rapport i FORSKNINGSCIRKELn
Språkinriktad naturvetenskap i förskolan,
skolan och lärarutbildningen
Katarina Fornell
Moussa Jammal
Maria Kouns (cirkelledare)
Mats Lundström
Karin Nilsson
Birgitta Pettersson
Ana Sawaf
© 2013. Utgiven av:
FoU Malmö-utbildning
Avdelning barn och ungdom
Malmö stad
www.malmo.se/fouutb
ISBN: 978-91-980444-2-3
Får ej spridas i kommersiellt syfte.
Omslagsfoto: iStockPhoto
Formgivning: PCG Malmö / Daniel Karlsson
Rapport i forskningscirkeln
Språkinriktad naturvetenskap i förskolan,
skolan och lärarutbildningen
Katarina Fornell
Moussa Jammal
Maria Kouns
Mats Lundström)
Karin Nilsson
Birgitta Pettersson
Ana Sawaf
Innehåll
Författarpresentation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Inledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Studiebesök i Apelgårdsskolans närområde. En språkutvecklande teknikuppgift. . . . . . . . . . . . . . . 10
Katarina Fornell
Bakgrund . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Forskningscirkeldeltagarna. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Personlig bakgrund . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Vad är språkutveckling i undervisningen?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Exempel på språklig rörlighet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Ord med olika betydelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Språkutveckling och minnesregler. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Från minnesregler till övriga saker man minns. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Bakgrund till projektet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Undersökningsidé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Resultat och analys. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Vad säger eleverna själva? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Tolkning av analysen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Värdering av den information som projektet gett mig om eleverna, om lärande, om undervisning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Värdering av projektet och deltagandet i en forskningscirkel. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Språket – ett hjälpmedel eller ett hinder?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Moussa Jammal
Bakgrund . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Mitt projekt i forskningscirkeln. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Resultat och slutsatser. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Språkinriktad undervisning inom NO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Ana Sawaf
Bakgrund . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Syfte med projektet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Tillvägagångssätt. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Resultat och analys. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Diskussion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Slutsats. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40
Undervisningens möjlighet att stötta elevernas språkutveckling
samt begreppsförståelse i ämnet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Birgitta Pettersson
Undersökningen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Resultat och diskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Referenslista. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Naturvetenskap, teknik och språkutveckling i förskolan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Karin Nilsson
Förskolans uppdrag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
De minsta barnen på förskolan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
De lite äldre barnen på förskolan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Teknik. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Samtal och reflektion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Sammanfattande reflektion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Referenslista. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Diskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Utvärdering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Vidare läsning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Författarpresentation
Katarina Fornell
lärare i matematik, teknik, naturorienterande ämnen, teknik på Apelgårdskolan i Malmö
Moussa Jammal
lärare i matematik och naturorienterande ämnen på Apelgårdsskolan i Malmö.
Maria Kouns
lärare i svenska och engelska på Pauli gymnasium och doktorand i svenska med didaktisk inriktning, fakulteten för lärande och samhälle på Malmö högskola.
Mats Lundström
lärare och forskare i naturvetenskapernas didaktik vid fakulteten för lärande och samhälle på
Malmö högskola.
Karin Nilsson
lärare i biologi och NO, fakulteten för lärande och samhälle på Malmö högskola.
Birgitta Pettersson
lärare i biologi och NO, fakulteten för lärande och samhälle på Malmö högskola.
Ana Sawaf
lärare i spanska och naturorienterande ämnen på Apelgårdsskolan i Malmö.
5
Inledning
6
Att världen inte är sig riktigt lik kan man skriva under på av många anledningar, och det som verkar
vara i förändring är inte bara klimatet, medier och kommunikation, kulturer och teknologi. Även
skolan förändras, och ett område där ett paradigmskifte kanske kan sägas hålla på att ske är synen
på lärarnas roll i utvecklingen av skolans verksamheter, både av kärnverksamheten som är elevernas
lärande och av logistiken som understödjer deras lärande. Att ansvaret för utveckling i allt högre
grad lagts på lärarna är positivt när utvecklingsarbetet fokuserar på det som alla lärare ser som sin
egentliga uppgift, nämligen att undervisa och engagera sina elever i lärande. Ett annat perspektiv på
detta skifte är dock att lärare sällan ges tillräckliga förutsättningar att uppfylla de ökade krav på goda
resultat och framgång som i stort sett allt utvecklingsarbetet helt naturligt medför.
Fortfarande lever skolan högt på eldsjälar, ett fenomen som åtminstone delvis kan ses som
framsidan på det mynt som visar upp en bild där varje lärare är kapten på sin egen skuta. Eldsjälen
stimuleras av engagemanget för sina elevers framgång och drivs av lojaliteten mot eleverna. Bilden
som pryder baksidan av detta mynt ser dock helt annorlunda ut, förståeligt nog. En möjlig väg ut
ur dilemmat med å ena sidan utbrända eldsjälar och solitära visionärer, å andra sidan av otillräcklig
och ogenomtänkt utveckling är emellertid att fullfölja paradigm­skiftet och på ett medvetet, strukturerat och organiserat sätt göra lärares lärande till basen både för elevernas lärande och för skolans
utveckling. Forskningscirkeln är ett sådant verktyg för lärande och utveckling i yrkesrollen.
De forskningscirkeldeltagare som i den här skriften presenterar sina projekt och personliga
reflek­tioner driver på paradigmskiftet. Det gör även de rektorer eller verksamhetschefer som öppnat dörren till forskningscirkeln för sina lärare, och det gör FoU Malmö-utbildning i sam­verkan
med Fakulteten för lärande och samhälle på Malmö högskola som anordnat och bekostat cirkeln.
Denna samverkan mellan kommunen och högskolan har även lett till en gäst­professur, vilken innehas av Maaike Hajer, Hogeschool, Utrecht. Maaike har lång erfarenhet av forskning kring lärandets
språkliga dimensioner och språk­inriktad ämnes­undervisning, och som en del av hennes arbete på
högskolan och FoU Malmö-utbildning har fyra forskningscirklar med temat språket i ämnesundervisningen med inriktning mot matematik, no- respektive so-ämnen samt gymnasiets yrkesrelaterade
ämnen genomförts. Deltagit har både lärare och lärarutbildare, och cirklarna har letts av forskar­
utbildad personal på Malmö högskola. Alla deltagare och ledare i just dessa forskningscirklar möter
många, i vissa fall endast, elever och studenter som har svenska som sitt andraspråk. Det är inte
sällan att det är just denna språkliga realitet i klass­rummen som väckt lärarnas intresse och skapat
deras behov att lära mer om hur språket kan göras till en hävstång i utbildningen.
Forskningscirklar kan ha olika syften och deltagare drivs av olika motiv, men de fyra cirklar
som arrangerades av Malmö högskola och FoU Utbildning-Malmö hade det uttalade syftet att vara
ett verktyg för skolutveckling, det vill säga att deltagarna skulle öka sin kompetens inom det på
förhand givna temat, lärandets språkliga dimensioner inom det egna ämnet eller ämnes­området.
Ett sådant syfte förpliktigar konkreta resultat, och den här texten är i den bemärkelsen en resultatredovisning, ett kvitto på satsade resurser. Från ett skolutvecklings­perspektiv kan resultat emellertid
vara av många slag, och exempel på vad deltagande i en forskningscirkelprocess kan resultera i är allt
ifrån teoretisk kunskap till konkreta uppslag av elevaktiviteter och övningar att använda i klassrummet. Texterna i den här skriften vänder sig till skolledare, lärarutbildare och lärare, och de kan läsas
från flera perspektiv. Vi hoppas att du som läsare både kan inspireras och förhålla dig kritisk till det
som deltagarna presenterar.
Forskningscirkeln i språk och no-ämnen har i likhet med de flesta andra sådana cirklar följt en
grundläggande forskningsprocess, och Sven Persson kallar arbetet i en forskningscirkel för en ”kollektiv kunskapsproduktion genom en forskningsprocess” (Persson 2009). I korthet kan sägas att
forskningscirkeln som redskap för kompetensutveckling definieras av begreppet den reflekterande
läraren, vilket är en del av en förändrad syn på lärande och kunskap. Lärande och kunskapande
är processer som utöver den tidigare modellen med teoretiska studier följt av praktisk tillämpning numera även anses omfatta ”Förmågan att formulera, kritiskt granska, argumentera för och
kommunicera” (Persson 2009). Forskningscirkeln är genom sin teoretiska förankring i forsknings­
processen och sin praktikförankring i skolans vardag en bro som för samman skolan och akademien
för ömsesidigt utbyte och ömsesidig vinning.
Bokens huvudavsnitt är deltagarnas presentationer av sina studier, och dessa är av två slag. De
två deltagarna från lärarutbildningen har utifrån andras verksamhet, som de själva på ett eller annat
sätt varit delaktiga i, undersökt hur denna verksamhet fungerar, för att utifrån granskningen dels
fördjupa sin teoretiska kunskap, dels kunna dra slutsatser om förbättrings­möjligheter. Lärarna på
grundskolan har utifrån en teoretisk grund direkt iscensatt en förändring i sin egen undervisning
med syftet att förbättra.
Karin Nilsson, Malmö högskola, sökte svar på frågan om hur kopplingen mellan natur­vetenskap,
teknik och språkutveckling gestaltas i förskolan, vilka möjligheter den befintliga verksamheten skapar samt hur den skulle kunna förbättras. Som underlag för att besvara sin fråga granskade hon
ett stort antal uppsatser skrivna av förskollärare som deltagit i kurser inom Förskolelyftet samt den
litteratur som ingått i dessa kurser. Inte förvånande såg Karin hur barnen och pedagogerna helt
7
8
naturligt behöver språket för att utforska världen från ett naturvetenskapligt perspektiv, men att det
finns olika vägar att följa för att göra detta.
Birgitta Pettersson, Malmö högskola, arbetade vidare på en klassrumsstudie om samtalandets roll
i no-undervisningen i en högstadieklass. Det empiriska materialet består av observationsanteckningar, ljudinspelad undervisning och samtal i klassrummet mellan läraren och elever och mellan
elever. I materialet fann Birgitta exempel på hur fler och längre tillfällen för eleverna att formulera
sig om ett visst ämnesinnehåll visade sig skapa både engagemang och lärande.
Katarina Fornell, Apelgårdsskolan, skapade en elevuppgift med syftet att utveckla elevernas
förmåga att arbeta undersökande, och en av hennes viktigaste stöttande funktioner var att ge de
språkliga inslagen i elevernas arbete extra uppmärksamhet och utrymme. För att ta reda på vilken
miljöpolicy olika företag med anknytning till teknisk eller naturvetenskaplig verksamhet i skolans
närområde har fick eleverna arrangera sina egna studiebesök. Genom att undersöka elevernas texter
inför studiebesöken och deras avslutande muntliga presentation och skriftliga rapport kunde Katarina identifiera konkreta formuleringar som pekar på den sammanflätade utvecklingen av språk och
ämneskunskaper.
Moussa Jammal, Apelgårdsskolan, skapade en elevuppgift i biologi om hälsa, naturbruk och
ekologisk hållbarhet. För att kunna ta ställning till påståenden eller besvara frågor var Moussas
elever tvungna att använda en rad olika källor och i samverkan med andra bearbeta dessa. Den
språkliga aspekten av projektet var att skapa förutsättningar för språklig produktivitet både i samtal
och skrivande, vilket antogs vara ett oumbärligt verktyg för att lära sig just det här ämnet. Moussa
granskade både elevernas arbetsprocess och den rapport och redovisning som de gjorde, och han
noterade förbättringar i många elevers prestationer.
Ana Sawaf, Apelgårdsskolan, såg att många elever hade problem att formulera en laborations­
rapport och identifierade brister i ordförrådet och textstrukturen. Inspirerad av genrepedagogikens
cirkel­modell med förebildstexter och ordbank undersökte Ana elevernas rapporter efter den explicita språkliga stöttningen och fann konkreta och substantiella förbättringar.
En förutsättning för en forskningscirkels reflekterande karaktär är att ta del av teorier som ifrågasätter, belyser, tillför nya begrepp och modeller, lyfter fram samband och inte minst skapar sammanhang vari det egna ämnet eller de egna frågorna kan sättas in. Exempel på texter som gruppen
samtalat om är Meaning-making in the secondary science classrooms (Mortimer & Scott 2003) Inga
IG i Kemi A (Kouns 2010), ”Lärares kunskapsarbete – exemplet learning study” (Runesson 2011 i
Forskning om undervisning och lärande, nr 5, 2011). Cirkeln har haft sociokulturellt färgad teori som
ram och rört sig fritt inom detta fält. Cirkel­samtalen och deltagarnas undersökningar har därför,
helt naturligt, på ett eller annat sätt utgått från att språkande i olika former, på olika nivåer, i olika
sammanhang, i olika relationer är av avgörande betydelse för lärande. Därför har vi också antagit att
avgörande sätt att anpassa förutsättningar för lärande står att finna i språkliga aspekter, och exempel
på sådana anpassningar är alltså cirkeldeltagarnas granskande och utforskande projekt.
Utöver cirkelträffarnas läsning och samtal har input också kommit i form av två föreläsningar
och två workshops, alla av Maaike Hajer. Dessutom har cirkeln deltagit i en nationell endagskonferens, Språk & Ämne i maj 2012 på Malmö högskola, där de också presenterade sina projekt och
fick svara på frågor och bemöta kommentarer. Således har den här forsknings­cirkeln inneburit ett
omfattande och djuplodande engagemang för deltagarna, väsensskilt från den typ av fortbildning
som annars ofta förekommer. De som i sitt dagliga värv utformar undervisning, skapar lektionsaktiviteter och lever ut ett förhållningssätt i klass­rummet utifrån andras teorier och modeller kan
genom ett reflekterande arbetssätt, exempelvis i en forskningscirkel, själva vara med och skapa teori
och kunskap. Det är vår gemensamma övertygelse att det paradigmskifte som den reflekterande
läraren både är en orsak till och en konsekvens av har förutsättningar att leda till verkligt lärande
och förbättrad praktik. Det vinner vi alla på!
9
Studiebesök i Apelgårdsskolans
närområde. En språkutvecklande
teknikuppgift
Katarina Fornell
Bakgrund
10
Apelgårdsskolan, som ligger i Malmöstadsdelen Rosengård har drygt 23 000 invånare, varav 30 %
är under 20 år. Befolkningen kommer från 111 länder och representerar cirka 50 olika språkgrupper. In- och utflyttningen är mycket stor. 1
Apelgårdsskolan har funnits sedan 1970-talet och har sedan 1993 haft högstadium. Från början
av 2000-talet byggdes skolan ut till en F-9-skola.
Forskningscirkeldeltagarna
Vi från Apelgårdsskolan var från början fyra deltagare, alla skolans MaNO-lärare på 4-9, men efter
mer än ett år valde en av oss att hoppa av på grund av läsårets stora arbetsbelastning. Vi fyra har varit
anställda på skolan sedan någonstans mellan 1996 och 2003 och har alltså en långvarig erfarenhet
både av läraryrket i allmänhet och av Apelgårdsskolan i synnerhet. Då är det extra viktigt att skaffa
sig inspiration utifrån och det var en av orsakerna till att vi valde att delta i denna forskningscirkel.
I skolans handlingsplan står dessutom att ” All personal har ett språkutvecklande perspektiv i sin
planering och i sitt lektionsgenomförande.”, så vi arbetar ju ändå språkutvecklande, men eftersom
vi hela tiden strävar efter förbättring av vårt eget arbete, så känns det värdefullt att lägga tid på en
forskningscirkel om just flerspråkighet och lärande i NO. På Apelgårdsskolan finns barn och ungdomar av en mängd nationaliteter, men inte en enda med svensk bakgrund.
Personlig bakgrund
Jag har arbetat som lärare sedan januari 1996 och varit på Apelgårdsskolan sedan augusti 1996 efter
att ha tillbringat en termin på en skola i Staffanstorp. Man kan tycka att det borde bli långtråkigt
1 http://www.malmo.se/Kommun--politik/Om-oss/Stadsdelar/Rosengard/Fakta-om-Rosengard.html
efter så lång tid, men så är inte fallet. Skolan har förändrats avsevärt under denna tid både vad gäller elever, personal och inte minst arbetsuppgifter. Jag trivs mycket bra med mitt arbete och det är
spännande att prova nya grepp. Jag är mycket intresserad av att skaffa kontakter utanför skolan dels
för att få möjlighet för eleverna att se världen utanför Rosengård och dels för att jag inte själv ska
stagnera i min lärarroll.
Vad är språkutveckling i undervisningen?
Språkutveckling i naturvetenskap och i skolämnen överhuvudtaget kan bland annat innebära att ge
eleverna verktyg för att bygga kunskaper i olika ämnesområden. Min uppgift som lärare är att ge
eleverna möjligheter att koppla ihop språket och ämneskunskaperna, vilka är nästan omöjliga att
utveckla utan ett väl fungerande språk, till en väv.
Språkutveckling innebär också att elever blir språkligt rörliga, att de lär sig att våga leka med
språket och på det viset lära sig att använda ord och begrepp i olika sammanhang där orden ibland
betyder samma sak och ibland har olika betydelse. För elever med svenska som förstaspråk är detta
för de flesta en naturlig del av språkutvecklingen när man är barn, men för elever med annat modersmål än svenska sker denna språklek förstås på modersmålet, i alla fall hemma, och därför får
man i förskolan och skolan arbeta extra språkinriktat.
Exempel på språklig rörlighet
När jag och min sexåriga dotter tittade på Eurovision Song Contest tillsammans, och det var dags
för Loreen att sjunga Sveriges bidrag, nämnde jag en av min dotters klasskamrater, och sa att nu
måste han vara helt knäckt. Den pojken är nämligen mycket melodifestivalintresserad och har
Loreen som idol, men var ute på landet och sov i tält samtidigt som tävlingen pågick och missade
därför denna spännande tv-sändning. Då svarade min dotter: Ja, och han får inte lägga sig på mig
för han är knekt och jag är dam och man får inte lägga en knekt på en dam. Min dotter förstod
mycket väl vad jag menade men rörde sig raskt från Eurovision Song Contest till reglerna för kortspelet Skitgubbe, som de ofta spelar i skolan, genom att associera från knäckt till knekt.
