man lär sig skriva. Just kommunikationen i skrivandet är
viktigt, man ska kunna delge någon ett budskap eller ett meddelande så andra förstår
vad de skrivit /… /vi ställs ofta inför situationer där vi måste förmedla oss i skrift på ett
eller annat vis. Det kan exempelvis vara en ledighetsansökan till rektorn eller
bestämma möte med en kompis.
Alla anser också att det är viktigt att förklara för eleverna varför man behöver kunna
skriva och vilken nytta man har av det. Möjligheten till framtida utbildning eller yrke
påverkas av förmågan att kunna skriva. Eleverna måste vara införstådda med att det ska
finns någon som ska läsa vad de skrivit. Alla menade att just vetskapen om att elevernas
text ska publiceras eller läsas gör att de blir extra noga med sitt skrivande. Lärarna
försöker, så ofta det går, att skapa verkliga kommunikationssituationer genom att låta
eleverna skiva brev till någon anhörig eller kompis, skriftligt ordna studiebesök för
klassen eller via skrift inhämta information.
Lärare C säger:
Det är min uppgift att få eleverna att förstå att textens utformande beror på vem de
skriver för och varför. Vi skriver inte likadant om det är till en kompis eller exempelvis
till en arbetsgivare. Jag tror att eleverna blir mer motiverade att skriva om de vet vem
de skriver till och vilket syfte deras text har. Om kommunikationssituationerna är
verkliga brukar eleverna vara mer angelägna att skriva eftersom det då finns ett
personligt engagemang.
16
Samtliga resonerade mycket kring skrivundervisningen som medel för elevernas eget
tänkande. Det innebär att de ska få uttrycka sina tankar och åsikter i skrift. Att kunna
använda skrivandet som uttrycksmedel är ett viktigt mål med skrivundervisningen.
Lärare F anser att:
Jag måste få eleverna att tänka själv. Allt för ofta blir de bara inmatade en massa
kunskap utan att reflektera kring den. Det handlar om att få eleverna medvetna om
varför det är si eller så /…/ Att försöka få fram elevernas egna tankar/reflektioner, är
också viktigt för deras personliga utveckling. Det handlar mycket om att få sina tankar
bekräftade.
4.1.2 Skrivprocessen
Alla svensklärarna talade om att det var viktigt att få eleverna att se sitt skrivande
som en process. Det innebär att eleverna måste få hjälp med skrivarbetet, hur de
exempelvis behandlar problemställningar, gör omskrivningar, tar bort eller lägger
till i sin text för att få den så bra som möjligt. Eleverna måste bli medvetna om att
skrivutvecklingen sker under processens gång hos eleven.
Lärare B säger följande:
Jag tycker att själva tanken med skrivprocessen är ju att eleverna konkret ser en
utveckling av skrivandet, i och med att de går igenom olika stadier /… / det måste
dessutom vara fantastiskt för deras självförtroende att se hur de hela tiden blir bättre
skribenter. Ett bra självförtroende visar sig även i det skriftliga, de blir liksom
säkrare när de skriver.
Enligt lärarna förbereder de alltid elevernas skrivuppgifter. De ägnar mycket tid åt att
samtala om ämnet så alla känner sig hemma i området. Lärarna var också eniga om att
det allra svåraste var att hitta alla elevers olika skrivstrategier och hur de bäst tillägnade
sig skrivprocessen när de skrev. Den process som eleverna tar sig igenom och som så
småningom leder fram till en färdig text ser väldigt olika ut. En del elever verkar inte
behöva någon förberedelse, de har liksom processen redan klar i huvudet men för
många är det väldigt svårt att komma igång och skriva.
