1. Inledning
Skolorna har ett självklart ansvar, men det ansvaret kan de inte ta
ensamma. Ansvaret vilar på oss alla – som medmänniskor, som
vänner och som föräldrar.
Därför kommer alla familjer med barn i grundskolan att erbjudas
en bok med texter, bilder och fakta om Förintelsen. 1
”Skolan har ett självklart ansvar…” Självfallet har skolan ett ansvar, ett ansvar som delas,
eller vilar på oss alla som statsminister Göran Persson uttryckte det i sitt anförande i
riksdagen den 27 november 1997. Vi har alla ett ansvar för att förintelsen inte ska
förringas eller glömmas bort utan istället ihågkommas som ett av de mörkare kapitlen i
mänsklighetens historia.
Med Nazitysklands fall följde en uppgörelse med den ideologi – nationalsocialismen –
som varit statsbärande i Tyskland i mer än ett decennium (1933-1945) och som fört
världen till ett världskrig, det andra i ordningen. I skuggorna av kriget, avskild av krigets
avgörande händelser, ägde en förintelse rum. Det är om denna förintelse; dess värden och
dess mening för det moderna samhället, genom studier av gymnasieskolans undervisning
om densamma som denna uppsats bygger på.
Förintelsen tillhör ett 1900-tal som uppvisade den moderna tidens grymhet och ondska på
ett för eftervärlden makabert men samtidigt också väldokumenterat sätt. Förintelsen är
inte bara ett tidsdokument isolerat till de av nazisterna ockuperade områden under 1930och 40-talen. Förintelsen är genom dess omfattande natur och dess betydelse för
eftervärlden påtagligt närvarande och aktualiserande i hela vår civilisations liv. Det får
inte hända igen. Självfallet har så skolan ett självklart ansvar, det är riktigt, en logisk
följdfråga blir då hur detta ansvar utformas i praktiken och varför ett aktivt ansvar om
spridande av kunskap om förintelsen aktualiseras först i den svenska politiska debatten
1997.
1
Anförande av statsminister Göran Persson (s). Snabbprotokoll 1997/98:35. Torsdagen den 27 november
1997 (www.riksdagen.se). 2004-11-16.
1
Vi som skriver detta examensarbete inom ramen för lärarutbildningen lärde känna
varandra under hösten 2002. Då läste vi en tvärvetenskaplig kurs, Nazi-Tyskland,
Förintelsen och Sverige vid Växjö Universitet. Berörda ämnesdiscipliner för kursen var
historia och litteraturvetenskap. Kursen var intresseväckande och givande utifrån såväl
historikerns/litteraturvetarens som den framtida lärarens horisont. Kursen som leddes av
professorn i historia Lars Olsson och numera också professorn i litteraturvetenskap
Anders Ohlsson gav genom ett tvärvetenskapligt perspektiv en ökad kunskapsbas för en
djupare förståelse av förintelsen. Bland annat skedde denna fördjupning genom att
analysera för kursen relevant litteratur utifrån de teman som kursen berörde, samt ett
möte med en ”överlevare” - Benny Grünfeld, f d lägerfånge i Auschwitz-Birkenau och
författare till boken Tonåring i Hitlers dödsläger.2 Nämnde Benny Grünfeld var i
blickfånget i januari 1998 då en antisemitisk demonstration ägde rum i Karlskrona.
Demonstrationen var sammankallad av den i staden grundade nynazistiska organisationen
Nationalsocialistisk Front och måltavlan för demonstrationen var just Benny Grünfeld,
som höll föredrag vid en minnesstund över förintelsens offer i kommunfullmäktige. De
unga nynazisterna var vid tillfället beväpnade med plakat i händerna som bland annat
uttryckte att ”Du ljuger Grünfeld!”.3 Vi som var kursdeltagare vid Växjö universitet fyra
år senare menar att Grünfeld talar sanning utifrån det han personligen upplevde under de
mörka krigsåren. Genom Grünfeld fick kursdeltagarna ett perspektiv, ett öde berättat, om
förintelsen. Med det rent allmänhistoriska intresset för nämnda kurs och perspektiven av
litteraturens gestaltning (skönlitteratur som mer allmän kurslitteratur) och tolkning av
förintelsen ”återförenades” vi för genomförandet av denna studie.
I början av år 1998 distribuerades boken … om detta må ni berätta… En bok om
Förintelsen i Europa 1933-1945 på initiativ av den socialdemokratiska regeringen.
Boken var ett led i en informationskampanj och den numera statliga myndigheten Forum
för Levande Historia, vars förhoppning med boken sades vara att kunna ”bidra till
2
Grünfeld, Benny, Häger, Olle, Henrekson, Magnus, 1995. Tonåring i Hitlers dödsläger. Liber,
Stockholm.
3
Lööw, Heléne, 2000. Nazismen i Sverige 1980-1999. Den rasistiska undergroundrörelsen: musiken,
myterna, riterna. Ordfront, Stockholm. Lagerlöf, David, 1998. Expo Nyhetsbrev – Nr 1 1998
(www.expo.se). Tillgänglig 2004-11-16.
2
kunskaperna och undervisningen om Förintelsen i Sverige, och att den blir en
utgångspunkt för diskussioner om moral, demokrati, etik och mänskliga rättigheter…”4
Initiativet till … om detta må ni berätta… är lovvärt. Boken verkar fylla ett behov i en tid
då barn och ungdomar sägs vara historielösa, d v s att de i fallet om förintelsen tenderar
att bli mindre säkra angående dess existens.5 Om detta stämmer, vad grundar sig denna
historielöshet i så fall på? Skolans nedbantade resurser och ökade klasstorlekar? Uttjänta
pedagogiska grepp som inte rör sig utanför läroboken? Ogripbara styrdokument?
Bristande tilltro till demokratin, om man med historielöshet menar avsaknaden av
kunskaper och förståelse kring 1900-talets demokratisträvanden och hur de i tider av
motgångar tvingades stå tillbaka? Upplevelsen av historia som ett tråkigt och ointressant
skolämne som inte har något värde för det fortsatta studie- och yrkeslivet?
Självfallet har historia ett värde. Inte minst blir detta tydligt genom ämnets värdeladdning
i en tid då enskilda och organiserade förnekar historien om förintelsen. Satsningen på en
ökad kunskap om förintelsen är lika aktuell då 1945 som nu. Förnekandet av förintelsen
är en realitet och därmed uppstår ett behov av utökade, eller rättare sagt fördjupade
kunskaper om densamma. En sådan fördjupad kunskapsbild av förintelsen skulle kunna
bidra till att motverka okunnigheten, relativismen och/eller förnekelsen av historien.
Genom fördjupade kunskaper skulle demokratin och människovärdet sättas i centrum; i
motsats till de nazistiska, rasistiska och högerextrema krafter som verkar i Sverige. För
detta har givetvis skolan ett ansvar. Ett ansvar vi återkommer till mer än en gång i denna
uppsats.
Ovan nämnda händelse i Karlskrona 1998 är ingalunda en enstaka händelse eller endast
ett för Sverige vidkommande problem. Flera antisemitiska demonstrationer både förr och
senare har sett dagens ljus i Sverige och den historierevisionistiska rörelsen är tämligen
betydande internationellt. Att förneka förintelsen har blivit och är ett uppenbart problem.
Förnekelsen av förintelsen innebär samtidigt en förnekelse av historien. Genom att
Bruchfeld, Stéphane & Levine, Paul A., 1998. …om detta må ni berätta… En bok om Förintelsen i
Europa 1933-1945. Regeringskansliet, Levande Historia, Stockholm, sid. 2.
5
Ring, Jonas & Morgentau, Scarlett, 2004. Intolerans. Antisemitiska, homofobiska, islamfobiska och
invandrarfientliga tendenser bland unga, BRÅ och Forum för Levande Historia, Stockholm, sid. 7f.
4
3
förneka historien, och då särskilt den moderna historien där det fortfarande finns vittnen
som kan berätta om det inträffade, är inte endast en förnekelse av det som varit utan
också om det som är. Förståelsen av denna sentens är sådan att det finns (existerande)
vittnen som kan berätta om det som har varit. Vi får genom dem en bild om hur
förintelsen kan ha varit för en enskild människa. För vad skulle det finnas för skäl för
oberoende vittnen – tusentals överlevande – att ljuga om förintelsen i deras vittnesmål för
omvärlden? Historievetenskapen har visat att det inte finns några sådana skäl. Förintelsen
har ägt rum och det i en förödande omfattning för eftervärlden. För eftervärlden blir
förintelsen en fastställd utmaning att förbättra mellanmänskliga relationer kantade av de
värden som kan ses som de mest universalistiska – demokrati, frihet och respekt för
människovärdet samt rätten till liv. Härigenom ser vi som författare, och en framtida
profession som lärare, en utmaning inom skolans ram för att förverkliga de värden som
står uttryckta i kurs- och läroplaner. Kanske blir det än viktigare att se till den enskilda
skolans miljö i fråga om relationer och värderingar? Den lokala skolmiljön präglas av
skolans styrdokument men som ytterst avgörs och formas av dess medlemmar – lärare
och elever.
I uppsatsen är angivna exempel och tankar givna och förda utifrån ett lärarperspektiv med
gymnasieskolans A-kurs i Historia för ögonen. Uppsatsen gör inte anspråk på att berätta
historien om förintelsen, utan istället om hur förintelsen ska förstås utifrån skolans
medborgaruppdrag och praktiska pedagogik. Undervisning om förintelsen kan inte och
får inte inskränka sig till att bli endast ett kunskapsuppdrag för den svenska skolan utan
måste också vara en del av det medborgaruppdrag som skolan har och som är uttryckt i
det allmänna skolväsendets läroplaner. Vi väljer att just betona den medborgerliga
”fostrans” roll för skolan här, inte minst för att försöka återskapa ett förtroende, en bild
av skolan som den mest betydelsefulla arenan för kunskapsinlärning hos unga. Skolan
kan, till skillnad från andra kunskapskällor, ge feedback på elevers kunskaper (och
okunskaper!) på ett direkt och vägledande sätt. I Läroplanen för de frivilliga
skolformerna (Lpf 94) står det att ”skolan skall sträva mot att varje elev kan leva sig in i
och förstå andra människors situation och utvecklar en vilja att handla också med deras
4
bästa för ögonen.”6 Tydligare än så behöver inte behovet av föreliggande uppsats vara.
Vår ambition är att uppsatsen ska locka till en fortsatt reflektion gällande hela det svenska
skolväsendet och de värden som det vilar på.
1.1. Syfte och frågeställningar
Vårt huvudsyfte med denna studie är att analysera hur förintelsen förmedlas genom
olikartade undervisningssituationer och därigenom fördjupa förståelsen av lärarens
didaktiska perspektiv på historia i allmänhet och för studiens värde förintelsen i
synnerhet. Vi vill vidare fördjupa oss och föra en diskussion i vilken mån de för studierna
berörda lärarna (intervjupersonerna) tar till sig av den aktuella forskningen och debatten
om förintelsen. Denna yttre kontexts påverkan i formerandet av värden hos intervjuade
lärare kan sedan ställas som en jämförelse mot de värden som läro- och kursplaner
föreskriver. En sådan jämförelse ger en inblick i den komplexitet som finns vid
utformandet av undervisningen. En komplexitet som bland annat kommer till uttryck i de
olikartade kunskapsformer som ligger till grund för utformandet av 1994 års läroplaner
och synen på kunskap och lärande.7 Utifrån de värden som skolan förmedlar kan
undervisningen om förintelsen och de värden som den förmedlar tyckas vara givna.
Givna utifrån den förmodade föreställningen att värdena ses och förmedlas utifrån
negationen av den människosyn som föranledde förintelsen. Vi menar att det inte alls
behöver vara så. Som lärare är man såväl tjänsteman som medborgare – två olika roller
som inte sällan går in i varandra och hela tiden är påverkbara. Detta är en påverkan som
mindre riskerar att hemfalla sig åt historierevisionism (i vår studie är detta begrepp
liktydigt med historieförnekande) utan istället mer av brist på saklighet och allsidighet i
undervisningen om förintelsen. Utifrån ovanstående har vi valt att konkretisera syftet i ett
par frågeställningar:
Hur kan man som lärare i sin profession använda och utveckla undervisningen
kring förintelsen för att kunna tillgodose de grundläggande normer och värden
som den svenska skolan, och det svenska samhället vilar på?
6
Läroplanen för de frivilliga skolformerna (Lpf 94). Skolverket. www.skolverket.se Tillgänglig: 2000-1126.
7
En ytterligare fördjupning och förklaring till kunskapsformerna återges i Teoretiska överväganden, sid.
15-18.
5
Varför anges förintelsen som den händelse som sägs kunna utveckla och fördjupa
demokratiska ställningstaganden, attityder och handlingar, och vilken särskild
betydelse har i så fall just förintelsen?
1.2. Disposition, avgränsningar och arbetsdelning
I föregående stycke har vi valt att aktualisera den problematik som följer med försöken
att förneka hela eller delar av det kapitel i mänsklighetens historia som kallas förintelsen.
Vidare har vi också, inte minst utifrån syftet, artikulerat våra avsikter med föreliggande
uppsats, nämligen att knyta an förintelsen till gymnasieskolans undervisning i historia
och se till vilka värden som just förintelsen kan frambringa. Värden som kan stå i
överensstämmelse eller möjlig motsättning till styrdokument och pedagogisk praktik.
I Kapitel 2 Metodologiska och teoretiska överväganden presenteras de villkor som är
gällande för studien i fråga om intervjumetodik och val av intervjupersoner. Vidare anges
tematiska indelningar av intervjufrågor. De teoretiska överväganden för studien rör sig i
utifrån en ram där skolan är ett forum för kunskap och lärande och som sådant medföljer
ett ansvar för en förmedling av värdegrunden. Kapitel 3 utgörs av Tidigare forskning som
är indelat i tre delkapitel; Perspektiv på förintelsen, Levande Historia samt Förintelsen
och undervisning. I bakgrundsteckningen, Kapitel 4, till vår studie diskuteras förintelsen
utifrån skolans kunskaps- och medborgaruppdrag med fokus på värdegrunden; d v s de
värden som skolan och samhället är uppbyggt kring.
Huvuddelen av vårt arbete är grundat på lärarintervjuer. Denna del i uppsatsen går under
rubriken Kapitel 5 Lärarintervjuer. Det är i detta kapitel som intervjuerna kommer till
tals och ger en bild av hur förintelsen framställs, används och tolkas i den praktiska
historieundervisningen. Viktigt att poängtera är att denna studie måste ses ur i dess rätta
kontext; utgående från syftet. Med ett intresse för hur förintelsen gestaltas och tolkas i
undervisningen så är huvudsakligt fokus i studiens efterföljande analys, Kapitel 6, lagd på
tre huvudsakliga moment. Dessa moment som indelar analysen kan också sägas utgöra
begräsningarna i föreliggande uppsats. De tematiska delar som vår analys bygger på är
(1) Läromedel i undervisningen om förintelsen, (2) Levande Historia och
folkmordsproblematik samt (3) Förintelsens relevans – en utmaning för skolan. Dessa
6
moment redogör i stort för de möjligheter som finns för att knyta an och vidareutveckla
historieundervisningen om förintelsen till den samhälleliga värdegrund som skolan skall
förmedla.
Innan denna studie tar form för läsaren vill vi göra ett klargörande, ett förtydligande. Det
allmänt vedertagna i forskarsammanhang, i utformning av kurslitteratur och nu också i
stora delar av samhällsdebatten är att skriva ut ordet förintelsen med stort ”f”, det vill
säga Förintelsen.8 Vi har dock valt att inte följa denna vedertagenhet. Vi menar istället att
förintelsen bör skrivas med gemener (som brukligt är vid omnämnandet av historiska
händelser). Förintelsen med stort ”f” menar vi kan ses som en tanke om förintelsens
unicitet och ojämförbarhet med andra grymheter i den mänskliga historien. Vi väljer
alltså att tala om och skriva ut förintelsen med litet ”f”. Vi menar att ordet förintelsen i
dess bestämda form, singularis talar mer till den oinitierade läsaren vad begreppet
verkligen rör sig om – det vill säga nazisternas makterövring och efterföljande
utrotningspolitik 1933-1945.
8
Ytterligare underlag för förståelse av förintelsebegreppet återges i kapitel 3 ”Tidigare forskning”.
7
2. Metodologiska och teoretiska överväganden
2.1. Metod
Det huvudsakliga tillvägagångssättet vid färdigställandet av denna studie är intervjuer
som vi analyserar och tolkar. Det är således en övervägande kvalitativ ram som präglar
arbetet. Litteraturstudier har förekommit i ganska omfattande grad, men det är utifrån
våra intervjuer vi kan dra slutsatser och analysera det svarsutfall som kommer oss
tillhanda. Vi har valt att intervjua sex lärare som undervisar i Historia A på
gymnasienivå. Fem av lärarna är verksamma på skolor i Växjö och en i Alvesta.
Särskiljningen av kvalitativa och kvantitativa metoder är relativt grov, de går ofta in i
varandra, någon av delarna kan vara den dominerande, dock finns båda delarna med i de
allra flesta fall. I Metodboken redogör författaren Olle Svenning kortfattat för vilka
”kvaliteter” de olika metoderna har vilka åskådliggörs i nedanstående tabell.9
Kvantitativa undersökningar
Kvalitativa undersökningar
Svar på ”hur många”
Svar på ”Varför”
Mer precisa
Mer sensibla
Generaliserar
Exemplifierar
Strävar efter reliabilitet (reproducerbarhet)
Ej nödvändigtvis reliabilitet
Strävar efter validitet (undersökningens
Strävar efter validitet
förmåga att mäta det vi avser att mäta)
En kvalitativ studie innebär vidare att man värderar och analyserar ett källmaterial som
kan ta sig uttryck i både siffror och ord [dels nedskrivna ord men också muntliga bör
beaktas]. Tolkningsförfarandet utgör en viktig del för denna metoddisciplin.10
Vi analyserar och tolkar de svar som intervjuerna gett enligt Svennings principer för
kvalitativ analys. Vi har för denna studie tagit fasta på Kulturanalysen, grundtanken med
Svenning, Conny, 2000. Metodboken – samhällsvetenskaplig metod och metodutveckling. Klassiska och
nya metoder i IT-samhället, Lorentz förlag, Eslöv, sid. 68.
10
Florén, Anders & Ågren, Henrik, 1998. Historiska undersökningar. Studentlitteratur, Lund, sid. 50.
9
8
denna är att man kan ”särskilja intentionerna bakom en kulturell handling, handlingens
mottagande, symboliska innehåll och förklaringsvärde”.11 För denna studies del handlar
det om lärarnas handling i klassrummet, vad dom vill förmedla angående förintelsen och
hur detta mottages hos eleverna. Annika Lantz, författare till Intervjumetodik, betonar att
en kvalitativ analys innebär att ”intervjuaren genom reflektion abstraherar kring det som
blivit beskrivit”. Lantz framhåller att en sammanfattning av en respondents svar ej
behöver vara en analys och att den inte heller behöver innebära att man ackumulerat
förståelsen kring det aktuella fenomenet. Hon vill vidare betona den kvalitativa analysens
värde som ligger i kopplingen mellan det fenomen man studerar och en större helhet.12 I
och med att vi även kommer att göra jämförelser intervjuerna emellan för att se likheter
och skillnader i svarsutfallen får denna studie också inslag av en komparativ metod.
Som ovan skrivits bygger huvudparten av denna studie på intervjuer. Lantz framhåller
vad som kännetecknar en professionellt genomförd intervju och vad som utgör ett
”professionellt förhållningssätt i skilda intervjusituationer”. För att en intervju skall bli ett
användbart redskap i yrkesmässiga samanhang måste särskilda krav ställas. De svar som
respondenten/-erna avger är föremål för analys och tolkning och ger ett resultat som
senare ligger till grund för en slutsats eller ett beslut, Därför måste respondentens svar
vara tillförlitliga och möjliggöra säkra slutsatser. Dessutom måste det vara möjligt att
kritiskt granska resultaten. Som professionell intervjuare måste man enligt Lantz ”kunna
redovisa sina metoder och visa hur slutsatserna har dragits”.13 De krav som Lantz för
fram som vitala vid genomförandet av intervjuer som ska äga vetenskaplig giltighet är
följande:
Metoden måste ge tillförlitliga resultat (krav på reliabilitet).
Resultaten måste vara giltiga (krav på validitet).
Det skall vara möjligt för andra att kritiskt granska slutsatserna.14
För vår studie har vi valt ett systematiskt sätt att genomföra intervjuerna på. Enligt
Svenning präglas ett systematiskt sätt av att man använder sig av ett frågeformulär där
11
Svenning, 2000, sid. 154.
Lantz, Annika, 1993. Intervjumetodik, Studentlitteratur, Lund, sid. 72.
13
Lantz, 1993, sid. 11.
14
Lantz, 1993, sid. 13.
12
9
frågorna är strikt formulerade, även vid personliga intervjuer gäller detta.15 Svenning
beskriver vidare att den personliga intervjun har flera fördelar. Genom den personliga
kontakten med respondenten får forskaren en god referens till det svarsutfall som ges.
Man kan dra nytta av den direktkontakt som sker vid personliga intervjuer genom att
skriva ned personliga kommentarer efter varje intervju.16 Utifrån de frågor vi
sammanställt (bilaga 1) kan vi se följande teman som vi således valt att analysera
svarsutfallet ifrån.
Läromedel
Pedagogiska perspektiv
Villkor för undervisningen
Debatt/Levande historia
Den reflekterande praktikern
Den visionäre läraren
Enligt Svenning kan enkäter och intervjuer samexistera och ha ett utbyte av varandra.
Svenning menar att en ”postenkät kan t ex fungera som en introduktion samtidigt som
den kartlägger grundläggande förhållanden”.17 Vi har i vår studie i förberedelse inför den
faktiska intervjun skickat ut en enkät (bilaga 2) till respondenterna där syftet har varit att
ge dem en kortare inblick i vad den egentliga intervjun kommer att handla om. Här har vi
valt några utvalda frågor som speglar kärnan i det vi vill belysa med studien. Frågorna är
dock kortare och mer konkreta vilket bidrar till att svarsutfallet inte blir lika omfattande.
Med detta arbetssätt kan respondenten komma bättre förberedd till intervjutillfället och
förhoppningen är att dom redan vid intervjuns initialskede har funderat och reflekterat
kring de frågeställningar som enkäten för fram.
Vid genomförandet av en muntlig intervju, likt den som vi valt att genomföra inom
ramen för denna studies färdigställande, är det ofta så att man knyter en god kontakt med
respondenten. Intervjun får mer karaktären av ett samtal där man anpassar sig efter de
svar man erhåller, och möjligheten ges att omformulera och förklara eventuella oklarheter
15
Svenning, 2000, sid. 105.
Svenning, 2000, sid. 113.
17
Svenning, 2000, sid. 118.
16
10
som kan uppstå under intervjuns fortskridning så att respondenten förstår frågans
innebörd.18
I vår undersökning har vi under intervjuerna inte valt att strukturera upp dem i alltför hög
grad, vi har istället lämnat relativt fritt utrymme för eventuella ändringar av olika slag. En
intervju kan variera från att vara löst strukturerad till att vara hårt styrd. I det första fallet
leder intervjuaren ett samtal som täcker ett antal områden eller teman av intresse för
studien. Det andra alternativet kännetecknas av att man i förväg läser upp formulerade
frågor och eventuellt även formulerade svarsalternativ.19
2.2. Teori
Vad kan sägas utgöra kunskaper om förintelsen och vad har dessa kunskaper att säga oss
människor? Vad är grunden för en kunskapsinlärning om förintelsen egentligen; dess
händelseförlopp eller konsekvenser eller bådadera? Det är utifrån liknande frågor som
denna teoretiserande del av vår uppsats uppehåller sig vid i ett försök att bringa klarhet i
begrepp som kunskap och lärande och hur de kan ses utifrån historieundervisningen av
förintelsen.
Det går inte att en gång för alla fastslå en definition av begreppet ”kunskap”. Frågan
måste dock väckas och göras föremål för reflektion för att förstå lärandets villkor. Inte
minst blir detta avgörande för att skapa en förståelse för hur vi kan säga oss ha kunskaper
om förintelsen. I Bildning och kunskap ges tre sidor av kunskap som kan fördjupa
förståelsen av begreppet.
(1) Kunskapens konstruktiva sida anger att kunskaper endast är ett sätt att ordna
världen och göra den hanterbar (begriplig).
(2) Kunskapens kontextuella aspekt anger att kunskaper är beroende av sitt
sammanhang. Kunskaperna har såväl en bakgrund, en samtid, som en framtid.
(3) Kunskapens funktionella (instrumentella) aspekt anger att kunskap är ett redskap.
Andersson, Bengt-Erik, 1994. Som man frågar får man svar – en introduktion i intervju och enkätteknik,
Rabén Prisma, Stockholm.
19
Andersson, 1994. sid, 25.
11
18
I kontrast till tidigare pedagogiska traditioner framhävs dessa tre aspekter som avgörande
för elevernas lärande, ett lärande som utvecklas i ett socialt sammanhang där
kunskaperna ordnas, förstås och vidareutvecklas/praktiseras tillsammans med andra. I
och med betoningen av dessa tre aspekter på kunskaper, utvecklade i reaktion mot
tidigare pedagogiska traditioners anammande av ett begrepp som inlärning
(kunskapsstoff som ska läras in), har en ny syn på kunskaper och dess produktiva,
funktionella sida framsprungit – lärandet.20
Lärande handlar mindre om att eleverna reproducerar kunskaper än om att eleverna själva
är producenter av kunskap. Kunskaper blir genom elevernas strävan efter lärande ett
redskap där sammanhang skapas. Dessa är sammanhang som måste grunda sig på
kunskapsområdets begynnelse (ett historiskt perspektiv på kunskaperna) och att skolan
skapar en känsla av meningsfullhet på vägen till kunskaper.21
Skolans auktoritativa roll som en institution för inlärning har delvis försvunnit, till
förmån för elevernas aktiva kunskapande22 i andra forum än endast i skolan. Med denna
utveckling reses en rad (nya) utmaningar. Vilken roll skall skolan ha i ett samhälle som
kategoriseras som ett informations- eller kunskapssamhälle, ett samhälle där skolan sägs
ha mist sitt kunskapsmonopol (här i betydelsen i rollen som institution för inlärning)? Än
utmanande blir utmaningarna när kunskaper inte är överensstämmande med en objektiv
bild av världen, utan istället ett sätt att ordna världen. Kunskapen är således inte sann
utan istället ”något som kan argumenteras för och prövas”. Detta ställer givetvis krav på
skolan och dess medlemmar att ge kunskaper ett sammanhang för att förstå hur de har
utvecklats.23 Tillförandet av sammanhang kan vara att ge perspektiv/vägledning av vunna
kunskaper; perspektiv som kan skänka eleverna en struktur för att kunna värdera
kunskaper och bygga en ståndpunkt kring dem för användning av dem i framtiden inom
en mängd områden utanför det aktuella kunskapsområdet. Ingrid Carlgren, professor i
pedagogik vid Stockholms universitet och medförfattare till Bildning och kunskap,
framhåller att skolan måste ta del av de kunskapserfarenheter som eleverna har med sig
20
Bildning och kunskap, särtryck ur Läroplanskommitténs betänkande Skola för bildning, SOU 1992:94,
2001, sid. 26f.
21
Jfr Bildning och kunskap, 2001, sid. 34.
22
Begreppet kunskap ges här i en utformning av ett verb; det som sker är en process av kunskapssökande.
23
Bildning och kunskap, 2001, sid. 34 och 43f.
12
till skolan. Genom att som lärare tar del av elevernas kunskaper får de också ett
perspektiv av sin egen roll i skolan, en roll som alltmer kommit att få skolan att framstå i
en annan dager. Den moderna synen på kunskap och lärande är alltså ingen statisk syn på
kunskap utan något föränderligt och som skapas i dialog med andra samt med tidigare
erfarenheter, samtiden och mot ställda mål.24 Kunskaper måste ses i olika sammanhang.
Genom att kunskaper kan, och måste ses ur olika kontexter beroende av dess natur
framhåller Ingrid Carlgren fyra olikartade kunskapsformer. Dessa former var ett led i
skisserandet av den kunskapssyn som skulle bidra till att forma de nu gällande
läroplanerna (bland annat Lpf 94, som vi har använt oss av i denna studie) för det svenska
skolväsendet från 1994. Kunskapsformerna är inte endast nödvändiga för att förstå
utvecklingsarbetet av den gällande läroplanen utan ger vidare en fördjupad syn på
begrepp som kunskap och lärande. En sådan fördjupad syn bör grundas i antagandet att
det inte är önskvärt att ensidigt ta ställning till en kunskapsform, utan istället en variation
av kunskapsformer. Formerna ska ses som en metod ”att presentera en begreppsapparat
som kan fungera som ett verktyg för att diskutera och reflektera över kunskap och lärande
i skolan”.25 Kunskapsformerna utgör varandras förutsättningar i en utveckling som kan
kallas lärande. Med andra ord skall formerna inte ses som särskiljande från varandra. De
kunskapsformer som Bildning och kunskap framlyfter är:
Fakta är kunskap som information.
Förståelse är kunskap som meningsskapande.
Färdigheter är kunskap som utförande.
Förtrogenhet är kunskap som omdöme.26
Fakta är kunskap som information är en kunskapsform som är lämplig att använda som
ett prov på baskunskaper; antingen har du kunskaperna eller så har du dem inte,
alternativt att vi har mer eller mindre kunskaper om något. Kunskapsformen är i
informationsform och gör ingen skillnad mellan ytliga eller djupgående kunskaper.27
24
Bildning och kunskap, 2001, sid. 29ff.
Bildning och kunskap, 2001, sid. 25 och 31f. .
26
Bildning och kunskap, 2001, sid. 31-35, 46f. (Vår kurs.)
27
Bildning och kunskap, 2001, sid. 32.
25
13
Om lärare uttrycker det som att elever har kunskaper om förintelsen så finns det därmed
all anledning att förhålla sig kritisk. Denna kritik får inte rikta sig mot den enskilde
läraren utan mot dennes utsaga och med intresset riktat mot vad läraren menar. Vad det är
för kunskaper som eleverna verkligen har om förintelsen ifråga om information om
förintelsen?
Kunskap som information sett till förintelsen blir härmed en fråga om hur mycket/lite
eleverna verkligen kan beträffande faktakunskaper rörande förintelsen. Kunskap som
information kan applicerat på förintelsen vara att kunna redogöra för dess
händelseförlopp, dess detaljrikedom, dess kronologi. Kunskapsformen blir därför något
som kan mätas genom diagnostiserande tester och prov. Men kunskapsformen måste, i
skenet av de värden som förintelsen har möjligheter att förmedla, ses som otillräcklig.
Förståelse är kunskap som meningsskapande är en kunskapsform som kräver mer av den
som inhämtar kunskap som information. Kunskaperna blir inte förståeliga för att vi
endast har faktakunskaper kring ett fenomen. För förståelse krävs en vidare insikt för
vilka faktakunskaper vi kan tillägna oss, förståelsen blir ett begripliggörande av
information. För att vi ska kunna sägas ha en förståelse av kunskapsområdet krävs därför
något mer, en kvalitativ dimension av kunskaper än ren information. En förståelse blir då
att se till hur samma fenomen kan förstås och tolkas på olika sätt. Ingrid Carlgren menar
”att förstå är att begripa, att uppfatta meningen eller innebörden i ett fenomen”. Carlgren
framhåller vidare att vi måste ”tillägna oss begrepp och strukturer som byggts upp inom
olika ämnesområden” för att kunna skapa en förståelse. En sådan tillägnelse innebär att vi
internaliserar kollektiva begrepp, genom språklig kommunikation, som ger oss en
gemensam referensram för förståelse.28
En förståelse av kunskapsområdet av förintelsen blir då inte endast en uppräkning av
fakta kring förintelsen utan ett vidare spektrum av hur förintelsens händelseförlopp kunde
möjliggöras. Ett sådant möjliggörande kan blottlägga olika perspektiv på, inte bara
förintelsen utan även den nazistiska staten och de ideologiska hänseenden som den lydde
28
Bildning och kunskap, 2001, sid. 32.