Ord med olika betydelse
Mitt första exempel på detta är ordet av, som till och med inom samma ämne, matematik, och i
matematiken till och med inom samma matematiska delområde, procent, har helt olika betydelse
11
beroende på vilken typ av procentuppgift det hela handlar om. Detta måste förklaras noga, så att
eleverna uppfattar skillnaderna i hur uppgifter löses, trots att de inbegriper samma ord.
Procentuppgift 1: Hur många procent är 1 av 2?
Lösning: I detta sammanhang betyder ordet av dividerat med → 1/2 = 0,5 = 50 %
Procentuppgift 2: Hur mycket är 5 % av 20 kr?
Lösning: I detta sammanhang betyder ordet av multiplicerat med → 0,05 × 20 = 1 kr
12
Mitt andra exempel på detta kommer också från matematiken. En av mina elever i årskurs 9 höll på
att räkna uppgifter som handlade om begreppet förhållande, som i matematiken är detsamma som
kvot, det vill säga svaret på en divisionsuppgift. Eleven behövde hjälp med en uppgift och frågade
en lärare som befann sig i närheten. Läraren, som undervisar i språk, läste uppgiften och sa: ”Ja,
förhållande, du vet när till exempel en tjej och en kille är ihop.” Eleven blev inte hjälpt med sin
matematikuppgift, hon blev först lite förbryllad och sedan en rolig historia rikare.
Mitt tredje exempel på ord som förekommer i olika sammanhang är potens, som är en matematisk storhet, men (enligt SAOL) också betyder manlig förmåga till samlag, och således är en del av
skolämnet biologi. När jag ska gå igenom och förklara för elever vad potenser är brukar jag för att
testa elevernas associationsförmåga och språkrörlighet genom att som en inledning, efter att endast
skrivit rubriken potenser på tavlan, fråga om någon vet vad Viagra är för något. Detta brukar följas
av lika delar fnitter och förvirrade ansiktsuttryck tills någon säger: det är sådant gubbar äter för att
”få upp den”. Förvirringen fortsätter lite till medan jag rör om i deras språkgryta och hjälper dem
att associera från ”få upp den” → stånd → erektion → upprest → upphöjt till, och vips är vi tillbaka i matematiken och dess potenser igen. Vid detta lag brukar eleverna ha förstått min biologiska
omväg in i det matematiska fenomenet potenser och dessutom efteråt minnas vad det hela handlar
om. Under en genomgång av just detta för ett antal år sedan fick jag oväntat besök av några danska
lärarstudenter, som efter lektionen glatt talade om att de skulle ta idén med sig tillbaka till Danmark.
Språkutveckling och minnesregler
Ett sätt att få ett nytt ämnesspråk att fastna är att använda olika minnesregler. Dessutom kan dessa
minnesregler göra att man fortfarande kommer ihåg vissa saker många år senare fastän mycket runt
omkring är bortglömt.
Mitt första exempel på minnesregler kommer från min tid som mellanstadieelev, för ungefär 30
år sedan. När jag och mina klasskamrater höll på med problemuppgifter i matematik fick vi lära oss
minnesregeln RESURS, där varje bokstav representerade ett ord som skulle göra matematikuppgiften bättre disponerad och resultatet förhoppningsvis bättre.
Det RESURS står för är:
»» Rubrik
»» Enhet
»» Ställ upp
»» Uträkning
»» Rimligt
»» Svar
Mitt andra exempel kommer från lärarutbildningen när jag för snart 20 år sedan läste fysik i Lund.
Där fick jag och mina kurskamrater lära oss hur man ska komma ihåg vilka färger som finns i regnbågen, och i vilken ordning de kommer.
Minnesregeln för detta är ROGGBIV, vilket står för:
»» Röd
»» Orange
»» Gul
»» Grön
»» Blå
»» Indigo
»» Violett
13
Bra minnesregler fastnar och sitter kvar i huvudet, utan minsta ansträngning, trots att tiden går.
Därefter brukar jag själv hänga upp vissa naturvetenskapliga och matematiska begrepp på minnesregler, vilka jag givetvis också förmedlar till mina elever:
Minnesregeln då det gäller konvexa och konkava linser: konvex lins växer på mitten, medan konkav lins ser ut som om den håller på att gå av på mitten.
Minnesregeln för bråkräkning är att täljaren är närmast taket medan nämnaren är där nere.
14
Triangeln nedan brukar användas för att förklara och få eleverna att förstå sambanden mellan
sträcka, hastighet och tid.
Strecket i mitten är ett bråkstreck och meningen är att man ska täcka över det man ska räkna ut.
Att svt är förkortningen för Sveriges Television gör triangeln ganska lätt att lägga på minnet för de
flesta.
s
v×t
Ovanstående triangel är inget som jag har hittat på, men när jag undervisade mina elever i skala i
matematik förra året funderade jag på om man inte skulle kunna använda sig av liknande trianglar
där, eftersom skala oftast uppfattas som svårt av eleverna och för att de sällan är helt säkra på vilket
räknesätt de ska använda. Jag presenterade sedan två trianglar för eleverna, vilka de genast började
använda och säkerheten hos eleverna ökade. När vi nästan ett år senare skulle repetera skala-uppgifter frågade några elever direkt efter de där trianglarna.
Den första använder man då det gäller en förstoring av en längd. Bilden (B) är större än verkligheten (V) och står därför överst. S står för skala. Man täcker även här för det man ska räkna ut och
strecket i mitten är ett bråkstreck. Om man räknar ut skalan och får svaret fem, betyder det fem
gångers förstoring → skala 5:1
B
V×S
Den andra använder man då det gäller en förminskning av en längd. Verkligheten (V) är större än
bilden (B) och står därför överst. S står för skala. Man täcker även här för det man ska räkna ut
och strecket i mitten är ett bråkstreck. Om man räknar ut skalan och får svaret tio, betyder det tio
gångers förminskning → skala 1:10
V
B×S
Från minnesregler till övriga saker man minns
Bland de upplevelser man minns bäst från sin skoltid, som elev men även som lärare, och som
uppenbarligen hamnar i långtidsminnet är platser utanför skolan som man besökt. Vare sig det
handlar om korta resor och studiebesök eller praoperioder på diverse företag är det sådant man inte
glömmer bort i första taget. Det är viktigt att få inblick i en annan miljö än den ordinarie skolverksamheten och det är berikande för språket att skapa nya minnen som man sedan kan prata om med
andra som varit med, eller berätta om för de som inte varit med.
Bakgrund till projektet
I mitt arbete i forskningscirkeln hade jag först en idé att utveckla matematik och NO som ett nytt
språkval och studera eleverna under denna process och låta dem göra ordlistor under tiden de arbetade. Detta gick bra på så vis att jag under hela detta läsår har haft språkval matematik och NO med
de elever som inte läser tyska eller spanska. Det gick dock inte att genomföra på det vis jag tänkt,
15
16
utan eleverna har valt att använda tiden som fördjupning och/eller läxhjälp i matematik, NO och
vid behov i övriga ämnen. Därför fick jag utarbeta en ny plan för att ge mina elever språklig input.
Detta sammanföll med att jag tillsammans med ett antal andra NO-lärare deltog i en fortbildning
på Malmö Högskola som var en del av ett EU-projekt vid namn Establish, vilket är ett fyraårigt
projekt där universitet i 11 länder samarbetar för att uppmuntra, stödja och sprida undervisning
med undersökande arbetssätt i skolan inom naturvetenskap och teknik. Establish är en förkortning
för European Science and Technology in Action Building Links with Industry Schools and Home.
En av de saker som framhölls som betydande under denna kurs var att det är viktigt för elever
att få komma ut utanför skolan, att gå på studiebesök och på så vis få inblick i andra verksamheter
än den vanliga, vardagliga inne i skolan. Vi fick en uppgift att genomföra med våra elever och den
såg ut ungefär så här så här:
Målet är att utveckla sin undervisning med avseende på
»» Det undersökande arbetssättet
»» Kontakter med industri, näringsliv och / eller kommunal och statlig verksamhet
Det undersökande arbetssättet inkluderar att eleverna
»» Formulerar frågor
»» Formulerar frågeställningar
»» Ställer hypoteser
»» Planerar och genomför undersökningar
»» Observerar, mäter och /eller samlar annan data
»» Redovisar resultat
»» Diskuterar tillförlitlighet
»» Föreslår förbättringar
»» Rapporterar sin undersökning och kommunicerar resultat genom att presentera
och argumentera
Kontakter med näringsliv syftar till att eleverna ska få bättre insikt i teknisk och naturvetenskaplig
verksamhet och kunskaper om vad naturvetare och tekniker faktiskt arbetar med. Detta kan ske
genom
»» Studiebesök
»» Aktivt sökande på webben och kommunikation med företag
»» Inbjuda någon från en verksamhet
»» Andra idéer
Jag beslöt mig för att slå ihop uppgifterna från Establish och Forskningscirkeln till en och studera
elevernas undersökande arbetssätt vid kontakt med industrin och samtidigt studera allt det språk
som är ett nödvändigt verktyg för att eleverna skulle kunna genomföra uppgiften samt den språkutveckling som förhoppningsvis skulle ske under arbetets gång. De skulle få tillfälle att genomföra ett
intressant grupparbete, ta ett stort eget och gemensamt ansvar, använda och utveckla sin språkliga
förmåga och dessutom träna sin sociala kompetens.
Kopplat till ovanstående dokument fick de en skriftlig instruktion och vidhängande muntlig
förklaring:
»» Eleverna skulle först ta kontakt med sitt företag för att boka tid för ett besök.
»» De skulle därefter ta reda på så mycket information som möjligt via Internet om just
detta företag och/eller liknande företag i samma bransch för att kunna formulera
frågor och hypoteser till dessa.
»» Under genomförandet av studiebesöket skulle de samla information med hjälp av
sina förberedda frågor och anteckna/spela in/filma/fotografera (förutsatt att de fick
lov).
»» Efter genomfört studiebesök skulle de efterarbeta, diskutera trovärdighet och föreslå eventuella förbättringar och egna idéer.
»» Arbetet skulle mynna ut i dels en muntlig redovisning av själva grupparbetet och
dels en individuell skriftlig uppgift där de skulle skriva en rapport om vad de lärt sig.
Den skriftliga rapporten skulle ha en bifogad ordlista över nya ord de lärt sig under
arbetets gång.
Ett par minuters promenad från Apelgårdsskolan ligger Emilstorps industriområde med en mängd
tekniska verksamheter så som färgaffär, två olika bilprovningsföretag, bageri, tryckeri, glasmästeri,
etc. När jag parkerade bilen där under veckorna med dåligt cykelväglag i vintras, fick jag idén att
detta industriområde faktiskt kan utnyttjas i teknik- och NO-undervisningen. Jag samlade ihop en
17
lista på cirka 25 småföretag och sökte information om de företag jag inte kände till sedan tidigare
via internet för att se om de passade in i mitt och elevernas projekt, men jag kontaktade inte själv
något företag.
Undersökningsidé
18
Mina elever som går i årskurs 9 skulle med hjälp av ett undersökande arbetssätt utveckla sitt naturvetenskapliga och tekniska kunnande och det naturvetenskapliga och tekniska språk som krävs för att
sätta ord på saker man ska förklara så att både man själv och andra förstår. Målet med undersökningen var att observera elevernas språkliga utveckling från början till slutet av uppgiften. Läroplanen som mina elever arbetar efter är Lpo 94 och dess syfte med utbildning i de naturorienterande
ämnena är att göra naturvetenskapens resultat och arbetssätt tillgängliga.
För att ge arbetsområdet mer verklighetsanknytning samt för att ge uppgiften ytterligare ett
språkligt moment ingick att de själva skulle boka och genomföra ett studiebesök i en närliggande
industri eller annan teknisk verksamhet. Eleverna, 48 stycken uppdelade i två klasser, som går i
årskurs 9 fick i uppdrag av mig att arrangera ett studiebesök på ett företag med teknisk inriktning i
skolans närområde. Mitt syfte med detta var att undersöka deras förkunskaper, genom en skriftlig
redogörelse av dessa innan arbetet påbörjades och sedan jämföra detta med de kunskaper de inhämtade under arbetets gång, samt de nya ord de lärde sig (dessa skulle bifogas deras slutliga rapport
som en liten ordlista). De skulle dessutom redovisa uppgiften gruppvis muntligt för varandra i
respektive klass.
Min tanke vad gäller detta arbete som jag skulle göra med eleverna var att låta dem arrangera
egna studiebesök i små grupper på 2-3 elever/grupp. Det visade sig sedan att grupperna fick bestå
av 3-5 elever för att det skulle gå ihop elevantalsmässigt i klasserna och för att det skulle bli fungerande grupper även om vissa elever föll ifrån under arbetets gång. Det kom att bli sammanlagt 12
grupper, sex grupper per klass. Kunskapsnivån samt studiemotivationen hos mina elever har stor
spridning. Det alla har gemensamt är att de har ett annat modersmål än svenska. Några har till
och med svenska som tredjespråk eftersom de bott i Danmark efter att de kommit från hemlandet
men innan de kommit till Sverige. Jag försökte fördela eleverna så att samtliga grupper skulle bli väl
fungerande. Eleverna fick en lång lista på företag, men det lämnades givetvis möjlighet att komma
med egna idéer på företag att besöka.
Uppgiftens första moment var att ta kontakt med ett företag man i gruppen skulle vilja besöka
genom att promenera dit, presentera sig, förklara varifrån man kom och försöka boka ett studiebe-
sök två veckor fram i tiden (eftersom februarilovet låg en vecka fram i tiden). Vissa grupper hade
tur och lyckades få en positiv kontakt vid första försöket, medan andra grupper fick uppsöka flera
företag innan de träffade någon som hade möjlighet att ta emot dem. En grupp var på besök hos ett
företag som varit ett bageri, men numera endast ägnar sig åt import. De kom tillbaka och sa att där
inte fanns någon teknisk utrustning överhuvudtaget på företaget, så de fick börja om från början.
Några sökte sig utanför Rosengård, en grupp till en frisersalong i centrum och en annan grupp
till Räddningstjänsten på Jägersro. Räddningstjänsten har verksamhet i vårt närliggande industriområde, men på Jägersro ligger en fullt utrustad brandstation innehållande mycket mer intressant
teknik!
När eleverna tagit kontakt och fått en bokad tid för studiebesök med sitt företag, men innan de
började sina förberedelser, skulle de skriva en noggrann redogörelse för vad de trodde att man ägnar
sig åt för teknisk verksamhet på företaget, hur miljömedvetet eleverna trodde att man arbetar samt
övriga föreställningar de hade om sitt företag/den typen av företag. Eleverna skulle skriva ned sina
förkunskaper individuellt om det företag de valt och skicka det via epost till mig. Förkunskaperna
var vad eleverna visste om ”sin” verksamhet innan de fått eller tagit reda på någon som helst information. Vissa kände alltså nästan inte till något mer än företagets namn. Därefter var det fritt fram
att läsa på om företaget eller liknande företag inom samma verksamhet för att förbereda sig och för
att kunna förbereda intressanta frågor att ställa vid sitt studiebesök om företagets tekniska verksamhet och dess miljöpolicy.
När man förberett sig noga, läst på, skrivit frågor och hypoteser till dessa, var det dags att genomföra sitt studiebesök. Vissa grupper ombads vid det förberedande besöket att återkomma per
telefon för att boka tid för sitt studiebesök, så det gavs tillfälle till språklig träning även där. Efter
genomfört studiebesök skulle eleverna reflektera över vad som hänt vid besöket, sammanfatta frågor
och svar och förbereda både en muntlig redovisning som skulle genomföras i grupp inför klassen
där man om man ville fick ta hjälp av power points eller visning av foton på klassrummets interaktiva skrivtavla. Den sista uppgiften var en skriftlig rapport vilken skulle utföras individuellt. De
skulle tänka sig in i situationen som anställd eller chef på sitt företag och föreslå eventuella förbättringar. De skulle även fundera över hur trovärdiga svar de fått vid sitt studiebesök.
Resultat och analys
Av de data jag samlat in som bestod av elevernas förkunskaper, det vill säga vad de i förväg kände till
om den typ arbetsplats de sedan skulle besöka och slutligen de kunskaper de inhämtat under arbe-
19
20
tets gång och då redovisade i den slutliga rapporten kan man i de flesta fall utläsa en stor utveckling,
både språkligt och innehållsmässigt. Den första uppgiften, där eleverna skulle skriva vad de kände
till från början, var ofta kortfattad och skriven med en enklare svenska, endast marginellt skild från
elevernas talspråk, medan den slutliga rapporten var mycket mera fyllig, både vad gäller innehåll och språk, vilket var vad jag hade förväntat mig eftersom eleverna då hade genomfört ett noga
förberett studiebesök och haft tillgång till Internet för informationssökning, men den kändes också
betydligt mer noggrant formulerad.
Några elever var mycket osäkra före studiebesöket och dessutom bekymrade över hur lite de
kände till om arbetsplatsen de skulle besöka. Här följer ett exempel på en flickas text innan hennes
studiebesök på Räddningstjänsten:
”I en brandstation så finns det brandbilar, sängar, ett kök och ett gym. I brandbilen så finns det
utrusning som till exempel yxa, gasmask, slang. Mer vet jag inte vad som finnas i en brandbil.
Jag tror att räddningstjänsten är ganska miljövänlig för att det verkar logiskt att de ska vara miljövänliga. Jag tror att de källsorterar och försöker släcka bränder på ett miljövänligt sätt .
Jag vet faktist inte mer om räddningtjänsten !!!!!”
Detta var av förståeliga skäl tunt, eftersom hon faktiskt inte visste mer om Räddningstjänsten och
dessutom var stressad över detta faktum, men efter besöket hade hon inhämtat mycket ny kunskap
och visar därför en helt annan säkerhet, både språkligt och innehållsmässigt.