17
4.2 Vilka är de skrivutvecklande metoderna?
4.2.1 Skönlitteratur som inspiration
Samtliga svensklärare svarade att eleverna måste både få läsa och skriva, tala och
lyssna för att utveckla sitt skrivande. De menar att dessa olika moment är beroende av
varandra och därför viktiga för hela skrivutvecklingen. En metod som verkar ligga
svensklärarna varmt om hjärtat är att utgå från skönlitteraturen i elevernas
skrivuppgifter. Genom att läsa böcker blir eleverna mer medvetna om hur man
exempelvis strukturerar en berättelse. De får även insikt i att det måste finnas med
vissa personer och miljöbeskrivningar för att berättelsen ska bli intressant.
Svensklärarna säger, genom att läsa får eleverna även ta del av andras livserfarenheter,
vilket också har en stor betydelse när de förbereder sitt eget skrivande.
Lärare B använder ofta skönlitteraturen som introduktion till ett temaarbete:
Vi behandlade temat vänskap förra månaden. Vi läste gemensamt en bok som berörde
ämnet, efteråt fick eleverna själv skriva om något de upplevt om ämnet vänskap /…/
eftersom eleverna många gånger kan känna igen sig i böckerna får de chans att leva ut
sina känslor, just därför fungerar skönlitteraturen som en bra inspirationskälla i deras
eget skrivande.
Alla säger också att skönlitteraturen väcker känslor, både positiva och negativa.
Lärarna tycker att det är viktigt att samtala om böckers innehåll. Vi har alla olika
erfarenheter, och hur vi uppfattar en bok, kan skilja sig avsevärt från en elev till en
annan. Många ungdomsböcker tar på ett eller annat sätt upp de stora livsfrågorna som
födelse, död, kärlek eller utanförskap.
Lärare C säger:
Jag tycker att det är viktigt att samtala om böcker. Det är först i samtalet som vi
reflekterar över vad vi har läst och över våra egna tankar /…/ eleverna skapar liksom
en större respekt och förståelse om de får prata om det de funderar över. De kanske
märker att det finns fler som tänker och känner som de.
Ibland använder lärarna skönlitteraturen som utgångsmaterial när eleverna ska skriva
rollspel. De låter två och två, eller en mindre grupp skriva en pjäs som utgår från någon
scen ur en bok.
18
4.2.2 Tala och lyssna
Lärarna använder ofta klassdiskussioner för att väcka elevernas tankar och fantasi.
Samtalet ger dem möjlighet att tillsammans med sina klasskamrater samla det material
de behöver för att lättare komma igång med sin skrivuppgift.
Samtalet hjälper även de som behöver enskilt stöd under skrivandets gång. För de
som fastnar eller har svårt att fortsätta sin berättelse blir samtalet ett sätt att komma
vidare i skrivandet.
Lärare A använder ofta samtalet som en del av skrivprocessen:
Jag vet att alla har något att berätta. Här gäller det för mig att ta reda på vad
eleven/eleverna är intresserade av /…/ genom samtalet hjälper jag dem att hitta det
som de vill skriva om samtidigt som jag bekräftar att det är betydelsefullt.
4.2.3 Kontinuerligt skrivande i olika sammanhang
Det är bra att låta eleverna få skriva mycket och ofta. Lärarna försöker att ge eleverna
så många skrivtillfällen som möjligt. De säger att det bör ske varje dag och i olika
sammanhang. Som allt annat, så ger träning färdighet. Lärarna C och B tycker att en
del elever är väldigt duktiga på att skriva. För dem är ytterligare skrivövningar inte
aktuellt, eftersom eleverna även skriver i andra skolämnen blir det också en del av
deras skrivträning. Men för många elever är skrivandet väldigt arbetsamt och svårt. Att
kunna skriva är inte alltid en självklarhet och de elever som behöver skrivträna måste
få möjlighet att få skriva mycket mer. Många av dessa elever skriver oftast väldigt lite i
skolan och nästan ingenting alls på fritiden.
Lärare A:
Jag brukar ge skrivläxa till de elever som behöver skriva mer. Fastän det är väldigt
svårt att få dem att göra den. Jag försöker på alla vis att få dem att förstå att det bästa
sättet att bli bättre på att skriva är genom att skriva mycket.