14
under. En förståelse av förintelsen kan blottlägga historiska perspektiv som exempelvis
ett strukturalistiskt eller intentionalistiskt perspektiv på händelseförloppet.29
Färdigheter är kunskap som utförande är en kunskapsform som vill betona hur
kunskaperna kan gestalta sig i en praktisk handling. Kunskaper som utförande blir då den
praktiska motsvarigheten till den mer teoretiserande kunskapsformen om kunskap som
förståelse.30 Vad menas då med att ha färdigheter i kunskaperna om förintelsen? Vi vill
särskilt framhålla vikten av att dels ha kunskaper om förintelsen och dels att ha kunskaper
av förintelsen. Betydelsen att ha kunskaper av förintelsen menar vi är att dra lärdomar av
förintelsen för ett framtida handlande för att se till att förintelsens tankegods inte låter sig
spridas (som kan möjliggöra ytterligare en förintelse). I denna mening kan därför
lärdomen av förintelsen vara att förmedla en demokratiskt utformad värdegrund och
tillämpa den i praktisk handling.
Förtrogenhet är kunskap som omdöme är till skillnad från kunskap som information,
förståelse och färdigheter en kunskapsform som kan kallas för tyst kunskap eller
bakgrundskunskap. Denna tysta kunskap är som oftast förenlig med sinnenas intryck och
genom sinnena kan vi känna (genom utvecklade kunskaper) när något är på gång.
Förtrogenheten, och de sinnliga uttrycken, är därför beroende av tidigare erfarenheter
(bakgrundskunskapen) och uppstår i praktiska verksamheter, det vill säga förtrogenheten
är ett uttryck, en förlängning av kunskap som färdigheter. Ingrid Carlgren uttrycker det
som att förtrogenhetskunskap gestaltas i ”t.ex. bedömningar”. Carlgren vidareutvecklar
tanken genom att se till kunskaperna blir till förtrogenhet först när vi lärt oss det sociala
livets begrepp. Med detta menas att begreppen har internaliserats med oss [vi har
förståelse kring dem och praktiserar dem] och att vi utifrån dessa erfarenheter kan lära
oss ”se likheter i olikheterna, liksom att vara uppmärksam på olikheter”.31
29
Jfr Svanberg, Ingvar & Tydén, Mattias, 1999. I nationalismens bakvatten. Om minoritet, etnicitet och
rasism, Studentlitteratur, Lund, sid. 48-52.
30
Bildning och kunskap, 2001, sid. 32f.
31
Bildning och kunskap, 2001, sid. 33f.
15
Att bli förtrogen med kunskaperna av förintelsen menar vi kan ha en mängd betydelser.
För att ta spets för vår studie framlägger vi här vår syn på begreppet förtrogenhet.
Förtrogenhet kring förintelsen är inte att bara se till det faktamässiga underlaget för
förintelsen (dess kronologi/förlopp). Inte heller är förtrogenhet endast att tillföra
tolkningar (vedertagna eller alternativa) till faktakunskaperna. Förtrogenhet är inte heller
bara att se till förintelsens lärdomar och handla därefter i normativ anda. Nej,
förtrogenhet måste vara något större, något mer vidsynt.
Vi menar med förtrogenhet kring förintelsen (som begrepp och fenomen) att den bör
tjäna såväl till saklig information om dess förlopp som tolkningar av detsamma, via en
handlingsinriktad medborgerlig praktik att dra lärdomar ur. Vi vill ytterligare framhålla
att förtrogenheten kring kunskaperna av förintelsen, om inte måste (för att respektera de
som vill framhålla förintelsen som ett unikum i historien) så i varje fall bör innehålla ett
spektrum av jämförelser med andra folkmord och övergrepp. Ingvar Svanberg och
Mattias Tydén framhåller att för historikern måste förintelsen kunna jämföras med andra
folkmord. Historikerns uppgift är att försöka förklara, jämföra och analysera.32 Vi menar
utifrån Svanbergs och Tydéns artikulerade vetenskapliga metodologier att förintelsen
måste kunna jämföras. En jämförelse måste alltså till och om det inte sker blir det svårt
att tala om en förtrogenhet av förintelsen. Förtrogenheten i kunskaperna av förintelsen
måste dock alltid, menar vi, tjäna till en bred utgång av kunskapserfarenheter. Denna
utgång måste utgå ifrån alla angivna kunskapsformer och in i det moderna samhället med
en tillämpad förtrogenhet kring begreppet tolerans i alla dess aspekter och rörande hela
samhällsgemenskapen.
De ovanstående angivna teoretiska ramarna med presenterade kunskapsformer tjänar,
menar vi, en utvidgad syn på kunskapsbegreppet och förintelsen. I inledningen citerades
statsminister Göran Persson som menade utifrån lanserandet av … om detta må ni
berätta… att boken skulle ge ”fakta om Förintelsen”.33 Vår förhoppning med detta
teoretiserande avsnitt har varit att väcka tanken att enbart fakta om förintelsen inte är
tillräckligt. Vi måste i förlängningen bli förtrogna med kunskaperna av förintelsen.
32
Svanberg & Tydén, 1999, sid. 46.
Anförande av statsminister Göran Persson (s). Snabbprotokoll 1997/98:35. Torsdagen den 27 november
1997 (www.riksdagen.se). 2004-11-16.
16
33
3. Tidigare forskning
Det finns ett relativt omfattande material som behandlar olika sätt att se på förintelsen
(med förintelsen avser vi här den nazistiska intentionen att förinta den judiska ”rasen”)
samt hur man i undervisningssituationer kan åskådliggöra den på ett bra och fungerande
sätt. Vi kommer nedan att dela in forskningsläget i tre delar. Den första och lite mindre
delen kommer att belysa forskning som tar upp om förintelsen bör ses som något unikt i
världshistorien samt olika perspektiv på densamma. Den andra delen fokuserar på
myndigheten Forum för Levande Historias verksamhet och skolelevers syn på historia.
Den tredje delen kommer att fokusera på hur man i undervisningssituationer kan föra
fram förintelsen som en viktig del av vår historia och den relevans som den har för vår
samtid.
3.1. Perspektiv på förintelsen
Yehuda Bauer fokuserar i sin bok Förintelsen i perspektiv på hur man ur olika perspektiv
kan se på förintelsen. Bauer för en diskussion om man överhuvudtaget kan förklara
förintelsen och hur en förklaring i så fall skulle kunna ske. Han menar att för att
förintelsen skall kunna definieras måste den jämföras med andra händelser. Det är bara
genom jämförelser som vi kan besvara om förintelsen saknar motstycke genom historien.
Skillnaden mellan förintelsen och andra folkmord, enligt Bauer, ligger inte i graden av
lidande eller sadism. Istället menar Bauer att folkmordet på judarna var varken lindrigare
eller värre än något annat folkmord. Denna syn beror på att det helt enkelt inte går att
gradera lidande. De skillnader och likheter han ser i jämförelse med andra folkmord, och
med tidigare katastrofer som det judiska folket fått utstå, är att förintelsen i sin
omfattning var betydligt större än andra dåd. Innan handlade det enligt Bauer om
politiska, andliga och kulturella faktorer men med förintelsen tillkom det fysiska och
existentiella. Förintelsen hade som mål att fysiskt utplåna alla judar vilket är ett element
som inte figurerat tidigare i historien. Enligt nazisterna existerade det en judisk
sammansvärjning med syfte att styra världen. Det judiska inflytandet var av satanistiskt
slag, menade nazisterna, och judarnas mål var att moraliskt fördärva civilisationen hos de
värdfolk/länder som de levde i. Ytterligare en skillnad är att drivkraften i andra folkmord
har varit pragmatiska överlägganden såsom att tillförskaffa sig mer land som andra
17
folkgrupper behärskat. I nazisternas fall var det, enligt Bauer, ideologin i första hand som
var drivande, det var det grundläggande skälet till att morden initierades.34
Bauer har också funnit likheter med andra folkmord. Han tar exempelvis upp turkarnas
utresning av armenierna 1915-1923. Dessa armenier var ett folk som levde i Anatolien,
”Turkiets hjärteland”, och sågs som tvungna att undanröjas. Förutom armeniska bönder
fanns det en medelklass som hade ett betydande kommersiellt, intellektuellt och kulturellt
inflytande och deras kristna civilisation konkurrerade med den turkiska. Likheten ligger i
att judarna i många fall hade liknande positioner i sina respektive värdländer.35
Lars M. Andersson är av uppfattningen i sin artikel Att moralisera över det moraliska
historiebruket att förintelsen inte bör ses som något unikt. Detta är en uppfattning som i
det etablerade forskarsamhället, bland annat representerat i Sverige av Klas-Göran
Karlsson och Kristian Gerner, inte är helt okontroversiellt. Gerner och Karlsson menar att
hur man skriver ut ordet förintelsen (med stort eller litet ”f”) har en emotionell och
ideologisk laddning. Laddningen ligger i huruvida vi skall se judeutrotningen som något
unikt i världshistorien. De menar vidare att för vissa blir det en moralisk fråga att skriva
ut förintelsen med stor begynnelsebokstav men att det finns en fara med detta
moraliserande. Gerner och Karlsson har tagit fasta på Bauers bok där denne inte vill ta
upp förintelsen som något unikt. De menar vidare att Bauer visade på att samma beteende
i en framtid skulle kunna komma att upprepas mot andra folkslag än judarna och därför
bör man enligt författarna använda sig av liten begynnelsebokstav. Andersson, å andra
sidan, menar utifrån Bauer att förintelsen bör skrivas med versal. Vidare menar
Andersson att skrivelsen med versal i ordet förintelsen kan företräda uppfattningen om att
se händelsen som något unikt rörande judarna men att det inte alls så behöver vara fallet.
Inom förintelseforskningen framhäver Andersson istället nödvändigheten av att jämföra
förintelsen med andra folkmord, dessutom ”leder en väsentlig del av
folkmordsforskningen sitt ursprung just till Förintelseforskningen”.
34
35
Bauer, Yehuda, 2001. Förintelsen i perspektiv, Natur och Kultur, Stockholm.
Bauer, 2001, sid. 17ff.
18
Kristian Gerner och Klas-Göran Karlsson tar i sin artikel Förintelsen – i historien eller
över historien upp huruvida man bör skriva förintelsen med stort eller litet ”f”. Gerners
och Karlssons text är en debattartikel, främst riktad mot Lars M. Anderssons plädering att
förintelsen bör skrivas med stort ”f”. Andersson menar att Gerner och Karlsson blundar
för det faktum att även användandet av liten begynnelsebokstav också kan anses vara
moraliserande, kanske i högre grad än användandet av versal. Detta skall förstås som att
de tagit betydande intryck av journalistiken och opinionsbildningen och att de borde på
ett tydligare sätt hålla sig till vetenskapen.36
Dan Stone gör ett försök att i sin artikel Vad är Förintelsen? klargöra vad förintelsen bör
vara. Han argumenterar för att den upprördhet som förekommer i debatterna om
förintelsen [exempelvis den mellan Gerner & Karlsson och Andersson] hjälper till att
besvara frågan ”vad är förintelsen?”. Debatterna gäller således inte vad förintelsen var
utan vad den är. Stone menar att ordet förintelsen ”innehåller endast en tolkning i en
tolkares medvetande och att denna tolkning är beroende av vilken fråga som ställs”.
Stone vill åskådliggöra att förintelsen utgör en grund för de diskussioner och debatter
som förekommer, men att vi inte kan veta någonting om händelserna i sig själva. ”Vi ser
det skedda som intellektuella med förmågan att fälla omdömen. Det intressanta är just
vad det är som förändrats d v s tolkningen av Förintelsen”. Stone vill vidare lyfta fram att
anledningen till att undersöka dessa förändrade tolkningar är att det är dessa tolkningar
som är förintelsen. För de efterföljande generationerna, efter de överlevande, gestaltas
förintelsen i hur vi representerar den.37
I Förintelseindustrin – exploateringen av nazismens offer hävdar Norman G. Finkelstein
att ”Förintelsen är en ideologiskt färgad framställning av den nazistiska förintelsen”.
Finkelstein menar att förintelsen med litet ”f” avser det historiska händelseförloppet,
medan förintelsen med stort ”f” avser den verkan/det genomslag som förintelsen fått för
politiken. Förintelsen med stort ”f” blir för Finkelstein en förevändning för
36
Andersson, Lars M., 2003. Att moralisera över det moraliska historiebruket. Gerner & Karlsson,
Förintelsen – i historien eller över historien. Ingår i Historisk Tidskrift 2003.
37
Stone, Dan, 2000. Vad är Förintelsen?, ingår i Sidor av förintelsen, Fjellstöm, Roger & Fruitman,
Stephen (red.), Studentlitteratur, Lund.
19
politisktideologiska aktörer att utnyttja historien för sina syften. Förintelsen, menar
Finkelstein, har använts som ett ideologiskt vapen av staten Israel, som med sin
”brottsliga” politik (med USA:s stöd) utnyttjat förintelsen för att rättfärdiga sitt agerande
gentemot politiska motståndare. Dessutom har den amerikanska judenheten utnyttjat
förintelsen för att avleda kritik mot Israels och sin egen ”moraliskt oförsvarliga politik”.
Båda parterna har tilldelat sig rollen som offer. Finkelstein påpekar att detta är en skenbar
utsatthet samt att denna har gett stora vinster, framförallt genom att man ”gjort sig
oåtkomlig för kritik, hur motiverad denna än må vara”38. Han menar vidare att
”förintelseindustrin” växte fram först efter det att Israel visat på en militär styrka som kan
stå emot och besegra de arabiska grannarna och ”den blomstrande parallellt med Israels
demonstrativa kaxighet”. Vid bakslag för Israel, såsom i kriget 1973 när landet var
sårbart, så sköt diskussionerna fart och jämförelser började göras med den nazistiska
förintelsen 30 år tidigare, denna syn kom att institutionaliseras allt mer. Förintelsen är en
förevändning för Israel för att bruka den önskvärda politiken, menar Finkelstein.39
3.2. Levande Historia
Forum för Levande Historia utkom med ett betänkande under 2001 (SOU 2001:5) där
nödvändigheten framhölls att människor i större grad får ta del av frågor som rör
demokrati, mänskliga rättigheter och tolerans med utgångspunkt från förintelsen.
Forumets syfte var/är att ”med de brott mot mänskligheten som begåtts i minne, stärka
människors vilja att aktivt verka för alla människors lika värde”. Forumet arbetar med att
främja diskussioner och reflektioner om demokrati, tolerans och mänskliga rättigheter i
dagens samhälle med historiska utgångspunkter som grund [omfattar givetvis också
skolväsendet och hur man bäst kan illustrera denna typ av frågeställningar där]. Forumet
vill på ett tydligt sätt illustrera att varje människa har en skyldighet att åtminstone försöka
förstå de konsekvenser som följer när demokratins ”maktbalanser och öppenhet” sätts ur
spel. Forum för Levande Historia framhåller tydligt att det behövs ett organ som har till
Finkelstein, Norman G, 2001. Förintelseindustrin – exploateringen av nazisismens offer, Ordfront,
Stockholm.
39
Finkelstein, 2000, sid. 34.
38
20
uppgift att fortbilda medborgarna om historia utifrån förintelsen. Ett sådant forum bör
arbeta efter visionen att historiens misstag inte får upprepas.40
Forumet vill vidare betona att det är av yttersta vikt att det finns tillgängliga mötesplatser
där människor med olika erfarenheter och bakgrund kan föra en diskussion om
värderingar och normer. Forumet betonar samtidigt rätten att försvara våra ”okränkbara”
rättigheter. ”Kunskap om och intresse för utvecklingen av mänskliga rättigheter är en
självklar grundsten i varje medborgares livslånga lärande”.41
Om detta må ni berätta – en bok om förintelsen i Europa 1933-1945 är den mest kända
publikationen som Levande Historia framställt. Framgående av förordet är boken beställd
av regeringen som en del av projektet Levande Historia och sammanställd av Stéphane
Bruchfeld och Paul A. Levine. Syftet från författarnas sida med boken var att förintelsen
skulle presenteras så seriöst som möjligt och att kunskap om förintelsen inte är ”något
som får eller kan behandlas med marknadsföringens redskap eller etik”. Boken
presenterar en saklig information om förintelsens händelseförlopp tillsammans med
enskilda människors livsöden. Enligt författarna är anledningen till detta upplägg att
åskådliggöra inte bara förintelsens skrämmande och omfattande förlopp utan också, för
att undvika en abstraktion av förintelsen, visa på att förintelsen ytterst rörde människor.
”Därför måste man försöka inse att bakom varje ental finns ett namn, ett ansikte, en
älskad människa, en förlorad framtid. Barn, föräldrar, släktingar”. Boken är ett försök till
att på ett djupare förfaringssätt levandegöra ett historiskt förlopp som nästan uteslutande
präglats av dödens vingslag.42
3.3. Förintelsen och undervisning
I Läroplanen för de frivilliga skolformerna (Lpf 94) framgår det att:
Skolan skall främja förståelse för andra människor och förmåga
till inlevelse. Ingen skall i skolan utsättas för mobbing.
Tendenser till trakasserier skall aktivt bekämpas.
Främlingsfientlighet och intolerans måste bemötas med kunskap,
öppen diskussion och aktiva insatser.43
40
Forum för Levande Historia, 2001. Betänkande av Kommittén Forum för Levande Historia SOU 2001:5,
Stockholm.
41
Forum för Levande Historia, (SOU 2001:5).
42
Bruchfeld & Levine, 1998.
43
Läroplanen för de frivilliga skolformerna (Lpf 94). www.skolverket.se. Tillgänglig: 2004-12-04.
21
Läroplanen utgör en grundläggande del för hur skolans verksamhet skall se ut. Samtidigt
lämnar den mycket friutrymme för den enskilda lärarens tolkning av läroplanen. I
praktiken innebär det att man som lärare i stort sett är fri att bestämma hur många
lektioner som kan avsättas för ett visst tema, innehåll, exempelvis förintelsen.
I Läroplaner och läromedel – en konferensrapport framgår läromedlens funktion i skolan
men också i ett samhällsperspektiv. Konferensrapporten är av äldre datum men kan ändå
vara värdefull, inte minst i jämförande syfte med senare läroplaner och utredningar och
hur dessa fått genomslag i skolverksamheten. Studien behandlar bland annat kopplingen
mellan demokrati och lärande samt könsroller i läroböckerna. I rapporten finns en
delstudie som behandlar läromedlens styrande funktion i en undervisningssituation.
Läromedel blir styrande utifrån den kvantitativa betydelsen, i det här fallet hur mycket av
tiden på lektionspass man använder läromedel. Läromedel blir också styrande utifrån
kvalitativa betydelser i undervisningen med utgångspunkt i fem styrningsaspekter:
metodisk påverkan, stoffurval och sekvensering, språklig påverkan, ideologisk påverkan
och inlärningsmässig påverkan.44
Lena Rubenstein Reich framhåller i sin studie Förintelsen i skolans undervisning hur man
kan koppla samman förintelsen med skolans undervisning. Hon menar att överlevande
vittnen från nazisternas koncentrationsläger utgör ett bra och värdefullt inslag i
undervisningen. Dessa vittnen blir värdefulla i undervisningen genom berättelsernas
påverkan på eleverna, men också hur man mer generellt kan diskutera förintelsen i
skolans undervisning. Författaren tar kortfattat upp en rad läroböcker som finns
tillgängliga i historia för grundskolan och gymnasiet. Rubenstein Reichs sammanfattande
intryck av läroböckerna som tar upp förintelsen är att de är mycket sparsamma i sitt
innehåll. I vissa läroböcker för gymnasiet lyser förintelsen helt med sin frånvaro. Det
åläggs därför läraren att komplettera med övrigt material kring förintelsen. Hur mycket
eleverna får ta del av förintelsen är då en fråga, helt eller delvis bundet till den enskilde
44
Lundgren P Ulf, Svingby, Gunilla, Wallin, Erik (red) Läroplaner och läromedel, en konferensrapport,
Högskolan för lärarutbildning i Stockholm, institutionen för pedagogik. Rapport 13/1982.
45
Rubenstein Reich, Lena, 1998. Förintelsen i skolans undervisning, ingår i Auschwitz skugga, (red:
Schatz, Jaff & Schulman, Salomon), B Östlings bokförlag, Eslöv, sid. 68.
22
lärarens intresse om just detta historiska händelseförlopp.45 Rubenstein Reich framhåller
dock det levande mötet med en människa som överlevt förintelsen som överträffade ”all
annan dokumentation”. Hon anser att ”ur ett inlärningspsykologiskt perspektiv är
grunden lagd för att nå maximal inlärningseffekt” i mötet med överlevande från
förintelsen. Hur skall man i framtiden gå till väga när de överlevande ögonvittnena inte
längre är i livet? Rubenstein Reich menar att det är viktigt att man spelar in berättelserna
på video och att man börjar/fortsätter göra resor till olika koncentrationsläger och sedan
låta eleverna berätta för andra elever om sina upplevelser.46
I Bilden av antisemitismen och Förintelsen i svenska läromedel i historia belyser Mia
Löwengart hur förintelsen tas upp i läromedel i historia men också nödvändigheten om
att undervisa om densamma. Vad gäller betydelsen av undervisning om förintelsen anser
många av västvärldens lärarutbildare och forskare att det är av central betydelse för unga
människor att genom studier av förintelsen förstå de normer och värden som vårt
demokratiska samhälle vilar på. Löwengart framhåller den svenska kursplanen i historia
för grundskolan (där det uttryckligen framkommer att alla elever skall undervisas om
förintelsen) som ett exempel på förintelsens relevans för det nutida samhället. I
kursplanen för historia framgår följande: ”Vår tids historia med framsteg och
fredssträvanden men också folkmord, såsom Förintelsen, revolutioner och krig hör till det
som alla elever skall ha kunskaper om”.47
Löwengart betonar vidare att ”förintelsen är en komplex historisk händelse som kräver
mycket av den som skall undervisa i ämnet”. Det är viktigt att läraren har goda
sakkunskaper samt att han/hon måste kunna motivera för sig själv och för sina elever
varför det är viktigt med kunskaper om förintelsen. Hon anser att detta är en utmaning
exempelvis genom att ämneskunskaperna för de som undervisar som SO-lärare för
grundskolan har nedtonats.48 I Löwengarts studie framkommer det vidare om forskares49
46
Rubenstein Reich, 1998, sid. 69f.
Kursplan historia för grundskolan. Skolverket. www.skolverket.se. Tillgänglig: 2004-12-09.
48
Löwengart, Mia, 2004. Bilden av Förintelsen i svenska läromedel i historia, Uppsala universitet,
Uppsala, sid. 18f.
47
23
och lärares syn på undervisningen gällande förintelsen. Forskaren Paul A. Levine
framhåller att lärarnas förståelse av förintelsen och vad den har för betydelse för dagens
samhälle är otillräcklig.
Levine poängterar att lärares generella kunskaper och förståelse för modern europeisk
och svensk historia är bristfällig. Levine menar vidare att den stora majoriteten av lärarna
saknar tillräckligt med tid för att skaffa sig ”nödvändig sakkunskap om, och
tolkningsramar för, att undervisa om och förstå Förintelsens historia på ett pedagogiskt
avancerat sätt”. De krav som förekommer i klassrummet, i kombination med de alltfler
administrativa uppgifter som åläggs lärarna bidrar till att lärarna har mindre tid till att
fördjupa sina kunskaper. Även de intervjuade lärarna i Löwengarts studie upplevde tiden
som ett centralt problem då framförallt undervisningstiden inte ansågs räcka till. Det
framgår dock att de lärare som deltagit i fortbildningsaktiviteter kände sig säkrare när det
gällde undervisning om förintelsen och att de fick fördjupade kunskaper om förintelsens
historia och om nya didaktiska metoder.50
Ytterligare forskning som berör historia som skolämne framförs i Sture Långströms bok
Ungdomar tycker om historia och politik. Boken klargör hur ungdomar ställer sig till
ämnet historia men också hur deras attityder till en rad politiska frågor kan förstås. Enligt
Långström har historia och politik alltid varit nära förbundna till varandra.
”Historieämnet kan stimulera fram tankar om nutid och framtid där demokratifrågor har
en naturlig och viktig plats”. Undersökningen har dock fokus på framförallt historia och
elevers historiemedvetande, Långströms huvudsyfte med boken är att se till frågor om
”sökandet och användandet av historia i undervisning”. Hur kan ämnet historia bidra till
ett historiemedvetande där förändringar över tid är det centrala? Vad vill skolan och
slutligen samhället få ut av ämnet historia? Långströms undersökning visar bl a att
inställningen till historia förändras hos ungdomar från årskurs 9 och till tredje året på
gymnasiet framförallt gällande påståendet att det ”visar bakgrunden till nuet och förklarar
nutida problem”.51 Långström visar vidare hur elever tycker att historieundervisning skall
49
Löwengart, 2004. I detta fall handlar det om Paul Levine, historiker, universitetslektor och
lärarfortbildare. Han är projektledare vid Uppsala universitet för Att förbättra historieundervisningen i
svenska skolor, Utgångspunkt: förintelsen i europeisk 1900-talshistoria.
50
Löw engart, 2004, sid. 49f.
51
Långström, Sture, 2001. Ungdomar tycker om historia och politik – en studie i pedagogiskt arbete, Umeå
universitet, Umeå.
24
se ut och vilka medel som kan användas. Biofilmer, historiska faktaprogram samt besök
på museer och historiska platser ligger i topp medan användandet av mer ”traditionella”
tillvägagångssätt som att läraren berättar eller användande av läroböcker inte är lika
populärt.52
I boken Bilden av förintelsen som tillkommit inom Forum för Levande Historia betonas
hur man kan använda sig av film i undervisningen om nazism och motståndskamp. Boken
är tudelad där den första delen ger en insikt hur förintelsen gestaltas på film. Den andra
delen innehåller mestadels handledningar till 13 olika biograffilmer som anses vara
lämpliga att visa inom skolan. Filmerna riktar sig till elever i årskurs fem och uppåt.
Boken är framförallt avsedd som inspiration för de pedagoger/lärare som i sin
undervisning vill arbeta med filmer. Den tar upp ett urval av spelfilmer och
dokumentärfilmer som på olika sätt skildrar andra världskrigets händelser samt den
människosyn som låg bakom nazisternas förintande av judar, zigenare, handikappade,
oliktänkande med flera. I inledningen framkommer det att film och andra massmedier till
stor del formar bilden av vårt förflutna och vår samtid, därmed har det blivit allt viktigare
att ge eleverna möjligheten att utveckla ett kritiskt förhållningssätt till massmedia. En
vidareutveckling av arbetet med media i skolan kan vara att stimulera elevernas intresse
”för att undersöka gränsen mellan mediebilderna och verkligheten”.53
Den nyutkomna boken Det förflutna som film och vice versa, Pelle Snickars och Cecilia
Trenter (red), belyser ytterligare detta område. Precis som i Bilden av förintelsen framgår
att medieringar av det förflutna, exempelvis film, har och blir allt viktigare för
allmänhetens uppfattning och förhållningssätt till historia. I inledningen framgår att
”framförallt har frågan kring medial historieförmedling och representation av det
förflutna samt filmmediets möjligheter som historisk källa varit centrala”. Boken tar dels
upp spelfilmer (exempelvis Schindler’s list - av Steven Spielberg) och dels dokumentärer
och hur de förmedlar historia, likaså dagens samhälles medierade historiebruk i såväl en
nationell som internationell kontext. Snickars och Trenter betonar ytterligare att inom
offentlighetens historiebruk spelar medier en allt mer framträdande roll. Begreppet
historia är inte längre bundet till universiteten, museer eller inom skolan, det har kommit
52
Långström, 2001, sid. 48f.
Bilden av förintelsen, handledning för att se, analysera och diskutera filmer om nazism och
motståndskamp. Wiklund, Klas, (red.) 1998, Svenska Filminstitutet, Stockholm.
53
25
att få en betydligt vidare betydelse ”än att referera till empiriska undersökningar av det
förflutna”.54
Förintelsen och samhällets värdegrund är ett kompendium som är framtaget inför
seminarier för lärare och ingår i projektet Levande Historia. Samhällets värdegrund är
inte något som kan beskrivas objektivt, däremot kan man som lärare hjälpa eleverna att
systematiskt lära sig hur man skall förhålla sig till olika begrepp inom värdegrunden. Det
framgår vidare av kompendiet att värdegrunden ”inte blir gemensam förrän varje enskild
individ har givits möjlighet att reflektera över begreppen och omsätta dem i sin egen
vardag”. Christer Mattson (projektledare för seminarierna) har skrivit ett avsnitt av
kompendiet där han diskuterar vilken relevans det finns i att diskutera förintelsen.
Mattson menar att man naturligtvis inte ska ifrågasätta dess betydelse eller ifrågasätta
lärarnas övertygelse. Vad som däremot är syftet är att skapa olika ”utgångspunkter i
undervisningen”. Inte desto mindre skall det även tjäna syftet att i korthet klargöra
centrala faktorer vilka gör förintelsen relevant för vår egen samtid.55
Mattsons poäng är att man inte skall bedriva historieundervisning med en utgångspunkt
att människor, det tyska folket i detta fall, var ”viljelösa offer för sin omgivning även om
det finns aldrig så goda skäl för det ena eller andra handlingsmönstret”. Han anser att om
vi skyller förintelsen på de materiella betingelser som den uppkom ifrån finns det ingen
större anledning att frukta att något liknande skall upprepas så länge vi har ett fungerande
välfärdssystem. Det är absolut nödvändigt att förstå de värderingar som finns i dag om
människolivets okränkbarhet och helgd, ett bra sätt att göra detta är att studera motsatsen
d v s nazismen och dess ideologiska grundsyn.56
Jeanette Orlenius skriver vidare i kompendiet vilken bild hon som lärare vill förmedla av
förintelsen. Hon för fram att de mål som läraren bör ha i en undervisningssituation är
medvetenhet om det stora utbud av de olika bilder av förintelsen som finns till
förfogande. Hennes avsikt är att exemplifiera olika perspektiv på förintelsen, hur bör vi
Snickars, Pelle & Trenter, Cecilia (red.) 2004. Det förflutna som film och vice versa – om medierande
historiebruk, Studentlitteratur, Lund, sid. 10 och 23.
55
Mattson, Christer, 1998. Förintelsens relevans ingår i Förintelsen och samhällets värdegrund – att
arbeta med samhällets värdegrund med utgångspunkt i Förintelsen, Levande Historia, Stockholm, sid. 6ff.
56
Mattson, Christer, 1998, sid. 9.
26
54
minnas förintelsen, med vilka utgångspunkter och varför? Hon vill ytterligare föra fram
hur man som lärare i undervisningen balanserar ”insikt om död och förintelse kontra att
stimulera eleverna till moralisk utveckling och handlingsvilja”.57
Forum för Levande Historia har gett ut fyra texter i kompendiet Stumma föremål och
levande historia – om autenticitet och kunskap i undervisningen om förintelsen. En av
artiklarna författad av Magnus Hermansson Adler belyser begreppet autenticitet och hur
man kan ha det begreppet som mål och medel i undervisningsprocessen med avsikten att
tydliggöra värdegrundsbegreppen. Förintelsen är en del av skolämnet historia där aktuella
samhällsfrågor och elevernas egna frågor kan tillkomma. Utöver det tillkommer, enligt
författaren, ytterligare en dimension, nämligen att all undervisning skall utgå ifrån
samhällets värdegrund såsom den formuleras i läroplanen.
Det innebär att skolan skall fostra harmoniska, solidariska och
demokratiska människor främst med hjälp av kunskap och inte
fastställda regler om vad som är rätt eller fel. /---/ Elevens
möjlighet till lärande av historien är teoretiskt sätt begränsade.