Studiebesök
Jag och min grupp var på studiebesök hos Räddningstjänsten Syd. Min grupp bestod av Albert,
Ahmed, Duah och mig. Där fick vi gå runt och se hur det ser ut i en brandstation. Vi fick lära oss
massa olika saker. De hade delat in Malmö i 3 delar så att man skulle kunna nå alla olycksplatser på
MAX 10 min. Varje station hade fått en den men de hjälper så klart varandra ifall olycksplatsen är
närmre en station fast att just den stationen inte har den delen av Malmö. Vi ett larm så har de 90
sekunder på sig att ta på sig sina uniformer och sätta sig i brandbilen, när de har suttit sig i bilen
så kommer uppdraget upp i en liten skärm där det står vad som har hänt. I brandbil finns det plats
med 1 chaufför och 4 passagerare. Chauffören kör brandbilen, men hjälp av en GPS så kan han se
hur han på snabbas sätt kan nå olycksplatsen. Ifall det har skett en bilolycka så ser han till att ge ut
verktyg som fungerar till sina kollegor. Bredvid han sitter styrkeledaren, han delar ut arbetet till sina
kollegor. Bakom de sitter rökdykarna. Den första brandmannen är rökdykarledaren, han bestämmer
vad de ska göra ifall det behövs rökdykning på olycksplatsen. Längst ut till vänster sitter rökdykaren
nummer 1, han är den som först går in i byggnaden. I mitten sitter rökdykaren nummer 2, han går
in i byggnaden ifall nummer 1 behöver hjälp. Han är också sjukvårdare och det måste alltid finnas
en sjukvårdare/brandman i mitten.
I de olika förråden i brandbilen finns det olika verktyg och slangar som man kan behöva under
ett uppdrag. Redskap som brandmännen bland annat använder är hydralik sax, motorsåg, värmekamera, mobiler, GPS , radio och brandfiltar.
I brandbilen finns det också alltid kemdräkter, de är till ifall det har skett en kemisk olycka och
då måste brandmännen ha på sig kemdräkter för att skygga sig mot de farliga kemikalierna ifall
det är en stor olycka så kontaktas Hyllies brandstation som är specialiserad på kemiska olyckor. I
brandbilen finns det alltid 2000l vatten, brandbilen får aldrig gå ut på ett uppdrag utan att ha vatten i sig men brandmännen använder aldrig det vattnet för de skulle para räcka i 2-3 minuter så de
letar upp närmaste brandport.
I brandstationen har brandmännen speciella tvättmaskiner tvättmaskiner som tvättar unifor-
merna, de måste de göra efter varje uppdrag för att få bort alla farliga kemikalier och att få bort den
farliga lukten från uniformerna.
De har också stora maskiner som tvättar slangarna och en annan maskin som kollar ifall det
finns hål i slangarna och fixar till hålen.
Räddningstjänsten försöker tänka på miljön, de använder energisnåla glödlampor, de källsor-
terar och de försöker alltid vara så miljövänliga under ett uppdrag men det är ganska svårt och de
hoppas att de kan förbättras. Räddningstjänsten återvinner det mesta av det de använder under
ett uppdrag.
För att vara lite mer miljövänliga så försöker de då och då träna rökdykning med discorök istäl-
let för riktig, men brandmännen behöver träna rökdykning men riktig rök så att de får känna på hur
det verkligen är att gå in i ett brinnande byggnad fyllt med rök och hur varmt det verkligen blir. Så
att när de är ute på ett uppdrag så ska de vara förberedda inför vad som helst.
På räddningstjänsten så försöker de alltid förbättras och utvecklas, det försöker man göra ge-
nom att ha föreläsningar, genom att gå ut i samhället och träffa på medborgarna så att man kan
skapa en tryggare kontakt mellan brandmän och medborgare.
21
Ord och begrepp
Hydralik sax = stor sax som används till att klippa upp bilars tak ifall någon har varit med i bilolycka
och behöver akutvård.
Värmekamera = hjälper till att se var människor finns i byggnaden och ifall det brinner.
Kemdräkt = skyddande dräkter mot farliga gaser.
22
Eftersom hon hade mycket att berätta efter det givande besöket blir det förstås lättare för henne att
formulera sig och hon bygger upp fylligare meningar på ett enklare och naturligare sätt. Vid den
muntliga redovisningen som hon genomförde tillsammans med sin grupp visade de fotografier från
brandstationen och förklarade på ett avslappnat och säkert sätt hur det fungerar där, för det hade
hon och hennes kamrater i gruppen fullständig koll på.
Här följer exempel på hur texten såg ut före respektive efter ett par andra studiebesök. De två första
texterna har en flicka skrivit före och efter studiebesök på ett tryckeri. Jag har valt ut delar av hennes
text som handlar om hur själva tryckningen går till, före och efter besöket.
”Man skriver sin text via datorn som alltså på något sätt är kopplad till tryckaren. När man sedan är
klar trycker man på skriv ut-knappen och då trycker den ut materialet.”
”Först skickar kunden en fil genom datorn (man kan även beställa genom att ringa eller komma
till företaget) och en av personalen öppnar filen och ser till att fixa alla sidor som dem ska vara. När
hen är klar med att sortera sidorna, trycks de ut på plåtar i neder våningen. Denna maskin heter
STP-maskin. Sedan förs den vidare till boktrycks-maskinen eller lackmaskin. Ska man trycka reklam,
visit kort eller annat är det boktrycks-maskinen som används. Vill man där emot lacka sitt tryck
använder man en liknande maskin som heter lack-maskin. Till slut använder man en maskin vid
namnet stans-maskin som skär kanterna som inte behövs.”
”Det finns fyra färgstyck som används i lack-maskinen och boks-maskinen och de fyra färgerna är
svart, röt, gul och blå. Vill man då ha ljusare, mörkare eller helt andra färger programerar man in
dem och då blandas färgerna i själv maskinen. Vill man ha andra färger än dessa ”huvudfärgerna”
får man betala extra.”
Även här ser man en utveckling av språk och innehåll. I den första texten gissar hon hur det går till
och i den andra texten vet hon, för hon har varit på tryckeriet och fått se hur det går till. Denna
flicka kom dessutom med en extra iakttagelse från sitt studiebesök:
”Jag vill även påpeka deras höga säckerhet som jag verkligen gilla. Stans-maskinen har en jätte vass
och tjock kniv som skär bort tiotals kanter samtidigt, och råkar man trycka ner knappen och glömma sin hand under kniven mister man handen/fingrarna. Därför är det så att man måste trycka ner
två knappar på var sin sida av ens kropp. Ena ligger vid högra sidan av arbetarens kropp och den
andra knappen sitter åt vänster. Så det gäller att ta ner händerna och hålla in knapparna.”
23
Här är något som nog hade varit omöjligt för eleven att beskriva om hon inte varit där och sett det
själv. Det skulle förmodligen heller inte framgått om man sökte fakta via böcker eller Internet om
hur det går på ett tryckeri.
I nästa exempel visas hur en pojke uttryckt i delar av sina texter hur miljömedvetet man arbetar
hos Bilprovningen. Här följer hans uppfattning om detta före, respektive efter besöket samt hans
ordlista över nya ord och begrepp vilka han lärt sig under sitt arbete.
”Jag tror att de har väldigt strikta regler om de miljövänliga grejerna som har med bilar att göra.”
”Bilprovningen är mycket noga med miljön, det finns sopsorteringar till saker som tex papper, metalldelar och lack och andra spray-ämnen. Bilprovningen AB är miljöcertifierade och det kallas för
Iso14001. Under en besiktning så kollar man hur miljövänlig bilen är genom att kolla tex att se hur
den släpper ut av de miljöfarliga gaserna som påverkar till växthus effekten.”
”– Avbärardomkraft = En dom som kan lyfta upp till 2500kg, tex bilar.
– Framvagnsplatta = Plattan som är under bilen längst fram.
– Hammar-rostindikator = Var det är rostar i bilen så hamrar man bort det med hjälp av hammarrostindikatorn.
– Kompressor = Kompressor finns för att styra stora maskiner med hjälp av luft, alltså kompressorn.
– Iso 14001 = En miljöorganisation som har krav på olika företag, når man kraven då så är man
certifierad genom Iso 14001.
– Miljöcertifierade = Att ett företag har nått de mål en miljöorganisation kräver.
– Mätutrusning = En apparat som ser hur elen i bilen är, bra eller dålig.
– Ljusmätare = En apparat som ser hur stark ljuset är.
– Bromsprovaren = En maskin som ser hur pass starkt bilen bromsar, och ser om bromsarna är i bra
eller dålig skick.”
24
Den här eleven använder gärna komplicerade ord, både i tal och skrift. Det är till exempel inte speciellt vanligt att elever använder ordet strikt, vilket han gör ofta i talspråk och här i sin förberedande
text. När han får tillfälle att lära sig nya ord tar han vara på detta och utökar sin vokabulär så hans
ordlista är full av ord som han antagligen kommer att använda så fort tillfälle ges.
Han kom tillsammans med sina kamrater i gruppen på följande förslag till förbättring för Bilprovningen:
” En förbättring som vi ville påpeka var att om en person har ett allvarligt fel som behövs att lagas
kan man inte göra det på plats. Eller så kan man ha ett rum för att kunna fixa bilens fel, för att inte
förstöra tidsschemat som hålls strikt.”
Denna goda idé, som man kan fundera på varför ingen har kommit på tidigare, hade den här eleven
och hans kamrater i gruppen förmodligen inte kommit på om de inte varit på sitt studiebesök och
fått direkt inblick i Bilprovningens verksamhet.
Det man kan läsa ut av de tre ovanstående elevernas textarbeten är att de har formulerat det de skrivit själva. De har hämtat mycket information genom sitt studiebesök och eventuellt genom att läsa
på ytterligare, men de har skrivit texten själva. En text som en elev inte formulerat själv ser man inte
sällan exempel på när man ger sina elever i uppgift att ta reda på fakta om något naturvetenskapligt
fenomen och sedan ber dem lämna in detta skriftligt. Det man ofta får då är en avskrift antingen av
en bok eller av en webbsida, där eleven ändrat vissa ord och formuleringar för att göra det till ”sitt
eget”. Det är dock lätt att se att det finns en förlaga någonstans, speciellt om eleverna fått samma
uppgift och sedan lämnar in texter som liknar varandra mycket.
Några av eleverna var mycket besvikna efter sitt studiebesök på ett glasmästeri. De hade förberett sig väldigt noga med många genomtänkta frågor men kom tillbaka upprörda till skolan
eftersom den anställde som visat dem runt inte kunnat svara på deras frågor. De tyckte att de själva
visste mer om glas och glastillverkning, för de hade ju läst på ordentligt, och de ansåg absolut att
det borde ingå någon slags utbildning för de anställda så att de vet vad de arbetar med. Eftersom de
inte fick tillfredsställande svar på sina frågor under studiebesöket var de även efter sitt studiebesök
hänvisade till andra källor och resultatet blev som det ovan nämnda.
Här följer en del av vad en av dessa elever skrivit efter sitt studiebesök på glasmästeriet samt
motsvarande del av samma elevs ordlista.
”Man tror att tillverkningen av glas började i Syrien ca 5000 år F. Kr. Materialet användes då till
dricksglas, smycken, prydnader och karaffer. Nu använder vi glas till fönster, dricksglas, skålar, prydnadsföremål, glasögon, flaskor, burkar, lampor, förstoringsglas, kikare, mikroskop och glaskeramikhäll. Ca 8 000 år f.Kr. i Mesopotamien, använde de glas för att förglasa ytor på lerkärl så det kunde
hålla bättre. Men föremålet med rent glas stammar från 6000 år f.kr där det användes för en persisk
amulett gjuten i lerform. Men det halvgenomskinliga och ofärgade glaset lärde Romarna sig ca 100
år efter Kristus. Men det helt rena glaset lyckades först att smälta på 1300-talet i Venedig.”
”Karaff: är en långhalsad flaska i kristallglas för dekantering av vin, vanligen med en inslipad glaspropp.
Keramikhäll: är en typ av elspis. Den har en plan ovansida (utan utstående spisplattor).
Förglasa: är typ att måla med glas.
Stamning: är talstörning, då kan man få upprepningar, förlängningar och avbrott i talflödet.”
Det intressanta här är att trots att mycket tid lagts ner på arbetet och att ordlistan innehåller sammanlagt 22 nya ord och begrepp med tillhörande förklaringar ser texten ut att komma från ett
uppslagsverk, och det är ganska uppenbart att ordlistans förklaringar är avskrivna utan djupare
reflektioner. Jag är helt övertygad om att dekantering inte ingår i den femtonåriga skribentens
vokabulär. Att dessutom ”rent glas stammar…” och att ordet stammar i ordlistan förklaras som en
talstörning utan att man själv reagerar över vad man skriver, talar ju för att det i detta fall handlar
om mer ”klipp och klistra” från olika källor än om språkutveckling på det sätt som var tänkt.
Vad säger eleverna själva?
Tycker du att ditt språk förändrades under arbetets gång?
Violeta: (Räddningstjänsten): Jag lärde mig ett antal nya ord på saker, alltså vad saker heter.
25
Upplever du att man har olika sorters språk på olika arbetsplatser?
Violeta: Såklart jag tror man har lite mer, typ läkare pratar svenska på läkarspråket.
Hur tycker du att det var att gå på studiebesök jämfört med om du skulle läsa om samma verksamhet i
en bok eller se det på film?
Violeta: För det första det är roligare att gå på studiebesök, man får typ se saker i verkligheten och
känna på dem. För att alltså man ser sakerna på ett annat sätt typ när man går in i dem för om jag
hade läst i en bok hade jag inte fått samma känsla för dem.
26
Krävdes det mer av dig för att göra den här uppgiften jämfört med andra skoluppgifter?
Violeta: Nej, det var bara roligare att vi fick gå på studiebesök.
Var det ett roligt sätt att jobba på? Violeta: Ja!
Tycker du att ditt språk förändrades under arbetets gång?
Diana (Tryckeri): Ja, alltså jag kunde mer hur det gick till och jag visste mer hur jag skulle beskriva
det och veta att det är rätt, inte bara vad jag tror.
Upplever du att man har olika sorters språk på olika arbetsplatser?
Diana: Det beror på vilket företag det är. Typ är man kunnig om vad man pratar om då använder
man mer komplicerade ord.
Hur tycker du att det var att gå på studiebesök jämfört med om du skulle läsa om samma verksamhet i
en bok eller se det på film?
Diana: Mer intressant och man upplever det mer och det väcker mer uppmärksamhet om man är
där än om man kollar på film eller läser.
Krävdes det mer av dig för att göra den här uppgiften jämfört med andra skoluppgifter?
Diana: Nej, om man är uppmärksam när man är på studiebesöket är det lika enkelt
Var det ett roligt sätt att jobba på?
Diana: Ja, det var olikt de andra uppgifterna som man brukar göra.
Tycker du att ditt språk förändrades under arbetets gång?
Albinot (Bilprovningen): Ordförrådet ökade. Jag fick lära mig en massa andra grejer som jag inte
visste förut.
Upplever du att man har olika sorters språk på olika arbetsplatser?
Albinot: T ex brandkår och polis har olika förkortningar på olika uppdrag de har att göra. T ex i
sjukhuset har man också brett ordförråd för massor av verktyg och olika grejer de behöver veta om
sjukdomar, mediciner och så vidare.
Hur tycker du att det var att gå på studiebesök jämfört med om du skulle läsa om samma verksamhet i
en bok eller se det på film?
Albinot: Jag själv personligen hade inte tagit det lika allvarligt om jag skulle läsa eller se på film om
det. I böcker eller filmer kan personalen se vänliga ut, men i verkligheten kan det vara tvärtom. Men
de var väldigt vänliga och trevliga mot mig.
Krävdes det mer av dig för att göra den här uppgiften jämfört med andra skoluppgifter?
Albinot: Ja, faktiskt. Jag är där verkligen och får höra hur de pratar och hur de arbetar och jag förstår vad de gör mer detaljerat jämfört med faktasökande utan studiebesök.
Var det ett roligt sätt att jobba på?
Albinot: Ja att gå på studiebesök påminner om att söka jobb och hur arbetslivet eller livet ser ut
när du är äldre.
Tolkning av analysen
Av analysen att döma gör eleverna själva skillnad beroende på vem eller vad som är källan till det de
skriver. Trots att de är kapabla till att använda ett mer avancerat språk, väljer många att uttrycka sig
på ett enklare sätt när det ”bara” är de själva som ska skriva sådant de redan känner till. Möjligtvis
beror detta på osäkerhet och att de inte tror att de själva har så viktig information eller värdefulla
kunskaper att komma med.
27
Värdering av den information som projektet gett mig om eleverna,
om lärande, om undervisning
28
Man behöver inte servera eleverna färdiga ”undervisningspaket” utan de är fullt kapabla att ta
ansvar och söka upp kunskap på egen hand. I detta arbete fick de tids- och innehållsramar, det vill
säga att uppgiften bestod av tre delar som skulle redovisas; skriftligt individuellt, muntligt gruppvis
inför klassen och skriftligt individuellt samt deadlines för dessa och att arbetet som skulle genomföras mellan redovisningarna var tänkt att utföras i grupp. Resten klarade alla grupper av själva.
Eleverna har vuxit med uppgiften och de var duktiga på att ordna platser att besöka. De vågade
gå och fråga och försökte igen om de inte fick ett positivt svar första gången/gångerna. Samtliga
grupper var klara att redovisa muntligt på utsatt datum. I några grupper var det deltagare som föll
ur, men det gällde elever som saknar betyg i de flesta ämnen och därför sällan deltar oavsett aktuell
undervisningsform.