Vi lärare måste se till att våra elever får de färdigheter att de kan föra sin talan i skrift.
Lärare C förklarar detta med:
Jag måste se till att varje elev får tillfälle att skriva mycket /…/ så de känner att de
kan skriva med flyt och säkerhet.
19
4.3 Vilken är lärarens roll i skrivundervisningen?
4.3.1 Handledning, förtroende och trygghet
Lärarna svarade att deras roll är oerhört viktig för den enskilde elevens
skrivutveckling. Deras uppgift är att ge varje elev de kunskaper som krävs för att de
ska kunna uttrycka sig skriftligt i olika sammanhang. Detta gör lärarna genom att
tillsammans med varje elev prata om hur de ska gå tillväga för att eleverna ska kunna
nå sina mål i skrivning.
Lärare B anser att:
Det är viktigt att jag som lärare tidigt uppmärksammar de elever som behöver extra
stöd i sitt skrivande. Väldigt ofta är det de elever som är stökiga i skolan som också har
svårigheter med att skriva.
När det gäller elevernas skrivförmåga måste vi bygga upp ett förtroende så de tror
på sig själv och vågar skriva. Större öppenhet kolleger mellan och en lyhördhet
gentemot eleverna har gjort att vi har bättre möjligheter att tillsammans hjälpa de
elever som behöver skrivhjälp.
Lärare E menar:
Med en ökad uppmärksamhet från alla berörda lärare på skolan gör att det är lättare
att ge eleverna den hjälp de behöver. Det kan handla om att exempelvis anpassa
skrivuppgiften /…/ elever som får rätt stöd i alla ämnen har även större möjlighet att
utveckla sitt skrivande.
Alla elever behöver bekräftelse på sina tankar och erfarenheter, och vår uppgift är att
uppmuntra och ge beröm så de både vill och vågar skriva.
4.4 Tolkning
Undersökningen visar att alla svensklärarna var eniga om att det är viktigt att eleverna
förstår vilka olika funktioner skrivandet har. De menar att till stora delar skriver
eleverna i skolan för att befästa sina kunskaper men lärarna säger att skrivandet är även
ett sätt att kunna kommunicera med andra. Lärare A menade att just kommunikationen i
skrivandet är viktigt. Det innebär att de ska kunna delge någon ett budskap eller ett
meddelande så andra förstår vad de menar. Detta bekräftas även av Strömquist (1993)
där hon beskriver den kommunikativa funktionen som ett sätt att överföra information
av olika slag till personer som man för stunden inte når med det talade språket. Den
20
funktion eleverna använder för att befästa sina kunskaper i skolan benämner a.a som
den kognitiva funktionen. Den innebär att skrivandet är till för att sortera och
klassificera företeelser i vår omvärld och för att reda ut komplicerade samband men
även till att sammanfatta upplevelser och erfarenheter (s. 45-46).
Vidare säger lärarna att eleverna ska använda skrivandet för att få uttrycka tankar och
åsikter. Lärare F säger att eleverna måste få reflektera kring den kunskap de får i
skolan, allt för ofta blir eleverna inmatade en massa fakta utan att reflektera kring den.
De måste få möjlighet att skapa sig en förståelse genom sin tankar.
Det sägs i
kursplanen för svenska i grundskolan att skolan skall i sin undervisning i svenska sträva
efter att eleven utvecklar en säkerhet i tal och skrift och kan, vill och vågar uttrycka sig
i många olika sammanhang samt genom skrivandet och talet erövra medel för tänkande,
lärande, kontakt och påverkan (Skolverket, 2000 s. 97).
Lärarna var överens om att vårt skrivande styrs mycket av vem vi skriver för. Lärare
C säger följande, vem vi skriver för och varför beror på mottagaren av texten. Vi
skriver inte likadant om det är till en kompis eller exempelvis till en arbetsgivare.