Det är dock ändå nödvändigt att ha undervisning eftersom
förintelsens idé inte får ta gestalt i något nytt folkmord. 58
Med stöd av samhällets värdegrund skall eleverna föra fram demokratiska värden i
undervisningen vilket rasism och främlingsfientlighet står utanför, enligt Hermansson
Adler.59 Ulf Zander utvecklar autenticitetsbegreppet då han diskuterar både möjligheter
och problem i bildåtergivningen av förintelsen samt om autenticitet kan anses vara ett
pedagogiskt hjälpmedel eller ej. Zander analyserar de samband och brist på samband som
finns mellan förintelsen och dagens samhälle.60 Författaren till texten
Förintelseundervisning på svenska, Christer Mattson, menar att för att läraren skall få
struktur på olika perspektiv kring förintelsen kan han/hon ställa tre allmändidaktiska
57
Orlenius, Jeanette, 1998. Vilken bild av Förintelsen vill jag, som lärare, förmedla? Ingår i Förintelsen
och samhällets värdegrund – att arbeta med samhällets värdegrund med utgångspunkt i Förintelsen,
Levande Historia, Stockholm, sid. 11f.
58
Hermansson Adler, Magnus, 2000. Stumma föremål och levande historia ingår i Stumma föremål och
levande historia – om autencitet och kunskap i undervisningen om Förintelsen, Levande Historia,
Stockholm, sid. 11f.
59
Hermansson Adler, 2000, sid. 6ff.
60
Zander, Ulf, 2000. Vägen från Auschwitz – om Förintelsens bilder och de eventuella sambanden mellan
då och nu ingår i Stumma föremål och levande historia – om autencitet och kunskap i undervisningen om
Förintelsen, Levande Historia, Stockholm, sid. 13.
27
frågor: Varför skall jag undervisa? – legitimera ämnet, Vad ska jag undervisa om? – ett
urval som måste ske, Hur ska jag undervisa om det? – kommunikation med åhörarna.61
I ”Öga för öga, tand för tand” granskar Stéphane Bruchfeld de läromedel i historia,
religion och samhällskunskap som mestadels används i högstadiet och gymnasiet och hur
de tar upp judendom, judisk historia och förintelsen. Syftet med Bruchfelds studie är att
se till hur och i vilken omfattning antisemitism, förintelsen, nazism och andra
närbesläktade frågor behandlas i läroböcker. Han studerar också i vilken utsträckning
förekommande brister i böckerna kan bidra till att reproducera rasistiska och
antisemitiska uppfattningar. Några av de slutsatser Bruchfeld kommer fram till i denna
undersökning är att de äldre läroböckerna i större utsträckning förhåller sig mer
distanserat till judendomen och judisk historia. I de senare läromedlena, framförallt i
religionskunskap, märks dock enligt författaren en strävan mot att ge en fylligare och mer
komplett bild, bland annat av antisemitismen.62 Sammantaget kommer Bruchfeld fram till
att i läroböckerna i historia och samhällskunskap finns det brister. Han anser vidare att
innehållet i böckerna inte i tillräckligt hög grad är anpassade efter de värdegrunds- och
kursmål som framgår i kurs- och läroplaner. Författaren föreslår följande förändringar för
att rätta till de brister han anser finns i de genomgånga läroböckerna:
Nyare forskning bör generellt sett få större inflytande på texterna.
Gamla termer såsom ”ras” bör ges tydligare och utförligare historiska och
biologiska förklaringar, så att de inte riskerar att uppfattas som okontroversiella
och legitima begrepp med vetenskaplig substans.
I religionsämnet bör en större medvetenhet om den kristna tolkningstraditionens
betydelse för synen på judendomen skapas, liksom de missförstånd och
feltolkningar som den har lett till.
Den judiska minoritetens historia i Europa bör få ett större utrymme, dels som
åskådningsexempel och dels för att motverka de alltför vanliga myter som florerar
om judar och som utgör grogrund för antisemitism, t ex djupt rotade
föreställningar om judarnas ekonomiska makt. Att enbart betona antisemitism och
förföljelser vore dock inte eftersträvansvärt, eftersom detta skulle ge en historiskt
61
Mattson, Christer, 2000. Förintelseundervisning på svenska ingår i Stumma föremål och levande historia
– om autenticitet och kunskap i undervisningen om Förintelsen, Levande Historia, Stockholm, sid. 26.
62
Bruchfeld Stéphane, 1996, ”Öga för öga, tand för tand” – en granskning av svenska läromedel i
historia, religion och samhällskunskap för högstadiet och gymnasiet om judendom, judisk historia och
förintelsen, Svenska Kommittén Mot Antisemitism, Stockholm, sid. 5.
28
skev bild av den judiska minoritetens historia i Europa och dess relationer till
majoritetsbefolkningarna.
Nazismen, rasideologin och Förintelsen bör i enlighet med utbildningsutskottets
betänkanden och kursplanen för grundskolan beredas betydligt större utrymme. 63
Det finns omfattande internationell forskning som berör de problemområden som
avhandlas i denna studie. Ett exempel är en antologi sammanställd av Heyl och Schreier
– Never Again! The Holocaust´s challenge for educators. Texterna är baserade på
presentationer som genomfördes vid en konferens i Hamburg 1995, till minne av 50årsdagen av Auschwitz’ befrielse. Här berörs dels hur man kan använda sig av förintelsen
i undervisningssituationer men det förs också diskussioner kring hur man ska se på
förintelsen, som något unikt eller ej. Boken är tillkommen för att skapa en internationell
debatt kring hur man kan undervisa om förintelsen men det finns också en förhoppning
att boken ska bidra till en rikare och mer meningsfull dialog mellan de som är aktiva
inom utbildningsområdet.64
Ph. D. Geoffrey Short belyser i sin artikel Teaching about the Holocaust några etiska och
pedagogiska förhållningssätt i undervisningssituationer angående förintelsen inom de
engelska och walesiska skolorna. Fokus ligger till stor del på den pedagogiska
problematik som rör de faror som finns att omedvetet undervisa på ett sätt som snarare
kan bidra till ökad antisemitism hos den mottagande gruppen [som lärare måste man
tydliggöra framställningen av förintelsen]. Short vill dessutom betona problematiken med
icke existerande planer för undervisning om förintelsen och hur det kan påverka
elevernas uppfattning om judisk kultur och identitet. Fokus ligger också på etiska
ställningstaganden, exempelvis hur stor frihet man skall ha vid diskussioner med en klass
och den rättighet föräldrar har att låta sina barn låta bli att delta i denna del av
undervisningen o s v. Studien är kritisk mot de läroböcker som förekommer i skolorna.
Författaren menar att förintelsen tas upp på ett farligt ytligt sätt. Farligt är det därför att
det finns mycket lite information om det judiska folket förutom bilder av antisemitiska
stereotyper. Det finns heller ingen beskrivning av den variation som finns i det judiska
63
Bruchfeld, 1996, sid 34.
Schreier, Helmut & Heyl, Mattias (red), 1997, Never again! – The Holocaust´s challenge for educators,
Krämer, Hamburg.
64
29
livet före förintelsen i läroböckerna. Ingen förklaring till grunden för antisemitismen
erbjuds, dessutom brister information om hur nazisterna behandlade andra etniska
minoritetsgrupper än den judiska, menar Short.65
Jeffery Glanz artikel Ten suggestions for teaching the Holocaust inriktar sig på att ge
lärare förslag och riktlinjer på hur man kan gå tillväga vid undervisning om förintelsen.
Artikeln är enligt Glanz ett försök att strukturera och ge ett formaliserat upplägg för hur
lärare/utbildare kan gå till väga vid avsaknaden av kursmål gällande förintelsen och som
vill utveckla ett eget lektionsupplägg angående undervisning om detta. Författaren är
noga med att betona att artikeln inte på något sätt skall ses som ett substitut för de
ordinarie läromedlen utan ska mer ses som ett kompletterande hjälpmedel för den som så
önskar. Syftet är således att ge konkreta förslag på hur man kan arbeta med förintelsen.66
Ett par exempel på förslag som Glanz vill lyfta fram är följande: Att använda sig av
videos, en viktig synpunkt är att läraren alltid skall titta igenom dem noga för att utröna
vilka bra respektive mindre bra scener som förekommer. Mindre lämpade scener kan till
och med tas bort om man vill som lärare. Ett annat förslag på alternativ pedagogik är att
besöka museum. En viktig del i båda dessa förslag är att riklig tid efteråt bör ägnas åt
diskussion och reflektion. Dessa förslag skall dock inte ses som ett axiom utan mer som
ett bidrag till det befintliga läromedelsutbudet som rör förintelsen och angränsande
frågor.67
65
Short, Geoffrey, 1994. Teaching about the Holocaust: A consideration of some ethical and pedagogic
issues, Educational Studies, vol: 20, issue: 1.
66
Glanz, Jeffery, 1999. Ten Suggestions for Teaching the Holocaust, History Teacher, vol:32, issue:4.
67
Glanz, 1999, History Teacher, 1999 vol:32, issue:4. Jfr Ginsberg, Terri, 2004. Towards a critical
pedagogy of Holocaust and film, The Review of Education, Pedagogy & Cultural Studies, vol: 26 issue: 1.
30
4. Bakgrund
Vi vill med denna bakgrund, belysa villkoren för skolans verksamhet och värdegrunden
genom att skissera en fond för hur det efterföljande empirikapitlet Lärarintervjuer kan
förstås och tolkas (i vårt fall i en kommande analys). Med fokus på värdegrunden och den
relevans denna har för skolans verksamhet är vår förhoppning att vi för läsaren fångar in
värdegrundens betydelse, dess fundament för den svenska skolan, beträffande
undervisningen om förintelsen.
Skolverket anger att ”läroplanen, som bland annat gäller för gymnasieskolan (Lpf 94) är
uppdelad i följande huvudområden: kunskaper, normer och värden, elevernas ansvar och
inflytande, utbildningsval - arbete och samhällsliv, bedömning och betyg samt rektors
ansvar.”68 Just huvudområdet ”normer och värden” är i denna uppsats uttryckt och
nedskrivet som värdegrunden. Vad är då värdegrunden? Värdegrunden är inget exklusivt,
förbehållet endast skolan. Värdegrunden kan istället sägas vara den samhälleliga grund av
normer och värden, det axiom, som vi som samhällsmedlemmar funnit vara de mest
fördelaktiga, de minst exkluderande, tolkat av fackpedagoger och fastställt av folkvalda
politiker (i godtagandet av gällande läroplaner för det svenska skolväsendet).69
Skolan utgör en grundläggande del av hela samhällets informationsinhämtning och
kunskapstillägnelse och som samhällelig institution betraktad regleras den av
styrdokument, bland annat av läro- och kursplaner. Värdena i läroplanerna för det
svenska skolväsendet utgör inte en fraseologi eller en tom begreppsapparat, istället utgör
värdena de mellanmänskliga relationernas erfarenheter och fortlöpande progression. Den
gemensamma värdegrunden kan endast realiseras, i betydelsen att den för oss alla blir
gemensam och accepterad, när vi som skol- och samhällsmedlemmar tillåts reflektera
kring den och pröva den för att godta ett erkännande av vilken riktning skolan bör ta.70
68
Läroplanen för de frivilliga skolformerna (Lpf 94). Skolverket. www.skolverket.se Tillgänglig: 2004-1206.
69
Jfr Orlenius, Kennert, 2001. Värdegrunden – finns den? Runa Förlag, Stokholm, sid. 14-17.
70
Jfr Att lära och leda – En lärarutbildning för samverkan och utveckling, 1999, (SOU:1999:93)
Utbildningsdepartementet, Stockholm, sid. 51.
31
Som lärare är vi förbundna att följa läroplanerna och därmed också dess värden, men
läroplanen och den formulerade värdegrunden får inte bli en ”piska”. Istället menar vi
måste värdegrunden bli en ”morot”, en stimulans till självreflektion om den egna
lärarrollen och den ideologi som den enskilda läraren använder sig av i det praktiska
arbetet och som utgörs av skolans gemenskap. Följderna av det ovan sagda måste bli att
ges det inte möjligheter till reflektion kring skolans verksamhet – till värdegrunden som
skall genomsyra den – så blir det heller ingen skola förankrad på demokratins grund.
Frånvaro av demokrati i dess praktiska utformning riskerar att rasera visionerna om en
likvärdig skola och en skola för alla.
Vad är värdegrunden? eller Vad skulle den kunna vara?71, frågar sig Bo Andersson,
professor i ämnesdidaktik och för närvarande också vetenskaplig ledare för Centrum för
värdegrundsfrågor i Göteborg. För att undvika att läroplanens normer och värden ses som
dogmer måste dessa tillämpas aktivt, i en pedagogisk praktik, för att ge dessa ett konkret
innehåll och en tydlig relevans för skolmedlemmarna. För att överhuvudtaget kunna
realisera värdegrunden – det vill säga att den skall genomsyra hela skolans verksamhet –
måste skolans kunskaps- och demokratiuppdrag sammanvävas. Värdegrunden kan därför
inte hänskjutas eller åläggas något särskilt ämne inom skolans ram, eller att kunskaper
rangordnas utifrån vilken möjlig relevans de har för värdegrunden.Detta bjuder givetvis
skolväsendet på en utmaning att synliggöra de värden och normer som kallas
värdegrunden i den dagliga praktiken. Bo Andersson menar att vikten av argumenterande
och konstruktiva samtal är ett medel för att nå förnyade tankebanor och en reflektion till
skolans och samhällets värden.72
Bo Andersson framhåller vidare i sin text i värdegrundsrapporten att det är demokratin
(som begrepp) som oftast ges en särartad ställning i läroplanerna. Demokratin är
obestridlig såväl till form som till innehåll. Samtidigt är det här viktigt att skilja mellan
demokrati som medel för skolans verksamhet och demokrati som mål för densamma. Är
71
Andersson, Bo 2000. Vad är värdegrunden? eller Vad skulle den kunna vara?, utdrag ur Andersson, Bo
(red.), 2000, Samhällets demokratiska värdegrund. En fråga om mångfald, olikhet, men lika värde.
Värdegrunden: Rapport 1. Göteborgs universitet, Göteborg.
72
Andersson, 2000, sid. 23-27.
32
det möjligt, sett till läroplanens demokratiska värden och normer, att i demokratisk anda
se till att majoritetsbeslut slår igenom i den svenska skolan som kan kuva och
undertrycka en minoritetsgrupp? Nej det är inte möjligt, hävdar Bo Andersson. ”Man kan
/…/ inte rucka på ett grundläggande värde för att skapa acceptans och erkännande för ett
annat.” 73 Därför bör en livaktig och hänsynstagande demokrati, sett till demokratins
regler (inte primärt som en direkt tillfredställelse av mål) vara av stor betydelse för ett
förverkligande av värdegrunden. Med hänsynstagande till demokratin som ett
normerande medel, i förverkligandet av värden som visar hänsyn till såväl individer som
gemenskaper kan värdegrunden på längre sikt realiseras genom gemensamma
reflektioner. Bo Anderson uttrycker det som att:
Med värdegrunden – med tonvikten lagd på demokrati, pluralism
och respekten för människors lika värde – har skolan fått den
etiska kompass, som skolan behöver för att undvika eller ta
ställning till blindskären. Kännedomen om den lokala
verkligheten avgör sedan den närmare utformningen av
verksamheten.74
Hur kan denna ”etiska kompass” vidare förstås, som verktyg för värdegrundens
utmaningar och krav på skolan som en ställningstagande aktör, utifrån en pedagogisk
praktik ute i skolorna? Låt oss därför nu se efter hur undervisningen om förintelsen kan
förklaras utifrån samhällets och skolans värdegrund.
Att diskutera förintelsens relevans i förhållande till värdegrunden har ingenting att göra
med att ifrågasätta dess betydelse eller övertygelse som är fast förankrad hos merparten
av oss. Däremot bör man lyfta fram förintelsen i syftet att lägga en grund för olika
utgångspunkter i undervisningssituationer, att ge eleverna möjlighet till eget
perspektivskapande och jämförande. Vi anser att som lärare skall man klargöra de
väsentliga elementen vilka gör förintelsen relevant i vår samtid. Vilka är då dessa
väsentliga element? Fokus bör enligt oss ligga på att se till de ideologiska faktorer som
utgjorde grunden för förföljandet, och sedermera det försök som syftade till total
utrotning av det judiska folket. Dessa faktorer är mycket svåra att förklara och ännu
svårare att förstå, därför bör man som lärare ge eleverna en inblick i den komplexitet som
73
74
Andersson, 2000, sid. 26.
Andersson, 2000, sid. 27 (vår kurs.).
33
den nazistiska ideologin omfattar i försök att få dem att reflektera och analysera över dess
innebörd. Det är av yttersta vikt att vi skapar ett förhållande till dessa idéer, att vi
kontinuerligt reflekterar över var vi står i förhållande till dem. Vi bör vidare avstå från att
förklara förintelsen som en unik händelse, det är inte på något sätt ointressant att
diskutera förintelsens unicitet, men en gemensam diskussion (oavsett synen på
förintelsen) bör behandla bakgrundsfaktorer, orsakssamband och konsekvenser av
densamma. Det är dock idéer kring människolivets okränkbarhet som enligt oss bör
utgöra kärnan i undervisningen.75
Relevansen består i den idé att en stat valde att spendera stora
resurser för att kartlägga, spåra upp, arrestera, deportera,
internera, avrätta, kremera och slutligen begrava ett helt folk och
grupper av oönskade individer därför att de påstods tillhöra en
farlig eller underlägsen ras. Jag vågar påstå att det inte fanns ett
spår av materiell rationalism bakom detta mördande även om det
finns teorier som försöker förklara Förintelsen som en
materialistisk betingad våldshändelse. Dessa idéer, d v s
antisemitismen och idén om en rasren folkstam måste stå i fokus
i undervisningen.76
”Skolan skall vara öppen för skilda uppfattningar och uppmuntra att de framförs”.77 Det
är den profil eller ställning som yttrandefriheten i den svenska skolan, enligt läroplanen,
ska upprätthålla. Det förekommer dock en del restriktioner enligt statsvetare Bengt-Ove
Boström som avgränsar utrymmet och påverkan för skilda uppfattningar. Bland dessa
restriktioner i framförandet av skilda uppfattningar kan nämnas att: undervisningen i
skolan skall vara saklig och allsidig, värderingar hos elever skall kunna motiveras och
alla som verkar inom skolan skall alltid ”hävda de grundläggande värden som anges i
skollagen och i denna läroplan och klart ta avstånd från det som strider mot dem”.78
Utifrån nämnda ”restriktioner” kan det därför inte teoretiskt ses som förbjudet att
presentera idéer med rasistisk eller nazistisk grund i skolan (åsikter som i och för sig
Jfr Mattson, Christer, 1998. Förintelsens relevans ingår i Förintelsen och samhällets värdegrund – att
arbeta med samhällets värdegrund med utgångspunkt i Förintelsen, Levande Historia.
76
Mattson, 1998, sid. 9.
77
Läroplanen för de frivilliga skolformerna (Lpf 94). www.skolverket.se Tillgänglig: 2004-12-06.
78
Boström, Bengt-Ove, 2000. Styrningen av den svenska skolans värdegrund i kritisk belysning, ingår i
Samhällets demokratiska värdegrund. En fråga om mångfald, olikhet, men lika värde. Värdegrunden:
Rapport 1, Andersson, Bo (red) Göteborgs universitet, Göteborg. Läroplanen för de frivilliga skolformerna
(Lpf 94). www.skolverket.se Tillgänglig: 2004-12-06.
79
Boström, 2000, sid. 43-45.
34
75
strider mot läroplanens värdegrundsinnehåll). Däremot är det upp till de skolanställda att
ta avstånd ifrån de normer och värden som strider mot den demokratiska värdegrunden.
Bemötandet gentemot elever som exempelvis förnekar förintelsen skall ske genom
”kunskap, öppen diskussion och aktiva insatser”. Bengt-Ove Boström aktualiserar vikten
kring diskussionen och problematiseringen om värdegrunden i dagens skola utifrån tre
perspektiv eller ”trender” som har sin utgångspunkt i samhälleliga förändringar.
1. Antidemokratiska och antihumanistiska rörelser – I motsats till skolans intentioner
och läroplaner finns det en påfallande närvaro av antidemokratiska rörelser i Sverige. De
högerextrema krafterna drar i allt större utsträckning till sig ungdomar. Denna utveckling
kan ses som, utifrån läroplanens skrivelser om demokrati och humanism, att
värdegrunden i praktiken haft en kontraproduktiv verkan på dagens barn och ungdomar.
2. Ungdomars skepticism inför politisk verksamhet – Ungdomar dras inte längre till
den traditionella partipolitiken. Denna politiska skepticism från unga människor kan ta
sig uttryck i ungdomars ointresse för politisk aktivitet, en misstro mot det politiska
etablissemanget och möjligheterna att vara med att påverka och förändra bedöms som
små. Frågan reses då om det ”politiska etablissemanget” verkligen tagit demokratifrågor
på allvar och tagit fokus på dagens unga? Kanske är det rent av så att de ungas inställning
till politik är ett sundhetstecken till en samhällsordning där det ses som svårt att nå
förändring?
3. Ökad individualism kontra Samarbete och solidaritet – De senaste årtiondenas
individualism har slagit igenom i samhället i stort och därmed också i skolan.
Folkrörelser och politiska ungdomsförbund har fått stå tillbaka för en ”inhuman och
isolationistisk individualism”. Bengt-Ove Boström menar att den oro som väckts inför de
samhällsförändringar som sker, mot en allt mer individualistisk samhällskultur, kan ses
som en reaktion från de äldre mot de yngres sätt att välja livsmönster.79
35
Utifrån dessa kategoriseringar om aktualiseringen av värdegrunden, som måste anses som
fruktsamma i diskussionen om framtidens skola och samhälle, kan det tyckas att arbetet
med att realisera värdegrunden är tröstlöst. Vi menar dock utifrån ovanstående ”trender”,
samhällsklimatsfenomen, att det finns all anledning att vidare diskutera värdegrunden. En
sådan värdegrundsdiskussion får inte vara ett för givet tagande om att det finns absoluta
värden som skolan bör framhålla. En diskussion om värdegrunden måste vara
förbehållslös, det går inte att slå fast begreppsdefinitioner som bör vara allena rådande.
Värden och normer är ju i sin förlängning föränderliga och utsatta för ständig prövning
och omtolkning i gemensamma reflektioner och beslut. Vad vi vill fastslå är; trots
samhällets förändringsbenägenhet, att endast genom att se till förekomsten av
xenofobiska uttryck och värderingar hos ungdomar bör vara skäl nog för att bedriva
undervisning om förintelsen.
Undervisning om förintelsen innebär stora utmaningar och en viss problematik. Vi har i
denna bakgrundsteckning inte valt att ge något svar på hur undervisning om förintelsen
bör gå till. Idéer och föreställningar kan vi givetvis som lärare ha, men inga färdigskrivna
recept för hur man som praktiserande lärare lägger upp sin undervisning. Utifrån detta har
vi därför gett oss ut i en pedagogisk praktik, i intervjuer av lärare på fältet. Vilka är bättre
lämpade och mer kvalificerade än de att avgöra vad som passar in och var fokus skall
ligga angående undervisning om förintelsen? Därmed kan vi i det efterföljande kapitlet ge
läsaren en bild av hur undervisningen om förintelsen kan gestaltas. Vår studie är
begränsad, och med det faktum att intervjusvaren i förhållandet till det växande samtalet
och ämnet är knapphändiga kan vår studie endast sägas utgöra en startpunkt för vidare
forskning. Vår förhoppning är ändock att kunna spegla och ge en bild av hur
undervisning om förintelsen kan bedrivas och tolkas.
36
5. Lärarintervjuer
5.1. Presentation av intervjurespondenter
Lärare ett är en kvinna på 60 år som varit yrkesverksam i 20 år. De ämnen som hon
undervisar i är historia, svenska och tyska, vilka hon har en gymnasielärarutbildning för.
De läromedel hon använder sig av vid undervisning om förintelsen är läroboken EPOS80,
i övrigt utgör film, skönlitteratur och seminarier en betydande del av läromedel.
Framförallt styr läroboken mycket i hennes utformning av lektionerna, detta eftersom den
aktuella skolan till stor del tillämpar flexundervisning, d v s att eleverna måste läsa
mycket på egen hand. Det fokus läraren vill inrikta sin undervisning mot är
värdegrundsfrågor.
Lärare två är en man på 28 år som har varit yrkesverksam i fyra år. De ämnen han
undervisar i är historia och samhällskunskap, han har en gymnasielärarutbildning vid
Växjö universitet. Han använder sig av boken Alla tiders historia Maxi och Om detta må
ni berätta81 vid undervisning om förintelsen. Vidare kan också film förekomma i
undervisningen. Läroboken utgör inte någon central del i undervisningen, läraren betonar
att den används mer som ett uppslagsverk för inspirationsskapande och ge vidare förslag
till fördjupade studier. Det han vill föra fram som centralt vid undervisning om
förintelsen är att se till hur lättpåverkad människan är inför ett socialt kollektivt tryck.
Lärare tre är en man på 30 år som har varit yrkesverksam i fem år och undervisar för
tillfället i historia, filosofi, filmkunskap och religion. Han har en grundskolelärarexamen
4-9 i botten och bygger i skrivande stund på med en forskarutbildning i historia. Läraren
använder sig ytterst lite av traditionella läromedel i historia angående förintelsen för vilka
han ej hyser någon större tilltro till, de kan dock vara till hjälp för eleverna menar han.
Den bok som dock finns tillgänglig för användning är Perspektiv på Historien A.82 Mer
flitigt används exempelvis film, OH-bilder, Internet och egenproducerat material. Läraren
80
Sandberg, Robert, 2000. EPOS: Historia: för gymnasieskolan kurs A, Almqvist & Wiksell, Stockholm,
360 sid.
81
Almgren, Hans, Bergström, Börje, Löwgren, Arne, 2002. Alla tiders historia Maxi, Gleerup, Malmö, 560
sid. Bruchfeld, & Levine, 1998.
82
Nyström, Hans & Nyström, Örjan 2001. Perspektiv på Historien A¸ Gleerups, Malmö, 472 sid.
37
vill ta fasta på de psykologiska aspekterna vid undervisning om förintelsen, exempelvis
hur man kan få människor att medverka i de grymheter som begicks.
Lärare fyra är en man, 32 år gammal, han har arbetat som lärare i sju år och undervisar
denna termin i historia, samhällskunskap, geografi och filosofi, han har en
gymnasielärarutbildning. Läraren använder sig relativt sparsamt av den traditionella
läroboken, det finns dock kort- och bildmaterial som eleverna kan analysera. Den bok
som används vid undervisning i historia är Perspektiv på Historien A, läraren anser att
boken på ett bra sätt illustrerar de orsak – och verkanssamband som finns, utöver detta
finns det bra bilder och boken är dessutom inte så västerländskt centrerad. Läromedel
utöver kursboken som figurerar är bland annat film, både spel- och faktafilmer,
exempelvis Till minne av lägren.83 Övriga alternativa läromedel läraren använder sig av
är ljudupptagningar från radio, overheadserier och Internetkällor. Det läraren vill föra
fram som viktigt i undervisningen om förintelsen att se jämförelser med andra folkmord
och att eleverna kan dra paralleller där emellan.
Lärare fem är en kvinna, 34 år. Hon har arbetat som lärare i två år, denna termin
undervisar hon i historia och religion. Den lärobok hon använder sig av är Epos och Alla
tiders historia Maxi. Hon anser sig själv ha en stark tilltro till dessa läromedel men
kompletterar dessutom med övrigt material. Exempel på övrigt material är en pjäs som
heter Rannsakningen, pjäsen är en rättegångsdialog från Nürnberg där offer och förövare
möts. Hon använder sig vidare av boken Vid avgrunden av Gitta Sereny och läser från
den.84 Det hon vill förmedla till sina elever i sin undervisning är ett underifrånperspektiv,
att se den enskilda människan för att lyfta fram känslomässiga aspekter.
Lärare sex är en man på 30 år och har undervisat i sex år. Under nuvarande period
undervisar han i historia och filosofi. Den lärobok han använder sig av är Perspektiv på
Historien A, anledningen till valet av denna bok är att den enligt läraren ger bra
83
Till minne av lägren ingår i ett filmpaket omfattandes 9 spel och dokumentärfilmer av varierande längd
som utifrån skilda aspekter skildrar förintelsen. Filmpaketet är utgivet av Levande historia hösten 1998.
84
Weiss, Peter, 1965. Rannsakningen: oratorium i 11 sånger, Bo Cavefors Förlag, Malmö. Sereny, Gitta,
2003. Vid avgrunden: från bamhärtighetsmord till folkförintelse, Ordfront, Stockholm.
38
bakgrundsfakta till historiska händelser vilket är viktigt då han vill förmedla ett orsaksoch verkansperspektiv. Läroboken utgör dock inte den centrala delen i undervisningen,
läraren använder sig mycket av alternativa läromedel. Musik, diabilder och film är några
av dessa alternativ som är vanligt förekommande. För förintelsens del är det framförallt
bilder från exempelvis Auschwitz Birkenau som läraren använder sig av, han anser att
bilder är ett bra komplement till övriga mer traditionella läromedel. Jämförelseaspekten
är viktig för läraren och är det han vill att eleverna ska ta till sig; vad kan förintelsen säga
oss i dagens samhälle?
5.2. Läromedel
Detta avsnitt ser närmare till de läroböcker i Historia A som lärarna i denna studie
använder sig av och vilket förhållningssätt lärarna har till dessa. Avsnittet vill också
spegla elevernas behov av en historielärobok i undervisningen.
Kvinna 60 år
Läraren har en lektion i historia var tredje vecka. Varje lektionstillfälle omfattar 2
timmar. De läromedel hon använder sig av är i första hand EPOS – Historia A. De
kvaliteter som boken har enligt läraren är bland annat att utöver den kronologiska
indelningen återfinns det även en geografisk indelning av historien. Ytterligare
kvalitetsaspekter är att boken är rikt illustrerad. Tidigare har läraren använt sig av Alla
tiders historia men menar att med nya läromedel ”får man en ny skjuts” och framhåller
samtidigt att ”historien är som den är”. Det sätt som hon använder sig av läroboken inom
undervisningen bygger mycket på att eleverna själva får bedriva självstudier mellan
lektionstillfällena, anledningen till detta förfaringssätt är skolans utbud av flexkurser där
tiden mellan undervisningstillfällen är förhållandevis lång. En diskussion om läromedel
förs inte spontant mellan lärare och elever, däremot ger läraren tips om hur läroboken kan
läsas och förstås. Läraren framhåller att eleverna bör ”bekanta sig” med boken, bläddra i
den och se till dess upplägg och illustrationer. Vid utvärdering av kursen sker en skriftlig
utvärdering av läroboken.85
85
Intervju med lärare. Torsdagen den 25 november 2004.
39
Man 28 år
Läraren använder sig företrädesvis av Alla tiders historia Maxi, men han har också
tidigare erfarenhet av läroboken Perspektiv på Historien A. Eftersom han är nyanställd
har inte möjligheten uppstått att själv få vara med i valet av lärobok. Läraren har fått
”acceptera” den nuvarande läroboken och säger sig därmed ej hunnit reflektera kring på
vilka grunder, kvaliteter, boken är vald som läromedel. Det utrymme som han ger
läroboken i undervisningen är relativt perifert. ”Visst är det bra att ha den [läromedlet]
som en uppslagsbok”, och framhåller vidare lärobokens underlagsgivande struktur för
undervisningen. Till stor bygger denna undervisning på att läraren har en
föredragsgivande lektion där eleverna sedan själva får söka kunskaper kring det
föredragna. Läraren framhåller att ”läroboken kan inte vara sanningen, inte heller en
sagobok”. Eleverna uppmuntras därför att självständigt söka efter alternativa källor,
exempelvis om förintelsen i boken Om detta må ni berätta. I arbetet med nämnda bok
inspireras eleverna till att ta fasta på de bilder som förmedlas och skriva ner sina
reflektioner kring dem som ett sätt att illustrera/förmedla ett historiskt öde.