De muntliga redovisningarna var bra eller mycket bra. Vissa elever hade lagt ner ett digert arbete
och gjort fina power point-presentationer. Efter den muntliga redovisningen skulle eleverna lämna
in den skriftliga individuella rapporten. Resultatet varierade, men alla hade skrivit betydligt mer än
vid den tidigare inlämningen. Ingen grupp valde att besöka en arbetsplats som verkade tråkig och
ointressant. Några blev mycket trevligt bemötta och fick reklamprylar med sig tillbaka till skolan
som kunde visas upp vid den muntliga redovisningen. Andra blev bemötta som om de var vuxna
och erbjudna kaffe och kakor vid studiebesöket och ytterligare andra blev, som jag redan nämnt,
besvikna för när de hade läst på riktigt ordentligt visade det sig att den anställde som guidade runt
dem inte kunde så mycket om produktionen på företaget som eleverna själva. Dessa elever tyckte
därför att de anställda borde utbildas, så att de vet vad de egentligen jobbar med.
Eleverna fick i den här typen av undervisning tillfälle att använda sitt språk, både muntligt
och skriftligt mer än de brukar under lektionstid. Denna språkliga delaktighet under lektionerna
stimulerar elevernas språkliga inlärning, vilket i sin tur ökar deras ämnesmässiga kunskapsinhämtning. Sättet att använda skolans närområde i undervisningen är något jag kommer att göra igen och
studiebesök är ett enkelt och användbart sätt för oss i skolan att närma oss verkligheten utanför. Att
man dessutom kan göra så här och låta eleverna själva söka upp arbetsplatser att besöka i smågrupper, gör studiebesök mycket mer lättarbetat än om man skulle ta med sig en hel klass till samma
arbetsplats. Många småföretag skulle då vara helt uteslutna att besöka eftersom det inte finns fysisk
möjlighet för dem att ta emot 25 personer på samma gång. Eftersom de flesta arbetsplatser som
besöktes under projektet fanns i närområdet mindre än fem minuters promenad från skolan var
det möjligt för eleverna att boka ett studiebesök på en vanlig lektion och ändå komma i tid till lektionen efter. Det är svårare att arrangera ett studiebesök om man ska åka iväg med buss eller annat
färdsätt hela klassen tillsammans, och ännu svårare om man som jag arbetar parallellt i två klasser
och i så fall vill göra samma studiebesök med båda klasserna, helst samtidigt. När vi gör detta är det
lättast att hyra en buss, eftersom eleverna är så många, och då blir det av ekonomiska skäl möjligt
att genomföra endast ett begränsat antal utfärder/studiebesök.
Värdering av projektet och deltagandet i en forskningscirkel
Projektet var roligt och intressant och är absolut något jag kommer att göra igen, men med andra
elever eftersom dessa snart slutar nian. Jag är forskningscirkeldeltagare för andra gången och jag
tycker att det är givande, både för att man får inspiration och idéer och för att man får tillfälle att
analysera sitt eget arbete och reflektera över hur man undervisar och på vilket sätt ens undervisning
kan förbättras. Man får dessutom inblick i andras sätt att arbeta och tillfälle att utbyta erfarenheter
samt att ge och få pedagogiska tips och idéer. I vår forskningscirkel har det varit spännande att vi
varit deltagare från samma skola tillsammans med lärare från lärarutbildningen. Eftersom vi från
Apelgårdsskolan arbetar i varsitt arbetslag har mötena med forskningscirkeln även varit ett sätt för
oss att träffas och prata undervisning med varandra, vilket vi sällan har tid till annars.
29
Språket – ett hjälpmedel eller ett hinder?
Moussa Jammal
Bakgrund
30
Det är så trevligt och kul när man träffar en gammal elev, speciellt när man vet att han eller hon har
lyckats med sitt liv och har en bra utbildning. Att kunna hjälpa elever och lämna spår i deras personlighet har alltid varit spännande och kul. Jag säger detta därför att ett av mina motiv för att delta
i en forskningscirkel var att hitta olika metoder för att hjälpa Apelgårdsskolans elever att utveckla
de skriftliga och muntliga förmågor som de behöver för att lära sig de naturvetenskap­liga ämnena.
Vilka är Apelgårdskolans elever? Majoriteten av våra elever har utländsk bakgrund eller kommer från andra länder och kulturer, och de flesta elevers föräldrar är arbetslösa och många har låg
utbildningsnivå. Jag ser dock att deras barn, våra elever, är fulla av kraft, energi och kärlek och att
en del av dem är motiverade och målmedvetna, är beredda att jobba hårt i skolan och att ha kvalitet
i sina studier. Därför är mitt jobb som lärare på Apelgårdsskolan spännande och utman­ande och
jag får både kärlek och respekt av eleverna. Eftersom majoriteten av våra elever har svenska som sitt
andraspråk pratar de ett annat språk hemma och ute på gården med sina kompisar. Detta gör att
många redan tidigt halkat efter i skolan, och därefter har problemet att inte fullt ut ha ett språk som
skolarbetet på svenska kräver vuxit sig allt större.
Efter tolv år på Apelgårdsskolan känner jag att jag har kunskap om och erfarenhet av hur eleverna där tänker och vilka svårigheter de har. Säkert finns det många metoder och vägar i skolan som
är effektiva, men det jag ska berätta om här har jag valt för att jag tror att det passar just våra elever i
Rosengårds­området. Skolinspektionens rapport och annan statistik vad gäller elevers måluppfyllelse
och behörighet till gymnasiet visar att få elever på Apelgårdsskolan lyckas i skolan. I år går 39 elever
i årskurs 8 och här finns alla betygsvarianter, det finns också åtta till tio elever som har stora luckor
i sitt skolspråk, vilket jag bedömer gör att de inte uppfyller kunskaps­­­kraven. Mitt projekt i forskningscirkeln
Mitt projekt i forskningscirkeln skulle handla om hur jag som lärare, med de resurser vi har på
min skola, skulle kunna stödja en utveckling av elevens förmågor för att öka måluppfyllelsen i noämnena. Jag ville också belysa språkets roll för att eleverna ska nå kunskapskraven.
Projektet kallade jag Rapport, och det är ett sätt att arbeta som bygger på att eleverna i en klassdiskussion, tillsammans med mig, väljer ut intressanta frågor för att sedan samarbeta med andra för
att besvara dessa frågor eller föreslå lösningar på problem.
I mitt projekt täckte frågorna hela kursen i biologi, och eleverna arbetade med frågorna i 6-8
veckor. Uppgiften var att formulera skriftliga svar och lämna in dessa inför det avslutande skriftliga
provet. I elevernas skriftliga svar hoppades jag kunna utläsa kvalitativa aspekter av deras förmågor
som gäller både biologi och svenska, eftersom frågorna kräver att de tänker efter själva och konstruerar egna svar, alltså inte skriver av boken eller från Internet.
Jag hade fem avsikter med rapportuppgiften med frågor och svar:
»» Uppdelningen i frågor och svar avsåg att göra det enklare för eleverna att bearbeta
avsnittets innehåll, jämfört med om de fått arbeta med det som en sammanhängande helhet. Detta gjordes med särskild hänsyn till elever med än så länge mindre
utvecklade förmågor att formulera sig på svenska i ämnesundervisningen. Flera
mindre, avgränsade frågor kunde ge även mer ovana elever en känsla av att ha
klarat av något.
»» Att eleverna var med och valde frågor som de själva upplevde som intressanta
stärkte deras engagemang och motivation.
»» Frågorna var tänkta att skapa en mötesplats mellan elever och olika källor för att på
så sätt ge eleverna möjlighet att använda sitt språk för att skaffa information och
samtidigt använda informationen för att producera eget material i ämnet och göra
ord, begrepp och förståelse till sitt eget verktyg i olika diskussioner och skriftliga
produktioner.
»» Att arbeta i grupp skulle tjäna flera syften: att utveckla kunskap i samverkan med
andra, att få vara språkligt produktiva i interaktion med varandra och med mig som
lärare.
»» Att formulera frågor skulle kunna vara ett sätt att göra kopplingen mellan styr­
dokumenten och elevernas uppgift tydlig.
31
Här följer Rapportuppgiftens instruktioner och innehåll som eleverna fick.
Läs uppgifterna och försök svara kort och tydligt. Använd alla dina kunskaper (skissa och
rita) för att förklara ditt svar.
32
1 a)
b)
2 a)
b)
3)
4 a)
b)
5 a)
b)
6)
7 a)
b)
8)
9)
10)
11)
12)
Vad behöver varje levande cell i din kropp för att klara sig.
Rita en människans cell och vilka är viktigaste uppgifter av cellens olika delar?
Beskriv hjärtats olikas delar och berätta kortfattat något om stora och lilla blodsomloppet.
Vad kan orsaka en hjärtinfarkt och vad händer vid en sådan?
Ge exempel på hur tekniska framsteg förbättrat livsvillkoren för personer med olika handikapp.
Det behövs energi även när kroppen är helt stilla och när du sover. Varför?
Varför andas du snabbare när du springer än när du går?
Blodet består av fyra olika ”saker”. Namnge och beskriv dessa.
Välj ut två av organen i din kropp och beskriv hur de samverkar för att dina celler ska fungera
på bästa sätt.
Vilka är njurarnas och levens viktigaste uppgifter? vad händer om njurarna eller levern inte
fungerar?
Rökning frestar många ungdomar i din ålder. Varför försöker föräldrar och skolan få ungdomar
att avstå?.
Vad gör du om en kamrat prövar knark?
Att komma i extas eller trance med hjälp av rörelse, dans och musik är roligt och positivt för kropp
och själ. Att försöka förstärka känslan med droger tröttat däremot och skadar. Förklara och kommentera.
Förklara hur hjärnan styr och reglerar relation mellan kroppens olika organen (nervsignaler och
hormoner) , och kroppen med omvärlden (olika sinne och nervsystemet) .
Du blir bjuden på sprit. Du känner att du inte vill smaka. Du är övertygad om att det är nödvändigt att vara försiktig med alkohol. Vilka är dina viktigaste skäl för detta?
Varför är det så lockande för många människor att använda dopingpreparat. Vilka är riskerna
med dessa preparat.
Är det något du vill redovisa som jag inte frågat om? Skriv då själv frågan och ger svar!
I följande stycke återges kriterier för hur elevernas arbete skulle bedömas, både processen och produkten.
Bedömningen består av tre olika moment:
»» Elevens engagemang och delaktighet i olika grupper, till exempel vid laboration
eller diskussioner. Grupperna bildas under lektionerna med hänsyn till kön, kunskap
och social aspekter.
»» Innehållet i rapporten.
»» Skriftligt prov. Provet ska utformas kring de områden som eleverna har jobbat med,
samtidigt som det ska ge dem möjlighet att visa hur deras förmågor har utvecklas.
Bedömning görs av följande förmågor som Rapportuppgiften ska ge
eleverna möjlighet att utveckla:
»» Använda kunskaper i biologi för att granska information, kommunicera och ta ställning i frågor som rör hälsa, naturbruk och ekologisk hållbarhet.
»» Genomföra systematiska undersökningar i biologi.
»» Använda biologins begrepp, modeller och teorier för att beskriva och förklara biologiska samband i människokroppen, naturen och samhället (Skolverket 2011).
Resultat och slutsatser
Rapportprojektets resultat blev att nio elever för första gången fick betyg i biologi, vilket är en ökning i måluppfyllelse vad gäller betyget minst godkänt i de två år 8-klasserna med 23% (totalt 39
elever fördelade på två klasser).
Utöver betygsutfallet visade en gemensam utvärdering att de flesta elever tyckte att det varit
lärorikt och var positiva till arbetssättet. Utifrån detta resultat planerar vi att även i kemi jobba på
samma sätt.
De slutsatser jag själv dragit av Rapportprojektet är följande:
»» Olika typer av diskussioner som Rapportprojektets frågor gav upphov till ger eleverna möjlighet att träna på att använda ett natur­vetenskapligt sätt att tänka, att
arbeta självständigt, att lösa problem och utbyta tankar.
33
»» Rapportuppgiften tränade elevernas förmåga att använda och söka information i
olika typer av källor till exempel på ne.se, i olika traditionella läromedel och i digitala
läromedel.
»» Jag som lärare behöver stötta och inspirera genom motiverande samtal.
»» Alla arbetsmoment ska vara tydliga från början vad gäller ansvar, innehåll och mål.
»» Att jobba formativt är att läraren för en kontinuerlig dialog med eleven och håller
sig uppdaterad om elevens kunskap i förhållande till målen. Läraren behöver erbjuda praktiskt stöd som passar för det eleven arbetar med just då och om hur eleven
kan utveckla sina förmågor vidare. Det bygger på att elever utmanar sina förmågor
34
och får feedback både från andra elever och från läraren.
Avslutning
Avslutningsvis vill jag redogöra för några tankar som dykt upp under arbetet och som jag tror kan
påverka resultatet när ett arbetssätt likt Rapportprojektet används.
Jag fann att lärarens person­lighet och den mänskliga touchen som läraren kan ge är viktiga faktorer för att eleverna ska lyckas. Dessutom anser jag, som många andra, att undervisning och arbete
i små grupper verkligen behövs i skolan.
Självklart är Rapportprojektet ett stort jobb, men det är effektivt och spännande.
Under arbetet hittade vi en del brister, t ex att man kunde ”klippa och klistra” direkt från nätet,
eller skriva av från en kollega, bekant eller tidigare elev. Dessa brister har vi nu åtgärdat, och i framtiden ska vi försöka undvika fallgroparna, bland annat genom att tydliggöra metodens fördelar.
För mig var det spännande och kul att se eleverna jobba med olika slags texter och att många
elever som tidigare inte velat arbeta i grupp numera uppskattar arbetsformen. Eleverna visade att de
är så flexibla och smidiga att de ibland jobbar enskilt med sina mobiltelefoner, ibland i grupper med
två eller flera, och de jobbar med många olika sorters läromedel, exempelvis nya digitala läromedel
på Internet.
Eftersom forskningscirkelns tema var språket i no-undervisningen och cirkelns diskussioner och
de texter vi läste framför allt rört hur undervisningen skulle kunna ge många, varierade och längre
samman­hängande tillfällen för eleverna att prata och skriva, så tycker jag att Rapport­projektet
passade just detta. I enlighet med ämnesplanen jobbade eleverna med biologiinnehållet och de förmågor som planen nämner, och arbetssättet både krävde och gav eleverna anledning att prata med
varandra och med mig, att läsa material på datorn och i böcker, att lyssna på program på datorn, att
skriva och jobba med hur de skulle formulera sina svar i rapporten.
Detta var språkinriktad no!
35
Språkinriktad undervisning inom NO
Ana Sawaf
Bakgrund
36
Av Skolverkets statistik avseende slutbetygen 2010 på Apelgårdsskolan framgår det att biologi, kemi
och fysik är de ämnen där eleverna lyckats sämst. Kring 40 procent av eleverna nådde inte målen
i vare sig biologi eller kemi och hälften av eleverna nådde inte kravnivån i fysik. Språket är en stor
del av orsaken till att våra elever har svårt att lära sig mycket av Undervisningen, och därför har de
svårigheter att nå målen. Rektorer på Apelgårdsskolan har infört en del åtgärder för att öka måluppfyllelse. Lärarna på Apelgårdsskolan har i sitt arbete ett språkutvecklande perspektiv. Vi har haft en
del diskussioner beträffande svenska som andra språk och genrepedagogiken inom arbetslaget. Vi
har diskuterat pedagogiska frågor och delat med oss av erfarenheter som i sin tur har använts som
handledning för undervisningen. I en av våra pedagogiska konferenser hade vi som uppdrag att
analysera en text från en NO bok som handlade om evolution. Det första vi gjorde var att markera
de ord som vi trodde att eleverna inte förstod. Till min förvåning markerade läraren i svenska nästan
dubbelt så många ord som jag hade markerat. Jag var inte medveten om svårigheterna som eleverna
upplevde i samma utsträckning som lärarna i svenska påpekade. Detta understryker hur jag tog för
givet att mina elever skulle kunna förstå vetenskapliga texter. Vid upprepade tillfällen tycks elever ha
svårt att ta till sig hur man egentligen bör skriva laborationsrapporter i NO. Därför var det intressant att undersöka vad som bidrog till detta. Var språket ett stort hinder?
Syfte med projektet
Forskare från Malmö Högskola tog initiativ till att starta en forskningscirkel baserad på att undersöka naturvetenskapliga ämnen i ett mångkulturellt område. Kursboken vilken inspirerade mig
att jobba med språkutvecklande metoder var Språkinriktad undervisning av Maaike Hajer. Syftet
med projektet var att öka medvetenhet om vikten av att använda rätta naturvetenskapliga ord och
begrepp och få eleverna att utveckla förmågan att framställa texter och olika estetiska uttryck med
naturvetenskapligt innehåll i skriftliga rapporter. Detta med förhoppningen att öka kvaliteten på
elevernas laborationsrapporter.
För att åstadkomma detta följdes aspekter av det språkutvecklande arbetssättet.
Stöttning genom att svåra ord och nyckelbegrepp tas upp.
Interaktion som innebär arbete i par eller grupper och dialoger mellan lärare och elever
Produktion som innebär att eleverna aktivt talar, samtalar och skriver.
Återkoppling som sker muntligt och skriftligt, till exempel formativ bedömning
Tillvägagångssätt
Uppstart
A-gruppen i klass 7 består av 20 elever. För att kunna identifiera elevernas svårigheter med skrivningen av laborationsrapporter tillfrågades eleverna att med egna ord beskriva vad de fann svårt ned
skrivandet av laborationsrapporter. De fick sedan titta på exempel hämtat ur boken Stärk språket
stärk lärandet av P. Gibbons, på hur man skriver olika typer av texter (Figur 1). Eleverna tillfrågades
sedan vilket av de olika exemplen som passade att skriva en laborationsrapport om, för att få en
bättre uppfattning om hur eleverna anser att en laborationsrapport strukturmässigt bör se ut.
Figur 1.
37
De försågs med en lista med verb och substantiv för att utöka deras ordförråd och en definition
av ordet slutsats och frågor som hjälper eleverna att förstå vad en slutsats bör innehålla (figur 2).
Detta för att kunna skilja på resultat och slutsats. De fick även titta på en bedömningsmatris där de
ombads att bedöma vilken skala de låg på (figur 3).
Slutsats Varför blev det som det blev? Använd fakta du lärt dig till att förklara vad som hände.