Lärarna menar att just vetskapen om att elevernas text ska läsas av någon annan gör att
de blir extra noga med sitt skrivande. Även detta understryks av Strömquist (1993), hon
säger att den som skriver med en mottagare i tankarna blir det naturligare att fundera
över och ta reda på vad som gäller för att kommunikationen i texten skall fungera och
bli så bra som möjligt (s. 48).
Även Hoel (2000) bekräftar detta genom att olika typer av skrivande, olika
mottagare, olika syften med skrivandet, olika krav på texter i skilda diskursmiljöer
ställer skribenten inför olika mentala och praktiska utmaningar, vilket resulterar i
skiftande skrivande (s. 34).
I undersökningen var alla svensklärarna överens om att det var viktigt att få eleverna
medvetna om att skrivandet är en process, och inte något man gör utan planering eller
bearbetning. Enligt lärarna innebär det att eleverna ska få stöd och hjälp med att
analysera, samla material och sortera och strukturera sin text så den blir så att bra som
möjligt. Lärare B säger följande jag tycker att själva tanken med skrivprocessen är att
eleverna konkret ser en utveckling av sitt skrivande i och med att de går igenom olika
stadier. Strömquist (1993) redogör för tre olika moment av skrivprocessen och dessa
stämmer väl överens med de olika stadier som lärarna nämner. Hon menar att man bör
beakta hela den arbetsprocess som skrivandet innebär för att det ska leda till en
skrivutveckling. I förstadiet analyseras skrivuppgiften. Skribenten måste veta vad,
21
varför och för vem hon ska skriva, för att sedan börja samla stoff. I skrivstadiet
formuleras sedan det första utkastet och i efterstadiet sker en bearbetning av utkastet
som så småningom ska leda fram till den färdiga texten (26).
För att utveckla elevernas skrivande använder samtliga lärare sig av skönlitteratur
som inspirationskälla. Skönlitterära böcker väcker ofta tankar och känslor, och ger
eleverna en ökad livserfarenhet. För att lärarna ska veta hur eleverna uppfattat en bok
som de läst samtalar de om den. Lärare C säger följande, det är viktigt att samtala om
böckerna eftersom det blir ett sätt för eleverna att reflektera över vad de läst. Detta
stämmer även med Chambers (1993) teorier, hon säger att vi inte vet vad vi tycker om
en bok förrän vi talat om den. Eftersom mina tankar och åsikter är färgade av mitt liv
och mina erfarenheter, så kommer en annan läsare att ha andra tankar och åsikter om
samma bok. När vi i en grupp hör våra åsikter kan oftast en ny förståelse för texten
uppstå (s. 69).
Samtliga lärare säger att själva samtalet är även en metod som hjälper eleverna att
komma igång med sitt skrivande. I diskussionen väcker man elevernas tankar och
funderingar. Lärare A menar att alla har något att berätta, det gäller för mig att genom
samtal ta reda på vad det är eleverna är intresserade av. Detta bekräftas även av
Strömquist (1993), hon säger att i samtalets form kan mycket uträttas i fråga om
planering och strukturering av den skriftliga uppgiften. Skrivutvecklingen får således
stöd av talet. Att tänka med pennan i handen är ett förnämligt sätt att utveckla sitt språk
och sin tankeförmåga på. Mer konkret menar a.a att de elever som får ägna sig åt några
minuters tankeskrivande har bättre förutsättningar att sedan lägga upp sin skrivuppgift
(s. 137). Det är även skolans ansvar att varje elev efter grundskolan uppnår de mål så att
de behärskar det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer och
tankar i tal och skrift (Skolverket, 2000 s. 97).