Det sker inga diskussioner kring kursens litteratur, istället sker det en generell
utvärdering av litteraturen i en större kursutvärdering. Läraren förklarar att elevernas
tillägnelse av lärobokstexterna (beträffande Perspektiv på Historien A) är eftersatt på
grund av att vissa elever, enligt läraren, har svårt att sålla i bokens textflöde. Det är ”svårt
för dom [att se] vad som är viktigt liksom...”.86
Man 30 år
Läraren har tidigare erfarenheter av att inte använda sig av lärobok. Detta förhållningssätt
till läromedel har dock kommit att förändras. Inte minst menar läraren efterlyste eleverna
en lärobok vilket utmynnade i inköp av nuvarande lärobok; Perspektiv på Historien A,
andra läromedel som numera används är Historiskt arbete 1 & 2.87 Läraren anser sig inte
haft anledning att förändra sitt förhållningssätt gentemot läroböcker och väljer därför att
se lärobokstexterna som en del av ett större underlag, där han själv producerar delar av
undervisningsmaterialet. Läraren har för vana att uppdatera ett kursmoment per år, för
86
Intervju med lärare. Torsdagen den 25 november 2004.
Sandberg, Robert, Molin, Karl, Ohlander, Ann-Sofie, 1996, 1997. Historiskt arbete 1 & 2, Almqvist &
Wiksell, Stockholm.
87
40
året har kursmomentet rörande medeltiden uppdaterats. Dessutom har läraren framställt
en webbsida där eleverna bland annat kan ta del av kursinformation, gällande
undervisningsmål och betygskriterier. Overheadbilder tillhandahålls också av läraren
efter varje avslutat kursmoment. En omfattande diskussion kring läromedel och
kursupplägg är något som läraren försöker genomföra vid kursstart tillsammans med
eleverna. Varje år sker dessutom en utvärdering av läroboken, ett utvärderingsarbete som
arbetsslaget står för och där rektorn har det övergripande ansvaret vid inköp av ny
litteratur.88
Man 32 år
För läraren utgör inte läroboken Perspektiv på Historien A en central del av
undervisningen. Läraren menar dock vidare att läroboken är uppskattad av såväl han själv
som eleverna på grund av dess berättande ton. Dessutom framhåller han de bilder och
kartor som återfinns i läroboken som användbara för undervisningen.
Historieundervisning på skolan utgör endast fyrtio procent av motsvarande kurs på
gymnasiet, därmed blir läroboken betydelsefull för eleverna mellan lektionstillfällena.
Vid skolans distansstudier i historia intar läroboken en än mer betydelsefull roll eftersom
den traditionella undervisningen helt eller delvis uteblir, därmed betonas självstudier som
en central del. Under dessa studievillkor i historia poängterar läraren vikten av att
eleverna bör lära sig att sovra bland läroboksstoffet. I början av varje kurs förs en
diskussion i stort kring det studiematerial som ingår i kursen. Syftet med denna
diskussion menar läraren är att betona vikten av flera perspektiv att se på historien.
Läroboken utgör ett sätt att se på historien. En sådan inledande diskussion kring
läromedlens roll som historieförmedlare blir därför en första övning i källkritik, något
som läraren eftersträvar att eleverna bör ta till sig. Någon strukturerad utvärdering av
läromedel sker ej, däremot finns det en fråga om elevernas synpunkter av läromedel i den
avslutande kursutvärderingen. Spontana diskussioner om läroböcker förs dock under
kursens gång, individuellt mellan elev och lärare.89
88
89
Intervju med lärare. Fredagen den 26 november 2004.
Intervju med lärare. Fredagen den 26 november 2004.
41
Kvinna 34 år
De läromedel läraren använder sig av är företrädesvis Alla tiders historia Maxi samt
EPOS – Historia A, det förekommer också att hon använder sig av Perspektiv på
Historien A och I historiens spegel.90 Hon anser att den sistnämnda boken är tilltalande
på grund av att den innehåller ett bra textflöde, bra sammanfattningskapitel samt att det
finns bra bok och filmtips. Eleverna är dock nöjda med den bok som de mestadels
använder, Alla tiders historia Maxi. Läraren anser att hon har blivit bättre på att använda
läromedel vid genomförandet av sina lektioner nu i jämförelse med hur det var i början
av hennes lärarprofession. I början använde hon sig mycket av anteckningar från
universitetet. Läroboken fyller enligt läraren en funktion av att den framförallt är något
för elevernas skull, ett sätt för att lättare kunna följa med i det tänkta upplägget. Hon vill
dock betona de nackdelar som finns med att använda läroboken för mycket i
undervisningen, framförallt upplever hon att eleverna ”sväljer allt med hull och hår”.
Läraren lyfter däremot fram vikten av att använda sig av kompletterande material, hon
menar att elevernas engagemang ökar och att det blir mer diskussion. Den utvärdering
som sker av läromedel ingår som en del av kursutvärderingen.91
Man 30 år
De läromedel läraren använder sig av är Perspektiv på Historien A. Anledningen till
bokvalet är att det är bestämt inom ämnessamrådet, bestående av verksamma
historielärare på skolan. Varje år (vid terminsstart) och vid läsårets slut diskuteras
läroboken inom ämnessamrådet. Eleverna uppfattar Perspektiv på Historien som en bok
med ett svårt språk, läraren menar dock att den innehåller bra bakgrundsfakta; ”jag tycker
att det är en kvalitetshöjning i denna”, uttrycker han. Läraren menar vidare, till försvar
för boken, att språket är mer avancerat än i övriga läroböcker och att ”ett förenklat språk
ger en förenklad bild av historien”. Han menar att den alternativa läroboken Alla tiders
historia Maxi står för en idealistisk historieförmedling och har rent kvantitetsmässigt
blivit kortare med åren. Boken har enligt läraren blivit snuttifierad. Detta kan i och för sig
sägas gälla alla böcker om det inte förs en kontinuerlig diskussion kring dem.
90
91
Oredsson, Sverker & Andersson, Lars, 2001. I historiens spegel, Studentlitteratur, Lund.
Intervju med lärare. Måndagen den 29 november 2004.
42
Läraren vill att eleverna skall uppleva boken som ett stöd i undervisningen, han ger
generella uppmaningar att läsa i boken med avseende på de sidor som de bör tillägna sig.
Utöver detta upprättar han en studieplan inför nästan alla moment innehållande
exempelvis sidhänvisningar i boken och fördjupningstexter, läraren fyller dessutom på
med kompletterande material när han anser det vara nödvändigt.
Det förekommer generellt sett spontana diskussioner om böcker mellan lärare och elever
men dessutom mellan lärare – lärare samt elever – elever. Ämnessamrådet utvärderar
läromedlen genom dess användning i den praktiska undervisningssituationen.
Skolstyrelsen på skolan har dessutom gjort en enkät av 1) kursinnehåll, 2)
undervisningsformer och 3) det egna arbetet som eleverna fyller i efter varje kurs som en
del av utvärderingsarbetet.92
Sammanfattning
I detta avsnitt har lärarnas synpunkter kring läroböckernas funktion i undervisningen
framkommit. Läroböckerna används generellt sätt sparsamt och ses i allmänhet som ett
stöd för eleverna i deras studier. Läroboken kan sägas utgöra ett sätt att förmedla
historien, därför bör den enligt en majoritet av lärarna ses som en inspirationskälla för
tips och idéer till vidare källsökande. Mötet med läroboken blir därför för eleverna en
övning i värderande källkritik.
5.3. Pedagogiska perspektiv
Detta avsnitt kommer att beröra historielärarnas perspektiv på historien, dess
förmedlande roll och hur alternativa läromedel kan utformas och komplettera
undervisningen om förintelsen.
Kvinna 60 år
Läraren antyder att hon har ett intentionalistiskt perspektiv på förintelsen men också ett
förekommande strukturellt perspektiv. Det går inte att bortse från Hitlers idéers betydelse
för Tyskland, menar hon. Samtidigt anser hon att det är av vikt att förmedla ett orsak- och
verkansperspektiv på den utveckling som skedde i Tyskland under mellankrigs- och
krigstiden (1919-1945). Vad läraren efterlyser i historieundervisningen är en bredare syn,
92
Intervju med lärare. Tisdagen den 30 november 2004.
43
vilken hon själv tillämpar i historia, på händelseutvecklingen under dessa år. Denna
bredare syn måste inkludera andra länder än Tyskland (som i läroböckerna får en allt för
stor koncentration, enligt läraren). En bredare syn, eller ett bredare perspektiv på
händelseutvecklingen kan förverkligas genom att läraren uppmanar sina studenter till eget
källsökande eller att läraren använder sig av läromedelskomplement till den traditionella
läroboken, exempelvis film. Användandet av skönlitteratur är något som tidigare har
uttnytjats i ett samarbete mellan ämnena historia och svenska i undervisningen.93
Man 28 år
Eftersom läraren förutom historia också har samhällskunskap som undervisningsämne
anammar han samhällsvetenskapliga strukturella perspektiv på historien. Historiska
personer berörs och belyses som ett medel för att levandegöra historiska sammanhang.
Utifrån det läromedel som läraren använder, Alla tiders historia Maxi/Perspektiv på
Historien A, så säger han sig vara nöjd med de perspektiv på historien som ges i
läroboken. Samtidigt vill läraren lyfta fram att läroboken endast är ett subjektivt urval av
kunskapsstoff som för honom fungerar mer som en stöttande funktion, en uppslagsbok, i
undervisningen med elever.
Det huvudsakliga stoffurvalet för undervisningen sker dock inte utifrån läroboken för
lärarens del utan genom en kollegial reflektion, historielärarna emellan, med boken som
ett verktyg. Vad det gäller undervisningen om förintelsen använder sig läraren utöver
läroboken av … om detta må ni berätta … En bok om förintelsen i Europa 1933-1945.
Läraren menar att eleverna i stor utsträckning känner igen boken sedan tidigare och att
den förmedlar en ”önskvärd effekt” av förintelsen som något ”horribelt”. ”De vet vad det
[läraren avser förintelsen] handlar om”. Just det att eleverna ”vet vad det handlar om”
föranleder läraren att ge uttryck åt att eleverna verkligen har goda förkunskaper om
förintelsen i motsats till många andra historiska händelseförlopp. Läraren framhåller mer
än en gång att är det något som eleverna verkligen har kunskaper om så är det andra
världskrigets grymheter [där, inräknat förintelsen]. Elevernas förkunskaper bygger enligt
läraren på den mediala bilden av förintelsen och den tidigare skolgångens erfarenheter
och kunskaper. Samtidigt ser läraren dock varningstecken i det att eleverna säger sig ha
93
Intervju med lärare. Torsdagen den 25 november 2004.
44
goda kunskaper om förintelsen i det avseendet att han ställer sig själv frågan om han inte
lyckas engagera eleverna nog. Utöver läroboken Perspektiv på Historien A och
informationsboken Om detta må ni berätta använder sig läraren också av ett filmpaket
som myndigheten Forum för Levande Historia, tillsammans med Svenska Filminstitutet
framställt. Syftet med filmpaketet är enligt myndigheten att det kan aktualisera
”moraliska frågor om ansvar och skuld, samtidigt som de väcker frågor kring vad vi idag
kan lära av historien”.94
Man 30 år
Läraren ger historien en politisk status eller prägel och anlägger därför såväl ett
strukturalistiskt perspektiv som ett mer aktörsinriktat perspektiv. Han framhåller med
dessa perspektiv på historien att det är ”farligt att driva det ena” och hänvisar till att
strukturer ytterst är skapade och formade av människor.
Läraren ger, som tidigare nämnts, ett allmänt uttryck för en motvilja mot läroböcker, en
motvilja som tidigare visats i denna studie av lärarens tidigare avståndstagande från att
använda sig av ett läroboksgrundat lärande. Läraren vill helst utforma en egen lärobok
men finner att Perspektiv på Historien A är den bok som passar bättre in på hans
undervisning än andra läroböcker. Den motvilja som läraren känner inför läroböcker kan
kanske förstås utifrån den processinriktade undervisning som han eftersöker hos eleverna
i deras studiegång. Ett sådant processinriktat arbetssätt måste ha som mål att hos eleverna
infoga nya perspektiv på historien och låta dem brytas. I förverkligandet av detta
perspektivbrytande arbete använder sig läraren av webbsidor för källkritiska övningar.
Sådana perspektivbrytningar blir för eleverna ett sätt att kunna tillgodogöra sig tidigare
låga faktakunskaper.95
Man 32 år
De perspektiv läraren använder sig av för att förstå och förmedla historia är inte entydiga.
Läraren framhåller att ”om vi bara ska betona strukturer, kan vi gå och lägga oss som
lärare”. Istället lyfter läraren fram betydelsen av att variera perspektiv (struktur/aktör) på
94
Intervju med lärare. Torsdagen den 25 november 2004. Bruchfeld & Levine 1998. Vidare information
om ”filmpaketet” ges på www.levandehistoria.se under rubriken ”material”. Tillgänglig 2004-12-01.
95
Intervju med lärare. Fredagen den 26 november 2004.
45
historien. I kritik mot ett mer strukturalistiskt perspektiv, där historien enligt läraren blir
alltför ”förutsägbar”, väljer läraren att förmedla ett mer aktörsinriktat perspektiv utan att
bortse från samhällsutvecklingen. Det går inte att bortse från Hitlers betydelse för
förintelsen, menar läraren. Traditionellt har historieböckerna förmedlat en historia som
utgår från enskilda individer, men läraren framhåller att Perspektiv på Historien A
överensstämmer väl med den variation av perspektiv som han själv använder sig av.
Utvecklingen av alternativa läromedel i studiet av förintelsen varierar från gång till gång
och avgörs ytterst av vad som fungerar/fungerar ej samt tips och idéer. Läraren använder
sig vidare av overheadserier, ljudklipp, webbkällor och film. Beträffande film så visar
läraren bland annat en dokumenterande film för eleverna, Till minnen av lägren, som av
distributörerna, Levande Historia, Skolverket och Svenska Filminstitutet, presenteras
som:
En film om de allierades befrielse av de nazistiska
koncentrationslägren 1945. Långa avsnitt innehåller bilder av så
skakande och bitvis chockerande karaktär att de kan uppfattas
tangera gränsen för vad som är pedagogiskt motiverat. Materialet
spelades in som ett gemensamt projekt mellan Storbritannien,
USA och Sovjetunionen i syfte att dokumentera nazisternas brott
mot mänskligheten. /---/
Speltid: 60 minuter. Rekommenderad från gymnasiet.96
Att hela tiden koppla förintelsen och nazismens framväxt i Tyskland till ”nuet” är något
som läraren framhåller som av betydelse. Just kopplingen mellan då- och nutid kan
motivera visningar av moderna spelfilmer som den amerikanska långfilmen American
History X och bilder ifrån media97 (exempelvis den nynazistiska demonstration som ägde
rum i Växjö 1985).98
Kvinna 34 år
I sin historieförmedling vill läraren särskilt lyfta fram ett socialhistoriskt perspektiv.
Detta är ett perspektiv, menar läraren, som kan synliggöra människan och dess roll i de
sociala strukturerna. Ett intresseområde är ”etnohistoria” som läraren försöker belysa i sin
96
Till minnen av lägren. Svenska Filminstitutet. www.sfi.se Tillgänglig: 2004-12-01.
American History X, 1998. Regi: Tony Kaye. International Movie Database. www.imdb.com.
Tillgänglig: 2004-12-01. Lööw, 2000, sid. 33 och 540. Nordiska Rikspartiets demonstration i Växjö ägde
rum den 15 april 1985. Fotograf: Hans Runesson.
98
Intervju med lärare. Fredagen den 26 november 2004.
97
46
undervisning i syfte att frångå ett eurocentristiskt perspektiv. I denna aspekt fylls
historieundervisningen för läraren med ett innehåll som tidigare negligerats. Läraren
upplever det som att hon inte i någon bemärkelse finner stöd för sitt intresse och sin
förmedlande undervisning om just etnohistoria i läroböckerna. Socialhistoria
uppmärksammas dock i allt större utsträckning, särskilt i läroboken Epos – Historia. De
läromedel, utöver den traditionella läroboken, som läraren använder sig av i
undervisningen om förintelsen är av skiftande litterära slag. Dels har läraren erfarenhet av
att ha läst delar ur pjäsen Rannsakningen av Peter Weiss inför eleverna. Pjäsen bygger på
Weiss dokumentation av den rättegång som hölls om krigsförbrytelser i Auschwitz 19631965. Läraren finner inspiration i en bok som den ungersk-österrikiska journalisten Gitta
Sereny författat, Vid avgrunden – från barmhärtighetsmord till folkförintelse. Boken är
ett dokumenterande möte som bygger på författarens samtal med Franz Stangl,
lägerkommendant i förintelselägret Treblinka.99 Denna bok menar läraren kan ge en bild
av hur förövarna egentligen kan ha tänkt kring deras handlande.100
Man 30 år
Grundtanken med historia är inte att se till enskildheter, utan att se till kronologi, menar
läraren. Kronologin avspeglas inte minst i kursplanen101 där historiens drivkrafter förs
fram, markerar läraren. Utifrån denna av kursplanen inspirerade kronologi vill läraren
förmedla en helhetssyn av historien där det inte bör finnas några vattentäta skott mellan
epokerna. Läroboken i historia, Perspektiv på Historien A, anses av läraren vara ett gott
läromedel. Men skulle ett upplevt behov av kompletterande läromedel finnas så är inte
läraren sen med att använda sig av bredvidläsningsmaterial som framställts av
läromedelsförlagen. Det finns en uttryckt vilja hos läraren att mer än tidigare använda sig
av IT-teknologi i historieundervisningen. Men det finns reservationer, menar han. I och
med att skolans resurser av datasalar är begränsade, så blir inte undervisningen så
önskvärd som den kunnat vara. Den upplevda bristen på datorer kompenseras dock av
andra hjälpmedel i undervisningen.
99
Weiss, 1965 & Sereny, 2003.
Intervju med lärare. Måndagen den 29 november 2004.
101
Diskussion rörande ämnet historia, styrdokumenten (Ämnesbeskrivning Historia, Kursplan för Historia
A och Lpf 94) och förintelsen behandlas i kapitlena 4. Bakgrund och 6. Analytisk diskussion
47
100
Läraren har utvecklat ett pedagogiskt grepp att introducera epokerna i historien genom
musikaliska stycken och använder sig gärna av film i sin undervisning. Han använder sig
också av något så ”omodernt” som diabilder och i undervisningen rörande förintelsen
visar han privata bilder från resor till förintelse- och koncentrationsläger.
Läraren betonar ytterligare att läromedel kan och bör endast vara ett komplement i
undervisningen och framhåller att ett varierat utbud av undervisningsformer är ett måste
för såväl praktiserande lärare som elever. Till sin hjälp för att uppnå en livfull
undervisning använder sig läraren av en, som han säger ”modell för lärarrollen” M.A.K.I.V.S. Motivation, Aktivitet, Kreativitet, Inspiration, Variation och Samarbete
uttyds förkortningen och är enligt läraren en modell för en väl fungerande profession.
Motivation är viktigt för eleverna, framhåller läraren och menar att lärarens uppdrag är att
”synliggöra varför” vi håller på med det här? Aktivitet kan vara att dela in lektionerna i
olika moment för att undvika en monoton undervisning. Kreativitet är att ta till vara
elevernas möjligheter att uträtta något i praktisk handling som till exempel att läsa, lösa
uppgifter, deltagande i resonemang, etc. Inspiration, menar läraren är att följa upp trådar i
undervisningen. Om någon elev har varit i Auschwitz, så låt klasskamrater får ta del av
denna erfarenhet och uppmuntra dem till åka dit och se själva. Det gäller här att koppla
ett teoretiskt stoff till en praktisk handling, framhåller läraren. Variation kan vara
användandet av andra arenor/moment för kunskapsinhämtning. Samarbete kan uttryckas
som en strävan efter att arbeta ämnesöverskridande.102
Sammanfattning
Det är främst ett strukturalistiskt perspektiv som präglar lärarnas förmedling av historia
till eleverna. Dock ses historiska personligheter/aktörer som ett sätt att levandegöra
undervisningen, vilket kan anses vara speciellt viktigt rörande förintelsen, offren/förövare
ges en identitet. Samtliga lärare säger sig använda alternativa, kompletterande läromedel.
Vanligast förekommande i undervisningen om förintelsen är filmmediet, men även en
viss användning av texter (skönlitterära) och bilder har fått genomslag. Viktigt för
majoriteten av lärarna är elevernas förmåga att koppla förintelsen till nuet.
102
Intervju med lärare. Tisdagen den 30 november 2004.
48
5.4. Villkor för undervisning
Detta avsnitt berör det utrymme som förintelsen ges i undervisningen hos de intervjuade
lärarna. Dessutom berör avsnittet de paralleller, de jämförelser, som förintelsen som
folkmord kan betraktas utifrån och de lärdomar förintelsen kan förmedla till eleverna.
Vidare kommer detta avsnitt att belysa de eventuella samarbetsformer som kan tänkas
förekomma över ämnesgränserna kring undervisningen om förintelsen.
Kvinna 60 år
Det utrymme som avsätts för undervisning om förintelsen är två timmar, och det sker vid
samma lektionstillfälle som när andra världskriget behandlas. Lektionen skall enligt
läraren ses som ett inspirationstillfälle inför ett temaarbete som eleverna senare skall
genomföra rörande 1900-talets historia. Den betydelse som läraren vill ålägga förintelsen
är enligt henne själv avgörande. Det är viktigt att vi lär oss av det som har hänt och att
man inte låter det ske igen. Det förekommer för tillfället inga samarbeten över
ämnesgränserna, däremot har läraren tidigare erfarenheter av denna typ av projekt, som
tog sig form i en samverkan mellan historia och svenska. Ett exempel på hur detta kan ta
sig uttryck är att eleverna skall skriva en text om etik och moral och där tankar som har
inspirerats utifrån historieämnet kan utmynna i ett arbete rörande förintelsen.103
Man 28 år
Läraren uppskattar undervisningstiden till tre till fyra lektionstillfällen, motsvarande ca
fem klocktimmar. De undervisningsformer han anammar är dels traditionell föreläsning
inom ämnesområdet, och dels användandet av film och där eleverna får genomföra ett
självständigt arbete. Detta kan ta sig uttryck i att de exempelvis använder boken Om detta
må ni berätta, väljer en bild utifrån denna och skriver ned de tankar och frågor samt
reflekterar kring det budskap som bilderna kan tänkas föra fram. Läraren lägger stor vikt
vid 1900-talets historia, centralt för denna del av historien är enligt honom själv ”från
världskrig till världskrig”. Undervisningen om förintelsen ingår som en del av detta
block. Han vill vidare framhäva 1900-talets historia lite extra, att denna del är viktig
framgår genom uttalandet ”har man inte hunnit med förintelsen har man misslyckats
kapitalt liksom”.
103
Intervju med lärare. Torsdagen 25 november 2004.
49
Det förekommer inget samarbete över ämnesgränserna, däremot får läraren inspiration till
sitt andra undervisningsämne, samhällskunskap där man kan prata om olika ideologiska
ställningstaganden och koppla detta till historiska kontexter.104
Man 30 år
Läraren anser att eleverna har goda kunskaper om förintelsen, utifrån detta synsätt reser
läraren därför ett bredare spektrum kring förintelsen som han har döpt till ”Massmordens
psykologi”. I denna psykologi är inte det intressanta att judarna dog utan fokus ligger på
hur människor kunde genomföra horribla gärningar eller vara passiva åskådare. Han
vidgar också perspektivet för eleverna genom att föra problematiken närmare deras
vardagsliv. Två metaforer som är vanligt förekommande är 1) Växjö som plats för
dödshjälp- (eutanasi) och krematorieanläggningar och 2) mobbingsituationer. I det senare
faller frågar läraren hur många som upplevt mobbing och verkligen gjort någonting åt
det. Han vill betona de strukturella förutsättningarna, d v s att eleverna ska se helheten i
det historiska flödet. Läraren lägger ungefär två till tre timmar på undervisning om
förintelsen, han vill då lyfta fram vikten att följderna av förintelsen har gett oss en ändrad
demokratisyn. Denna demokratisyn innebär att vi själva kommit att ansvara för vår egen
roll som medborgare och våra handlingar. Läraren bedriver inte något
ämnesöverskridande samarbete, däremot vill han som ovan nämnts föra in psykologiska
tankar och aspekter om modernismens roll i genomförandet av förintelsen, han anammar
i mångt och mycket Zygmunt Baumans tankar rörande detta.105 Lärarens syfte med att ge
olika perspektiv på förintelsen är att ge eleverna möjlighet att själva ta ställning och att en
förståelse om förintelsen är att dra lärdomar av den.106
Man 32 år
Läraren ägnar en till fem lektioner för undervisning om förintelsen, han håller en
inledande lektion och där eleverna sedan jobbar med egna uppgifter. Läraren varierar sig
i sin undervisning kring förintelsen och ändrar uppgifter gång från annan. Ett exempel på
detta kan vara att han tar på sig rollen som historierevisionist (i detta fall en
förintelseförnekare), elevernas uppgift blir då att motbevisa de argument som han för
104
Intervju med lärare. Torsdagen den 25 november 2004.
Se Bauman, Zygmunt, 1994. Auschwitz och det moderna samhället, Daidalos, Göteborg.
106
Intervju med lärare. Fredagen den 26 november 2004.
105
50
fram. Läraren betonar dock att det finns en fara med förintelsen, att den får stå för allt ont
människor begått, därför för han fram jämförelseaspekten som viktig. Han lägger stor
vikt vid människan och vad hon är kapabel att göra beträffande mänsklig grymhet, men
också kurage och menar vidare att förintelsen är ett exempel på ondska men långt ifrån
det enda. Läraren har ej samarbetat över ämnesdisciplinerna på grund av att på Komvux
läser alla elever olika och det blir därmed svårt att koordinera ett fruktbart samarbete.107
Kvinna 34 år
Läraren framhåller att eleverna är trötta på förintelsen och att det känns som de kan denna
del när de kommer till gymnasiet. Utifrån detta vill hon föra in någonting annorlunda i
syfte att undvika ”kunskapsupprapning”, vilket varit fallet när eleverna gått i
grundskolan. Istället vill läraren förmedla känslomässiga aspekter i syfte att väcka
elevernas empati. Ett medel för nå sådana känslomässiga aspekter kan vara lärarens
underifrånperspektiv på historien, d v s att se till de enskilda aktörernas roll i det
historiska flödet. Angående ämnesöverskridande projekt så förekommer inga sådana.
Läraren menar dock att värdegrundsfrågor, som utgår från förintelsen, kan användas
inom religionsundervisningen.108
Man 30 år
Läraren avsätter mycket lite tid för undervisning om förintelsen, oftast läggs det inte in
som ett enskilt moment utan ingår i ett större block som omfattar drivkrafterna kring
andra världskriget. Han menar att eleverna har generellt sett sämre kunskapsunderlag i
historia när dom börjar gymnasiet, men angående förintelsen är kunskaperna betydligt
bättre. Läraren säger vidare att eleverna är trötta på förintelsen när de ska påbörja sina
gymnasiestudier. Det händer att eleverna får göra ett arbete om 1900-talets historia, då
kan det förekomma att några skriver om förintelsen och i viss mån använder sig av boken
Om detta må ni berätta. Läraren vill betona jämförelseaspekten som viktig med andra
historiska företeelser för att få en helhetsbild av historien. Han menar att förintelsen ingår
i ett större samanhang och är ”en viktig del bland många andra”.
107
108
Intervju med lärare. Fredagen den 26 november 2004.
Intervju med lärare. Måndagen den 29 november 2004.
51
Det sker samarbete över ämnesgränserna. Läraren anger en erfarenhet från föregående
läsår då svenska och historia samarbetade. Eleverna fick då välja mellan fyra teman,
däribland tema rasism, där ett arbete med inriktning mot förintelsen kunde förekomma.
För att eleverna skall få godkänt i historia skall dom kunna svara på frågorna När? Var?
och Hur? angående förintelsen. Önskar eleven uppnå ett högre betyg krävs dessutom att
han/hon redogör för Varför?, d v s visar på en helhet där den historiska händelsen ingår
samt dess orsak- och verkansfaktorer.109
Sammanfattning
Undervisning om förintelsen sker som oftast hos de intervjuade lärarna i en kontext av
världskrigens tid eller ingående som ett moment i 1900-talshistoria. Flertalet lärare
upplever det som att förintelsen är något som eleverna är ”trötta på” eller ”kan”.
Samarbeten sker inte i någon större utsträckning, istället hör de till tidigare erfarenheter,
då som oftast inom svenskämnet.
5.5. Debatt och Levande Historia
Detta avsnitt kommer att beröra de intryck lärarna i denna studie har av myndigheten
Forum för Levande Historia och den möjliga inverkan den har på undervisningen och i
vilken mån de tagit till sig av tillgänglig forskning och debatt. Vidare berörs också
förintelsen som förklaringsmodell för ungdomars upplevda bristande demokratiska och
historiska kunskaper. Förintelsens unicitet kommer också att beröras i detta avsnitt.
Kvinna 60 år
En strävan efter att tillägna sig kunskaper om och av förintelsen är påfallande hos läraren.
Hon menar att hon håller sig uppdaterad om den diskussion som förs i samhället utifrån
en förintelseprolematik. Fortbildningen av allmänna historiekunskaper, och där måste vi
också räkna in intresset för förintelsen, sker av läraren bland annat genom att vara
medlem i en historisk bokklubb och ta del av spelfilmsskildringar om förintelsen. Ett
exempel som läraren anger är Steven Spielbergs Schindler´s List.110 Läraren tycker det
vore givande att gå kurser som rör förintelsen och få ta del av givande diskussioner och
109
Intervju med lärare. Tisdagen den 30 november 2004.
Schindler´s List, 1993. Regi: Steven Spielberg. International Moviedatabase. www.imdb.com
Tillgänglig: 2004-12-01.
110
52
träffa andra historielärare för att utbyta tankar och idéer. Någon erfarenhet utöver
spridningen av Om detta må ni berätta har läraren inte av myndigheten Forum för
Levande Historia. Boken används dock i undervisningen i form av de berättelser som
återfinns i boken. Dessa berättelser kan, menar läraren, visa på en autencitet kring ämnet
och ger undervisningen en ökad tyngd genom dess trovärdighet. Läraren påpekar att om
eleverna ska kunna tillägna sig berättelserna i Om detta må ni berätta måste de ha en
förförståelse kring förintelsen utifrån läroboken.
Att förintelsen genom dess konsekvenser och uppgörelse med den nazistiska ideologin
har relevans för dagens samhälle borde vara obestridbart. Som exempel på detta är
förintelsen inskrivet i grundskolans läroplan för historieämnet. Läraren på Komvux ser
det därför som positivt att historia ska bli obligatoriskt kärnämne i gymnasieskolan. Det
är ”ett steg i rätt riktning”, menar hon för att kunna resa frågor om etik och moral. Men
hon framhåller även att det finns stora hinder för att verkligen realisera värdegrunden i
skolan. På grund av nedskärningar, som drabbar skolan hårt så går det inte att nå målen,
tydliggör läraren.