Vilka likheter och skillnader ser du mellan dina olika resultat? Blev det som du trodde, hypotesresultat? Vilken slutsats kan du dra av dina resultat, vad har du lärt dig?
38
Figur 2.
Figur 3.
Därefter fick de utföra en laboration i fysik som handlade om friktionskraft och sedan fick de skriva
en laborationsrapport.
Resultat och analys
Ett antal svårigheter identifierads. Utföranden skrevs inte med de korrekta verben och tempus.
Eleverna reflekterade inte över varför de gjorde experimentet, utan fokuserade mer på utförandet
vilket bidrog till en bra uppfattning över hur de skulle skriva rapportera resultaten men svårare med
att skriva slutsatsen. Många trodde att resultat och slutsats var densamma. Många tyckte att det var
svårt att komma ihåg utförande av laborationen när det var dags att skriva laborationsrapporten.
De hade svårigheter med att skriva en slutsats. En del kunde inte identifiera några svårigheter över
huvudtaget när det egentligen inte var så. Efter en diskussion och visandet av en bedömningsmatris
förbättrades följande när de skulle skriva en laborationsrapport. Deras grammatik och struktur förbättrades. De använde nya ord som de inte hade använt förut. De förbättrade sin förmåga att skriva
en slutsats och var bättre på att bedöma vilken skala de låg på i bedömningsmatrisen.
39
40
Diskussion
Eleverna hade svårigheter med att skriva en laborationsrapport med korrekta tempus på grund av
att de tidigare inte sett en struktur på hur de skulle gå tillväga för att göra detta. Genom att visa
dem en tydlig konkret struktur (genrepedagogik) för att uppnå detta var det lättare för eleverna att
applicera det till sina laborationsrapporter. Därför är det lättare för eleverna att formulera sig genom
lärarledda lektioner som tydligt tar upp detta.
Listan med verb och substantiv som är vanliga i en laborationsrapport utökade elevernas ordförråd. Efter en laboration uppmuntrades de till att göra en ordlista på de ord de lärt sig vilket gör att
det finns en utveckling i elevernas lärande av användbar terminologi. Ett annat sätt som kan hjälpa
elever att kunna förstå en vetenskaplig text bättre kan vara genom att jobba med bildskapande i
texter. Detta ger stöd för att bättre kunna förstå en NO text och hjälper eleverna att strukturera sina
laborationsrapporter.
Eleverna uppmanades att anteckna under laborationen för att lättare komma ihåg detaljerna
kring utförandet. Genom att ställa ledande frågor till eleverna för att få dem att reflektera över laborationen lyckades de få en bättre bild över hur de skulle gå tillväga för att skriva en slutsats. Efter att
fått titta på bedömningsmatrisen fick de en bättre uppfattning om vilken nivå de låg på. Eleverna
blir mer medvetna om vad det är det måste göra för att uppnå de olika kriterierna i bedömningsmatrisen och kan därmed lättare se hur de ska gå tillväga för att förbättra deras lärande.
Slutsats
Eleverna fick en ökad medvetenhet om hur man ska gå tillväga för att skriva en laborationsrapport.
Det är därför viktigt att bland annat språkmässigt ge mer stöd till eleverna. Detta kan uppnås ge-
nom mer interaktion elever sinsemellan och mellan elev och lärare och att förse elever med konkreta
exempel. Genom att eleverna blev involverande i en formativ bedömning blev de engagerade i att ta
ansvar för sina laborationsrapporter och blev mer medvetna om hur de bedöms. De elever som inte
hade svårigheter med att skriva sina laborationsrapporter blev bättre på att analysera sina resultat
och skriva utförligare slutsatser. De blev även mer motiverade att hjälpa de klasskamrater som hade
svårt för att skriva laborationsrapporter.
41
Undervisningens möjlighet att stötta
elevernas språkutveckling samt
begreppsförståelse i ämnet
Birgitta Pettersson
42
Undertecknad arbetar på Samhälle och lärande vid Malmö högskola som utbildare av lärare i naturvetenskapliga ämnen. Jag har tidigare arbetat som högstadielärare i NO-ämnena och grundlade då
mitt intresse för språkets interaktion med begreppsutveckling i ämnet, särskilt med tanke på elever
med svenska som andraspråk.
Undersökningen
I en undersökning på en Malmöskola följde jag lektionerna i ett arbetsområde i fysik i åk 8, som varande i tre veckor, med 80-minuterslektioner två dagar i veckan. Arbetsområdet handlade om optik.
Undervisningsgruppen bestod av endast 15 elever, eftersom man ville ge dessa elever extra stöd
för att kunna nå målen och få ett godkänt betyg i NO-ämnena. Tre elever hade svenska som förstaspråk, medan övriga tolv hade svenska som andraspråk.
Klassens lärare anmälde sig, vid min förfrågan hos skolans rektor, som intresserad av att medverka med en klass i en studie just över förhållandet mellan språk och ämne. Läraren och jag diskuterade innan starten av arbetsområdet översiktligt och preliminärt hur upplägget kunde se ut, men
detaljplaneringen av lektionerna var lärarens.
Eleverna satt under hela arbetsområdet i små grupper, vars medlemmar läraren hade bestämt.
Större delen av tiden laborerade eleverna själva i sina grupper, antingen inomhus eller utomhus. Vid
efterföljande lärargenomgångar fanns eleverna fortfarande i sina grupper.
Jag spelade in de samtal som försiggick i och mellan elevgrupperna under lektionerna. Detta
möjliggjordes av att varje grupp hade en liten mp3-spelare liggande på bordet framför sig. När de
arbetade ute hade en gruppmedlem mp3-spelaren hängande runt sin hals. Alla spelarna var på även
vid lärargenomgångarna, varför jag också fick en sammanlagd bild av lärarens interaktion med
olika grupper eller gruppmedlemmar. En elev pratade väldigt tyst och var svår att höra. Jag kunde
visserligen delvis förstå vad eleven sagt med ledning av andra elevers tal, men jag har säkert missat
information i detta fall. I ett annat fall visade det sig att jag inte fått samtalen inspelade och i det fallet blev jag hänvisad till mina egna anteckningar från klassrumsobservationer, vilka jag förde under
alla lektioner.
Mellan varje lektionstillfälle transkriberade jag dagens samtal och vidarebefordrade den i mitt
tycke viktigaste informationen till läraren, som komplettering till vad läraren själv hunnit med att
höra eller uppleva. Med viktig information menas t.ex. att eleverna kopplade till erfarenheter från
fritid eller skola, att en grupp eller gruppmedlem missuppfattat något ämnesmässigt eller att en
grupp eller gruppmedlem dragit spännande eller insiktsfulla slutsatser av laborationerna. Meningen
var att läraren skulle få ett så gediget underlag att möta eleverna utifrån som möjligt.
43
Min frågeställning är:
Hur stöttar undervisningens upplägg eleverna att utveckla sin språkliga repertoar såväl som sin
begreppsförståelse?
Andra frågeställningar jag arbetade med, såsom tidigare språkliga och begreppsmässiga erfarenheter
hos eleverna samt förändring av elevernas språk under arbetsområdet, behandlas inte här och berörs
endast bitvis.
För att kunna svara på min frågeställning tolkar och analyserar jag elevdiskussioner och lärargenomgångar, såsom de framträder i bandupptagningar och observationsanteckningar. Jag har valt ut
ett antal utdrag ur dessa samtal för att de på olika sätt belyser både språk- och begreppsutveckling i
ämnet. Jag analyserar och diskuterar samtalen utifrån didaktisk forskning, både ur ett andraspråksperspektiv, men med teorier runt begreppsutveckling i ämnet som bas.
Resultat och diskussion
Nedan ger jag exempel på samtal, både mellan elever i grupp 4 och i helklass. Utdragen kommer i
kronologisk ordning och är inspelade under den första hälften av arbetsområdet.
De möjligheter till stöttning av elevernas språk- och ämnesutveckling jag ser i analysen av utdragen kommer jag att redovisa efter diskussionen av varje utdrag, som Möjlighet 1, Möjlighet 2, osv.
Grupp Najah och Zaida, dag 1, 24 maj
44
Najah och Zaida samtalar med varandra runt vad som händer då de med en ficklampa lyser på ett
vertikalt ställt pappark, som de klippt en smal spalt i. Papparket står på ett vitt papper som underlag
på bordet. Syftet med övningen var att ge eleverna möjlighet att få en första insikt i hur ljus uppför
sig, utbreder sig rätlinjigt och ger upphov till skugga om något hinder finns i ljusets väg.
Läraren har berättat för mig att Najah går om åttonde skolåret, därför att man menat att hon
behövt ett extra år för att återuppta sin svenska, som hon tappat efter mellanår i sitt ursprungliga
hemland. Zaida är en mycket tyst flicka, som inte vågar yttra sig i klassen. Hon har, enligt läraren, i
princip inte sagt något sedan hon kom till skolan i mellanstadiet. Läraren har valt att sätta samman
de båda flickorna till en liten grupp. En tredje flicka, Samantha, finns med i gruppen åtminstone på
pappret, men är bara i skolan sporadiskt.
Uppdraget är det första de får den första dagen av arbetsområdet, den 24 maj. Det är med andra
ord första gången de arbetar med varandra och på detta sätt. De visar sig vara en mycket grundlig
grupp, som noggrant pratar om allt de gör och ser.
Utdrag 1:
Z (halvviskar) Vi ska säga vad vi tror kommer att hända.
N Aha. Jag tror det kommer att gå igenom där.
Z ja, det kommer att gå igenom
N där vi har klippt. Ja.
De provar
N Vi får en skugga här
Z och sen är det ljus här.
N Genom typ dörren då. … Sen kommer det ljus..
Z (säger något men svårt att höra)
–
N sen är det ljus där, vitt
Z ja smalare, det är det.
N Vi skulle ha klippt en smal
Z Mm
N Jättesmal
Z (säger något ohörbart)
N Så ja. Nu blir den ännu smalare.
Z Här ser man.
N där är den mindre.
N Ju tjockare den (spalten) är, ju mer typ så …
Z …desto mer strålar kommer det ut. Ja man får se sen när man släcker. Då kanske man ser bättre.
N Du vet såna filmer … när nån ska gå ut, nån kändis, det är typ likadant.
Z Alltså, vi får väl … här får vi mindre ljus än här.
N jaja, det blir mindre ljus som kommer ut. Den får svänga sig i den lilla smala… ja det är därför. Här
är det tillräckligt med ljus (ohörbart) ljuset tränga in, så det är därför det blir så.
Denna samtalssekvens måste vara obegriplig för någon som inte fanns där. Termer som skulle ha
hjälpt en oinvigd läsare, som ljuskägla, spalt och för Najahs del ljusstrålar, finns ännu inte i deras
ordförråd. De använder däremot skugga och ljus på ett korrekt sätt och de förstår att papparket ger
upphov till skugga på den sidan som inte belyses av ficklampan utom där spalten finns och ljusstrålar går igenom. Najah använder ordet dörr, vilket är fullt användbart och förståeligt i detta skede.
Hennes yttrande om när en kändis i en film går ut, förstår jag som hur en dörr i ett upplyst hus
öppnas mot mörker utanför och en ljuskägla faller ut genom dörröppningen. Jag får denna tanke
konfirmerad vid en intervju av Najah efter undervisningen.
Meningarna är ofullständiga och de fyller ibland i ord åt varandra. Det är roligt att se att båda
flickorna vågar prata med varandra, även om den blyga Zaida ofta pratar så tyst att jag inte kan
höra. Dock visar det sig att hon oftast formulerar korrekta meningar och jag ser framöver att hon
besitter ett betydligt bättre språk än Najah, som måste ta till krångliga metaforer för att göra sig
förstådd. Dagen därpå, när de arbetar med speglar söker hon efter ett sätt att beskriva den konvexa
spegeln. Hon försöker med rundig och hur det skulle se ut om man delar ett jordklot på mitten.
Andra elever använde buktig eller utåtbuktad. Jag tolkar det som att hon kanske har ett språk som
hon klarar sig med på fritiden, men som inte räcker som skolspråk, med Gibbons vokabulär. Dock
är det bra att hon inte ger sig utan hittar vägar att uttrycka det hon menar och att hon kan snappa
upp korrekta ord av kamraterna och läraren.
Ämnesmässigt ser den uppmärksamme läsaren ett yttrande som kan skvallra om att Najah kanske tror att ljus kan svänga av runt hinder, ”Den får svänga sig i den lilla smala…” och att hon, och
kanske även Zaida, inte förstått ljusets rätlinjiga utbredning.
45
Ute (Den tredje flickan, Samantha, är nu med) fortfarande den 24 maj, i slutet av 80-minuterslektionen:
Uppdraget var att undersöka hur en skugga kan bli stor eller liten, respektive skarp eller suddig.
Utdrag 2
46
Z Najah, trädet!
N Va?
S ... dubbelt så mörkt hör ej
Z ???? skuggan
S vi går in i den (trädskuggan)
Z Ja, om vi ? ljuset, så kommer vi ju …
N Det blir starkt, starkt ljus på trädet, så det är därför den skuggar.
Z Mm
N Alltså, typ på kvällen, så skuggar det ju inte, eftersom det inte är starkt ljus
Solen är här nära
Z så ser man skuggan
N tydligare. Ju starkare och tydligare ljus det kommer på ett föremål eller sånt
desto mer tydligare
Z blir skuggan
N o mer
S längre
N blir skuggan
Z Ja om ljuset blir typ så … om det inte finns nåt starkt (ljus), så ser man den inte så bra. Man ser lite då.
N Ja, o då blir det inte nån jättetydlig skugga.
Här ser vi tydligt att de bygger meningar tillsammans medan de trevar sig fram till hur de ska förstå
det de ser. Najahs yttrande ” Ju starkare och tydligare ljus det kommer på ett föremål eller sånt desto
mer tydligare …” har nästan karaktären av en början till en sammanfattning; ju … desto och även
ordvalet är lite mer redigerade formuleringar än trevande.
Diskussion av utdrag 1 och 2
En av anledningarna till att eleverna skulle arbeta i smågrupper, var att de skulle få tillfälle att bolla
sina tankar mot någon annans i en liten grupp, vilket blir mycket mindre hotfullt än att gå in i en
diskussion i en stor grupp eller helklass. De uppmuntrades också av läraren till att ”tänka högt”
tillsammans och våga komma med alla ”krokiga” och ofullständiga tankar. Detta kallas sonderande
tal (tentativt, utforskande, hypotetiskt tal, exploratory talk) vilket myntades av den engelske forskaren Douglas Barnes redan på 70-talet. Han menade att eleverna genom att pröva sina tankar mot
andras har chans att få grepp om, att börja förstå vad fenomenen i deras uppgift/problemställning
handlar om, med andra ord att börja utveckla förståelsekunskap (1978).
Det sonderande talet som för en utomstående kan synas osammanhängande och oseriöst eftersom eleverna ”tänker högt”, avbryter sig och varandra, bygger vidare på varandras ofullständiga
meningar, använder ”om … så”, använder egna erfarenheter från fritiden samt börjar på andra
infallsvinklar ger istället eleverna chansen att bli delaktiga i sitt eget lärande.
Motsatsen till det sonderande talet benämner Barnes redigerat tal (presentational talk) som används för att med ett korrekt språk sammanfatta svaret på en frågeställning. Det redigerade talet
ställer istället krav på säkerhet i framställningen, det är färdigtänkta och färdigformulerade tankar
som verbaliseras med korrekta termer. Detta är det tal som krävs i föreläsningar, examinationer, etc.
Barnes varnade för att om läraren i sin undervisning hoppade över tid åt sonderande tal, löpte
eleverna stor risk att hamna i utantillärande istället för förståelselärande och att det därför var nödvändigt att samtalen fick ta den tid som eleverna behövde (ibid).
Barnes inriktade sig på begreppsutveckling i skolämnen. Många språkforskare med fokus på
andraspråksinlärning (Cummins, 2000; Derewianka, 2004; Gibbons, 2006) framhäver också det
sonderande talets fördelar ur språksynpunkt. I ett funktionellt och viktigt sammanhang, i akt och
mening att skapa begreppsförståelse, blir eleverna t.ex. tvungna att formulera och omformulera sig
så att andra kan följa deras tankegångar samt får del av och omformulerar andras tankar. Kort sagt,
de måste använda och träna sitt språk i meningsfulla situationer. Det talade språket kompletteras
dessutom med kroppsspråk och gester.
Cummins (2000) diskuterar fördelar med att lärandet sker i ett sammanhang, som kan stötta
elevens möjlighet till samtal. Det kan som i detta fall handla om föremål som hanteras, (ficklampor,
egentillverkade spalter, speglar och linser) samt bilderna som uppkommer. Det kan också handla
om tidigare erfarenheter t.ex. av skuggor.
47
48
Flickorna fick alltså i lugn och ro starta med eget upptäckande och förtroendefulla och ickekravfyllda samtal (vad gäller formen) runt ett ämnesinnehåll. Alla problemställningar en lärare
kan ställa, leder dock inte till ett utforskande tal. Det måste vara något som behöver redas ut och
som man behöver reda ut genom att samtala med varandra (Pettersson, 2004; Gibbons 2006).
Det behöver också vara tankekrävande (Gibbons 2006; Cummins, 2000). Läraren valde laborativa
situationer, där eleverna hade stora möjligheter att variera t.ex. spalternas antal och tjocklek och
annan utformning samt hur ficklampan kunde hållas i förhållande till spalten. Inom NO-didaktisk
forskning kallas detta att en laboration har fler frihetsgrader (Andersson, 2001). Det var alltså vad
som hände i autentiska påverkbara situationer som eleverna fick diskutera, jämför med Cummins´
kontextberoende lärsammanhang i avsnittet från den 1 juni nedan.
Jag vill passa på att poängtera att ingen s.k. optisk bänk användes för att studera ljusets rätlinjiga
utbredning och uppkomst av skuggor. Min egen bakgrund som mångårig NO-lärare på högstadiet
i Malmö har lärt mig att alla teknikaliteter med lampor, spalter och skärmar som ska skruvas fast
på olika avstånd, gör att många elever förlorar fokus på det väsentliga; hur ljuset uppför sig. Därför
valdes de enkla hjälpmedlen ficklampa, pappskiva och sax – inget som skymde det som skulle vara
fokus. Genom detta fick också eleverna större möjlighet att tänka själva, pröva olika saker och upptäcka vad som hände. De fick kort sagt större möjligheter att tänka och utforska tillsammans.