Det är ganska tydligt i min undersökning att lärarna tycker att det är viktigt att
eleverna får möjlighet att skriva mycket. De menar att skrivträning ger eleverna en
bättre skrivförmåga. Att kunna skriva är inte en självklarhet för alla. Även om många
skriver utan problem finns det elever som upplever sitt skrivande som ett mödosamt
arbete. Dessa elever måste lärarna ge tillfälle att få skriva mycket mer så de får flyt och
säkerhet i sitt skrivande. Lärare A säger, jag brukar ge skrivläxa till de elever som
behöver träna sitt skrivande och jag försöker på alla vis att få dem att förstå att det
bästa sättet att bli bra på att skriva är genom att skriva mycket.
22
Att skrivförmågan förutsätter övning är något som Strömquist (1993) ofta lägger
tonvikt på i sin bok. Hon säger genom att skriva och åter skriva utvecklar vi vår
skrivförmåga. Vi måste beakta skrivandet som ett hantverk, det vill säga något som kan
läras in. A.a vill i detta sammanhang understryka att om eleverna skall få den övning de
behöver, måste de skriva mycket mer än vad de i allmänhet gör idag (s. 97).
Alla lärarna är eniga om att deras roll har en stor betydelse för elevernas
skrivutveckling. De menar att det är deras uppgift att tidigt upptäcka om någon elev
behöver extra stöd och hjälp med sitt skrivande. Förmågan att kunna skriva skiljer sig
avsevärt mellan elever. Lärare B tycker att det är hennes roll att stödja och uppmuntra
sina elever genom skrivprocessens alla faser. Enligt Strömquist (1993) är det självklart
att en processorienterad skrivundervisning betyder mycket över huvudtaget för den som
har problem med att skriva. Genom att hela skrivprocessen beaktas får den svage
skribenten hjälp med skrivandets alla stadier (s. 91).
Undersökningen visar även att samtliga lärare betonar vikten av att alla elever
behöver bekräftelse på att de duger. De menar att det handlar mycket om att bygga upp
ett förtroende mellan eleven och läraren. Lärare C uttrycker följande, jag tror att det
förtroende jag bygger upp med mina elever har stor betydelse för att de överhuvudtaget
ska våga och vilja skriva.
5 Diskussion
Jag har fått utförliga svar på alla mina frågor och anser därför att undersökningen
uppfyllt sitt syfte. Det resultat jag kommit fram till har en stor relevans i mitt
kommande yrke som svensklärare eftersom det har gett mig en tydligare bild över hur
jag bättre kan förbereda och utveckla elevernas skrivande.
Det som framkommit ur undersökningen är att skrivundervisningen måste visa på
vilka funktioner skrivandet fyller så att eleverna vet vem de skriver för och varför.
Däremot tror jag att eleverna till största delen skriver i skolan för att lära. Hur medvetna
blir eleverna då om skrivandets olika funktioner? Min erfarenhet är att mycket av det
som eleverna skriver i skola är oftast för läraren. Då är det viktigt, som lärarna säger, att
de försöker få eleverna att tänka på mottagaren när de skriver sina texter, eftersom olika
mottagare ställer skribenten inför ett skiftande skrivande. Jag tror det gäller för alla
23
människor som skriver. Ett meddelande till familjen ser säkert annorlunda ut än ett
meddelande till chefen.
Jag har även fått en ökad förståelse för hur skönlitteratur kan motivera och inspirera
elevernas eget skrivande. Litteratur ger eleverna möjlighet att möta olika människor,
miljöer, känslor och tankar. Dessa möten blir viktiga utgångspunkter när eleverna sedan
ska samtala om bokens innehåll. Genom att ta del av varandras erfarenheter uppstår inte
enbart en ökad förståelse för andras liv, utan även för sitt eget. Denna insikt leder sedan
till att eleverna lättare kan formulera sina tankar och åsikter i skrift. Skönlitteraturen är
också en bra grund, eftersom den aktualiserar stoffet och ger eleverna idéer för det egna
skrivandet.