I sin syn på förintelsen, som något unikt eller inte, säger läraren att det [förintelsen] är
”så stort, så overkligt…”. Läraren tror att många i samhället tvivlar på förintelsens
existens genom att den är så ”stor” och så ”overklig”. Utifrån sin egna erfarenheter efter
en resa till ett koncentrationsläger upplevde hon det som att hon ”kände aversion” och det
var ”fruktansvärt starkt” och ”väldigt svårt”. Samtidigt menar läraren att jämförelser med
andra folkmord är viktiga samt att se till ”orsak och verkan” beträffande förintelsen. ”Hur
kunde det ske? Vad hände? Varför skedde det? Hur blev det sen?” Alla frågorna är
exempel på aspekter som läraren menar kan illustrera ett sammanhang där förintelsen ses
utifrån dess orsaker och verkan. ”Man får aldrig glömma det”, menar läraren och ser
bilder av stora likhögar framför sig.111
Man 28 år
Den allmänna debatten om förintelsen och andra folkmord följs i press och etermedia,
framhåller läraren. En aktiv orientering av forskning kring förintelsen görs dock inte
111
Intervju med lärare. Torsdagen den 25 november 2004.
53
understryker läraren och anser utifrån förintelsen att kommunismens missgärningar också
borde belysas i större utsträckning. ”Eleverna är jävligt trötta på förintelsen”, säger
läraren och framhåller vidare att eleverna har goda kunskaper om förintelsen i kontrast
mot den bild som ges i media – där eleverna sägs ha dåliga kunskaper. Han menar vidare
att förintelsen måste kopplas till dess strukturella betingelser och att förintelsen ”är det
mest uppenbara, det mest ohyggliga” som har skett till följd av ett socialt kollektivt tryck.
Läraren anser därför att Om detta må ni berätta är ett positivt initiativ från regeringen och
bjuder på ett gott material som utifrån väl valda delar kan inspirera läraren till att utforma
undervisning om förintelsen.
Han tycker se sig att det finns en viss historielöshet hos ungdomar, i den bemärkelsen att
eleverna i många delar brister i sakkunskaper. En förklaring till bristande historiska
sakkunskaper anser läraren är beroende till stor del av de programval eleven gör inför
gymnasiet. Historia har således, enligt läraren, stor relevans i samhället i och med att
eleverna brister i kunskaper. Läraren framhåller också att han tycker att
samhällskunskapsämnet lyckas engagera eleverna mer än historieämnet. Detta antagande
kan förklaras, kungör läraren, genom att historia ännu inte fått statusen som kärnämne.112
Man 30 år
Det blir ett stort bokkonto, tillkännager läraren som är en flitig läsare av historiska böcker
och facktidskrifter. Han följer vidare med i den historievetenskapliga diskussionen i
allmänhet. Läraren framhåller att det inte är enbart förintelsen han ser till i sitt
kunskapssökande utan istället till ett bredare perspektiv på historien för att berika sitt
ämneskunnande. Han har inte aktivt deltagit i några aktiviteter (seminarier eller dylikt)
som Forum för Levande Historia anordnat eftersom han inte känt något behov av detta.
Däremot har läraren tagit del av Levande Historias webbsidor och boken Om detta må ni
berätta men säger sig inte ha använt materialet i sin undervisning. Han menar att eleverna
känner till boken. Istället för Levande Historias material har det inte hört till
ovanligheterna att läraren tidigare använt sig av texter från Levande Historias
revisionistiska ”spegelsida” på webben – levandehistoria.com – med syftet att införa
112
Intervju med lärare. Torsdagen den 25 november 2004.
54
källkritiska övningar i undervisningen.113 Lärarens syn på förintelsen är som vi tidigare
nämnt påverkad av sociologen Zygmunt Baumans tankegångar. Läraren framhåller att det
som gör förintelsen unik är dess effektiva förlopp och utformning. Inte heller har något
folkmord, vare sig förr eller senare, skett med sådan medvetenhet, uttrycker läraren och
framhåller samtidigt att förintelsen har fått sin moderna arvtagare i de etniska
spänningarna och folkfördrivelserna som skedde på Balkan under 1990-talet.
Det är förståeligt, menar läraren, att staten (likt i utformandet av Forum för Levande
Historia) sprider information i problemlösande syfte. Läraren upplever skolan som mångt
och mycket som ”slasktratten i samhället”, d v s från politiskt håll anses skolan vara den
institution som skall ta hand om de problem som återfinns och uppstår i det övriga
samhället. Men, understryker läraren, skolan bör inte vara den största och enda arenan för
samhällelig problemlösning. Läraren menar att de elever som nu går i skolan har vuxit
upp i ett samhälle som i en rad hänseenden kan ses som odemokratiskt, i och med att de
ställts utanför samhällsgemenskapen [brist på arbete, bostäder, etc]. En viktig aspekt som
kan lösa denna tvistefråga är att framhålla en deliberativ demokratimodell, (tanken är att
man skall mötas ett samtal där syftet är att uppnå koncensus).114 Det argumenterande
samtalet måste ställas i centrum, menar läraren. Han poängterar att i mötet med elever är
det inte bara viktigt att ha en åsikt utan också kunna argumentera för den.115
Man 32 år
Läraren säger att han ”hyggligt” hinner med att se till de rön som den
historievetenskapliga debatten och forskningen för fram. Men medlemskap i den
historiska bokklubben Clio, prenumeration på en populärvetenskaplig tidskrift och
deltagande av material från Historielärarnas Förening täcker in mycket av den
kunskapstillägnelse som läraren har utifrån sin profession som historielärare.
113
www.levandehistoria.com ska inte förväxlas med www.levandehistoria.se som är producerad av
myndigheten Forum för Levande Historia. Tillgängliga 2004-12-02. Om historierevisionism och
förintelseförnekelse se bland annat Bruchfeld, Stéphane, 1996, Förnekandet av Förintelsen – Nynazisisk
historieförfalskning efter Auschwitz, Svenska Kommittén Mot Antisemitism samt Tiedemann, Markus,
2004, Förintelsen och förnekarna – lögner kring Förintelsen och hur du bemöter dem, Gleerups, Malmö.
114
Betydelsen av en delibrativ demokratimodell framförs av bl a Jonsson, Britta & Roth, Klas, 2003,
Demokrati och lärande: om valfrihet, gemenskap och överväganden i skola och samhälle, Studentlitteratur,
Lund.
115
Intervju med lärare. Fredagen den 26 november.
55
I handling har han under hösten 2004 besökt Skolforum i Stockholm där han bland annat
besökte Forum för Levande Historias monter. Till Levande Historias satsningar på
materialframställan ställer sig läraren positiv och pekar särskilt på en gällande utställning
som myndigheten har. Läraren kunde inte komma på namnet vid intervjutillfället på den
utställning som han hade besökt under Skolforum. Under hösten 2004 har dock Levande
Historia tillsammans med Riksutställningar turnerat i landet och med hjälp av lokala
arrangörer visat utställningen Gränser [vilket torde vara den utställning som läraren
syftade på] vars mål är:
Projektet Gränser vill få var och en att reflektera över hur vi
kategoriserar människor, med syftet att visa på det egna valet i
denna process. Var drar du gränsen mellan ”vi” och ”dom”? Hur
långt är du beredd att gå för att tillhöra ”vi”? Har du något ansvar
för vad som händer ”dom andra”? Genom att använda historien
visar projektet på möjliga konsekvenser av att låta människor på
olika sidor om gränsen få olika värde och rättigheter.116
Vid en vidare reflektion av läraren, kring Forum för Levande Historia och dess material,
så menar denne att givetvis har man som lärare ett ansvar för vad man presenterar inför
elevgrupper. Han är dock av den uppfattningen att av det material som Levande Historia
har framställt, däribland Om detta må ni berätta så kan man ”lita på” det. Denna tillit på
materialet grundar läraren på att det är en statlig myndighet som har givit ut det, och som
sådan är den underställd en kontrollfunktion. Vidare menar läraren att materialet är
trovärdigt utifrån det faktum att exempelvis Om detta må ni berätta är byggd på
vederhäftiga sakkunskaper, framtagna och gestaltade av väl etablerade forskare.
Uppfattningen om förintelsen som något unikt eller ej i historien föranleder läraren att
uttrycka det som att den ”egentligen” inte är något unikt. Dock, understryker han att
förintelsen drevs av en klart uttänkt ideologi som kan spåras tillbaka till Hitlers Mein
Kampf. Grunden för förintelsen var en ”rädsla för oliktänkande”. Läraren vill vidare
avdramatisera debatten om ungdomars bristande tilltro till det demokratiska samhället.
Det har genom historien inte varit något unikt att ungdomar strävat efter snabba
förändringar. Detta är en strävan som fortfarande lever kvar och som förklarar varför
unga människor dras till ytterligheter (en motpol till ”traditionell” demokratiuppfattning)
116
Information om utställningen och projektet Gränser ges på Levande Historias webbsida
www.levandehistoria.se och www.granser.se . Tillgängliga: 2004-12-02.
56
och extrema organisationer, utvecklar läraren. Läraren upplever Sverige som innehavare
av en destruktiv politiskt korrekthet som kännetecknas av att individer och grupper av
människor som inte följer de gängse normerna ges ”rätt” att klankas ner på.117
Kvinna 34 år
”Man skulle vilja hålla kvar den här universitetsbiten och gå på föreläsningar”, svarar
läraren på frågan om hon följer med i den historievetenskapliga debatten kring
förintelsen. Det är dock en fråga om tid, vad man hinner med som är avgörande, förklarar
läraren vidare. Den erfarenhet som läraren har av Forum för Levande Historias
verksamhet är begränsad. Det hon känner till om myndigheten är att den existerar. Det
material som läraren känner till från Levande Historia är boken Om detta må ni berätta
som hon också tagit del av. Efter utgivningen och distributionen av denna bok har läraren
inte påmints om dess verksamhet eller hört så mycket från myndigheten. Det tycks,
tillkännager läraren, som Levande Historia ”stoppat upp” efter utgivningen av Om detta
må ni berätta. I kunskaperna om demokratin i det moderna Sverige brukar läraren i sin
undervisning dra paralleller över tid för att åskådliggöra att utvecklingen verkligen gått
framåt. Samtidigt påminns eleverna om att likartade sociala villkor som tidigare visats i
historien även återfinns i det nutida Sverige. Som exempel anger läraren hur kopplingen
mellan medeltidens skattebefriade frälsestånd och den moderna tidens skattelättnader för
välbärgade kan öka förståelsen för såväl historiens kontinuitet som dess vikt av att skänka
demokratiska värden till eleverna. På frågan om förintelsen skall ses som något unikt i
historien svarar läraren först att det har skett andra ”hemskheter” också. Hon ändrar sig
dock snabbt och deklarerar att hon står för en uppfattning att förintelsen kan ses som
något unikt i historien utifrån nazisternas medvetna ”elittänkande”.118
Man 30 år
Läraren säger sig inte medvetet söka upp fakta kring förintelsen och andra folkmord.
Däremot har han börjat prenumerera på Forum för Levande Historias nyhetsbrev på
webben.
117
118
Intervju med lärare. Fredagen den 26 november 2004.
Intervju med lärare. Måndagen den 29 november 2004.
57
Forum för levande historia ger ut ett elektroniskt nyhetsbrev med
aktuell information från myndigheten om seminarier,
utbildningar, projekt och utvärderingar. I nyhetsbrevet
rapporteras även om forskning, politiska händelser samt svenska
och internationella nyheter med anknytning till myndighetens
verksamhet.119
Läraren vill betona att han inte ser Forum för Levande Historia som så användbart för
den egna undervisningen. Myndigheten har ett ”ad-hoctänkande” (ett förutsägbart uttalat
syfte) och styrs av en politisk korrekthet. Levande Historia arbetar, vidareutvecklar
läraren, utefter givna referensramar med betoning på den judiska kulturens öde. Den
statliga satsningen på Levande Historia blir därför, enligt läraren, ett ingrepp och ett
misstroende mot lärarnas profession. Läraren betonar att om skolan skall vara
professionell bör den också vara fri från ideologisk vinkling (läraren hänvisar till
läroplanernas skrivelse om att skolan skall vara icke-konfessionell). Han varnar för en
framtida situation då en ”dominoeffekt” sker, där frammejslingen av en korrekt, den rätta
och sanna bilden av historien framträder. Läraren menar utifrån detta att satsningen på
Levande Historia visar på en bristande förståelse från politiskt håll för vad historia
egentligen är. Historieundervisning och forskning kan inte bedrivas utifrån politiskt
ideologiska ansatser. Läraren anser att förintelsen är unikt i historien genom dess
”tillvägagångssätt”. Förintelsen är inte unik, betonar läraren vidare, i den mån att
människor dödat/dödar andra människor utifrån ras, religion, ideologisk/politisk
tillhörighet eller att människor är avvikande, främmande. Läraren framhåller kritiskt att
det har skett andra grymheter som inte alls slår igenom i läroböckerna på samma sätt.
Slavhandeln från den afrikanska kontinenten till den amerikanska anger läraren som
exempel på en sådan grymhet. Han tolkar detta som ett tecken på eurocentrism i
läromedlena.
Med den misstro för framtiden och samhället som många ungdomar idag känner så har
skolan ett ansvar för eleverna att skapa möjligheter och meningsfullhet för
lärandeprocesser. Läraren framhåller att det gäller för den enskilda skolan att tydliggöra
detta ansvar för eleven. Skolan i Sverige måste bli bättre på att tydliggöra för eleven vilka
kunskaper som bör anses som nödvändiga för elevens utveckling så att fler elever kan
motiveras till studier. Han ger en bild av en polariserad skolmiljö i Sverige där ”satsa-på119
Forum för Levande Historias nyhetsbrev. www.levandehistoria.se . Tillgänglig: 2004-12-03.
58
dig-själv-ideologin” slagit igenom och där betygssystemet har luckrats upp
(betygsinflation). Samtidigt slås alltfler grupper i samhället ut. Denna samhälleliga aspekt
menar läraren framkommer i skolan av att allt fler elever hoppar av sin utbildning.120
Sammanfattning
Lärarna säger sig ha tagit del av Forum för Levande Historias material, framför allt Om
detta må ni berätta som upplevs som ett gott läromedel i undervisningen. Eleverna
uppmuntras i viss mån att söka kunskaper utifrån boken. Det riktas vidare en viss kritik
mot Levande Historia från vissa lärare, i den bemärkelsen att informationen från
myndigheten har varit inadekvat och tillfört endast sporadiska erfarenheter och
kunskaper. Förintelsen ses av lärarna som delvis unikt, en förintelse skulle ha varit möjlig
i en annan tid i ett annat rum om bara (de teknologiska) förutsättningarna hade existerat.
Dock lyfter lärarna fram förintelsen som ett resultat av nazisternas medvetna rasideologi.
5.6. Den reflekterande praktikern
I detta avsnitt behandlar lärarintervjuerna föränderligheten i undervisningsformerna
rörande förintelsen, vilken vikt som läggs vid etniska och religiösa minoriteter i
undervisningen samt hur lärarna kan utveckla sitt arbete kring frågor som kan återknytas
till förintelsen. Vidare berörs förintelsens betydelse och relevans för skolans värdegrund
och hur förintelsen skall förstås som historisk händelse för vår samtid. Finns det
tendenser i det moderna samhället som föranleder extra undervisning om förintelsen och
hur skall elevernas kunskaper om förintelsen bedömas?
Kvinna 60 år
Det sätt som läraren upplever hur undervisningen om förintelsen har förändrats på under
hennes tid som lärare är att tidigare studerades förintelsen som fenomen, numera ligger
fokus på Hitler och hur denne kunde komma till makten. Läraren vill vidare föra fram
demokratin som begrepp och hur nazisterna genom den parlamentariska demokratin
kunde rasera demokratibegreppets innebörd. Utöver detta vill hon nu i högre grad än
tidigare betona ett orsak-och verkansperspektiv kring förintelsen. Läraren ser att det finns
en relevant koppling mellan det som framkommer i läroplanen och det som hon vill föra
120
Intervju med lärare. Tisdagen den 30 november 2004.
59
fram i sin undervisning om förintelsen. Relevansen ligger i hög grad i jämförelseaspekten
med andra folkmord. Hon vill även lyfta fram hur vi har det i Sverige i dag: ”Vi tror ju att
vi är så demokratiska här i Sverige”, säger hon och fortsätter med att fundera hur det står
till med den svenska demokratin. Läraren vill framhålla att en diskussion kring liknande
problematik som rör förintelsen bör vara inriktad på att gälla etiska frågor utifrån
värdegrunden, det är viktigt att se till etiska och demokratiska frågor ”vi är mitt i det i
dag, kulturkrockar och invandring”. Man skall se förintelsen genom att lära sig av de
misstag som begicks då. Läraren tycker att extra mycket omtanke för undervisning om
förintelsen bör ägnas åt att ta hänsyn till de elever med invandrarbakgrund. Hon menar att
det krävs extra mycket eftertanke, vilka diskussionsfrågor man skall ta upp gällande
denna kategori av elever. Läraren menar vidare att hon tycker att hon gör tillräckligt i sin
undervisning om förintelsen, men att det aldrig kan bli tillräckligt. För att aktualisera
förintelsen kan man exempelvis använda sig av debatter i massmedia som rör liknade
frågor angående demokrati och värdegrund.
Förintelsen examineras inte som ett enskilt avsnitt utan ingår under 1900-talets historia
och bygger på färdigställandet av en elevuppsats. Viktigt är att eleven kan visa på orsakoch verkansperspektiv samt kopplingar till dagens samhälle. Läraren framhåller att
jämförelseaspekten mellan då och nu är viktig för att skapa en förståelse för förintelsen.
Läraren riktar kritik mot att etniska grupper utöver judarna i mycket begränsad
omfattning representeras i läroböckerna, exempelvis nämns överhuvudtaget inte romerna.
Hon framhåller att elever riktat kritik mot att skolan i dess undervisning om förintelsen
bara pratar om judarna. Utifrån detta väljer läraren själv att lyfta fram olika etniska
grupper för att bredda undervisningen, vidare har hon tidigare använt sig av historiska
romaner där eleverna fått göra jämförelser med den historiska verklighetsbakgrunden.
Hon anser vidare att hon kan utveckla sin lärarprofession genom att hela tiden söka nya
medel och nytt material, bland annat använder hon sig mycket av Internet. Utveckling av
nya projektarbetsformer vore enligt läraren önskvärt för att förnya undervisningsformerna
kring förintelsen och historia i allmänhet, detta hindras dock för tillfället av ekonomiska
och tidsmässiga faktorer.121
121
Intervju med lärare. Torsdagen den 25 november 2004.
60
Man 28 år
Läraren tycker inte att han har sett en avgörande förändring i det sätt han undervisar om
förintelsen under hans år som lärare. Han arbetar utifrån ett stort urval av kunskapsstoff
där syftet är att försöka belysa de orsakssamband och strukturella förändringar som
figurerar. Vidare anser läraren att mer tid kan läggas vid undervisning om förintelsen,
men tycker samtidigt att formerna för den nuvarande undervisningen är tillfredsställande.
I undervisningen är det viktigt för läraren att betona att det inte finns någon motsättning
mellan hans privata syn på förintelsen och den han förmedlar till eleverna. Inom Historia
A bör man akta sig för att föra fram för många perspektiv anser han. Anledningen till
detta är att han tror att undervisningen ”kan dö” om den blir för komplex. Återkommande
för lärarens utsagor är att förintelsen är något som historielärarna verkligen lyckats med
att förmedla. Vad han dock vill är att se hur historien som helhet kan forma attityder och
värderingar hos eleverna, inte minst bör samarbete ske med andra ämnesdiscipliner
såsom religion och samhällskunskap. Lärarens grund för bedömning av det kursmoment
som förintelsen ingår i är att eleverna skall ha förtrogenhet och förståelse för denna
händelse. Med förtrogenhet menar läraren att man kan använda förintelsen för att dra
paralleller; detta har hänt och utifrån händelseförloppet kunna jämföra med företeelser
och tendenser i dagens samhälle som skulle kunna möjliggöra en ny förintelse. Förståelse
å andra sidan är att skapa sammanhang kring förintelsen exempelvis; hur kunde det ske?
Läraren vill ta fasta på den kollektiva manipulationen som skedde och som han delvis
anser fortfarande förekommer i dagens samhälle. En färdighetsaspekt skulle enligt läraren
kunna formuleras som att utifrån förintelsen främja ett tolerant samhälle. Han anser dock
att den vikt som läggs vid andra etniska och religiösa minoriteter är ytterst bristfällig.
Läroboken lyfter särskilt fram judeförföljelser genom historien, detta tror han är ett sätt
att förstå förintelsen som kulmen på antisemitismen. Läraren anser att för att kunna
utveckla sin undervisning kring förintelsen bör man läsa fack- och skönlitteratur för att
bli säkrare på kunskapsområdet.122
122
Intervju med lärare. Måndagen den 29 november 2004.
61
Man 30 år
Läraren menar att hans undervisning har förändrats i den mån att han blivit mer
provocerande i dag än tidigare, han vill beröra och skaka om eleverna. ”Vi måste se
konsekvenserna av vårt handlande, där är förintelsen ett bra exempel”. Lärarens sätt att
undervisa om förintelsen blir i hög grad ett värdegrundsarbete. Förintelsen ses enligt
läraren som en kollision mellan den gamla och den nya tidens värden och normer. Han
menar att genom sin tudelade historiesyn har han också en kluven syn på förintelsen. Det
går självfallet inte bortse från det nazistiska ledargarnityrets medverkan och inflytande
men samtidigt måste förintelsen förstås utifrån ett strukturellt synsätt. Läraren menar
vidare att det gäller att hitta en balans mellan de båda aspekterna. I dagens samhälle
tycker sig läraren inte se några tendenser som skulle föranleda extra undervisning om
förintelsen, däremot oroas han över nazisters och högerextremas framgångar i skolvalen.
Han menar att undervisa om förintelsen kan vara ett medel för att realisera
värdegrundsmålen.
Hur examinationsformerna ser ut sker i samförstånd mellan läraren och eleverna, detta är
den del av den individanpassning som skolan tillämpar. Läraren efterlyser dock mer
förståelse för historia i allmänhet. Han anser vidare att ”förintelsen har gett judarna ett
försteg” i läroboken gentemot andra etniska minoriteter, men i sitt projekt ”Massmordens
psykologi” vill han ge andra folkmord (och därmed också andra etniska/religiösa
grupper) plats. Historiska fakta är inte det primära enligt läraren, det han vill förmedla är
att ge eleverna en ”verktygslåda” i syftet att ge dom möjligheter att lära för framtiden.
Här kan förintelsen ses som ett incitament att diskutera värdegrundsfrågor. Läraren vill
dessutom betona att man inte bör se historia endast som det förflutna utan också som en
kompass för framtiden.123
Man 32 år
Läraren har under sin utveckling av undervisning kring förintelsen allt mer kommit att
betona andra folkmord och ser tydliga brister i läroboken där andra etniska minoriteter än
den judiska (såsom indianer och samer) ytterst knapphändigt nämns. Studier av andra
folkmord sker dock såväl enskilt som i jämförelse med förintelsen. Lärarens uppfattning
123
Intervju med lärare. Fredagen den 26 november 2004.
62
är att eleverna är ”förintelsetrötta”, då blir det enligt honom extra viktigt att koppla till
vår samtid, exempelvis f d Jugoslavien. Dessutom bör man koppla undervisningen till
värdegrunden, detta är av yttersta relevans och bör beaktas dels i ämnet historia men
också exempelvis i samhällskunskap. Läraren menar att det inte finns någon aspekt av
förintelsen som är för komplex att föra fram till eleverna. Han är av den uppfattningen att
det kan hända igen och att det kommer hända igen i en eller annan form, därför är det
viktigt att belysa förintelsen från många olika vinklar. Förintelsen är ett bra exempel på
vad som kan hända om människor inte tar sitt moraliska ansvar. Läraren menar vidare att
förintelsen visar på människors anpassningsbarhet på både gott och ont, ond i den mening
att vi accepterar de mest inhumana regimer, god i den bemärkelsen att vi trots detta har
möjlighet att leva vidare. Några akuta tendenser i samhället eller skolan kan läraren för
tillfället inte se som skulle motivera extra undervisning om förintelsen och betonar
samtidigt att ”varje generation måste vinnas för demokratin”.
De kriterier/grunder som eleverna bedöms efter i temat om förintelsen är de
betygskriterier som återfinns i kursplanen för Historia A. För godkänt räcker det med
faktakunskaper kring förintelsen såsom När? Var? Hur? För högre betygsnivåer krävs en
mer analyserande utläggning. Läraren menar att det är viktigt att eleven har en förståelse
och en förtrogenhet av förintelsen. Med förståelse menar han att eleverna bör kunna ge
olika förklaringar till händelseförloppet. Vad förtrogenhet med förintelsen innebär är
svårare att specificera, en argumentation för sina egna ståndpunkter skulle kunna vara ett
exempel på en förtrogenhetsaspekt av de värden [kunskaper] som förintelsen förmedlar.
Just en argumenterande undervisning är något som läraren lyfter fram i sina
examinationsformer. En förtrogenhet av förintelsen skulle enligt läraren vidare kunna
vara att dra paralleller till andra historiska händelser i då och nutid. Läraren efterlyser en
ökad kompetens hos lärarna för att de ska kunna stötta de paralleller eleverna drar utifrån
förintelsen, detta kan exempelvis ske genom ökade litteraturstudier. För egen del skulle
han vilja öka kunskaperna i att möta eleverna i deras individuella behov av kunskaper,
d v s bli bättre på att möta eleverna utifrån deras olika kunskapsnivåer.124
124
Intervju med lärare. Fredagen den 26 november 2004.
63
Kvinna 34 år
När läraren ser till hur hennes profession har förändrats så menar hon att hon blivit
tryggare i sin lärargärning och är inte längre så bunden till läroböcker. Hon vågar nu på
ett helt annat sätt plocka in andra aspekter i undervisningen som inte gjordes i början av
hennes karriär. Hon menar vidare att kurs- och läroplaner är någonting att sträva emot
och reflektera kring, exempelvis om målen har uppfyllts. Hon anser samtidigt att
styrdokumenten är relevanta i förhållande till de värden hon vill förmedla i sin
undervisning, de lämnar mycket utrymme för tolkning, därmed är man som lärare relativt
fri att forma undervisningen som man själv vill. Angående förintelsen anser läraren att
det är ”en stor tragedi som påverkat enormt” både negativt och positivt. Negativt i den
mening att Tyskland även idag får bära skulden för förintelsen men positivt att man som
lärare kan koppla förintelsen till värdegrunden för att diskutera demokrati, normer och
värden. Läraren är av den uppfattningen att hon tycker det behövs mer undervisning om
förintelsen utifrån två anledningar: 1) segregationen mellan ungdomsgrupper ökar och 2)
det allmänt ökade våldet i samhället. Hon menar att ungdomars gruppbildningar uppstår i
ett behov av trygghet. De grunder som eleverna bedöms utifrån angående förintelsen är
samma grunder som betygskriterierna fastslår. Förintelsen ses inte som ett isolerat tema i
denna bedömning utan ingår i ett större block omfattandes 1900-talshistoria. Eleverna bör
enligt läraren ta fasta på den brutalitet i förintelsen och den känsla, den empati som
händelsen kan anbringa.
Läraren anser att etniska och religiösa minoriteter är underrepresenterade i
historieböckerna, hon menar att det ses nog inte som så intressant, istället innehåller
läroböckerna fortfarande mycket av ”kungar, krig och erövringar”. Hon menar att det är
detta som fortfarande anses vara det viktiga att kunna, hon vill vidare betona att hon vill
frångå den eurocentrism som finns i böckerna. Läraren tycker själv att hon har ”massor”
kvar att utveckla i sitt läraryrke, däribland nya undervisningsformer: ”man vill bara mata
in mer, man hinner mata in något men inte allt”.125
125
Intervju med lärare. Måndagen den 29 november 2004.
64
Man 30 år
Läraren menar att det finns ett glapp mellan teori och praktik om förintelsens betydelse. I
lärarutbildningen gör de en ”stor poäng av förintelsen” och dess förmedlande värden.
Eleverna däremot säger sig vara trötta på förintelsen när dom kommer till gymnasiet och
läraren menar vidare att läroplanen innehåller begrepp som måste vara föremål för
diskussion och den betydelse de skall ha i undervisningen. Ett exempel på detta är
”västerländsk humanism” och ”kristen etik”126. Läroplanen är en avspegling av samhället
och de dominerande idéströmningarna för tiden, och läraren utrycker en undran över om
varför vi som lärare inte kan undervisa på den österländska humanismens grund?
Läraren är av den synen att ”förintelsen är en avspegling till hur samhället har
utvecklats”. Formerna för hur man kan ha ihjäl människor har förändrats, på så sätt kan
man inte se förintelsen som något unikt, han menar att det kunde ha skett tidigare i
historien om bara teknologin funnits. Läraren vill vidare accentuera att en förintelse kan
komma att ske i en framtid. Han anser att det finns ”tendenser till ett hårdare
samhällsklimat”, dock säger han att extra undervisning om förintelsen blir endast en
realitet om eleverna i klassrummet upplever det som ett problem. Undervisning i Historia
A är redan ansträngd i och med att ett stort urval av kunskapsstoff skall presenteras under
en mycket begränsad tid.
De kriterier som eleverna bedöms utifrån, i avsnittet där förintelsen ingår, är deras
förmåga att sätta in historiska händelser i en helhet och eleverna bör vidare utveckla en
förståelse av orsak och verkan i det historiska flödet. Utöver detta tillkommer en mer
traditionell bedömning; bland annat genom prov och inlämningsuppgifter. Angående
andra etniska och religiösa gruppers utrymme i läroböckerna upplever läraren det som
ytterst begränsat. I Perspektiv på Historien A finns faktaruta om samerna men inte så
mycket mer. Läraren upplever att det finns ett klart fokus på förintelsen av den
anledningen att det kan ses som en strävan mot politisk korrekthet. Läraren anser att han
kan utveckla sitt arbete rörande förintelsen och liknande problematik genom ett ökat
samarbete över ämnesdisciplinerna exempelvis att involvera historia, samhällskunskap,
126
Se Läroplanen för de frivilliga skolformerna (Lpf 94), Skolverket www.skolverket.se 2004-12-04.
65
religion och filosofi samt att dela med sig av de erfarenheter man har och att lära sig se
helheter.127
Sammanfattning
Den föränderlighet som lärarna angående undervisningsformerna om förintelsen kan se är
att historieförmedlingen i skolan har gått från ett idealistiskt och individualistiskt
förhållningssätt till ett mer strukturalistiskt perspektiv som försöker utröna orsak och
verkan på historiska händelser. Lärarna anser att etniska och religiösa minoriteter, utöver
den judiska, är underrepresenterade i läromedlen men försök görs i undervisningen för att
föra fram de grupper som marginaliseras. Lärarna menar vidare att förintelsen inte enbart
kan ses som ett judiskt trauma utan något som berör hela mänskligheten, något att dra
lärdom av. Förståelsen att koppla förintelsen till värdegrunden tycks vara stor bland
lärarna och förintelsen sägs i lärarintervjuerna kunna förmedla allmänmänskliga värden
som demokrati, empati och rätt till liv. Eleverna bedöms i momentet där förintelsen ingår
efter de gällande betygskriterier för kurs Historia A. Utifrån förintelsen framlyfter särskilt
lärarna vikten av en socioemotiv förmedling där en förståelse för händelseförloppet krävs
för ett högre betyg i historia.
5.7. Den visionäre läraren
Detta avslutande avsnitt vill se till lärarnas visioner i undervisningen om förintelsen. Vad
är önskvärt att utifrån förintelsen undervisa om? Vilka metoder kan användas och vilka är
för- och nackdelar med dessa? Når eleverna ökade kunskaper med de visioner som
lärarna målar upp? Vidare vill avsnittet beröra den problematik som finns om den så
kallade historierevisionismen (i studien likställt med förintelseförnekelse) och dess
möjliga intåg i skolmiljön.
Kvinna 60 år
Med blicken riktad framåt i arbetet med förintelsen skulle läraren vilja arbeta mer
ämnesöverskridande under en längre sammanhållande period. Läraren skisserar och
tänker utifrån en fri undervisning rörande förintelsen. Hon säger att ett temaarbete
omfattande ämnen som svenska, historia och religion skulle vara givande där
127
Intervju med lärare. Tisdagen den 30 november 2004.