»» Möjlighet 1 var således Iscensättning av smågruppsarbete i form av öppna laborationer, för att ge möjlighet till sonderande tal, som gagnade och lade grund för dels
begreppsutveckling, dels språkutveckling. [bind tillbaka – dvs möjlighet 1 refererar
till vad]
Vi ska nu se hur läraren byggde vidare på deras samtal med syftet att dels hjälpa eleverna med begreppsmässiga missuppfattningar, dels hjälpa dem mot ett naturvetenskapligt språkbruk och senare
mot ett redigerat tal.
Den 25 maj, början av en 80-minuterslektion. Läraren knyter ihop det eleverna arbetade med
dagen innan, ”översätter” de/det vardagliga orden/språket till naturvetenskapliga termer/ fenomen.
Han hjälper dem också att förstå sådant de missuppfattat.
Denna genomgång blev av oklara anledningar inte inspelad. Dock hade jag gjort noggranna
anteckningar och resonerar runt dem istället. Observera att alla elever nu är med i mina excerpt,
inte bara grupp fyra, som läsaren hittills fått stifta bekantskap med.
Ur observationsanteckning 25 maj
Lä: Vad lärde vi om ljus?
Samir: Ljus rör sig rakt fram.
Läraren bekräftar och skriver på tavlan samtidigt som han säger ”Ljus rör sig lineärt – alltid rakt fram
som en rät linje (bara muntligt: som en linjal). Ljus kan inte svänga t.ex. runt ett hörn.
Lä: Vad hände med det ljuset som inte gick igenom papperet?
Hannah: Det studsar.
Lä skriver på tavlan: Om ljus träffar något som det inte kan gå igenom, studsar det tillbaka. Då ljus
studsar kallas det reflekteras. (Jag måste här förklara att grupperna dagen innan också arbetat mycket
med det ljus som träffade pappskivan och vilken betydelse dess färg kunde ha för om ljuset reflekterades eller ”försvann in i papperet”. Läraren förde många diskussioner med de olika grupperna om
detta efterhand som de provade pappskivor av olika färg. På tavlan skrevs bara en sammanfattning.)
Bild av försöksuppställningen, sedd ovanifrån, med ficklampa, pappskiva samt strålbild ritas på tavlan.
Läraren vill hjälpa Najah (och andra elever naturligtvis) med hennes svårigheter att förstå ljusets
rätlinjiga utbredning och samtidigt använda hennes dörrmetafor positivt.
Han jämför spalten med en dörröppning och ljuset med en boll som kastas. Bredvid katedern i
salen finns en dörr ut till ett litet kapprum, i vars bortre vägg det finns en dörr ut till gården. Läraren
undrar om man skulle kunna kasta en boll ut genom båda dörröppningarna (såsom ljuset skulle gå).
Han går till varje elev i tur och ordning och de resonerar om vilka elever som skulle kunna kasta
bollen rakt ut på gräset. Jag har skrivit ”Alla med till 100 %!!” i mina anteckningar.
Läxan till nästa gång blev att förklara bilden från tavlan för sina föräldrar (oavsett på vilket
språk).
Diskussion av lärarens genomgång den 25 maj
Läraren startar med en fråga som kräver en hel mening som svar, vilket Gibbons (2006) menar
gagnar andraspråkselever,
49
50
Utdraget visar också hur läraren hjälper eleverna med de korrekta naturvetenskapliga termerna.
Noterbart är att han introducerar dem efter att de fått arbeta med fenomenen, termerna har blivit
behövd kunskap, och förankras i en kontext som eleverna själva arbetat i vilket förordas av andraspråksforskare (Derewianka, 2004; Gibbons 2006). Jag såg emellertid också hur någon elev i en
annan grupp spontant började använda korrekt begrepp redan vid första arbetstillfället och att de
övriga i gruppen helt odramatiskt tog efter exemplet.
Lärarens sätt att positivt lyfta upp i helklass vad någon elev har sagt, inbillar jag mig kan stärka
självförtroendet hos den elev det gäller. Jag har själv upplevt hur uppmuntrad jag har känt mig vid
ett sådant tillfälle.
Vid genomgången används olika språk: talat, skrivet, bild samt gestaltning av en metafor.
Flera språk ger hjärnan möjlighet att använda fler nervbanor och underlättar förståelse.
»» Möjlighet 2 handlar alltså om introduktion av specifika ämnestermer efter det att
eleverna har fått påbörja sin begreppsutveckling i ämnet.
»» Möjlighet 3 innebär att frågor ställs så att de underlättar för elever att formulera
hela meningar.
»» Möjlighet 4: Vad enskilda elever sagt i sina grupper lyfts upp positivt i helklass.
Elever blir på så sätt sedda och uppmuntrade.
Den 1 juni utmanar läraren eleverna i ett helklassamtal. Vid det laget har eleverna redan arbetat
med speglar och hur det rätlinjiga ljuset ”studsar” på dem på olika sätt, beroende på om spegeln är
konvex, konkav eller plan.
Helklassamtal den 1 juni
(inspelning via grupp 2, som i likhet med grupp1 sitter längst fram)
Lä: Är ni redo? Vi har tittat på hur ljuset studsar, eller hur? – Mm. Lä: en en sak som vi inte har pratat
så mycket om är hur man kan se min tröja. Kan man se min tröja? Brenda: ja
Anna: ljuset reflekteras på den, så ser mina ögon det Lä: Mhm. Var kom ljuset ifrån? Anna: lamporna.
Lä: ja. Nu kommer faktiskt lite ljus utifrån också, så det luras. Vi ska dra ner för fönsterna.
Lä: Nu har vi faktiskt bara ljus från lamporna, eller hur? Anna: Ja, och om du släcker, så ser vi inte
dig. Lä: Så om vi släcker, så ser vi inte min tröja. Mm. Är ni säkra? X: Ja. Anna: Jag ser inte ens dig.
Någon: det är läskigt. Lä: Nu tänkte jag vi skulle testa en annan grej. Det här pappret … ni vet ju hur
ljus studsar, eller hur? Eller? Vi kan titta på hur det studsar.
Om vi bara har en sån här liten just ljusstråle (visar) … man kan säga att pappret är ganska platt, eller
hur? … så vet ni ju faktiskt hur det studsar. Det pratade vi lite om igår, när vi diskuterade biljard, va?
Ni kommer ihåg? Alla: Ja. Och då vet ni, att om vi har kanten där (visar), var vi ville att min boll skulle
träffa, så får jag liksom sikta olika … hör ej… Ljuset studsar liksom, som en biljardboll.
Lä: Det här kallas faktiskt för reflektionslagen. Reflektion – studsar ju, så att ljuset … Så om vi nu tänker
efter, så kommer här att hända något jättekonstigt. Jag lägger pappret här istället… (Lyser på pappret
mot eleverna.) Ser ni pappret nu? Alla: Mm. Lä: Ja, nu lyser jag här (visar), och så studsar det liksom,
ljuset till era ögon, och så ser ni det. Mm. Men om jag gör så här då. (flyttar pappret så att han lyser
på det från elevernas sida bort mot tavlan.) Ser ni pappret nu? Alla: Ja. Lä: hur då? Anna: du lyser på
det. Lä: men borde inte ljuset --- var är lampan? Anna: där Lä: den är ju här hos oss. Borde inte ljuset
studsa bort på tavlan där? Br Jo. Vi är här. Lä: men då studsar det ju inte som en biljardboll. (Flickorna
pratar i munnen på varandra.) Hannah: för det studsar så (gör en gest mot tavlan). Lä: Förstår ni hur
jag menar – så kommer en biljardboll,(härmar ljudet av en biljardstöt), och så ska den gå bort till tavlan
där…Det här är ju urmärkligt.. Förstår ni min fråga? Alla: Mm. Lä: Var vi än står i rummet, så ser
vi här. Det borde ju faktiskt betyda att ljuset har studsat – om vi nu tar min biljardboll igen – så är det
faktiskt som att den skulle studsa tillbaks igen. Hur kan det vara så att ni ser det här pappret var ni än är?
Ni får tre minuter på er, fundera i grupperna, hur kan det va så här?
Det diskuteras livligt i grupperna.
Helklass igen
Anna: att då när du lös på pappret, det kan ju inte studsa dit, för det är ju inte en spegel.
Lä: fundersamt Okej. Anna: så det hamnar på papperet och sen studsar det tillbaka till ögonen. Brenda:
därför kan vi se det. Lä: men vilket håll studsar ljuset då – från pappret? Anna: till ögonen. Lä: alltid?
Brenda: nä. Anna: det beror på vad du lyser på. Lyser du på en spegel så studsar det någon annanstans.
Lä: vad tror ni (till gr 2). Lena: att ljuset studsar ut på alla håll. Lä: och det är ju egentligen vad vi
kan veta, det är ju sant, eftersom vi ser från alla håll, så måste ju faktiskt ljuset studsa åt alla håll. Det
studsar ju verkligen åt alla håll. Det är ju bevisat, när vi lös på det, så såg ju alla det. Men hur kan det
va så? Ja, det är inte så märkligt egentligen. Vad är det för skillnad på en spegel och ett papper, då? Känn
på dom, känns dom olika? Victor: Ja. Lä: På vilket sätt känns dom olika, menar du? Victor: Spegeln är
51
52
så plan, men pappret kan inte vara plant, då kan vi inte skriva på det. Om man kollar riktigt noga.....
kollar riktigt noga på pappret, så är det typ så här …(ohörbart).
Lä: om vi skulle förstora pappret, så skulle inte det vara så vackert. Då skulle pappersytan …. Då kommer pappersytan att se ut så här... (ritar på tavlan). Anna: Jaaa … Lä: medan spegelytan fortfarande
kommer att vara alldeles platt. Då skulle vi också tänka, att vår ficklampa, så som vi har ritat, eller som
den här saken (visar något som ger ifrån sig tre ljusstrålar), att det kom tre strålar – och då är det faktiskt
så att här är det biljardbollregler som gäller här också. (har ritat bilden av en skrovlig yta på tavlan) Så
ljuset kommer in likadant, men eftersom det är så buckligt, så flyger det ju åt alla håll. Lä till Victor:
men hur tänkte du med pennan, det var ju smart. Victor: alltså, om du tar en bläckpenna och ska rita
på ett plastpapper, så kommer det inte att gå… Lä: och blyerts? Ni vet att den blir trubbig efter ett tag?
Victor: Ja Vi river ju av lite sånt. Och då är det lite samma som ett sandpapper, det river av lite blyerts
varje gång man ritar, mot den skrovliga ytan. Anna: Så det här pappret är så här hela vägen här ...()visar
på tavelbilden). Lä: Ja, helt så bubbligt, men ... Anna avbryter: men det kan vi inte se med våra ögon?
Lä: Nä, det kan vi inte göra, men om du känner här så, på den och på den, så är det ju lite skillnad, det
känns ju lite – inte strävt – men ... Anna: jag kan inte fatta det. Lä: så det vi sa, att ljuset studsar som
en biljardboll, det stämmer faktiskt om pappret också. Och eftersom det studsar åt alla håll här, så är det
inte så konstigt, att jag också kunde se det när jag tittade på det här.
Diskussion av helklassamtal 1 juni
Vi kan se hur läraren startar med att återknyta till tidigare undervisningserfarenheter av ljuskällor,
ljusstrålars rätlinjiga utbredning samt reflektion.
Han ger dem också en brygga över från vardagslivets biljardbollsstuds, som alla hade tidigare
erfarenhet av, till NV -språkets reflektionslag..
Med denna utgångspunkt utmanar han dem vidare med syftet att eleverna ska förstå att reflektion kan te sig olika beroende av hur ytan på föremålet ser ut. Eleverna har i sin tidigare erfarenhet
fått redskap, både språk – och ämnesmässiga att ta sig an nya problem, vilket både Cummins (2000)
och Barnes (1978) ser som stöttor i det nya lärandet. Cummins kallar dessa tidigare erfarenheter för
”inre stöttning” och finns här i ett tydligt sammanhang, en stöttande kontext.
Cummins menar att det är viktigt att eleverna får tankekrävande utmaningar, men att eleverna
får stöttning i att klara av dem. Jag tror personligen utifrån mina erfarenheter, att en stor del av de
elever som brukar kallas stökiga och ointresserade, blir det för att de inte får meningsfulla utmaningar (Pettersson, 2004).
Vi ser också att situationen, fast den är lärarstyrd och i helklass, ger stora möjligheter för eleverna att vara delaktiga och kunna använda såväl sina skolmässiga som privata erfarenheter. Många
elever är involverade i den publika diskussionen, fler än de som märks i mitt utdrag, men läraren ger
också utrymme för smågruppssamtal inuti helklassamtalet.
Mina personliga undervisningserfarenheter säger mig att det gör en enorm skillnad för elevdelaktigheten om läraren ger plats för elever, inklusive studenter, att samtala med grannkamraterna
några minuter innan de måste svara. Läraren kan minska elevers rädsla för att svara fel, dels genom
att ställa frågan till eleverna i liten grupp, dels öppna för olika tolkningar genom att fråga hur tänkte
ni? Ordvalet tänkte signalerar till eleverna att man inte måste komma med just det rätta svaret.
Läraren visar att varje lektion är ett fritt forum för alla i klassen att tänka och fundera i för att
försöka förstå. Han förhåller sig i begreppsutvecklingsfasen också själv, som jag ser det, mer som en
medfunderare än bedömare. Detta är Barnes’ (1978) tankar, och även dessa har jag haft många anledningar under min lärargärning att hålla med om. En lärare som vill stötta en grupp med frågor kan
tyvärr, om frågorna är av förhörskaraktär, effektivt ändra gruppens meningsskapande, sonderande
tal till ett redigerat svar, som eleverna tror eller gissar att läraren vill ha. Han/hon kan t.o.m. tysta
samtalen helt och hållet.
Ur helklassamtalet den 1 juni kan vi således urskilja
»» Möjlighet 5: Ge utrymme för smågruppssamtal inuti en helklassdiskussion.
»» Möjlighet 6: Iscensättning av nya utmaningar, där eleverna har tidigare erfarenheter som inre stöttning (Cummins, 2000).
»» Möjlighet 7: Lärarens förhållningssätt som medfunderare, inte bedömare, i utforskande samtal.
Avslutning
Alla ovannämnda möjligheter till stöttning involverar med nödvändighet både språket och ämnet
och ger eleverna mandat över sitt eget lärande. Att få möjlighet att känna glädjen över att nå förståelse för något, istället för att lära sig utantill från en bok, borde vara alla elevers rättighet. Jag
menar att alla sju möjligheterna till stöttning jag utifrån mina tolkningar har identifierat, kan vara
pusselbitar på den vägen.
Ett villkor för att de föreslagna ”stöttorna” ska fungera, är att läraren är nyfiken på och intresserad av vad hans eller hennes elever tänker och har för erfarenheter. Man kan kollegor emellan
53
besöka varandras klassrum och bidra med ännu ett par ögon och öron för att få veta mer av och om
sina elever. Om inte detta låter sig göras, så kan man göra som i denna studie, spela in och lyssna på
elevernas samtal. Detta är visserligen tidskrävande, men av och till kan man säkert göra det. Det är
mödan värt!
Min text är begränsad till det talade språket, inte därför att skrivna och gestaltande texter är
oviktiga, utan för att det är den naturliga basen/starten för begreppsförståelse samt språkutveckling.
Utifrån det skapas en förförståelse till t.ex.
»» att förstå lärobokens texter.
54
»» att skriva egna texter.
Slutligen vill jag rikta ett varmt tack till läraren, som släppte in mig i sitt klassrum och gav möjlighet till så mycket lärande och glädje, inte bara för elevernas del, men också för hans och min del. Vi
har haft många meningsskapande, sonderande samtal under dessa fysikveckor!
Sist, men inte minst vill jag tacka alla härliga, nyfikna och vetgiriga elever jag fick förmånen att
möta!
Referenslista
Andersson, Björn (2001) Elevers tänkande och skolans naturvetenskap. Stockholm: Skolverket
Barnes, Douglas (1978) Kommunikation och lärande. Stockholm: Wahlström och Widstrand
Derewianka, Beverly (2004) Exploring how texts work. Portsmouth: N.H. Heinemann
Cummins, Jim (2000) Language, Power and Pedagogy – Bilingual Children in the Crossfire. Clevedon, UK-Buffalo, New York: Multilingual Matters
Gibbons, Pauline (2006) Stärk språket, stärk lärandet. Språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt för
och med andraspråkselever i klassrummet. Uppsala: Hallgren & Fallgren
Naturvetenskap, teknik och
språkutveckling i förskolan
Karin Nilsson
Förskolan ska ta tillvara barnens vetgirighet, vilja och lust att lära samt stärka barnens tillit till den egna
förmågan, utmana barnens nyfikenhet och begynnande förståelse för språk och kommunikation samt för
matematik, naturvetenskap och teknik (Lpfö98/10)
55
Under 2009 – 2011 har vi på Lärande och samhälle genomfört ett stort antal Förskolelyftskurser
kring naturvetenskap och teknik samt i utomhuspedagogik. Båda kurserna har kopplat naturvetenskapen, tekniken och utomhuspedagogiken till barns språkutveckling och matematiska utveckling.
I denna text försöker jag utifrån de arbeten som studenter i Förskolelyftet utförde i kurserna och
läsning av forskningslitteratur försökt göra en sammanfattning av hur jag ser på kopplingen mellan
naturvetenskap, teknik och språkutveckling.