Tyvärr är min erfarenhet att elever, allt för ofta, läser bok efter bok utan att samtala
eller skriva något om den. Personligen tycker jag att man ska använda sig av
skönlitteratur i undervisningen men det är inte förrän eleverna har fått samtala om
boken/böckerna som de skapar sig en insikt och förståelse. Jag tror, om en bok ska ligga
som grund för elevernas skrivande måste de samtala och diskutera den, hur ska de
annars kunna använda sig av den om de inte förstått dess syfte och innehåll?
Det framkommer tydligt att min roll som blivande svensklärare är att handleda
eleverna genom skrivprocessens samtliga moment så att de tillägnar sig förmågan att i
olika sammanhang uttrycka sig skriftligt, inte bara i skolan utan även i deras kommande
yrkes - och samhällsliv. Mina reflektioner angående skrivprocessen skiljer sig däremot.
Det jag har sett på min praktik är att mycket av det som eleverna skriver stannar ofta
vid utkastet. Jag har inte stött på klasser som aktivt jobbar med skrivprocessen ute i
skolorna. Därför har jag ingen erfarenhet av hur den fungerar i praktiken. Men jag
tycker absolut att man ska se skrivandet som en arbetsprocess. Vissa gånger behöver
man kanske inte låta eleverna ta sig igenom alla de olika stadierna och jag tror inte
heller att man behöver följa en viss ordning. Men någon slags planering är avgörande
för hur skrivuppgiften kommer att bli. En väl förberedd uppgift blir också utförligare,
både i sin form och i sitt innehåll. Som blivande svensklärare måste jag kunna skapa de
förutsättningar så att eleverna når sina mål i skrivning: Skolan skall i undervisningen i
svenska sträva efter att eleven utvecklar sin förmåga att bearbeta sina texter utifrån en
egen värdering och andras råd, och utvecklar sin förmåga att i dialog med andra
uttrycka tankar och känslor som texter med olika syften väcker samt stimuleras till att
reflektera och värdera (Skolverket, 2000).
24
För att eleverna ska kunna nå en god skrivutveckling visar undersökningen också på
att eleverna måste få möjlighet att skriva mycket och ofta. Detta är något som
Strömquist (1993) ständigt återkommer till i sin bok. Hon menar att skrivutveckling
sker genom tillämpning (s. 117). Om förutsättningarna nu är att eleverna lär sig skriva
genom att skriva mycket och ofta, är det inte utan att jag ställer frågan. Hur mycket ska
eleverna egentligen skriva för att det ska anses vara skrivutvecklande? Denna fråga har
väckts under detta arbete och skulle därför vara intressant att få studera i en kommande
studie.
25
6 Litteraturlista
Chambers, Aidan (1993). Böcker inom oss – om boksamtal. Stockholm: Raben & Sjögren
bokförlag.
Hoel, Torlaug Lökensgard (2001). Skriva och samtala – lärande genom responsgrupper.
Lund: Studentlitteratur.
Johansson, Bo & Svedner, Per-Olof (2004). Examensarbetet i lärarutbildningen.
Undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsförlaget.
Lärarförbundet. (2002). Lärarens handbok. Skollag – Läroplaner. Stockholm: Solna.
Strömquist, Siv (1993). Skrivprocessen. Teori och tillämpning. Lund: Studentlitteratur.
Skolverket (2000). Kursplaner och betygskriterier. Stockholm: CE Fritzes.
26
Bilaga
Intervjufrågor
1. Vad anser du vara viktigt i skrivundervisningen?
2. Vad bör eleverna reflektera över innan de börjar skriva egna texter?
3. Varför är det viktigt att det finns en mottagare till det de skriver?
4. Vilka metoder anser du hjälpa eleverna i sitt eget skrivande?
5. Hur kan elevernas skrivförmåga bli bättre?
6. Hur kan skönlitteraturen vara skrivutvecklande?
7. Vilka möjligheter har du som lärare att hjälpa varje elev så de utvecklas till goda
skribenter?
8. Vilket stöd tror du är viktigt för eleven att få för att utveckla sin skrivförmåga?
27