66
undervisningen planeras av såväl lärare som elever. Läraren menar att eleverna har en
förståelse av förintelsen, en förståelse som skulle kunna öka om man fick in mer
autentiska inslag i undervisningen. Läraren tycker givetvis att det vore önskvärt med en
resa till ett koncentrationsläger för att på ett direkt sätt undervisa om förintelsen.
Hade en elev förnekat förintelsen under lärarens lektioner skulle hon ha svårt ”att inte
brusa upp”. Om situationen med elever som förnekar förintelsen skulle uppstå skulle
läraren försöka lyfta fram en mer modern händelse (likt 11 september, 2001) och ställa
frågan till den förintelseförnekande eleven: ”Kan du bevisa att detta inte har hänt?”
Genom exemplet vill läraren visa inte är rimligt att förneka förintelsen genom dess
omfattande dokumentation. Att använda sig av överlevande från förintelsen, bilder och
filmer är också något som kunde vara användbart för att få till stånd en levande,
argumenterande undervisning.128
Man 28 år
Oberoende av kursplanerestriktioner och kursers timantal etc. skulle läraren vilja lyfta
fram de överlevandes vittnesmål mer i undervisningen om förintelsen. Genom att se till
filmers påverkan, multimedias möjligheter och möjliga resmål menar han skulle
undervisningen om, och förståelsen av förintelsen öka betydligt. Läraren menar att han
aldrig stött på elever som allvarligt menat haft som syfte att förneka förintelsen. Däremot
har det förekommit att en del elever ”på skoj” ifrågasätta förintelsen. Läraren tycker att
skolan har en god beredskap i hanteringen av elever med främlingsfientliga, rasistiska
och nazistiska sympatier. Vid allvarligare situationer framhåller läraren skulle
eleven/eleverna kallas till mentorssamtal samt att ärendet skulle rapporteras till
skolledningen. ”Man måste hugga till”, förklarar läraren, när förintelseförnekelse
uppenbarar sig.129
128
129
Intervju med lärare. Torsdagen den 25 november 2004.
Intervju med lärare. Torsdagen den 25 november 2004.
67
Man 30 år
Läraren säger sig vara nöjd med den nuvarande undervisning om förintelsen som han
håller i. Denna reflektion kring den egna undervisningen menar läraren är grundad på att
han finner sig vara nöjd med de kurs- och läroplaner som ger honom fria tyglar i
utformandet av undervisning.
Läraren har bland annat, som tidigare nämnts i denna studie, utvecklat ett temaarbete
rörande förintelsen – Massmordens psykologi. Det är just vid sådana lektionstillfällen
som förintelsen tas upp och kunskaper förmedlas om att det finns individer/grupper i
samhället som förnekar förintelsen. En annan lärare på skolan har ibland i undervisningen
iklätt sig rollen som ”revisionist” [i detta fall en förintelseförnekare] i syfte att eleverna
skall få visa på källkritiska färdigheter. I utvecklingen av arbetet med förintelsen vore det
önskvärt med ett mer tvärvetenskapligt arbete, uttrycker läraren.
På den egna skolan har läraren inte stött på någon elev som aktivt försökt påvisa att
förintelsen inte ägt rum. Däremot har det tidigare funnits elever på skolan som uppträtt på
ett sådant sätt att läraren och övrig personal kunnat ”identifiera” vederbörande elev/elever
som nazistsympatisörer. En sådan identifikation från skolans sida har kunnat
uppmärksammas genom elevens sätt att tala i termer av ”svenskhet”, ”patriot” och
”nationalism”. Skulle en situation uppstå där elever deklarerar att förintelsen är lögn så
skulle läraren aktivt bekämpa elevernas argument med hållfasta motargument.130
Man 32 år
Det är i huvudsak två projekt som läraren vid Komvux skulle vilja realisera i skolmiljön,
om än kanske orealistiska med tanke på granskande kontroll och ett etiskt förhållningssätt
gentemot elever och övrig skolpersonal. För det första skulle han vilja utforma ett
scenario på skolan, liknande det som återfinns i filmen The Wave. Filmen bygger på en
lärares experiment, prövat på ett high-school i Kalifornien, USA (1969), där läraren utser
sig till ledare över skolan. Eleverna socialiseras till ett tänkande av att upprätthålla den
auktoriserade makt som läraren utgör över skolan och dess medlemmar. Eleverna gör
därefter allt för att vara läraren till lags. Skolan blir snabbt en miljö där hot och
130
Intervju med lärare. Fredagen den 26 november 2004.
68
trakasserier förekommer, allt för att skydda den egna rörelsen.131 För det andra, för att
återknyta till Komvuxläraren, skulle denne (inspirerat av The Wave?) vilja införa
”diktatur” på skolan under en veckas tid. Detta skulle vara en vecka då skolverksamheten
skulle lyda under en disciplinär och hierarkisk ordning.
Läraren har nog ingen anledning att sträcka sig så långt (bort ifrån allt vad värdegrund
heter i sin praktiska pedagogik) för han säger sig vidare inte ha mött elever som öppet
förnekat förintelsen. Skulle dock situationen uppträda skulle läraren i enrum samtala med
eleven och lyssna på dennes argument om varför han/hon påstår att förintelsen inte har
ägt rum. Vidare poängterar läraren att det är ett måste att jag som lärare måste ”slå hål”
på elevens argument. Går förnekandet så långt som till personkränkning blir eleven
avstängd. Läraren betonar också vikten av att arbeta i förebyggande syfte mot
historierevisionistiska tendenser genom att bland annat visa filmer; som exempelvis
American History X.132
Kvinna 34 år
Utifrån det socialhistoriska perspektiv som läraren använder sig av i sin
historieförmedling så känner hon att mer tid skulle kunna läggas på att betona detta i
undervisningen om förintelsen. Läraren önskar att hon mer än tidigare skulle kunna ge
förklarande sammanhang till förintelsen genom att bland annat se till det rasbiologiska
tankegods som florerade under 1800-talet och en bit in på 1900-talet. Önskvärt vore
också ett samarbete mellan olika ämnen för att belysa förintelsen ur olika aspekter,
förklarar läraren ytterligare. Läraren säger sig inte ha mött elever som genom allvarligt
menade försök haft som syfte att ifrågasätta förintelsen. Hon påpekar dock att det finns
vissa elever där ”det kommer små grodor” ur. Elevernas agerande är då mer att se som en
provokation än förintelseförnekelse, poängterar läraren. Om det vore en elev som
allvarligt skulle försöka påvisa att förintelsen inte ägt rum skulle läraren bli arg. Därefter
skulle en diskussion föras med eleven kring de normer och värden som skolan står för.133
131
The Wave, 1981. Regi: Alexander Grasshoff. International Movie Database. www.imdb.com.
Tillgänglig: 2004-12-04.
132
American History X, 1998. Regi: Tony Kaye. International Movie Database. www.imdb.com.
Tillgänglig: 2004-12-01. Intervju med lärare. Fredagen den 26 november 2004.
133
Intervju med lärare. Måndagen den 29 november 2004.
69
Man 30 år
Läraren säger sig vara nöjd med det upplägg av undervisningen om förintelsen som han
för nu. Han säger sig ha hittat den ”balans” där historieämnet inte uppehåller sig vid
enskildheter utan ser till helheter. Läraren menar att för att ”förstå förintelsen” måste man
i ett vidare perspektiv se till de tankar och idéer som formades av det omgivande
samhällets utveckling. Just tankar och idéer ses av läraren som en produkt av den
samhälleliga förändringen. Läraren säger avslutningsvis att han aldrig varit med om att
elever har förnekat förintelsen. Om det skulle inträffa så är han övertygad om att ett
resonemang om elevens ståndpunkter skulle föras mellan lärarkollegorna för eventuella
åtgärder.134
Sammanfattning
Det är varierade visioner som lärarna för fram i en önskvärd undervisning om förintelsen.
Inslag av ämnesöverskridande arbeten, berättelser från överlevande vittnen, rollspel och
argumenterande övningar utgör en del av det som de skulle vilja använda sig av i sin
undervisning. Historierevisionism har inte gjorts sig påmint på de berörda skolorna och
skulle situationen uppkomma skulle lärarna bemöta förintelseförnekande elever med
sakliga motargument som grund. En anmälan till skolledning kan vidare förekomma.
134
Intervju med lärare. Tisdagen den 30 november 2004.
70
6. Analys
Vi kommer i denna del av studien, analysen, fördjupa lärarnas utsagor med vårt eget
resonemang om kunskap och lärande kring förintelsen. Analysen är uppdelad i tre
moment. För det första att se till hur varierande läromedel används i
undervisningssituationer om förintelsen, samt vårt förhållningssätt till dessa. En annan
sida av analysen kommer att behandla den diskurs som rör frågan om förintelsens
eventuella unicitet och lärarna i denna studies attityd gentemot projektet Levande
Historia. Fokus i denna andra del ligger på hur Om detta må ni berätta kan användas i
skolmiljön och de lärarreaktioner boken har skapat. Slutligen, i ett tredje moment för
analysen, kommer vi att fördjupa oss i hur förintelsen och dess värdeförmedling, utifrån
de fyra kunskapsformerna (fakta, förståelse, färdigheter, förtrogenhet), står i förhållande
till gällande centrala styrdokument; Kursplanen för Historia A i gymnasieskolan och
Läroplanen för de frivilliga skolformerna (Lpf 94). För att läsaren av denna studie skall få
en klargörande bild av analysen presenterar vi här på nytt gällande frågeställningar.
Hur kan man som lärare i sin profession använda och utveckla undervisningen
kring förintelsen för att kunna tillgodose de grundläggande normer och värden
som den svenska skolan, och det svenska samhället vilar på?
Varför anges förintelsen som den händelse som sägs kunna utveckla och fördjupa
demokratiska ställningstaganden, attityder och handlingar, och vilken särskild
betydelse har i så fall just förintelsen?
Vår förhoppning är att utifrån ovanstående frågeställningar och problematiseringar kunna
besvara och analysera det svarsutfall som kommit oss tillhanda genom lärarintervjuer. De
genomförda lärarintervjuerna har analyserats genom en kvalitativ metod där säkerställda
svar lyfts upp till en generaliseringsnivå och problematiserats utifrån det sekundära
källmaterialet; litteraturen. Utfallet av lärarsvaren kan därmed sägas äga en
allmängiltighet för undervisning om förintelsen på gymnasial utbildningsnivå.
71
Analysmoment 1: Läromedel i undervisningen om förintelsen
Studier av läromedels förhållande till förintelsen, och då främst läroböcker i historia, har
med stort värde bland annat bedrivits av Mia Löwengart och Stéphane Bruchfeld.135 Vår
analytiska diskussion tar sin början kring dessa forskares upptäckter och lärarnas
responderande utifrån förintelsen och läroböcker i historia. Vårt resonemang uppehåller
sig dock företrädesvis till stor del kring Internets, filmens och litteraturens betydelse för
historieundervisning i allmänhet och förintelsen i synnerhet. Detta analysmoment grundar
sig på de intervjusvar som i empirin återges i styckena ”läromedel” och ”pedagogiska
perspektiv”. Nämnda stycken återkommer även i hela analysdelen, i mer eller mindre
utsträckning, vilket också kan sägas gälla övriga teman i Kapitel 5 Lärarintervjuer.
Läroböckerna och förintelsen
De generella synpunkter och reflektioner som lärarna i denna studie vill föra fram
angående läroböckernas funktion i undervisningen utgörs av en dominerande syn att
läroböcker intar en relativt periferi roll i undervisningen. Läroböckerna fungerar mer som
en källhänvisning för eleverna att själva fördjupa sig i mellan lektionstillfällena och få
vidare uppslag till fortsatta studier. Genom lärobokens perifera roll, är lärarens
förmedlande undervisning den främsta källan för elevernas kunskapsinhämtning. För att
återkoppla till våra teoretiska resonemang (sid. 13) kan kunskaperna förmedlade av
lärobok och lärare ses som ett ordningsskapande av elevernas kunskaper i historia. Den
pedagogiska utmaningen för läraren ligger då i att knyta elevernas kunskaper till
kontextuella förhållanden och åskådliggöra kunskapernas bakgrund, samtida relevans och
framtida möjligheter. Eleverna bör utveckla en förståelse för kunskapsbegreppet så att de
i framtiden kan använda historisk information som en vägledning inför de etiska val och
utmaningar som de dagligen ställs inför; kunskaper måste utvecklas till funktionella
redskap.
Generellt sett anser sig dock studiens lärare, trots den utbredda distanseringen av
traditionella läroböcker i undervisningen, vara nöjda med de läroböcker som de använder
sig av. Detta gillande av läroböckerna grundas på att de är grovt sett förenliga med de
perspektiv på historien som lärarna själva har och vill förmedla till eleverna. Funktionen
135
Löwengart, 2004. och Bruchfeld, 1996.
72
av läroboken i undervisningen är inte entydig och bygger i första hand på lärarnas
upplevda behov av en lärobok i undervisningen för elevernas skull, som en stöttande
funktion i deras studier.136
Lärarna i denna studie ställer sig dock kritiska till de premisser som läroböckerna
författats utifrån. Bland dessa punkter av kritik återfinns bland annat önskemål om att
läroböckerna borde frångå etnocentriska/eurocentristiska utgångspunkter och bredda sig
exempelvis socialhistoriskt. Även en ökad representation och ett bredare spektrum av
etniska och religiösa minoriteter är önskvärda i försöken att skapa helheter och
sammanhang istället för enskildheter i historieförmedlingen. Lärarnas uttryckta önskemål
får medhåll i Mia Löwengarts studie som framhåller att kraven för svenska läroböcker
mer än tidigare borde innebära att:
… nya krav ställs på svenska historieböcker och att dessa måste
revideras så att historiebeskrivningen antar en mer pluralistisk
prägel, där åtminstone de nationella minoriteterna i Sverige
behandlas utifrån samma villkor som majoritetskulturen. Dessa
gruppers historia måste synliggöras och beskrivas på ett
sammanhängande och balanserat sätt, vilket endast kan göras om
etnocentrism byts ut mot kulturell pluralism. 137
Möjliga krav att ställa på en lärobok för landets skolor är att framställningen av
information i boken skall vara faktamässigt korrekt, begripliga och nyanserade. Det finns
säkert också ett uttryckt önskemål om att läromedlena skall vara i överensstämmelse med
gällande styrdokument; läro- och kursplaner och de värden som där står formulerade.138
Om lärare, läroboksförfattare, utgivande förlag och inköpschefer ser till dagens läromedel
utifrån en värdegrundsaspekt i formerandet av en kursbok låter sig vara osagt men
läroböcker fram till nu möter enligt oss en berättigad kritik. Kan man verkligen exkludera
etniska minoriteter ur läroböcker?
136
Jfr Gustafsson, Christer, 1982. Läromedlens styrande funktion i undervisningen. En empirisk studie, i
Lundgren, Ulf P., Svingby, Gunilla, Wallin, Erik, Läroplaner och läromedel – en konferensrapport,
Högskolan för lärarutbildning i Stockholm, Institutionen för pedagogik.
137
Löwengart, 2004, sid. 15.
138
Löwengart, 2004, sid. 13f.
73
Det är givetvis så att det är beklämmande att historieböckerna inte speglar den
folkrepresenterande struktur som Sverige utgörs av, men det utrymme som ändå speglar
etniska minoriteter möjliggör samtidigt för framtida förbättringar av läroboken. Detta
utvecklingsarbete med läroböckerna bör också, menar vi, innehålla mer av kvinno- och
socialhistoria för att på ett tydligare sätt åskådliggöra historieämnets relevans för
samtiden och visa upp en breddad demokratisk historiesyn. Samtidigt går det att förstå de
etnocentriska/eurocentriska förhållningssätt som utgjort ramen för historieförmedlingen i
läroböckerna utifrån kunskapers kontextuella aspekter; historien har utifrån en svensk och
europeisk horisont främjat sig själv framför andra kulturers/nationers historia. Utifrån
detta kan en rimlig slutsats formuleras som att ingen elev skall behöva känna sig
exkluderad, berövad, av sin historia i undervisningen. I sökandet efter helheter och
sammanhang uppmuntrar därför lärarna i denna studie eleverna till alternativa
informationskällor i sitt kunskapssökande för att på så sätt tillägna sig en fördjupad och
breddad kunskapsförståelse.
Just uppmuntran till sökandet efter alternativa källor och läromedel visar på den
betydande och framträdande vikt som läggs vid källkritik. Mer än en lärare framhåller att
läroboken endast ska ses som ett sätt att presentera historien; byggd på ett stoffurval som
författaren ansvarar för och präglad av dennes historiesyn. Samtidigt är läroboken ett
oumbärligt stöd i sökandet efter kunskaper efter det att eleverna har lämnat klassrummet
och undervisningen. Läroboken kan därmed ses som en kompass, ett faktaunderlag för
vidare källsökning och värdering av olika källor (även den egna läroboken). Det finns
dock en del hinder för elevernas läsförståelse som bland annat intervjusvaren har pekat
på. Genom lärarintervjuerna har vi getts insikter i att flera elever upplever lärobokstexter
som svårlästa och svårbegripliga utifrån vad som är relevant i boken. Frågan är då hur de
elever som upplever boken som ”svår” ska kunna tillgodose sig den information som
återfinns i lärobokstexterna, kunskaper som enligt vissa lärare saknas från grundskolan.
Betydelsen och vikten av att läroboken intar i denna studie en perifer roll, men något bör
här ändå sägas utifrån lärarintervjuerna vad det gäller beroendet av en lärobokstext i
undervisningen om förintelsen. Än en gång måste vi ha i åtanke att läroböcker inte är en
avgjutning av den historiska verkligheten utan utgörs endast av ett urval och en tolkning
74
av densamma. Den kritik som genom forskning riktats mot läroböcker måste därför
förstås som att stoffurvalet inte varit det bästa samt att förintelsen undangömts och
marginaliserats i andra världskrigets kronologi.139 Lika uttömmande som Om detta må ni
berätta är inte svenska läroböcker i historia om förintelsen. Inte sällan framkommer
förintelsen i läroböckerna som en del av kapitlen om världskrigens tid (särskilt då andra
världskriget) eller 1900-talshistoria. Hur förintelsen skall framställas i läroböcker är
öppet för diskussion. Mia Löwengart menar att förintelsen visst kan integreras i temat
som rör andra världskriget därför att det var ett folkmord som ”inträffade som ett resultat
av kriget”. Dock finns det skäl att särskilja förintelsen från den övriga kronologin, detta
eftersom den inte var en del av den konventionella krigföringen. Generellt sett är svenska
läroböcker undermåliga i framställandet av förintelsen, men Löwengart menar att de
senaste årens forskningsrön om förintelsen kan i större utsträckning tillgodose befintliga
brister i framställningen. Som exempel nämner Löwengart i sin studie bröderna Hans och
Örjan Nyström, författare till Perspektiv på Historien A, som bland annat tagit del av
”facklitteratur, skönlitteratur och självbiografiska verk” som inspiration för deras kapitel
om förintelsen. Detta källsökande har gett författarna en förförståelse som är behjälplig
för att ge läsarna (elever och lärare) en nyanserad bild av förintelsen. Vidare anser sig
bröderna Nyström att Om detta må ni berätta ger en fungerande bild om förintelsen som
en process.140
Vi nämnde Stéphane Bruchfelds studie ”Öga för öga, tand för tand” i kapitlet ”Tidigare
forskning” Bruchfeld visar, precis som Löwengart, på klara brister i historieläroböcker.
Bland annat visar hans studie att läromedel i den svenska skolan har hållit sig med
stereotypa och förlegade begrepp som exempelvis ”ras”. Vidare bör läroböckerna på ett
tydligare sätt gestalta den judiska minoritetens historia, detta bland annat i syfte att
motverka antisemitiska mytbildningar, och att senare års forskning bör ges ett ökat
genomslag i lärobokstexterna.141 Ett sätt att förstå lärobokens villkor är att se till vilka
som är författare av läroböcker. Under det sena 1800-talet och det tidiga 1900-talet var en
avgörande del av läroboksförfattarna aktiva forskare, medan det under den senare delen
av 1900-talet är verksamma pedagoger som skriver för andra pedagogers behov. Det är
139
Jfr Bruchfeld, 1996, sid. 26-32.
Löwengart, 2004, sid. 37, 46-48 och 60.
141
Bruchfeld, 1996, sid. 34.
140
75
utifrån denna förändring som lärobokstexterna kan sägas ha förändrats och där äldre
kunskaper och okunskaper kunnat fortleva genom att läroboksförfattare försummat eller
relativiserat uppkomna forskningsrön.142 Inte sällan så måste lärare komplettera
läroböcker om förintelsen, eftersom de uppfattas som otillräckliga, med egenhändigt
material. I strävan efter att ge en någorlunda rättvis bild av förintelsen i undervisningen
om förintelsen framhäver Lena Rubinstein Reich att spelfilmer, likt Schindler´s List och
Holocaust utgör fungerande komplement till använda läroböcker.143 Vi vill
fortsättningsvis i detta första moment av analysen – rörande läromedel och lärarnas
förhållande till desamma – se till några av de kompletterande läromedel som finns att
tillgå för lärare i undervisningen om förintelsen.
Internet – möjligheter till kunskapstillägnelse
Vår studie har bland annat visat att det vore önskvärt med mer undervisning med datorn
som arbetsredskap. En lärare uttrycker också att han använder sig av Internet för att
spegla den historierevisionism som återfinns där. Det borde stå utom allt tvivel att
datorerna ökar i skolans undervisning – även inom historieämnet. Med de utökade
kunskapsresursernas intåg (för som kunskapsresurs måste man se Internet och dess
funktioner) i klassrummet menar vi måste ett, som Sven-Roland Rask uttrycker det,
”etiskt filter” skapas hos eleverna. Ett sådant etiskt filter bygger mindre på att man som
lärare förhindrar elever att möta den omfattande information och desinformation som
återfinns på webben utan mer av att medvetandegöra eleverna, genom källkritiska
övningar, om Internets innehåll.144 I skolarbetet med nazism, antisemitism och
förintelseförnekelse kan Internet vara en stor resurs och tillgång men även en fara om
man som lärare väljer bort att belysa källkritik i undervisningen.
Hamnström, Mats, 2001. Förintelsen och skolböckerna 1945-1975, ur Lika i värde och rättigheter – en
antologi, TCO, Stockholm, sid. 104f. Löwengart, 2004, sid. 55f.
143
Rubinstein Reich, 1998, sid. 68.
144
Jfr Rask, Stig-Roland, 2000. Med eller utan filter? Personliga funderingar kring etiken, pedagogiken,
källkritiken och vuxenrollen när Internet kommer till skolan, KK-stiftelsens skriftserie 5. Ordförrådet,
Falun, sid. 18-24.
76
142
Filmens betydelse
Levande Historia gav 1998 ut ett filmpaket om förintelsen som distribuerades till
samtliga grund- och gymnasieskolor i Sverige. I den filmpedagogiska tidskriften Zoom nr
4/98 har ett antal lärare för Levande Historias räkning gått igenom filmerna och gett
förslag på hur man kan arbeta med förintelsen och liknande problematik utifrån dem.145
Värdet av dessa ”lärarkommentarer” om filmpaketet är enligt oss av stor relevans då flera
lärare inom denna studie angivit att de använder sig av film i undervisningen om
förintelsen, däribland uppger en lärare att denne använt sig av Till minne av lägren, en
del i filmpaketet. Spelfilmer är vidare vanligt förekommande i undervisningssyfte för
lärarna i vår studie. Den kanske mest kända ”förintelsefilmen” är en film som tidigare
nämnts i studien; Steven Spielbergs Schindler´s List, vilken är en av de vanligaste
filmerna för visning inför skolklasser i samband med undervisning om andra världskriget
och förintelsen. I Bilder av Förintelsen analyseras Spielbergs film och det framkommer
att den på olika sätt tar upp frågor som rör människors moraliska val, ställningstagande
och handlande. Schindler´s List tecknar en bild där åskådaren kan identifiera
personlighetskaraktärerna och deras agerande i olika moraliska situationer. För flera av
rollkaraktärerna i filmen står inte valet sällan mellan stark självbevarelsedrift och ett
moraliskt etiskt handlande utöver det egna välbefinnandet.146
Några av de reflektioner och synpunkter som genom lärare framkommer i tidskriften
Zoom är att tillägnelsen av en förståelse av förintelsen är svår, detta eftersom att de
ofattbara grymheter som skedde under kriget och som skildras på film är på en för hög
abstrakt nivå. Denna nivå är inte enbart specifik för lärarnas och elevernas förhållande till
filmerna utan ligger mer på en allmänmänsklig nivå. Ett sätt att försöka förstå förintelsen
kan vara en identifikation med filmens aktörer, ett exempel på en sådan identifikation
framkommer i filmen Kära Kitty. En lärare i den filmpedagogiska tidskriften vill ta vara
på den starka identifikationen med flickan i filmen, Anne Frank, som var offer för
nazitysk ockupation av Nederländerna och förintelse. Läraren har i visningen av filmen i
klassrummet låtit eleverna som efterarbete få diskutera om det verkligen går att förstå en
annan människas öde fullt ut. Vidare vill läraren låta eleverna göra en bilduppgift i syftet
Zoom – Filmpedagogisk tidsskrift, nr 4, 1998. Svenska filminstitutet.
Bilden av förintelsen, handledning för att se, analysera och diskutera filmer om nazism och
motståndskamp. 1998, Viklund Klas (red). Svenska filminstitutet, Stockholm, sid. 250.
145
146
77
att de får gestalta deras inre bild av det som de upplevt utifrån filmvisningen.147 Historien
om Anne Frank utgör ett bra exempel på hur man kan tillägna sig en djupare förståelse
för hur en individ upplevde en pågående ockupation.
En lärare i vår studie uppger att han använt sig av filmen Till minne av lägren och att han
ser den som oerhört skrämmande och väl dokumenterad. Det som framkommer av den
artikel som är publicerad i Zoom är att filmen dokumenterar och bekräftar att det inte
endast var det judiska folket som drabbades av nazisternas illdåd. Lärare har en
skyldighet att lyfta fram andra gruppers lidande, inte enbart den judiska. ”Det finns
likheter mellan vad som hände då och vad som händer idag runt om i vår värld”, är en av
reaktionerna på filmen.148 Till minne av lägren är enligt oss en film som skildrar
förintelsen på ett alltför påträngande sätt. Vi anser att elever kan känna anstöt och därmed
förhindras att få en förståelse för filmen genom att den blockerar elevens förmåga att ta
till sig av innehållet på ett adekvat sätt; filmsekvenserna är alltför starka och för
”konsekventa” i sin skildring av död och mänsklig förnedring. En lämplig målgrupp i
skolans värld för filmen skulle enligt oss vara för vuxenstuderande (18+). Denna
rekommendation menar vi kan underbyggas av att vuxna ser filmen på ett annat sätt än
barn och ungdomar i den meningen att de förra har förmågan, kunskapen att urskilja
förintelsens förlopp, konsekvenser och ständiga avhumanisering; något som kan främja
en empatiskt mer utvecklad individs förståelse för förintelsen. Dock vill vi lyfta fram att
filmen har ett värde genom att den kan visas i mindre avsnitt även för yngre elever än
vuxenstuderande.
Ytterligare en film, ingående i Levande Historias filmpaket, är Natt och dimma. Utifrån
filmen kan man i skolarbetet föra diskussioner om vad det är som gör människor onda,
vilket moraliskt ansvar individen har för sina handlingar och om varje människa besitter
möjligheten att begå grymheter mot sina medmänniskor. En lärare som har sett filmen för
Levande Historias räkning framhåller att:
147
148
Zoom nr 4, 1998, sid. 13.
Zoom nr 4, 1998, sid 14.
78
I en tid när det finns ungdomar som ifrågasätter Förintelsen
blir Natt och dimma ett allt viktigare pedagogiskt redskap. Det
räcker inte att vi läser om Förintelsen och ser spelfilmer som
God afton, Herr Wallenberg och Schindler´s List. Vi behöver
den dokumentära filmen i undervisningen för att förstå
bakgrunden till spelfilmen och läroböckernas texter om
Förintelsen.149
I arbetet med film i undervisningen är det enligt oss av stor vikt att läraren och elever för
en grundlig diskussion kring filmens innehåll för att synpunkter, tolkningar och
reflektioner skall kunna såväl åskådliggöras som tydliggöras. Alla individer uppfattar
film på olika sätt och dessa skiljaktigheter kan berika en diskussion och dessutom väcka
nya frågor och tankebanor hos såväl övriga elever som lärare. Läraren får dessutom ett
kvitto på hur väl eleverna tagit till sig av den valda filmens budskap och kan resonera
kring de grundläggande värden och normer som förs fram och sätta det i relation till
dagens samhällssituation. Genom att dra paralleller och jämförelser mellan då- och nutid
beträffande olika samhällsföreteelser, likt folkmordsproblematik, kan en förståelse av
förintelsen skapas av film.
Film som medel i undervisning utgör ett berikande komplement till övriga
undervisningsformer. Film kan visualisera en historisk händelse på ett sätt som överstiger
många andra medel, likt stillbilder och traditionella lärobokstexter. Det blir enligt oss
lättare vid användandet av film att eleverna lever sig in i historien, och sett till förintelsen
att de förhoppningsvis också utvecklar en empatisk och analyserande förmåga. Detta
förutsätter dock att eleverna lär sig att se och granska en film utifrån olika
perspektivbyten, dessa perspektivbyten är sedan användbara i diskussioner, frågor och
reflektioner kring den aktuella filmen. En stark filmupplevelse, oavsett spel- eller
dokumentärfilm, kan ge inspiration till både lärare och elever för fortsatt
kunskapssökande utifrån det skeende som speglas i filmen. Som lärare måste man hela
tiden fråga sig vad det är man vill uppnå med att undervisa om förintelsen, bör fokus
exempelvis ligga på kunskaper om nazisternas koncentrations- och förintelseläger eller
vill man ge ett vidare perspektiv med bakgrundsfaktorer och konsekvenser utifrån vissa
aktörers handlande och strukturella betingelser? Vad man än väljer som lärare så är det
enligt oss viktigt att i undervisningen variera sig för att hålla intresset och aktiviteten
149
Zoom nr 4, 1998, sid. 14.
79
uppe hos elevgrupper, här fyller filmen en funktion i att den skapar engagemang och
nyfikenhet.
Förintelselitteratur
Lärarintervjuerna i denna studie visar att användandet av skönlitteratur, som prosa eller
dikt, förekommer i viss mån i undervisningen om förintelsen. Den ”litterära
förankringen” hos vissa av lärarna i studien är mer påfallande än hos andra. Detta skall
nog mer ses som att en del av lärarna vid intervjutillfällena inte uppgett att de använder
sig av litteratur i undervisningen av förintelsen, istället kanske andra former av
förmedling av densamma angivits, exempelvis film. Vi vill här lyfta fram främst
skönlitteraturens möjligheter att förmedla förintelsen. Den litteratur utöver lärobokens
faktaframställning som samtliga lärare i denna studie känner till, eller i viss mån
använder sig av i sin undervisning är Om detta må ni berätta. Anders Ohlsson, professor i
litteraturvetenskap, framhåller i sin studie ”Men ändå måste jag berätta” värdet av
förintelselitteratur, oavsett relevansen av de i böckerna angivna faktakunskapers giltighet
och berättelsernas möjligheter till identifikation, som ett oerhört värdefullt komplement
till den traditionella historievetenskapliga framställningen av förintelsen (den som i
skolan företrädesvis kommer till uttryck i läroböckerna). Ohlsson talar om att båda
textformerna, den litterära och den vetenskapliga, inte kan undvaras i förståelsen av
förintelsen. Som exempel på en syntes mellan dessa texter kan Om detta må ni berätta
ses. En sådan framställan, där en variation av olikartade genretexter förekommer, förenas
genom dess syfte att de tillsammans vill bringa en djupare förståelse om förintelsen.150
Författarna till Om detta må ni berätta, Stéphane Bruchfeld och Paul A. Levine,
framhåller i sitt förord att: ”Vi har försökt att integrera sakinformation med de enskilda
människornas röster”.151 I detta klargörande menar vi, liksom de intervjuade lärarna i
studie, ligger bokens styrka. Boken är uppskattad utifrån dess presentation av personliga
levnadsöden, talande bilder och teckningar. Vilka möjligheter till förståelse av förintelsen
skulle inte då undervisningen i historia skapa genom den berättande, skönlitterära
förintelselitteraturen?