Förskolans uppdrag
Förskolan har olika uppdrag som fostran, omsorg och lärande. I den senaste uppdateringen av förskolans läroplan betonas lärande i större utsträckning än tidigare. Det finns en tradition i förskolan
av att lärande och omsorg går hand i hand något som den svenska förskolan varit känd för. Det
dominerande synsättet har varit och är att lärande sker överallt och i alla situationer. Begreppet
Educare innefattar denna syntes av lärande och omsorg (Persson, 2011). Leken har betonats i hög
grad som ett lärande på barnets villkor och personlighetsutveckling har gått före kunskapsutveckling. Barnet drivs av sig själv och som pedagogisk personal ska vi följa barnet. Förskolan har av
tradition betonat vem du ska bli medan skolan betonat vad du ska bli (Thulin, 2011). Thulin ger
exempel som att om skolan i sitt lärande om en växts blomma skulle sönderdela blomman för att
undersöka den så skulle förskolans roll istället vara hur vi skulle vårda och sköta växten. Det finns
ingen tradition av att arbeta systematiskt och målmedvetet som i skolans verksamhet.
Den reviderade läroplanen för förskolan (LPfö98/10) stärker naturvetenskapens och teknikens roll i förskolan. Där uttrycks också ett vad. Vi måste även fråga oss vad barnen har lärt
sig i naturvetenskap och teknik inte bara om hur de tyckte det var! Och kanske allra viktigast
vi måste kommunicera om det vi observerar, känner, upptäcker och experimenterar kring. Det
står att vi ska arbeta med naturens olika kretslopp, hur natur och samhälle påverkar varandra, samband i naturen, växter, djur, enkla kemiska och fysikaliska processer mm. När det gäller tekniken ska barnen utveckla förmåga att urskilja teknik och utforska hur enkel teknik
fungerar samt kunna skapa och konstruera med hjälp av olika tekniker, material och redskap.
Något som också uttrycks starkt i läroplanen är att verksamheten ska bygga på nyfikenhet och barnens frågor och funderingar.
56
De minsta barnen på förskolan
När ett barn föds börjar ganska omedelbart ett utforskande av sig själv och sin närmaste omgivning.
Barnet börjar tidigt med utforskande av sina händer och alla har vi sett hur små barn förundras på
en sandstrand över mötet mellan vattnet och sanden och även den blöta sanden som byggnadsmaterial. Alla sinnen finns närvarande och tar in omvärlden som börjar tolkas genom olika erfarenheter.
Här har utomhuspedagogiken sin styrka. Per automatik är alla sinnen närvarande i utforskandet.
Barnet kommunicerar med miljön.
Med de minsta barnen blir det extra viktigt att skapa miljöer som möjliggör ett utforskande och
lärande. I denna ålder är förskolegårdens miljö central. Barnskötarna som gått kurs i utomhuspedagogik har bland annat undersökt hur man kan utveckla förskolegården för att gynna lärande och
kommunikation. Susan Humphries säger i filmen Barndomens landskap (1998) att förskole­gården
ska vara som en spännande bilderbok. Det kan gälla allt från att försöka göra gården mer kuperad,
plantera och göra olika rum, arrangera för utmanande bygglek utomhus, gynna småkryp i rabatterna o.s.v.
För de minsta barnen som inte ännu har ett verbalt språk handlar det mycket om kroppens
språk och kommunikation med miljön. Har man en kuperad miljö lär sig barnen i kroppen hur
man kan fördela tyngdpunkt för att komma upp. Är det halt på vintern lär de sig att gå på den
mindre branta sidan upp eller att gå upp där det inte är is för att öka friktionen. De skaffar sig erfarenheter som de senare kan samtal om. De har det i kroppen. De märker hur olika material glider
olika fort nerför rutschbanan och genom enkla odlingar utveckla en känsla för hur mat blir till o.s.v.
Rika erfarenheter skapar ett behov av att sätta ord på det som äger rum och dela det med andra.
Språkutvecklingen gynnas på ett meningsfullt och självklart sätt. När det gäller de tidiga barnens
utveckling av lärande i naturvetenskap och teknik finns det inte mycket som är ännu är beforskat.
De lite äldre barnen på förskolan
Det är viktigt att barn tidigt börjar se sig som en individ som kan lösa problem och en som kan
söka kunskap. I förskolan har vi en lång tradition att arbeta med djur och natur. Sagor, sånger och
ramsor vi använder i förskolan avspeglar detta tydligt. De flesta barn i förskolan är väl förtrogna
med sånger som ”Imse vimse spindel, Ekorrn satt i granen, Var bor du lilla råtta mm. Ofta är sångerna och ramsorna kopplade till fantasi och djuren är ganska ofta för­mänskligade. Det gäller även
bilderböckerna. Detta ser jag som något positivt men det krockar nog ibland med när barn vill ha
reda på hur det verkligen förhåller sig.
En som har utforskat detta är Susanne Thulin (2011). Hon följer bl.a. en grupp barn som undersöker livet i en stubbe. Hon skriver i sin avhandling att det ofta är pedagogerna som förmänskligar
småkrypen i detta och inte barnen. Pedagogerna pratar om ” De (gråsuggorna) har kanske duschat”
och frågar om de ser glada ut o.s.v. Detta sker i all välvilja för att uppmärksamma något som pedagogen vill uppmärksamma, men Thulin menar att detta förmänskligande och ”lekifierande” kan
dölja naturvetenskapen och på det sättet hindra lärandet. En orsak kan vara att pedagogerna ej har
tillräcklig naturvetenskaplig kunskap för att problematisera och svara på barnens frågor. Hon diskuterar i sin avhandling om vi inte i förskolan ska introducera det naturvetenskapliga språkbruket.
Vad finns det då för alternativa arbetssätt för att gynna naturvetenskap, teknik och språkutveckling på samma gång? Att som pedagog iscensätta olika situationer där ett utforskande, kommunicerande och lärande kan ske ser jag som bland det viktigaste en pedagog i förskolan kan göra för att
gynna ett lärande i naturvetenskap, teknik och språkut­veckling. Pedagogen behöver rikta uppmärksamhet och uppmuntra och på det sättet påverka lärandet. I förskolelitteratur pratar många idag om
förskolpedagogen som med­forskare och det kompetenta barnet. Sympatiska ord men jag menar att
pedagogerna behöver planera verksam­heten men det är lika viktigt att inte planera i detalj för att
skapa utrymme för barnen.
I läro­planen beskrivs barnet som aktivt och problemlösande och leken viktig i lärandet. Pedagogen behöver ha stor ”hörstyrka” (Åberg&Lenz,Taguchi, 2009) för att ta avstamp i barnens
fråge­ställningar och pedagogens uppgift är att utifrån dessa skapa meningsfulla och begripliga sammanhang. En förskollärare som gick förskolelyftet skulle börja arbeta med havet och fiskar eftersom
förskolan finns på en ö. Hon började med att fråga barnen om var fiskarna finns. Ett av de mindre
barnen pekade då upp i luften med sitt finger. Då kan det ligga nära till hands att pedagogen säger:
Nej, inte i luften. Istället funderade denna förskolpedagog på varför barnet pekade upp i luften. Ef-
57
58
ter lite efterforskningar och samtal med ett äldre syskon visade det sig att de hade akvarium hemma
och att hennes pekande var logiskt efter hennes erfarenheter. Pedagogen kunde sedan planera utifrån detta och åka med barngruppen till hamnen för att visa och prata om att fiskar även finns där.
Många förskolor arbetar idag med pedagogisk dokumentation som verktyg för att få reda på hur
barnen tänker och för att sedan använda denna dokumentation i vidare planering. Man kan säga
att det var vad pedagogen gjorde i exemplet ovan. Någon som drivit detta långt och kopplat det
till lärande i natur­vetenskap är Åberg/Lens, Taguchi i Lyssnandets pedagogik (2009). Där arbetar
de bland annat med ett Kråkprojekt. Startpunkten i projektet är ett intresse hos barnen för några
kråkors beteende i förskolans närhet. På samlingen frågar pedagogerna om de vet något om kråkor
och om det är något de vill veta om kråkor. Pedagogerna antecknar och det visar hur de tar barnens
frågor på allvar. Det bli kanske inte frågor som vi tänker oss. Det blev frågor som ”Jag skulle vilja ta
reda hur fåglarna kan flyga sin väg, hur de startar” eller ”Jag skulle vilja ha koll på doms ansikte och
hur munnen ser ut”.
I förskolan börjar dagen ofta med en samling där dagen gås igenom och man kanske har ett
tema av något slag. Kanske kan man skapa ett klimat som gör att samlingen mer bygger på barnens
frågor än lärarens. ”Vi behöver inte ge dem svaret innan de frågat”, som någon så klart har uttalat.
Det handlar i hög grad om att skapa intressanta och meningsfulla sammanhang som gör att man
vill kommunicera och lära. Många förskolor har satt upp fågelbord i anslutning till avdelningen och
gärna i anslutning till det rum där barnen sitter och äter. Mitt framför ögonen på dem sker något
autentiskt och kanske också dramatiskt och spännande. Kanske kommer skatan dit och jagar bort
småfåglarna. Vi blir upprörda och det blir något att samtala kring.
Teknik
I förskolans reviderade läroplan (2010) betonas också arbetet med teknik. Det gäller både att identifiera tekniken i vardagen och att möta olika material och tekniker. Det står att det ska handla
om enkel teknik, som vardagsförmål. Teknik som alla barn möter kan t.ex. vara hur olika hushållsredskap fungerar, samt hur människan har utvecklat olika sätt att fästa samman saker: tejpa,
häfta samman, klistra, sy mm. Det handlar mycket om att lyfta blicken och samtala om företeelser
i vardagslivet. Även i konstruktioner och byggande tror jag att det behövs inspiration och här är
även en utmaning när det gäller genusfrågor. Mia Mylesand (2007) menar att bygga och konstruera
hjälper barnen att förhålla sig till sin omvärld. Tekniken är ett språk som de kan använda för att
bygga sin förståelse. Hon menar också att barnen bearbetar mycket i sitt byggande av det som de
varit med om i t.ex. tv-spel och filmer. Pedagogens roll är bl.a. att tillhandahålla utmanande och
lockande material. Materiel av olika material och av olika format. Gott om material men inte så
mycket material att det inte blir någon förhandling. För att utmana byggandet kan man t.ex. sätta
upp inspirationsbilder på olika byggnader i samhället mm. Även här spelar den pedagogiska dokumentationen stor roll. Mylesand (2007) pläderar också för att gynna byggandet utomhus. Här kan
de bygga större och med annat material. Men även här behöver barnen utmaningar. När jag läser
Mylesands bok och om hur de utvecklat sin förskola i Kalmars ser jag mycket kopplingar till lärande
för hållbar utveckling. Konstruktion och byggande kan leda till konflikter om plats och material
och förhandlingar kring detta är en form av demokratiträning i reella situationer. Jag tror även att
en uppmärksam pedagog kan tolka barnens syn på det omgivande samhället i deras byggande och
på detta sätt kan utmana barnen kring miljöfrågor och handlingskompetens.
Det finns enligt Mylesand (2007) en tradition med att det är bra att barnen är utomhus men det
är inte så viktigt vad de gör. Men hon menar att ska byggande och konstruerandet bli en mötesplats
och ett lärande behövs det en medveten pedagog som är närvarande. Vilket material är bäst om man
ska bygga högt? Hur får vi det stabilt o.s.v ? När det gäller teknik möjliggör utomhusmiljön större
möjlighet att bygga med stora material. Det gäller att ha gott om material men inte för mycket material. I byggande äger mycket förhandlingar rum. Barn bearbetar saker de varit med om och sett.
Förhandlingarna innebär en språkträning i autentiska situationer.
Samtal och reflektion
Samtalet är ett viktigt pedagogiskt instrument. Vanliga kommentarer i förskolan och skolan är att
barn ej ska konfronteras med sådant de ej är mogna för. Jag tror att vi många gånger värjer oss för
samtal med barnen om företeelser i naturen för vi tror att det är för svårt genom att de inte har så
mycket förförståelse. En forskare som betonar detta är Annika Elm (2008). Hon har följt en grupp
barn i en förskoleklass när de bl.a. gör experiment kring vad som flyter eller sjunker i vatten. Hon
menar att det oftast är pedagogen som initierar experiment och att det ofta är mycket görande
men ganska lite reflektionen. Barnen får ofta själva skapa mening. De förstår inte varför de gör
experimentet eftersom det inte alltid föregås av någon diskussion och delaktighet från barnens sida.
Hon visar också att det ofta är några barn i gruppen som är med på noterna och hur pedagogen så
småningom mer och mer vänder sig till dessa under undersökningens gång.
Jag tror att många förskolepedagoger värjer sig för samtal med barnen kring vad som händer
beroende på att de känner sig osäkra när det gäller kunskap inom naturvetenskap och teknik. Jag
59
60
tror att det är lättare att följa och utmana barnens tankar och funderingar om man själv känner sig
hemma i delar av teorin. Förklaringar kring varför saker flyter eller sjunker är inte lätta. Det handlar
t.ex. om densitet. Jag menar inte att de ska gå in på densitet med barnen men har förskolepedagogen förstått det kan resonemangen bli annorlunda.
Vi har under kurserna läst Carina Fasts bok Literacy (2010) som bygger på hennes avhandling
där hon följt sju barns språkutveckling i förskolan och skolan. Hon menar att vi är alltför lite medvetna om de textvärldar som barnen växer upp i idag. Förskolan har en norm som säger vad som
är bra och dåligt och som är starkt präglad av medelklassens normer. Det innebär att vissa barns
erfarenheter och textvärldar inte duger när de kommer med detta till förskolan. Det gäller mycket
populärkultur och nya medier. Hon skriver mycket starkt om hur alla barn har olika ”ryggsäckar”
med sig in till förskolans verksamhet och att vissa barns ”ryggsäckar” aldrig öppnas.
När studenterna läst denna bok har de fått i uppgift att intervjua barn på deras förskolor om
deras intressen utanför förskolan. Det kan gälla Star Wars, bilar, Barbie, Spiderman m.m. De flesta
har fått en stark upplevelse av hur mycket barnen kan och hur mycket de kan uttrycka när de pratar
om något som de är intresserade av och har erfarenhet av. De har också upptäckt hur mycket fördomar de haft kring mycket av populärkulturen.
Med detta är inte sagt att förskolan okritiskt ska släppa in all populärkultur i förskolan men vill
vi utveckla språket hos ”alla” barn så är det viktigt att ta in barnens textvärldar. Studenterna som
läst Carina Fasts bok har sedan fått iscensätta tema med utgångspunkter från barnens intresse men
försökt koppla detta till naturvetenskap och teknik.
I kurserna i Förskolelyftet har vi arbetat en del med frågans betydelse för både lärande och
språkutveckling. Vi har arbetat med s.k. produktiva frågor(Elstgeest, 2005). En produktiv fråga är
en fråga som vill uppmuntra barnen att undersöka vidare. Frågor som kan handla om att mäta och
räkna, jämföra men också att ställa frågan ”vad händer om gråsuggan hamnar på rygg?” Undersökande frågor som barnen kan se eller göra med det de har framför sig. Här kan barnet utveckla
självkänsla när det räknar att min gråsugga faktiskt har 12 ben och min undersökning när jag jämför med ngn annans gråsugga leder till att jag också vill kommunicera om mina iakttagelser.
Sammanfattande reflektion
Vad har jag då kommit fram till när det gäller koppling mellan naturvetenskap, teknik och språkutveckling i förskolan? Min slutsats är att det finns många kopplingar mellan språk och naturvetenskap och teknik i förskolan. Naturvetenskapen och tekniken är konkret och skapar ett behov av
att uttrycka sig och utveckla sitt språk. För att barnen ska utveckla sitt kunnande i naturvetenskap
och teknik krävs å andra sidan ett språk och kommunikation. Som pedagog gäller det att skapa
situationer som utmanar och uppmuntrar till ett samtal.
Efter att ha läst ett 60 – tal olika studentarbeten och avhandlingar tycker jag mig se två olika
tendenser. Den ena gruppen är de som arbetar med olika teman inom naturvetenskap och där
personalen styr verksamheten och frågorna. Den andra gruppen arbetar mer efterföljande d.v.s de
bygger mer på barnens frågor och funderingar och har det som grund för planeringen. I den senare
gruppen finns många Reggio-Emilia inspirerade förskolor där den pedagogiska dokumentationen
är central.
Jag tycker mig också märka en rädsla för en ”skolifiering” av förskolan när målen uttrycks
tydligare i läroplanen men också ett lyft eftersom den blivit tydligare i vad förskolan ska göra. Ska
språket och naturvetenskapen utvecklas parallellt måste pedagogen skapa ett klimat som är högt i
tak och som gynnar barns utforskande och samtalande kring fenomen i omgivningen. Kanske det
allra viktigaste i förskolan är att barnen utvecklar självkänsla och vågar uttrycka sina tankar kring
det som händer. För att öka språk, naturvetenskap och teknik parallellt hos barnen tror jag det är
viktigt med kompetensutveckling för förskolepersonal. Inte för att de ska ”undervisa” mer om naturvetenskap och teknik utan för att de ska utveckla sin egen självtillit och genom det se möjligheter
och kunna utmana barnens tänkande i naturvetenskap och teknik. Sedan är det en utmaning att
pedagogerna i skolan informerar sig om vad som skett i förskolan och bygger vidare på det!