Ohlsson, Anders, 2002. ”Men ändå måste jag berätta”. Studier i skandinavisk förintelselitteratur, Nya
Doxa, Nora, sid. 253ff. Ohlsson har bland annat sett till författarskap som Zenia Larssons, Cornelia
Edvardsssons, Herman Sachnowitz´ och Hanne Kaufmanns i deras berättarteknik och tematik i skildringar
av förintelsen.
151
Bruchfeld & Levine, 1998, sid. 2.
80
150
Andra, mer skönlitterära alster är namngivna i denna studie som en del av undervisningen
eller som inspirationsgivande källor; exempelvis Vid avgrunden – från
barmhärtighetsmord till folkförintelse av Gitta Sereny och Rannsakningen: oratorium i
11 sånger av Peter Weiss. Nedteckningar av levnadsöden kring förintelsen skrevs redan
vid tiden för förintelsen. Förintelselitteraturen har dock under efterkrigstiden vuxit som
genre och allt fler överlevande (för det är oftast överlevande, eller närstående till
överlevande som skriver förintelselitteratur) har valt att träda fram i bokform. Just det att
överlevande träder fram i litteraturen för att ”vittna” ligger i sakens natur, författarna
känner att de måste delge andra deras historia och personliga trauma. Här i ligger en
möjlighet för historieundervisningen, som tillsammans med exempelvis svenskämnet kan
ge andra uttryck, ord som kanske mer än traditionella läroböcker i historia kan knyta
eleverna till en personligt (genom författaren) upplevd verklighet. Den skönlitterära
texten kan inte bara ge möjligheter för läsaren att förstå den personligt genomlevda
historien utan kan också skänka möjligheter till att förstå varför författaren har valt ut
vissa element i den personliga levnadsteckningen framför andra. Vilka teman är det som
bär upp texten; vad det är som författaren vill eller inte vill förmedla/spegla och vilka
teman utelämnas ifrån berättelsen? Tystnader och avbrott i vittnenas berättelser kan ses
som den mödosamma vägen tillbaka efter det personliga traumat.152
Förintelseskildringar, såväl inom litteratur, elektronisk media som på film, kan ge
mottagarna en förmåga att känna empati och skapa identiteter bakom de tidigare så oftast
namn- och ansiktslösa offrena för förintelsen. Skildringar kan såväl erbjuda
identifierande personporträtt som exempelvis Oskar Schindler (en godhjärtade kapitalist,
tillika opportunistisk nazist) och Anne Frank (det ohjälpliga offret) som dokumentära
skildringar likt filmen Natt och dimma och Gitta Serenys Vid avgrunden kan visa på de
såväl strukturella som industriella betingelser som formade förintelsen. Sålunda har olika
skildringar av förintelsen olika syften och som komplement innebär de en resurs för en
ökad och breddad förståelse av densamma. Undervisningen om förintelsen, förmedlad
genom skildringarna, kan därför sägas ge en ”ny” dimension; en mer nyanserad,
personlig och empatisk bild.
152
Ohlsson, 2002, sid. 7ff och 255-258.
81
Dessa skildringar kan, vid sidan av den faktaunderlagsgivande verkligheten om
händelsen, ge lärare och elever en annorlunda och inspirerande handledning i
undervisningen.
Analysmoment 2: Levande Historia och folkmordsproblematik
Det upplevda behovet i skolans historieundervisning av myndigheten Forum för Levande
Historia skiljer sig relativt markant mellan lärarna i denna studie. Den användbarhet som
lärarna anser sig ha av myndigheten är dock över lag begränsad men samtidigt ses
forumets verksamhet som ett gott initiativ i och med att historia (förintelsen) ges en tydlig
relevans. Företrädesvis används till stora delar enbart Levande Historias bok Om detta
må ni berätta i lärarnas undervisning. Användandet av boken och dess pedagogiska värde
bygger till stor del på bokens förmedlande bilder och varierande (faktamässiga,
dokumenterande och skönlitterära) texter. Lärarna i studien ger uttryck för att boken är
känd bland eleverna och att boken fyller sitt förmedlande syfte om ökade kunskaper i
förintelsen. En lärare uttrycker det som man genom boken får ”en önskvärd effekt” om
förintelsen som något ”horribelt”.
Det var under 1997 som statsminister Göran Persson valde att initiera projektet Levande
Historia, detta efter att ha tagit del av de resultat som Centrum för invandringsforskning
(CEIFO) presenterade i en rapport. Rapporten behandlade bland annat förankringen av
kunskaper om förintelsen hos skolelever. Kunskapsredovisningen visade att 66% av
eleverna (medelvärde) i årskurs 6 – årskurs 3 på gymnasiet var säkra på att förintelsen
hade ägt rum.153 Vi anser att denna brist på faktakunskaper kring förintelsen och dess
existens är skrämmande, vilket enligt oss bör föranleda mer aktiv undervisning om
förintelsen på gymnasienivå. Detta står i delvis kontrast mot det resultat som denna studie
genom lärarintervjuerna visar. De gymnasielärare som vi har intervjuat deklarerar att
förintelsen visst är något som eleverna har kunskaper om genom grundskolans studier och
att när de börjar på gymnasiet så upplevs kunskapsbehovet vara mättat och eleverna vara
Studien visade att 4,8% av eleverna ”inte alls” var säkra, 3,3% att de var ”lite osäkra”, 14,3% var
”ganska säkra” och 11,6% av eleverna uppgav att de ”vet ej” om förintelsens existens. Lange, Anders,
Lööw, Hélene, Bruchfeld, Stéphane, Hedlund, Ebba, 1997. Utsatthet för etniskt och politiskt relaterat hot
m.m., spridning av rasistisk och antirasistisk propaganda samt attityder till demokrati m.m. bland
skolelever, Centrum för invandringsforskning, Stockholm, sid. 59.
82
153
”trötta på förintelsen”. Slutsatsen som därför måste dras, dels utifrån CEIFO:s studie
1997 och dels utifrån lärarnas utsagor, är att undervisning om förintelsen är behövlig och
måste i viss mån förändras i relation och samspel med grundskolans undervisning om
förintelsen och de arbetsformer som där bedrivs. Hur kan man då som lärare förklara och
förstå förintelsen?
De lärare vi har mött i vår studie förklarar förintelsen som något unikt utifrån det att den
föranleddes av en uttänkt ideologi [nazismen] som byggde på en medveten rasism och ett
uttalat elittänkande [disciplinär och hierarkisk ordning, ”den starkes rätt”,
pseudovetenskap; socialdarwinism] där människor var brickor, enheter, i ett ideologiskt
spel. Själva förintelsen, dess förlopp av omfattande död, ses dock inte av lärarna som
något unikt, andra grymheter har skett både tidigare och senare i historien. Flera lärare
lyfter fram f d Jugoslavien som en parallell till förintelsen. Lärarnas jämförelse kan
förstås utifrån historieprofessorn Klas-Göran Karlssons resonemang som uttryckligen
menar att det finns en global ”trend” i världen där folkmordsliknande förlopp sker
kontinuerligt och inte sällan jämförs med arketypen för folkmord – förintelsen.154 Utifrån
förintelsen som arketyp för folkmord så innehar den en särställning som folkmord
gentemot övriga missgärningar i historien som kan liknas vid folkmord. Lärarna ger
uttryck för att förintelsen i allmänhet ges status som ett särskiljande folkmord inte bara
till dess utformning och förlopp utan också genom de känslor som förintelsen ger upphov
till. Lärare i vår studie uttrycker förintelsen som ”så stort, så overkligt” och som att den är
det ”mest uppenbara, det mest ohyggliga” bland människovidriga handlingar i modern
tid. För att återknyta till Centrum för invandringsforsknings studie om bland annat
ungdomars attityder gentemot etniska och religiösa minoriteter så måste det framhållas
att studien är närmare tio år. Skolans undervisning måste ses ur en samtida social kontext
där samhälleliga behov i mångt och styr undervisningen. En lärare uttrycker att skolan får
ta på sig rollen som problemlösande aktör i de av samhället upplevda behoven,
exempelvis demokratifrämjande frågor.
154
Karlsson, Klas-Göran, 2000. Levande Historia som politik, Artikel ingående i Historielärarnas Förenings
Årsskrift 1999/2000, sid. 25
83
Läraren i fråga lyfter också fram andra aktörers problemlösande roll och får medhåll i
Forum för Levande Historias betänkande där det framkommer att ansvaret för
förmedlandet om kunskaper och värderingar inte bara ligger inom skolans
ansvarsområde, även föräldrar måste ha en betydande roll i denna värdeförmedling.155
Projektet Levande Historia utgick från starten 1997 bland annat ifrån följande
utgångspunkter; projektet skulle förmedla fakta för att öka kunskaperna om vad som
egentligen hände och därigenom skapa underlag för vidare kunskaper och diskussion.
Levande Historias ambition var till en början att undvika ”pekpinnar” (vad man skulle
göra eller tycka inom projektet), och istället se till kunskapernas förmedlande kraft.
Vidare skulle arbetet genomföras i en politisk enighet (samtliga partier ställde sig bakom
Levande Historia) och fokus skulle ligga på förintelsen och att med denna som
utgångspunkt beröra mer allmänmänskliga aspekter i samtiden. I presentationen av
förintelsen skulle projektet beröra individen och dess öde för att på så sätt ge ett ansikte
till dem som föll offer. Viktigt för projektets utformning och utveckling var att framhålla
dess ambition av tvärvetenskaplighet samt att lyfta fram information om ”många av de
grupper som drabbades – judar, romer, handikappade, Jehovas Vittnen, homosexuella och
politiskt oliktänkande – för att visa på den människosyn som låg bakom nazisternas
agerande”.156
Enligt oss framkommer det klara brister i Om detta må ni berätta, det mest välkända och
spridda materialet från projektet Levande Historia157. I en jämförelse mellan Om detta må
ni berätta och betänkandet som las fram i formerandet av myndigheten – Forum för
Levande Historia (SOU 2001:5) synliggjordes denna brist i avseendet på den
utgångspunkt (se ovan) som gällde information ”om de många grupper som drabbades”
av förintelsen. Författarna till Om detta må ni berätta, Stéphane Bruchfeld och Paul A.
Levine, uttrycker i förordet till boken att: ”De övriga offren för nazismen [förutom
judarna] var bl.a. långt över hundratusen handikappade, utvecklingsstörda och ”asociala
155
Lange, Anders, Lööw, Hélene, Bruchfeld, Stéphane, Hedlund, Ebba, 1997. Forum för Levande Historia
(SOU 2001:5), sid. 36.
156
Forum för Levande Historia (SOU 2001:5), sid. 34f.
157
Från 1998-2001 har Om detta må ni berätta distribuerats i 1miljon exemplar bland annat till föräldrar
med barn i grundskolan och personer som beställt boken från Bokförlaget Natur och Kultur, Forum för
Levande Historia (SOU 2001:5), sid. 34-36 och Bruchfeld & Levine, 1998. Baksidestext.
84
element”, tusentals homosexuella, tusentals Jehovas vittnen och flera miljoner polska
civila och sovjetiska krigsfångar.”158 Frågan som måste ställas; var är de politiskt
oliktänkande i det mest spridda materialet som skulle ge kunskaper om en stor mängd av
de grupper som drabbades av nazisternas terror (allt enligt projektets utgångspunkter)? Vi
menar att för en ökad förståelse för förintelsen och dess händelseförlopp – orsak och
verkan – är det av stor vikt att se till just ”gruppen” politiskt oliktänkande. Vi vill hävda
att det var genom kväsandet av denna grupp som möjliggjorde för nazistpartiet att införa
en oinskränkt maktkoncentration och dess följder av godtyckliga arresteringar,
förföljelser, ghettoiseringar, deportationer och den slutliga förintelsen. Följderna av den
nazistiska terrorpolitiken kunde om möjligt lindrats, hämmats av fortlevandet av en
politisk opposition.159
Levande Historia delades från start in i fyra projekt: politiska manifestationer (däribland
införandet av Förintelsens minnesdag den 27 januari), information till föräldrar och
allmänhet, insatser riktade mot skolan samt forskningsbefrämjande insatser vid landets
högskolor och universitet. Här ska endast projektets aspekt rörande skolan belysas genom
analys av de genomförda lärarintervjuerna. De insatser som riktades mot skolan var bland
annat utgivandet av en tipskatalog med ett urval av användbara filmer, litterära
skildringar, webbplatser, pedagogiskt material samt organisationer och föreläsare som
kan vara behjälpliga i arbetet med förintelsen i skolan.160 Lärarna i vår studie framhåller
att myndigheten för Levande Historia inte på ett betydande sätt framkommer i deras
pedagogiska praktik. Anledningen till detta är flera; bland annat nämns att Levande
Historia inte gjort sig påminda i skolan efter utgivandet av Om detta må ni berätta och att
myndighetens inbjudan till lärarseminarier inte lockat till deltagande på grund av en
upplevd känsla av att myndighetens seminarier inte kommer att tillföra några betydande
kunskapsupptäckter. Däremot ställer sig flera lärare positiva till Levande Historias
”filmpaket om Förintelsen” och de oftast skrämmande bilder som förmedlas i dessa, vilka
kan leda till fördjupade synpunkter, diskussioner och reflektioner kring innehållet. En
158
Bruchfeld & Levine, 1998, sid. 2.
Jfr för en alternativ framställning kring Nazi-Tysklands syn på olika grupper, däribland politiskt
oliktänkande, som drabbades av den nazistiska godtyckligheten i Kogon, Eugen, 2002. SS-staten – de tyska
koncentrationslägrens system, Bergh, Stockholm. Kogon var själv politisk motståndare till den nazistiska
regimen och lägerfånge i Buchenwald vilket präglat hans framställning.
160
Forum för Levande Historia (2001:5), sid. 38.
85
159
lärare i vår studie uttrycker positiva omdömen om en av filmerna i paketet, Till minne av
lägren, en skakande dokumentation över de allierades upptäcker vid framkomsten till de i
Tyskland och Polen lokaliserade koncentrations- och förintelselägren. Filmen visar en
autentisk, ”svart-vit” bild av förintelsen, så som den uppenbarade sig vid befrielsen och
bjuder tittaren på idel horribla bilder av människolik i massgravar, förövarnas
ansiktsuttryck och överlevare som tas hand om av de allierade. Läraren som har använt
sig av denna film uttrycker också vidare att man som lärare har ett ansvar för det man
presenterar i undervisningen. Vårt personliga omdöme om Levande Historias satsning på
att åskådliggöra förintelsen ur en rad aspekter på film är lovvärt och överlag positivt, det
finns dock som ovan nämnts vissa delar ur filmer som vi anser vara mindre lämpliga att
visa, även för elever på gymnasienivå. Dessa reservationer hör samman med det
exponerande av mänsklig förödelse och död, det blir helt enkelt för mycket. Istället finns
det alternativ till horribla scener/filmer som vi menar kan uppvisa liknande syften av
avskräckelse för nazism och folkförintelse. En film som vi anser vara ett gott exempel på
en inte så fullt exponerande bild av förintelsen är Natt och dimma (ingår i Levande
Historias filmpaket) och en spelfilm som Schindler´s List.
En rad lärare i denna studie har, som tidigare nämnts i empirin, uppgett att de i mer eller
mindre utsträckning använt sig av boken Om detta må ni berätta och att de anser att
materialet är kvalitativt viktigt i undervisningen utifrån författarnas vetenskapliga
framställan och att staten väljer att lyfta fram betydelsen av historia i skolan. Eleverna
sägs känna till boken (det vill säga att de känner till förekomsten av boken) enligt lärarna,
men det behöver ju inte nödvändigtvis betyda att eleverna känner till dess innehåll och
syfte. Levande Historia framhåller i sitt betänkande att: ”Boken ´… om detta må ni
berätta…´ är den kanal som har fått mest uppmärksamhet och spridning. Boken har också
varit en dörröppnare för projektet.”161 I och med att lärarna i denna studie uppvisat en
relativ blygsamhet, en distanserad roll i förhållande till informationsboken, kan Levande
Historias syfte där boken ses som en ”dörröppnare för projektet” sägas vara ouppfyllt, d v
s det återfinns ett distanserat förhållande mellan de berörda lärarna och myndigheten. En
vidare möjlig tolkning av detta resonemang är att boken Om detta må ni berätta har varit,
och i viss mån fortfarande är, den nyckel som krävs för att bekanta och tillgodogöra sig
161
Forum för Levande Historia (SOU 2001:5), sid. 46.
86
myndighetens vidare verksamhet, d v s boken kan möjliggöra vidare kontaktytor inom
forumets ramar. Ovannämnda önskan, eller rent av syfte, med Levande Historias Om
detta må ni berätta som dörröppnare kan vid en närmare granskning av boken ge en
tvetydig bild av hur den skall uppfattas (av lärare, elever och allmänhet). I boken anges
något som skulle kunna tolkas som ett syfte. ”Informationen som ryms i den [boken]
innehåller bara en bråkdel av all kunskap som finns om de fruktansvärda åren under
andra världskriget. Vi skrapar bara på ytan, och vi uppmanar alla som läser den [boken]
att försöka ta reda på mer på egen hand.”162 Textstycket visar enligt oss på en bristfällig
återknytning till det vidare material och verksamhet som Levande Historia tillhandhåller
och bedriver enligt betänkandet. De två ovanstående återgivna citaten kan enligt oss
spegla den diskrepans som vi menar återfinns mellan lärares tillägnelse av Levande
Historias verksamhet och de intentioner myndigheten själv har och vill framhäva i arbetet
med förintelsen.
En lärarutsaga deklarerar att det finns en viss skepticism gentemot projektet och
sedermera myndigheten Forum för Levande Historia. Denna skepticism yttrar sig i att
Levande Historia upplevs som en närmast politisk aktör och att dess verksamhet bygger
på en politiskt korrekt tillrättalagd historia som står i kontrast mot den ickekonfessionalism som skolans undervisning skall förmedla, historieundervisningen skall
inte bedrivas utifrån politiskt ideologiska ansatser. En lärare menar därför vidare att
forumets verksamhet kan ses som ett ingrepp, ett misstroende mot lärarprofessionen och
att det från politiskt håll finns en bristande förståelse för vad historia är. Klas-Göran
Karlsson lyfter i artikeln Levande Historia som politik fram att ”Skolans
historieundervisning, på vilken man inte uppenbart från ledande politiskt håll ansett sig
kunna vinna några poänger, har åsidosatts som förmedlare av kunskaper om Förintelsen
till förmån för en regeringsregisserad kampanj”. Karlsson visar vidare på en utveckling
där historieämnet under Göran Perssons tid som skolminister (1989-91), drabbades av
ständiga nedskärningar, vilket ledde till en politisk marginalisering av historieämnet. 163
162
163
Bruchfeld & Levine, 1998, sid. 2.
Karlsson, 2000, sid. 25.
87
Klas-Göran Karlsson får medhåll av Hans Albin Larsson som i sin studie, Barnet
kastades ut med badvattnet, Historien om hur skolans historieundervisning närmast blev
historia, visar att antalet veckotimmar för historieämnet reducerats kraftigt och att allt
färre program på gymnasiet tillhandahåller historieundervisning för studenterna.164 Nu
verkar det dock som att historieämnet kommer att återges en högre status i
gymnasieskolan, ämnet blir obligatoriskt (kärnämne) inom samtliga program 2007.165
I det teoretiska ramverk som Ulf Zander, historiker vid Lunds universitet, lyfter fram i sin
avhandling Fornstora dagar, moderna tider återfinns en rad typologier för att förstå bruk
och debatter om svensk historia under 1900-talet. Vi vill dock framhålla att typologierna
över hur historia brukas, eller används, kan med fördel lyftas fram i andra sammanhang,
som här i analysavsnittet om hur debatten om förintelsen och projektet Levande Historia
kan förstås. De typologier av historiebruk som Zander urskiljer är det vetenskapliga
historiebruket, det existentiella historiebruket, det moraliska historiebruket, det
ideologiska och det politiska historiebruket samt icke-bruk av historia. Vi väljer här att
endast nämna det ideologiskt och det politiska historiebruket för att se om Levande
Historia kan typologiseras som politisk ”kampanjhistoria”. Zander menar att det
ideologiska historiebruket hör samman med hur aktörer konstruerar och formerar
historien efter sina egna ställda syften och mål, oftast hör bruket samman med
genomgripande förändringar i ett samhälle. Det politiska historiebruket är dock inte fullt
så djuplodande eller övergripande, istället syftar det till att legitimera, påvisa,
åskådliggöra, etc. en tidigare historisk händelses betydelse i samtiden. Ett politiskt
historiebruk blir ett jämförande historiebruk mellan då- och nutid och där dåtidens
erfarenheter bör gagna det agerande som samtiden kräver.166 Forum för Levande Historia
kan därmed enligt oss ses som ett uttryck för politiskt historiebruk där kunskaperna om
det förflutna syftar till att tjäna samtidens (politikens) upplevda utmaningar och
handlingar, exempelvis skolelevers bristande kunskaper om förintelsen och rektioner i
form av politiska åtgärder – inrättandet av Forum för Levande Historia.
164
Larsson, Hans Albin, 2001. Barnet kastades ut med badvattnet. Historien om hur skolans
historieundervisning närmast blev historia, Aktuellt om Historia 2001:2.
165
Nyhetsbrev, Oktober 2004. Temanummer om gymnasieskolan, Skolverket, www.skolverket.se
Tillgänglig: 2004-12-17.
166
Zander, Ulf, 2001. Fornstora dagar, moderna tider. Bruk av och debatter om svensk historia från
sekelskifte till sekelskifte, Nordic Academic Press, Lund, sid. 52ff.
88
Klas-Göran Karlsson (2000) framhåller i sin artikel att Levande Historia är en begränsad
verksamhet med en ambivalent hållning till historien:
Budskapet är till synes motstridigt: inte historia i allmänhet, men
däremot Förintelsen. Levande historia-projektet som helhet har
en snäv orientering mot enbart Förintelsen, och saknar i hög grad
de vidare utblickar mot andra folkmord och de referenser till
Sveriges hållning under krigsåren som en systematisk
historieundervisning skulle kunna bestå med. 167
I vår studie med relativt ”fristående” lärare, från Levande Historias verksamhet, har
utblickar, vidare insikter och förståelse kring folkmordsproblematik, etiska dilemman,
jämförande paralleller, diskussioner/argumentationer, etc varit en del av undervisningen
om förintelsen, detta i motsats till den kritik som Karlsson framför mot Levande Historia.
Vi vill framhålla att Forum för Levande Historia är en god intention och mycket
värdefullt åskådliggörande material har i stor mängd framställts och distribuerats; såväl
till skolor som till allmänheten. Dock bör forumet i arbetet ute på fältet – i skolorna – i
högre grad ta till sig av den kritik som återfinns bland praktiska pedagoger, detta för att
ge forumet en tydligare pedagogisk prägel. Fler än en lärare upplever det framställda
materialet som svårt att omsätta i en praktisk undervisningssituation och att historia inte
endast är historia om förintelsen eller med utgångspunkt ur den (vilket varit fallet med
Levande Historias intention).
I studien framkommer vidare hur lärare använt sig av forumets material, främst som
tidigare nämnts Om detta må ni berätta och de bilder och texter som återfinns däri. Vi
vill också framhålla att en tillägnelse av nämnda bok kan vara en vidare ingång till
studier av förintelsen för gymnasieelever genom att den trots den ”judiska snävheten” i
innehållet ger en förtjänstfull skildring av nazismens avhumaniseringsprocess gentemot
det judiska folket. Det finns lärare i denna studie som upplever att efter Om detta må ni
berätta har kontakten mellan forum och lärare avtagit. Vi anser därför att det vore
önskvärt med en reviderad upplaga av boken som kompletterar de enligt oss upplevda
bristerna med framställningen. Bland annat kan en tydlighet avkrävas om de politiskt
oppositionella mot nazismen och deras öde som en av de första grupperna att fängslas av
nazisterna. Dessutom skulle Levande Historia, tillsammans med skolor och andra sociala
167
Karlsson, 2000, sid. 25.
89
verksamheter, tydligare kunna formulera en ”arbetsdelning” av det värdegrundande
arbete av förintelsen som måste till; ett arbete som inte bara kan skänka
kunskapsförståelse utan också praktiska färdigheter rörande demokratiska
problemlösningar i skolans och det övriga samhällets miljö.
Analysmoment 3: Förintelsens relevans – en utmaning för skolan
Hur kan man koppla undervisning om förintelsen till gällande normer och värden i vårt
samhälle? Magnus Hermansson Adler framhåller att autenticitet är av stor vikt vid
undervisning om förintelsen, detta eftersom det ”tillåter en demokratisk dialog utifrån
värdegrundens betydelse”. Förintelsens autenticitet skall ses som individens, betraktarens
kontakt med de verkliga artefakter som hör samman med förintelsen. Dessa artefakter
kan exempelvis utgöras av överlevandes berättelser och resor till koncentrationsläger som
tillfogas till individens förkunskaper om ämnet. Hermansson Adlers resonemang kan
jämföras med Dan Stones tankar kring hur man betrakta förintelsen. Vår förståelse av
förintelsen är enligt Stones framställning liktydigt med den tolkning som vi gör av
densamma och betydande för förintelsens representation. Intressant är att se till hur
framtidens historieundervisning kan ta sig uttryck i frånvaro av överlevandes berättelser
och kanske även koncentrationslägrenas vara eller icke vara, d v s kommer de fysiska
artefakterna finnas kvar; krematorieugnarna, gaskamrarna, barackerna och övriga
kvarlevor? Stone kan ge oss en del av svaret på hur framtiden kan komma att förmedla en
förståelse av förintelsen. En sådan framtida förståelse grundar sig mer på den
representation som den enskilde individen vill förmedla utifrån den tolkning han/hon har
angående denna händelse, Stone vill lyfta fram att det är tolkningar om förintelsen som är
förintelsen och kommer i än högre grad att vara det i framtiden när dessa artefakter i allt
större omfattning går förlorade.168
I den närmast framtida undervisningen (vilket vi nu också ser resultatet av utifrån de
lärarintervjuer som gjorts) efterlyser lärarna mer av varierande undervisningsformer
grundade på autenticitet. Uttryckta önskemål om autenticitet i undervisningen om och av
168
Hermansson Adler, Magnus, 2000. Stumma föremål och levande historia, ingår i Stumma föremål och
levande historia – om autenticitet och kunskap i undervisningen om Förintelsen, Levande Historia. Stone,
2000, sid. 135-139.
90
förintelsen skulle kunna tillgodoses genom muntlig historia från överlevande vittnen,
dramatisering (genom film och litteratur), dokumentation (privata foton från
koncentrations- och förintelseläger). Dramatiseringar av händelsen är något som eftersöks
och i viss mån kantar den nuvarande undervisning om förintelsen som deltagande lärare
för denna studie håller.
Att lära av förintelsen kan förstås som att lära av det som har hänt – låt det aldrig ske
igen. Dock verkar det som att det existerar en upplevd otillräcklighet i undervisningen om
förintelsen – att insatser inte är nog för att belysa den. Detta kan förstås som att
förintelsen som historisk händelse tillskrivs ett enormt värde i dess förmedling av värden
som skolans läro- och kursplaner vilar på men som inte i tillräcklig grad tillgodoses.
Tillgodoseendet och realiseringen av värdegrunden kan, förutom den enskilde
reflekterande lärarens accepterande eller avvisande attityd gentemot styrdokumenten,
sägas vara starkt påverkad och beroende av de förändringar i kursutbud som varje skola
ställs inför varje nytt läsår. Lärarens upplevelse av att stå under tidspress kan också sägas
vara beroende av vilken relevans enskilda moment i Historia A-kursen har i den enskilde
lärarens praktik. Villkoren för A-kursen i historia för gymnasieskolan anges av
Skolverket:
Varje skeende och ögonblick nu eller i förgången tid kan ses
mot en historisk bakgrund. Varje person levande eller död kan
ses som en historisk person och placeras i ett historiskt
sammanhang. Detta ger ett oändligt stort stoff. Stoffets
omfång kräver alltid och är alltid föremål för ett urval.
Kopplingen mellan det förgångna, nuet och framtiden gynnar
analys och problematisering. Detta bidrar till
handlingsberedskap vare sig det är tal om emancipation,
migration eller interkulturell förståelse.
/---/
Historia A bygger på grundskolans kurs och ger sammanhang
och bakgrund för hela historien från forntiden till vår tid
samtidigt som den ger tillfälle till särskilda nedslag och
fördjupningar utifrån elevernas behov och intressen. Centrala
och för bildningen oundgängliga skeenden, företeelser och
personer skall ingå.169
Skolverket talar om att skeenden ”kan ses mot en historisk bakgrund” och att varje person
”kan ses som en historisk person och placeras i ett historiskt sammanhang.” ”Ett oändligt
stort stoff” som kräver ett urval, anger vidare Skolverket. Visst är det så, ett urval måste
169
Ämnesbeskrivning Historia, Skolverket. www.skolverket.se Tillgänglig: 2004-12-20.
91
ske i undervisningen så också om/av ett skeende som förintelsen som rymmer miljontals
människor – offer, förövare och åskådare – och otaliga orsaker och konsekvenser av dess
skeende. Men samtidigt menar Skolverket i sin ämnesbeskrivning att Historia A för
gymnasiet bygger på grundskolans kurs och att det är av vikt att betona sammanhang och
bakgrund av ”hela historien”. Vi efterlyste i det andra analysmomentet att en dialog
mellan grundskolan och gymnasieskolan behöver vidareutvecklas för att skapa en
adekvat, utvecklande historieundervisning i samklang med elevernas utveckling. En
sådan dialog om historieundervisningens utformning kommer att vara nödvändig då
ämnet historia ges status som kärnämne i gymnasieskolan 2007.170 Skolverkets
redovisning om Undervisningen i 1900-talets historia lyfter fram en rad
lärarkommentarer som aviserar att andra världskriget och förintelsen är något som
eleverna verkligen tagit till sig, men att tiden efter1945 inte hinns med.171 Utifrån detta
och de lärarutsagor som framkommer i denna studie vill vi framhålla att kunskaper i
historien efter 1945 är nödvändiga för att kunna tillägna sig en förståelse och därmed
också sägas utveckla möjligheter för färdigheter och förtrogenheter rörande de värden
som förintelsen förmedlar. Genom att eleverna ges kunskaper om efterkrigshistorien så
ges också möjligheten att foga in förintelsen i en kontext och därmed kunna se
konsekvenserna av dess förlopp och hur man efter denna tragedi i mellanmänskliga
möten har förvaltat denna erfarenhet. Förståelsen ligger därmed i huruvida eleven kan dra
paralleller till senare folkmordsliknande händelser i historien. Utifrån villkoren av
stoffurval och tidsplanering så är det närmast ett strävansmål att som lärare hinna med att
kunna ge eleverna möjlighet att se helheter ”mellan det förgångna, nuet och framtiden
[som] gynnar analys och problematisering”.172 Det kan rent av vara så att det finns
skolelever som går genom hela den svenska skolan – såväl inom grundskola som inom
gymnasieskolan – som inte får ett enda lektionstillfälle vigt åt förintelsen eller
efterkrigstiden. Reaktionerna hos de i studien förekommande lärarna visar på den
tydlighet som finns rörande förintelsens relevans för skolan och dess
historieundervisning. Förintelsen har för de intervjuade lärarna närmast blivit en historisk
kanon; en typologi för 1900-talets folkmord. Vidare visar lärareaktionerna att det är
170
Jfr Lindström, Åke, 2001. Historieämnet och 1900-talshistorien. Funderingar efter ett
regeringsuppdrag. Historielärarnas Förenings Årsskrift.