Referenslista
Elm, Annika (2008). Interaktion i en förskola och i en förskoleklass. Licentiatuppsats. Stockholms
Universitet
Elstgeest, Jos (1999). Rätt fråga vid rätt tillfälle ur Harlen,Wynne (1999) Våga Språnget. Stockholm: Almqvist&Wiksell
Fast, Carina (2010). Literacy – i familj, förskola och skola. Lund: Studentlitteratur
Lpfö, Läroplan för förskolan(1998/2010). Läroplan för förskolan. Stockholm: SkolverketMyresand, Mia (2010). Bygg och konstruktion i förskolan. Malmö: Lärarförbundet
Persson, Sven (2010). Förskolans janusansikte ur Riddarsporre, B& Persson, Sven (2010). Utbildningsvetenskap för förskolan. Stockholm: natur & Kultur
61
Thulin, Susanne (2011). Lärares tal och barns nyfikenhet. Kommunikation om naturvetenskapligt
innehåll i förskolan. Göteborgs Universitet
Åberg, Ann/Lenz Taguchi, Hillevi (2009). Lyssnandets pedagogik. Stockholm: Liber
62
Diskussion
Det är svårt att med en bild fånga relationen mellan språket vi talar och det ämne vi talar om. Många
försök har gjorts men metaforerna kommer till korta på ett eller annat sätt. Någon talar om en väv, där
trådar av språk och ämnesinnehåll flätas samman och bildar en helhet, en text. Andra talar om språket
som ett verktyg för att bygga eller konstruera kunskap. Åter andra talar om språket som ett medium för
överföring från och till och mellan. Metaforer är således begränsade, så styrkan i det bildliga uttrycket
som vi väljer bestäms snarare av avgränsningar och precision, lite som att zooma in i stället för att använda vidvinkel. Exempel på en avgränsning som framhäver en viss aspekt av relationen mellan språk
och ämne rör huruvida denna relation ska ses som en kamp, en dragkamp, eller som en ömsesidighet
med ett givande och tagande eller som ett förhållande mellan över- och underordnade. I forsknings­­­
cirkeln om språk och no-undervisning användes alla dessa bilder, vilket kan sägas spegla vårt trevande,
vårt utforskande men också de många perspektiven och nyanserna i samtalet. I sin rapport fångar Karin
Nilsson relationen mellan språk och ämne på ett sätt som sammanfattar den syn på språk och ämne som
tog form i cirkelarbetet: ”Naturvetenskapen och tekniken är konkret och skapar ett behov av att uttrycka
sig och utveckla sitt språk. För att barnen ska utveckla sitt kunnande i naturvetenskap och teknik krävs
å andra sidan ett språk och kommunikation. Som pedagog gäller det att skapa situationer som utmanar
och uppmuntrar till ett samtal.”.
Forskningscirkelns projekt och rapporter är resultatet av varje deltagares undersökande arbete
av något som i den egna verksamheten förbryllat, lockat eller utmanat. Undersökningen har gett
under­lag för att efter vetenskapligt mönster besvara frågor och uppfylla ett syfte. Därefter har varje
del­tagare dragit sina slutsatser och funderat över tillämpningar i sitt klassrum. Det är emellertid värt
att sammanfatta något av den förståelse av relationen mellan det språk vi talar och det ämne vi talar
om i lärandesituationer i no som vuxit fram och som syns i rapporterna.
Vi ser att
»» ämnesinnehållet är både utgångspunkten och målet.
»» språket och ämnesinnehållet i praktiken aldrig kan skiljas åt.
63
»» den fysiska världen och de skolämnen som beskriver och förklarar den världen ger helt
naturligt anledning till mycket språkande2 och till och med kräver mycket språkande. Att
utnyttja denna potential är lärarens utmaning.
»» kvaliteten på språkandet dock inte är given. Därför är även detta lärarens utmaning.
»» utveckla kunskap i ett ämne innebär nästan alltid en motsvarande utveckling i språket.
Språket kan därför öppna eller stänga dörren till ämnet. Att gå vidare i ämnet kräver
sådana förmågor som att formulera frågor, resonera, dra slutsatser, argumentera och
dessa är ofta språkliga.
»» elever som språkar är produktiva elever, vilket är en generell förutsättning för lärande.
64
»» språket och språkandet är en del av ämneskunskapen. Därför är den en del av no-lärarens arbete med eleverna.
»» språket är en del av ämneskunskapen. Därför är det företrädesvis bara no-läraren som
kan avgöra i vilket sammanhang, på vilket sätt och i vilken omfattning språket ska upp­
märk­sammas.
Cirkeln har emellertid inte bara rört relationen mellan språk och ämnesinnehåll utan även andra
aspekter av språkets roll i barns och ungdomars no-lärande i förskola och skola. Att inse att ungas
möte med naturvetenskaplig kunskap helt naturligt ger upphov till situationer som i ett växel­spel
både utvecklar och kräver språkliga kompetenser är inte detsamma som att arbeta eller under­visa
språkinriktat för att stötta ett lärande och att ge eleverna en hävstång som de kan använda för att
ta sig till nästa nivå, att levla3 sig uppåt. Därför ger vi avslutningsvis exempel på just språkinriktade arbets­sätt som utgår från följande: Språklig stöttning kan vara att 1) genom en medveten och
genom­tänkt strategi skapa fler tillfällen för språkande, det vill säga språklig produktion i tal och/
eller skrift – kvantitet, och att 2) mer till fullo – kvalitet – utnyttja de tillfällen som många gånger
redan finns men som tidigare kanske inte identifierats som ett tillfälle att ta fram den språkliga
hävstången som måste till för att nå nästa nivå. Exempel från deltagarnas projekt på hur en språklig
hävstång kan se ut är
2 Språkande används här i betydelsen att exempelvis prata, fråga, diskutera, skriva, anteckna, presentera, argumentera,
alltså att själv producera språk till skillnad från att läsa och lyssna då man givetvis är aktiv men processar språk på ett annat och (troligtvis) mindre krävande sätt.
3 Att använda datorspelsordet levla i sammanhang om lärande har jag lånat från Leif Strandberg, både från föreläsningar och samtal om lärande och i hans bok Vygotskij i praktiken (2006. Stockholm: Norstedts).
»» Anas förebildstext, skrivmall och ordbank för att skriva en laborationsrapport.
»» det utforskande samtal som Birgitta analyserat mellan två elever om optiska linser
som gav tid och tillfälle att använda orden och begreppen, och på så sätt nå fram
till en förståelse
»» Katarinas uppgift om företags miljöpolicy som innebar mycket språkande, både i tal
och skrift, och som framför allt gav stoff att skriva egna texter i motsats till att skriva
av eller klippa-och-klistra.
»» Moussas uppgift med många delmoment som omfattade elevens alla språkliga
förmågor – lyssna, tala, läsa, skriva – och krävde en omfattande egenproduktion av
språk hela vägen från utforskande till presentation.
»» Karins slutsats om att skapa utrymme och tillfälle för samtal där barnen är aktiva och
själva producerar språk.
En av många möjliga reflektioner utifrån forsknings­cirkelns arbete är att språkinriktad undervisning i skolan eller verksamhet i förskolan inte nödvändigtvis handlar om tidigare helt okända teorier och för­hållanden. Det är snarare tvärt om, men för att konsekvent, målmedvetet och långsiktigt
följa en linje krävs just sådan kunskap och sådana insikter som forskningscirkeldeltagarna skapat
genom sitt undersökande arbete mitt i myllan. En forskningscirkel har ett begränsat antal deltagare,
men den kan om den tas till vara ha en förändrings­potential som stakar ut vägen uppåt och framåt
för många fler.
Avslutningsvis ges här en resumé av deltagarnas utvärdering av att delta i den här forskningscirkeln.
Utvärdering
Forskningscirkelns deltagare har både i samtal och egna texter utvärderat och kommenterat tiden i
forskningscirkeln, och i Tabell 1 nedan följer en sammanställning och syntes av vad som då framkommit. Kommentarerna är ordnade i tre kategorier: förutsättningar, bidrag, besvikelser.
65
Tabell 1 Forskningscirkeldeltagarnas utvärdering
66
FÖRUTSÄTTNINGAR
”För att en f-cirkel ska
fungera och uppfylla sitt
syfte är det viktigt att … ”
BIDRAG
”Det som varit positivt med att delta i den här
f-cirkel är att … ”
BESVIKELSER
”Det som varit negativt med
att delta i den här f-cirkeln är
att …. ”
man har stöd från rektor/arbetsledare som garanterar
tid i rimlig omfattning
den erbjudit ett andningshål mitt i en stressig
vardag på skolan
vi la på språket direkt i stället
för att börja i ämnesförståelsen
alla deltar frivilligt
den erbjudit schemalagd tid för att stanna upp
att tänka, samtala och reflektera
alla engagerar sig och
bidrar i samtalen
jag träffat och samtalat med andra no-lärare och
med lärare från en annan del av skolans värld
det inte blev mer av sonderande samtal. Vi har mer redovisat
hur våra projekt har utvecklats
det finns en bredd och mix
av både deltagarnas och
ledarnas bakgrund och
kompetenser
jag fått fördjupa mig inom ett område som länge
varit viktigt för mig
varje deltagare visar de
andra respekt och är en
uppmärksam lyssnare
jag fått jobba med något inom förskolan som jag
inte tidigare gjort
jag kunnat sätta mig in i aktuell forskning som
rör naturvetenskap i förskolan
den blev ytterligare en byggsten i min utveckling
som lärare
jag fått nya tankar och inspiration i mitt jobb
som lärare
jag lärt mig att lyssna till andras åsikter och
uppfattningar
jag fått del av för mig främmande eller okända
perspektiv
jag fått ta del av teori och kunnat ställa det i relation till praktik
jag fått upp ögonen för problem i min egen
undervisning som jag måste ta itu med
det har varit tillräckligt utmanande för mig. Att
forska om min egen undervisning är mycket
mer produktivt än att lyssna på någon annans
föreläsning
mötena var syrerika och gav mig liv
vi inte gick på djupet i våra
samtal
min skolledare inte uppfyllde
löftet om tid att genomföra
arbetet som deltagande i en
f-cirkel innebär
den ibland kolliderat med
andra arbetsuppgifter som haft
företräde och då missade jag
det de andra gjorde i cirkeln
mina förhoppningar om
samverkan över skolformsgränserna aldrig realiserades
att våra projekt var individuella
snarare än något vi genomförde tillsammans i par eller
grupp
att min önskan att utforska vad
Learning study är aldrig blev av
att det var för lite tid att utföra
något så omfattande som våra
projekt, diskutera och granska
dem och slutligen skriva om
dem
Utifrån deltagarnas erfarenheter i just den här forskningscirkeln kan följande slutsatser dras: Forskningscirkeln var till övervägande delen en positiv erfarenhet i yrkeslivet, men det är en kompetens­
höjande insats med höga krav. Dessa krav utgjorde en källa till å ena sidan besvikelse, å andra sidan
infriade förhoppningar och positiva överraskningar. Som cirkelledare kan vi emellertid i deltagarnas
projektredovisningar, både i den här skriften och i deras presentationer vid konferensen Språk &
Ämne, utläsa att betydande resultat och insikter nåtts. Denna kunskap grundad i ett ut­forskande
arbetssätt av en reflekterande lärare hade – tror vi – knappast utvecklats genom överföring av ett
innehåll vid enstaka studiedags­föreläsningar i stora grupper, vid traditionella kurser med kurslitteratur och föreläsningar eller genom att var och en suttit på sin egen kammare. De höga kraven vad
gäller tid och arbets­insats har emellertid lett till att antalet deltagare successivt krympt under de tre
terminer som cirkeln pågick.
Vidare läsning
Här tar cirkelarbetet slut, och vardagen tar vid, men för den som vill läsa eller på annat sätt ta del av
mer inom området språk och naturvetenskap i förskola, skola och lärarutbildning eller om reflek­
terande och forskande lärare finns en rad texter och hemsidor. Våra tips är ett urval.
Webbsidor
http://webapps2.malmo.se/pedagogmalmo/
http://www.pedagogstockholm.se/
http://www.pedagogstockholm.se/Utveckling/sprakutveckling/
http://www.andrasprak.su.se/
http://www.malmo.se/mangfaldiskolan
http://www.andrasprak.su.se/vanliga-fragor/grundskola/vad-ar-genrepedagogik-1.96361
http://hj.se/hlk/forskning/forskningsmiljoer/skolnara-forskning.html
http://tomaskroksmark.se/
Metod- och tillämpning i klassrummet
Arevik, Sten och Ove Hartzell. 2007. Att göra tänkande synligt: en bok om begreppsbaserad undervisning. Stockholm: HLS Förlag.
Gibbons, Pauline. 2006. Stärk språket. Stärk lärandet. Uppsala: Hallgren&Fallgren.
67
Gibbons, Pauline. 2010. Lyft språket. Lyft tänkandet. Stockholm: Hallgren&Fallgren
Greppa språket. Ämnesdidaktiska perspektiv på flerspråkighet. Stockholm: Skolverket.
Hajer, Maaike och Meestringa, Theun. 2010. Språkinriktad undervisning. En handbok. Stockholm:
Hallgren&Fallgren.
Johansson, Britt och Anniqa Sandell Ring. Låt språket bära. Genrepedagogik i praktiken. Stockholm:
Hallgren&Fallgren.
Joliffe, Wendy. 2007. Cooperative learning in the classroom. Putting it into practice. London: Sage.
68
Löthagen, Annika och Pernilla Lundenmark och Anna Modigh. 2008. Framgång genom språket.
Verktyg för språkutvecklande undervisning av andraspråkselever. Stockholm: Hallgren&Fallgren.
Löthagen, Annika och Pernilla Lundenmark och Anna Modigh. 2008. Framgång genom språket – i praktiken. Verktyg för språkutvecklande undervisning av andraspråkselever. Stockholm:
Hallgren&Fallgren.
Reflekterande lärare och forskande lärare
Att lyfta den pedagogiska praktiken. Vägledning för processtödjare. Myndigheten för skolutveckling.
El Gaidi, Khalid. 2007. Lärarens yrkeskunnande. Bildning och reflekterade erfarenheter. Stockholm:
Dialoger. Akademisk avhandling.
Forskning om undervisning och lärande. Stockholm: Lärarförbundet.
Nylund, Monica och Karin Rönnerman och Cecilia Sandback och Barbro Wilhelmsson. 2010.
Aktionsforskning i förskolan – trots att schemat är fullt.
Rönnerman, Karin. 2004. Aktionsforsning i praktiken: erfarenheter och reflektioner. Lund: Studentlitteratur.
Avhandlingar
Af Geijerstam, Åsa. 2006. Att skriva i naturorienterande ämnen i skolan. Uppsala universitet.
Hägerfelth, Gun. 2004. Språkpraktiker I naturkunskap I två mångkulturella gymnasieklassrum. En
studie av läroprocesser bland elever med olika förstaspråk. Malmö Högskola.
Jakobsson, Anders. 2001. Elevers interaktiva lärande vid problemlösning I grupp. Lärarhögskolan i
Malmö.
Magnusson, Ulrika. 2011. Skolspråk i utveckling. En- och flerspråkiga elevers bruk av grammatiska metaforer i senare skolår. Göteborgs universitet.
Nygård-Larsson, Pia. 2011. Biologiämnets texter : text, språk och lärande i en språkligt heterogen gymnasieklass. Malmö högskola.
Olander, Clas. 2010. Towards an interlanguage of biological evolution: Exploring students´ talk and
writing as an arena for sense-making. Göteborgs universitet.
69
Licentiatuppsats
Kouns, Maria. 2010. Inga IG I Kemi A!. En språkdidaktisk studie av en kemilärares undervisnings­
strategier I en gymnasieklass med elever med svenska som andraspråk. Licentiatuppsats. Malmö Högskola.
Referenser
Persson, Sven. 2009. Forskningscirklar – en vägledning. Malmö: Resurscentrum för mångfaldens
skola. Avdelningen Barn och ungdom. Stadskontoret. Malmö Stad.
Texter som lästes i cirkeln
Mortimer, Eduardo F and Philip H Scott. 2003. Meaning-making in the secondary science classrooms.
Maidenhead&Philadelphia: Open University Press.
Kouns, Maria. 2010. Inga IG i Kemi A. En språkdidaktisk studie av en kemilärares undervisnings­
strategier I en gymnasieklass med elever med svenska som andraspråk. Malmö: Lärar­utbildningen,
Malmö högskola.
Runesson, Ulla. 2011. Lärares kunskapsarbete – exemplet learning study. I Forskning om undervisning och lärande, nr 5, 2011.
rapport i FORSKNINGSCIRKELn
Språkinriktad naturvetenskap i förskolan,
skolan och lärarutbildningen
Skolan förändras, och ett område där ett paradigmskifte pågår är synen på lärarnas roll i utvecklingen av skolans verksamheter. De forskningscirklar som bedrivs i
samarbete mellan FoU Malmö-utbildning och Malmö högskola kan sägas vara en
pådrivande kraft, som bl a resulterat i en gästprofessur som innehas av Maaike Hajer, Hogeschool, Utrecht.
Hajer har lång erfarenhet av forskning kring lärandets språkliga dimensioner och
språkinriktad ämnesundervisning, och som en del av hennes arbete i Malmö har
fyra forskningscirklar med temat språket i ämnesundervisningen med inriktning
mot matematik, no- respektive so-ämnen samt gymnasiets yrkesrelaterade ämnen
genomförts.
Deltagit har både lärare och lärarutbildare, och cirklarna har letts av forskarutbildad
personal på Malmö högskola. Alla deltagare och ledare i just dessa forskningscirklar
möter många, i vissa fall endast, elever och studenter som har svenska som sitt
andraspråk. Ofta är det just denna språkliga realitet i klassrummen som väckt lärarnas intresse och skapat deras behov att lära mer om hur språket kan göras till en
hävstång i utbildningen.
Forskningscirklar kan ha olika syften och deltagare drivs av olika motiv, men
dessa fyra cirklar hade det uttalade syftet att vara ett verktyg för skolutveckling;
deltagarna skulle öka sin kompetens inom det på förhand givna temat: lärandets
språkliga dimensioner inom det egna ämnet eller ämnesområdet.
Ett sådant syfte förpliktigar konkreta resultat, och den här texten är i den bemärkelsen en resultatredovisning, ett kvitto på satsade resurser. Från ett skolutvecklingsperspektiv kan resultat emellertid vara av många slag, och exempel på vad
deltagande i en forskningscirkelprocess kan resultera i är allt ifrån teoretisk kunskap
till konkreta uppslag av elevaktiviteter och övningar att använda i klassrummet.
Texterna i den här skriften vänder sig till skolledare, lärarutbildare och lärare, och
de kan läsas från flera perspektiv.
Vi hoppas att du som läsare både kan inspireras och förhålla dig kritisk till det
som deltagarna presenterar.
FoU Malmö-utbildning
Avdelning barn och ungdom
Malmö stad
www.malmo.se/fouutb