171
Undervisningen i 1900-talets historia. Redovisning av ett regeringsuppdrag, 2000. Skolverket.
www.skolverket.se Tillgänglig: 2004-12-21, sid. 5.
172
Ämnesbeskrivning Historia, Skolverket. www.skolverket.se Tillgänglig: 2004-12-20.
92
förenat med skam och misslyckande om man som lärare inte tagit upp förintelsen i den
egna undervisningen. Samtidigt gör sig det stoffurval som Historia A kräver i förening
med den upplevda tidsbegränsningen hos lärarna gällande i formandet av
historieundervisningen. Detta inbegriper också undervisningen om förintelsen.
Vad lärarna i denna studie vill lyfta fram som relevant för eleverna att ta fasta på i
undervisningen om förintelsen är relativt samstämmigt. Samtidigt finns det saker kopplat
till undervisningen som de vill förbättra och göra annorlunda förutsatt att tidsmässiga och
planeringsmässiga faktorer medger detta. En viktig bit att lyfta fram är att man inte kan ta
demokratin för givet, istället förutsätts att det förs en kontinuerlig diskussion och
argumentation kring de värden och normer som förekommer, dels i samhället i stort och
dels inom skolvärlden. Detta i syfte att utveckla och fördjupa den demokratiska grundval
som värdegrunden vilar på. För att förankra förintelsens värden (av nazismens negation i
en anda av demokrati både till form och till innehåll) har de intervjuade lärarna uppgett
att de i undervisningen om förintelsen i hög grad betonar jämförelseaspekten som central.
Att se förintelsen i ett jämförande perspektiv där man för in andra faktorer och händelser
kan ge djupare och bredare förståelse kring den komplexitet som omger förintelsen. Ett
par konkreta exempel på detta kan vara att jämföra med andra folkmord, dels de som
begåtts tidigare och dels de som begåtts närmare vår egen samtid. Ett vanligt
förekommande exempel hos lärarna är att jämföra med vad som hände i f d Jugoslavien
där upprättande av koncentrationsläger faktiskt förekom. En annan jämförelseaspekt är
att se till de diskriminerande, högerextrema rörelser som i dag framträder i Sverige,
Europa och över världen med avseende på dessas avvisande ideologiska förhållningssätt
gentemot etniska och religiösa minoritetsgrupper och politiskt oliktänkande.
Jämförelseaspekter är enligt oss av central betydelse eftersom utan den får man ingen
helhetsbild av historien. Dessutom anser vi att det är viktigt att föra förintelsen närmare
elevernas egen vardag och att detta kan ske genom att se till de normer och värden som
dagens samhälle förmedlar och hur man kan omsätta dem i den praktiska pedagogiken.
Ett bra exempel kan enligt oss och en lärarutsaga vara att diskutera mobbingsituationer
och dra paralleller till de värden som den nazistiska ideologin vill förmedla av sin
diskriminerande människosyn.
93
Utifrån ovanstående kan detta, enligt ett par av lärarna, vara ett sätt för eleverna att visa
på de aspekter av förståelse och förtrogenhet av kunskaperna som förintelsen ger dem,
d v s förmågan att kunna dra paralleller, förklara händelseförlopp och att argumentera för
de ståndpunkter som förintelsen ger upphov till och vilka värden som denna händelse
förmedlar. Ett annat perspektiv som utifrån en lärarhorisont anses vara av vikt för
eleverna är att bekanta sig med ett orsaks-och-verkansperspektiv angående
historieundervisning i allmänhet och med nämnda perspektiv, förintelsen i synnerhet.
Med ett orsaks-och-verkansperspektiv menas här att eleverna skall ha kännedom om
bakomliggande faktorer, händelseförlopp och de konsekvenserna för eftervärlden som
förintelsen givit upphov till.173 Med ett analyserande förhållningssätt kan det sägas att
eleven tar ett första steg mot ett vetenskapligt åskådliggörande. Detta är inte minst viktigt
eftersom eleven utvecklar en förmåga att se och förklara sammanhang, som ger
förberedande insikter för eventuellt kommande högskole- eller universitetsstudier. Ett
tänkbart exempel för lärare och elever är att kunna dra paralleller och visa på orsak och
verkan mellan den nutida demokratins brister och incitament för maktmissbruk (inklusive
folkmord!) och utvecklingen i mellankrigstidens Europa. Ett par av lärarna är av den
åsikten att förintelsen kan och kommer att hända igen med utgångspunkt från de
samhällsförändringar som skett och sker, dock troligtvis i en annan form. Till stöd för
detta antagande anger en lärare att man kan se tendenser idag till ett hårdare
samhällsklimat, där exempelvis en ökad social och etnisk segregering utgör ett betydande
inslag. En lärare menar att gruppbildningar av denna typ uppstår i ett behov av trygghet,
en trygghet som samhället bör tillgodose men som inte sker.
Undervisningen om förintelsen för framtiden ser lovande ut utifrån en rad utvecklande
ansatser. Övervägande delen av lärarna i vår studie ser hoppfullt på utvecklandet av sitt
arbete kring undervisningen om förintelsen i den mån utvecklingen möjliggörs utifrån
framförallt ekonomiska och tidsmässiga faktorer. Flera av lärarna ser för framtiden ett
mer omfattande ämnesöverskridande samarbete kring förintelsen och liknande
människorättsliga överskridanden, detta som ett sätt för att öka elevernas uppmärksamhet
kring förintelsens samtida relevans. Ett ökat inslag av autenticitet vore också önskvärt, en
sådan autenticitet handlar framförallt om att i högre grad använda sig av överlevandes
173
Jfr Kursplan, Historia A, Skolverket. www.skolverket.se Tillgänglig: 2004-12-20.
94
vittnesmål men även också (om möjligt) arrangera resor till koncentrations- och
förintelseläger och använda sig av alternativa läromedel såsom tidigare nämnts;
skönlitteratur, film och Internet. Vi anser att ämnesövergripande projekt borde vara
eftersträvansvärda eftersom både lärare och elever utvecklas av detta. Eleverna utvecklas
i den mån att de får nya perspektiv och kan se förintelseproblematiken utifrån andra
synvinklar än den rent historiska framställningen; exempelvis religiösa, politiska och för
all del språkliga aspekter. En lärare har angett att det har förekommit ett samarbete
mellan historia och svenska för att belysa förintelsen genom den s k förintelselitteraturen.
Lärarna i studien som använder sig av litteratur får medhåll av oss som utgörandet av ett
gott exempel för att se till hur förintelsen utifrån olika aspekter; offrens, förövarnas eller
åskådarnas, kan gestaltas i olika typer av texter; dokumentära skildringar, poesi, prosa,
o.s.v. Vidare genom att se till förintelsens relevans för värdegrunden som ett sätt att
gestalta och förankra demokrati (något som ska skall genomsyra hela skolans
verksamhet) är utvecklandet av nya arbetsmetoder och inspiration från andra ämnen en
god hjälp för läraren att vidareutveckla sitt ämne och det kursupplägg den enskilda
läraren har kring förintelsen. Lärarens fortbildning och reflekterande verksamhet är något
som eleverna i hög grad också tjänar på genom en allsidig förmedling från lärarens sida
och därmed möjliggörandet av en allsidig personlig utveckling.
Strävan efter en högre grad av autenticitet i undervisningen är också ett lovvärt mål enligt
flertalet av de lärare som deltar i denna studie. Tidigare i detta analysmoment 3 har en
viss problematik med autenticitetsbegreppet åskådliggjorts. En klar nackdel, eller ett
upplevt problem med autenticitetsbegreppet som vi här väljer att lyfta fram i tolkningen
av den framtida undervisningen om förintelsen gäller de eventuella brister som kan
förekomma i framställningen av historien. Brister som kan förekomma i undervisningen
om förintelsen kan bli en förevändning för historierevisionister att angripa inte primärt
den undervisande läraren utan istället den förmedling som görs av förintelsen. Det är
dock ytterst sällan denna grupp av historiereviderande elever synliggör sig själva inom
skolan och den absolut övervägande delen av eleverna skulle enligt lärarna få ut mycket
av ett verkligt autenticitetsskapande av historien där föremålen/personligheterna vittnar
95
om vad som faktiskt hände. Om historierevisionismen,174 d v s i denna studie liktydigt
med förintelseförnekelse skulle bryta fram på de skolor som framträder i denna studie så
skulle okunskapen mötas enligt läroplanens föreskrifter med saklighet och argumentation.
Flera av lärarna menar att ett sådant argumenterande samtal mellan lärare –
förintelseförnekande elever måste ”vinnas” av läraren. Läroplanen anger att:
Skolan skall främja förståelse för andra människor och
förmåga till inlevelse. Ingen skall i skolan utsättas för
mobbning. Tendenser till trakasserier skall aktivt bekämpas.
Främlingsfientlighet och intolerans måste bemötas med
kunskap, öppen diskussion och aktiva insatser.
/---/
Skolan skall vara öppen för skilda uppfattningar och
uppmuntra att de framförs. Den skall framhålla betydelsen av
personliga ställningstaganden och ge möjligheter till sådana.
Undervisningen skall vara saklig och allsidig. Då värderingar
redovisas, skall det alltid klart framgå vem det är som står för
dem. Alla som verkar i skolan skall dock alltid hävda de
grundläggande värden som anges i skollagen och i denna
läroplan och klart ta avstånd från det som strider mot dem. 175
Vi vill här uppehålla oss vid den betydelse som själva uppenbarandet av
förintelseförnekelse kan ge upphov till som ett fungerande verktyg i undervisningen och
värdeförmedlingen av förintelsen. Fler än en lärare säger sig också se till revisionistiska
tankegångar i sin historieundervisning om förintelsen, bland annat genom att själv ta på
sig rollen som förintelseförnekare i syfte att skapa ett aktivt källsökande, präglat av
källkritik.
Kunskaper som kommer in i skolan behöver inte ha någon aspekt av sanningshalt i sig.
Värderingar och ståndpunkter formar vår bild av att ordna världen, göra den hanterbar.
Inte sällan kommer därför skolans förmedlande värden på kollisionskurs med
utomstående och för skolan oacceptabla värden, däri deklarerade revisionistiska
tendenser i samhället. Skolans värdegrund kan därför sägas vara skolans ideologiska
vapen mot den växande okunskapen – revisionismen. Bo Andersson vidareutvecklar vår
tanke genom att jämföra värdegrunden med en ”etisk kompass”:
Jfr Stephane Bruchfeld, ”Löjliga anklagelser” – om den s k historierevisionismen ingår i Historisk
Tidskrift, 1:1996. Bruchfeld menar att förintelseförnekare ser sig själva som ena sidan i en vetenskaplig
debatt som säger sig representera en egen ”skola”, där endast tolkningen av händelseförloppet skiljer sig åt
gentemot övriga vetenskapliga skolor.
175
Läroplanen för de frivilliga skolformerna (Lpf 94). Skolverket. www.skolverket.se Tillgänglig: 200412-21.
96
174
Med värdegrunden – med tonvikten lagd på demokrati,
pluralism och respekten för människors lika värde – har skolan
fått den etiska kompass, som skolan behöver för att undvika
eller ta ställning till blindskären. Kännedomen om den lokala
verkligheten avgör sedan den närmare utformningen av
verksamheten.176
För den unge nynazisten som förnekar förintelsens existens är övertygelsen betydande;
förnekaren anser sig därmed ha goda kunskaper om förintelsen och kan ofta argumentera
och visa på aspekter av densamma som kan visa sig vara ”giltiga” (o-)kunskaper utifrån
ett revisionistiskt synsätt. De revisionistiska kunskaperna, som är ett sätt för den
historieförnekande eleven att ordningsskapa sin värld, blir därför den referenspunkt som
formar och skänker eleven (om än falskt och begränsat) ett perspektiv av kunskaper av
förintelsen. Än en gång är det viktigt att framhålla att ”den revisionistiska
kunskapssynen” är en falsk historiesyn som tjänar ett specifikt syfte (exempelvis lindra
eftervärldens dom av Nazi-Tysklands brott mot mänskligheten) och som inte delas av
skolan som ser den som oförenlig med den värdegrund som i skolan skall förmedlas. Vi
vill framhålla att genom att se till olika kunskapsformer i undervisningen i stort och
förintelsen i synnerhet kan man skapa en god grund för att bemöta dessa reviderade och i
grunden osakliga kunskaper som dyker upp hos enskilda elever. Föreställningen om
elevers lärande bör vara att sakliga och utvecklingsbara kunskaper skapas i en
samarbetande och argumenterande anda och ges en stärkt betydelse för att genom en
positiv inverkan stärka och befästa skolan och samhällets värdegrund.
Vad är det då vi som skolmedlemmar bör slå vakt om i värn mot revisionismen och en
ytlig framställning i skolans historieundervisning om förintelsen? Läroplanen kan ge oss
en bit av svaret på denna intrikata fråga. Värdegrunden eller det som i läroplanerna står
angivet som ”Grundläggande värden”, utgörs av de övergripande värden som skolans
verksamhet skall bygga på. Av särskild betydelse ges begreppet ”demokrati” som kan
sägas utgöra det sammanhållande ”kitt” som skall integreras i hela skolans verksamhet.
Demokratin är alltså, tillsammans med de andra värdena som anges i värdegrunden, av
avgörande fundamental karaktär för skolans verksamhet. Andra värden utifrån
demokratins grund är människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla
176
Andersson, 2000, sid. 27.
97
människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga
och utsatta.177
Utifrån läroplansskrivelser om värdegrundens fundament framgår förintelsens relevans i
skolans verksamhet med all tydlighet. Skolverket kan också sägas ge historia ett
fundamentalt bärande värden i skolans verksamhet; ”historia ger möjlighet till att stärka
grundläggande värden som hänsyn, solidaritet och tolerans, vilket i sin tur bidrar till att
stärka medborgarrollen och grunden för demokratin.”178 Förverkligas den intentionen; att
historia lyckas stärka de grundläggande värdena, så menar vi har skolans
medborgaruppdrag uppfyllts till stor del. Samtidigt vill vi framhålla att där är vi inte
ännu, men studier om och av förintelsen kan ge oss en god färdkarta till ett
förverkligande av skolans demokratiuppdrag, ett uppdrag som Lpf 94 anger som:
”Utbildningen skall inom ramen för den utbildningsväg ungdomarna valt ge var och en
möjlighet till en harmonisk och allsidig utveckling”.179 Ambitionen att se undervisning
rörande förintelsen som en del i såväl kunskaps- som medborgaruppdrag, och det bör
man göra utifrån dess relevans av demokratibefrämjande värden, förpliktar för
skolmedlemmarna; lärare och elever. I exemplet förintelsen i denna uppsats blir detta
tydligt.
I denna del av analysen har det framkommit att det inte kan sägas räcka med att endast ha
kunskaper om förintelsen, vi måste kunna dra lärdomar (förtrogenhetskunskaper med
riktning mot en handlingsinriktad praktik) av förintelsen. Förintelsen kan inte och får inte
ytligen läras in som sakkunskap eller ges en enkel förklaringsmodell som ett led i en
vidare förståelse. Förintelsen som en del av skolans undervisning måste gå djupare och
ges en fördjupad kunskapssyn i syfte att skapa en förtrogenhet inte bara till demokratins
form och regelverk180 utan också genom en förankring av demokratins innehåll; eleverna
måste få praktisera demokrati där jämställdhet, begripliggörande och uppriktighet formar
177
Läroplanen för de frivilliga skolformerna (Lpf 94). Skolverket. www.skolverket.se Tillgänglig: 200412-20. Jfr Jarlén, Leif, 1994. 2000-talets Gymnasium – ny läroplan och ett nytt betygssystem,
Utbildningsförlaget Brevskolan, Stockholm, sid. 12f och Orlenius, Kennert, 2001. Värdegrunden finns
den? Runa Förlag, Stockholm.
178
Ämnesbeskrivning Historia, Skolverket. www.skolverket.se Tillgänglig: 2004-12-20.
179
Läroplanen för de frivilliga skolformerna (Lpf 94), Skolverket. www.skolverket.se Tillgänglig: 200412-20.
180
Jfr Andersson 2000, sid. 24f.
98
det demokratiska samtalet.181 Bo Andersson kan sägas summera vad en förtrogenhet i
kunskaperna (lärdomarna) av förintelsen egentligen bör syfta till, detta i enlighet med den
betydelse förintelsen som realitet och tolkning bör innefatta och den betydelse som
värdegrunden ges i läroplanerna:
Genom att lära av Förintelsen och kombinera det lärandet med
ett kritiskt, reflekterande tänkande – i en öppen dialog – skall
eleven ges förutsättningar att på egen hand dra lärdomar av
Förintelsen vilka kan bidra till att frigöra tankar, att ta
ställning och att handla till stöd för grundläggande
demokratiska värden som människolivets okränkbarhet och
respekten för rätten att vara olik men lika mycket värd. 182
181
Jfr Hermansson Adler, 2000, sid. 9.
Andersson, Bo, 2000. Värdegrunden, Förintelsen och det kommunikativa handlandet. Tankar utifrån
skolans styrdokument och några teorier i Andersson, Bo (red.), 2000, Samhällets demokratiska
värdegrund. En fråga om mångfald, olikhet, men lika värde. Värdegrunden: Rapport 1. Göteborgs
universitet, Göteborg, sid. 191.
182
99
7. Slutsatser
Med anledning av att vår studie är förhållandevis långsträckt så har vi valt för
överskådlighetens skull att presentera våra slutsatser i punktform; rubricerade under tre
underrubriker (utifrån de tre analysmomenten). Vi vill framhålla att slutsatserna bör tjäna
till en vidare diskussion och utveckling som rör förintelsen och liknande problematik i
gymnasieskolans historieundervisning om förintelsen.
Läromedel i undervisning om förintelsen
Läroböckerna kan anses vara otillräckliga utifrån de begränsade
faktaframställningarna som återfinns i dem. För en förståelse av kunskaper (som
information) krävs därför i hög grad kompletterande läromedel (exempelvis film
och Om detta må ni berätta) i historieundervisningen om förintelsen som kan ge
djupare insikter om historiens komplexitet. Viktigt att framhålla är att läroböcker
och kompletterande läromedel endast utgör ett sätt att presentera och förmedla
historia.
Komplexiteten av historien kan åskådliggöras av lärarutsagorna i denna studie i
framhållandet av vikten för eleverna att kunna jämföra och dra paralleller till
tidigare och senare historia. Syftet med komparationer är att åskådliggöra
folkmordsliknande problematik med utgångspunkt från förintelsen.
Den framtida läroboken för gymnasieskolans Historia A bör enligt verksamma
lärare och forskare i större utsträckning ta hänsyn till etniska och religiösa
minoritetsgrupper och undvikandet av pseudovetenskapliga stereotyper.
Förändringsarbetet i syftet att utveckla läroboken kvalitativt måste främja en
kulturell pluralism i motsats till den upplevda lärobokstexten som kantad av
eurocentristiska/etnocentriska tendenser.
I läromedel där en stor informationsmängd återfinns, likt Internet, uppstår ett
behov i undervisningen av ett sovrande (käll-)kritiskt filter. Studien uppvisar
lärare som framgångsrikt använt sig av historierevisionistiskt material från
Internet i undervisningen som befrämjat ett källkritiskt arbete hos elever.
100
Förintelseskildringar (ex: film och litteratur) ger som kompletterande läromedel
kan ge eleven möjlighet att utveckla förmågan att känna empati och
identitetsskapande. Framförallt är skildringar av förintelsen på film tämligen
utbrett och utgör ett väl fungerande pedagogiskt verktyg i syfte att skapa en
förståelse utifrån autenticitetsaspekter. Förintelsen förmedlad genom ljud och bild
engagerar och berör elevgrupper.
Levande Historia och folkmordsproblematik
Lärarna i denna studie har gjort gällande att eleverna har goda kunskaper om
förintelsen vid påbörjandet av sina gymnasiestudier. Just kunskaper om
förintelsen, i relation till kunskaper om övrig historia, är något som verkligen
betonats i historieundervisningen från grundskolan framhåller gymnasielärarna.
Rapporter (bland annat CEIFO:s rapport, 1997) har dock visat att elever har
bristande kunskaper och tillit till förintelsen och dess faktiska existens. Utifrån
denna tydliga diskrepans måste undervisningen om förintelsen sägas vara
behövlig och bör också förändras i den mån att en utökad och kvalitativ dialog
mellan grund- och gymnasieskola ta till vara de kunskapserfarenheter som eleven
tillägnat sig under skolgången. En sådan dialog är eftersträvansvärd för att
tydliggöra historieundervisningens innehåll för elever.
Den förklaring som lärarna i studien ger av förintelsen som historisk händelse är
att uniciteten ligger i dess ideologiska förtecken och i dess industriella
tillvägagångssätt. Förintelsen ses dock inte av lärarna som unik utifrån det faktum
att det skett mänskliga grymheter och medvetna folkmord både före och efter
förintelsen. Förintelsen kan dock sägas vara den arketyp; den referenspunkt, för
en förståelse av efterföljande folkmord och liknande jämförande missgärningar.
Forum för Levande Historias verksamhet väcker hos lärarna blygsamma
reaktioner. Samtidigt har lärarna en klar uttryckt föreställning om forumet. I
denna studie framhåller lärarna att satsningen på Levande Historia är lovvärd
utifrån att staten [regeringen] visar ett intresse för historia i allmänhet och
101
förintelsen i synnerhet. Ståndpunkterna om Levande Historia är inte samstämmiga
och en rad kritiska röster reses mot forumet; bland annat framhåller en lärare att
staten inte bör förmedla historia i och med att det ligger en fara i att historien från
centralt politiskt håll skapar en mekanisk historiesyn som anger ramen för vad
som är giltig historieförmedling.
I en jämförelse med det betänkande (SOU 2001:5) som föranledde grundandet av
Forum för Levande Historia och Om detta må ni berätta, det mest förekommande
materialet i skolorna från forumet, återfinns oklarheter för hur brukare av
materialet (Om detta må ni berätta) kan tillägna sig forumets vidare material och
verksamhet. Boken Om detta må ni berätta är hos de lärare vi besökt känd, men
inte erkänd (i betydelsen förankrad i undervisningen om förintelsen) i skolans
verksamhet.
Om detta må ni berätta ses av lärare i denna studie som användbar i
undervisningen om förintelsen som utgörandet av en god introduktion till ämnet.
Det finns dock vissa brister i framställningen, brister som rör förintelsen som
historisk händelse kopplat till det judiska eller en variation av offer och materialet
sägs av lärare vara förenat med svårigheter att omsätta i praktiska
undervisningssituationer.
Förintelsens relevans – en utmaning för skolan
För att uppnå en ökad relevans i undervisningen om förintelsen bör autenticiteten
vara ständigt närvarande i syfte att möjliggöra tolkningar och vidare förståelse
kring förintelsen. Autentiska inslag som är möjliga i undervisningen och
utvecklande för elevers kunskapstillägnelse kan bland annat utgöras av
överlevandes berättelser, ev. resor till koncentrations- och förintelseläger och
förintelseskildringar genom litteratur och film.
Förintelsen har ett stort inneboende värde för det moderna samhället genom en
tydlig relevans för historieundervisningen för dess möjligheter att tillvarata
elevers generella intresse för 1900-talshistoria och demokratibefrämjande insatser.
102
En förståelse av förintelsen är beroende av de anknytningar som kan göras till
efterkrigshistorien (1945-) och vår egen samtid. Genom att knyta an till
efterkrigshistorien kontextualiseras kunskaper om förintelsen. Lärarna i denna
studie medger att tid är en avgörande faktor för det stoffurval som formar
undervisningen. Efterkrigstiden kan därmed i viss mån negligeras och hänskjutas
till exempelvis samhällskunskapsämnet. Att som lärare bortse från historien efter
1945 kan leda till att en bristande kunskapsförståelse för eleven, då denne inte
”tillåts” göra kopplingar/jämförelser utifrån förintelsen till mer modern tid.
Genom att ge eleverna möjligheter att reflektera kring kunskapsstoffet; göra
jämförelse, åskådliggöra orsak och verkan på ett historiskt förlopp, belysa
kontinuitet i historien och se helheter, ges också möjlighet att anlägga en grund
för ett vetenskapligt förhållningssätt gentemot erhållna kunskaper. Inte minst blir
detta viktigt att se till då eleverna en dag släpps ut från skolan in i ett fortsatt liv
av studie- och/eller yrkesverksamhet.
Lärarna i denna studie framhåller att en ökad grad av ämnesintegration är
önskvärd i undervisningen om förintelsen. En sådan ämnesintegration mellan
historia och exempelvis svenska skulle kunna ge såväl lärare som elever nya
infallsvinklar på hur man kan arbeta med förintelsen i skolans undervisning. En
ökad ämnesintegration och tillförandet av infallsvinklar utgör också en form av
perspektivbyten vilka är nyttiga för att tillgodo se sig en ökad förståelse.
Genom perspektivbyten, en ökad grad av autenticitet och förintelsens relevans för
demokratibefrämjande värdegrundsarbete möjliggörs för skolmedlemmarna
(elever och lärare) att inte bara erhålla kunskaper om förintelsen utan också
skapande kunskaper av förintelsen. Kunskaper av förintelsen måste syfta till att
dra lärdomar av den för att utveckla en handlingsinriktad praktik; grundad på en
förtrogenhet rörande begrepp som demokrati och tolerans.
103
8. Sammanfattning
I föreliggande uppsats har vi utifrån förhandenvarande frågeställningar valt att fördjupa
oss i hur man som lärare kan använda sig av varierande pedagogiska metoder för att
förmedla en bild av förintelsen i undervisningen. I studien framgår det hur man som
lärare kan utveckla och förbättra sin profession med avseende på att ansluta till och
förmedla de grundläggande värden och normer som gör sig gällande i dagens samhälle
och som skolan vilar på. Studien behandlar vidare hur man kan använda sig av förintelsen
och de värden som därigenom förmedlas inom skolan i syfte att fördjupa demokratiska
ställningstaganden, attityder och handlingar.
Det teoretiska ramverk som omgärdar vår studie behandlar en begreppsapparat som rör
pedagogiska insikter om begrepp som kunskap och lärande. Utifrån de fyra
kunskapsformerna; fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet, visar studien att
kunskaper om förintelsen inte är tillräckliga. Undervisningsmål med förintelsen bör
istället formuleras utifrån syftet att vidareutveckla kunskaper av förintelsen med målet att
dra lärdomar och frambringa insikter av förintelsens förlopp, orsaker och verkan och
erfarenheter för eftervärlden. Det primära källmaterialet utgörs av intervjuer av sex lärare
inom Växjö och Alvesta kommun som undervisar i Historia, kurs A på gymnasienivå, där
förintelsen ingår som en del, oftast i samband med ett större moment av 1900-talshistoria.
Det är utifrån respondenternas svar vi valt att bygga vår analys och slutsatser kring. Den
empiriska indelningen av lärarnas svarsutfall är indelat i sex olika teman för att bättre
åskådliggöra de aspekter som framkommit. Resultatet av studien visar på en relativ
samstämmighet rörande de pedagogiska tillvägagångssätt man som lärare bör använda sig
av för att inspirera och stimulera eleverna, i ett försök att öka deras förståelse kring de
värden och normer som förintelsen kan åskådliggöra. Vidare betoning ligger på hur
eleven kan föra förståelsen närmare sin egen vardag och den sociala kontext som eleven
lever i, även de berörda lärarnas historiesyn och vilka aspekter dom vill föra fram som
viktiga i historien ligger på likvärdiga sociala plan.
Generella slutsatser som kan dras utifrån denna studie är bland annat att för att synliggöra
ett så komplext problem som förintelsen utgör är användandet av för eleverna erkända
verktyg nödvändiga; exempelvis film och litteratur, som verkar identitetsskapande och
104
bidrar till att eleverna utvecklar sin empatiska förmåga. Vidare visar studien på en brist i
lärarnas utbyte med myndigheten Forum för Levande Historias verksamhet i den mån att
myndighetens material inte i tillräckligt hög grad överensstämmer med lärarnas upplevda
behov av det framställda materialet i undervisningen. En framåtblickande slutsats är att
undervisningen om förintelsen bör tjäna till utvecklandet av förtrogenhetskunskaper;
förtrogenhet som innebär att eleven har utvecklat en omdömesförmåga i sitt tänkande och
handlande i frågor rörande demokrati och tolerans.
Författarnas förslag på vidare, fördjupad och breddad forskning kring närliggande
områden som rör liknande problematik som denna studie berör kan vara att uppehålla sig
vid vilken betydelse förintelsen bör och skall ha i gymnasieskolans historieundervisning.
Relevansen ligger i historieämnets förändrade ställning; Historia tilldelas status som
kärnämne 2007. I den mängd av stoffurval och de tidsbegränsade faktorer som finns inom
ämneskurserna vore det önskvärt att även se till i vilken utsträckning elevernas
kunskapssyn får genomslag i historieundervisningen, och inte endast utifrån ett
lärarperspektiv. Denna uppsats har lyft fram autenticiteten som en bidragande faktor för
elevernas kunskapstillägnelse. Utifrån detta ses gärna en fördjupad studie rörande
autenticitetens möjligheter att fördjupa elevernas lärande, inte bara inom ämnet Historia.
Ytterligare forskning bör uppehålla sig vid studier kring hur man kan arbeta kring
ämnesöverskridande projekt inom skolkontexten. Detta i ett led för att öka elevernas
möjligheter för lärande.
105
9. Käll- och Litteraturförteckning
Intervjuer
Intervju med lärare. Kvinna 60 år. Torsdagen den 25 november 2004, klockan 9:30 –
11:00.
Intervju med lärare. Man 28 år. Torsdagen den 25 november 2004, klockan 13:00 –
14:00.
Intervju med lärare. Man 30 år. Fredagen den 26 november 2004, klockan 09:30 – 11:30.
Intervju med lärare. Man 32 år. Fredagen den 26 november 2004, klockan 13:00 – 14:30.
Intervju med lärare. Kvinna 34 år. Måndagen den 29 november 2004, klockan 13:00 –
14:00.
Intervju med lärare. Man 30 år. Tisdagen den 30 november 2004, klockan 15:00 – 16:30.
Litteratur
Almgren, Hans, Bergström, Börje, Löwgren, Arne, 2002. Alla tiders historia Maxi,
Gleerup, Malmö.
Andersson, Bengt-Erik, 1994. Som man frågar får man svar – en introduktion i intervju
och enkätteknik, Rabén Prisma, Stockholm.
Andersson, Bo (red.), 2000. Samhällets demokratiska värdegrund. En fråga om
mångfald, olikhet, men lika värde. Värdegrunden: Rapport 1. Göteborgs universitet,
Göteborg.
Att lära och leda – En lärarutbildning för samverkan och utveckling (SOU:1999:93).
Utbildningsdepartementet, Stockholm.
Bauer,Yehuda, 2001. Förintelsen i perspektiv, Natur och Kultur, Stockholm.
Bauman, Zygmunt, 1994. Auschwitz och det moderna samhället (2:a uppl.), Daidalos,
Göteborg.
Bilden av förintelsen, handledning för att se, analysera och diskutera filmer om nazism
och motståndskamp. Wiklund, Klas (red). 1998, Svenska filminstitutet, Stockholm.
Bilden av Förintelsen, filmpaktet innehållande nio filmer och idématerial för lärare som
vill arbeta pedagogiskt kring film och nazism, Levande Historia.
Bildning och kunskap, särtryck ur Läroplanskommitténs betänkande Skola för bildning,
SOU 1992:94, 2001.
106
Bruchfeld, Stéphane & Levine, Paul A., 1998. … om detta må ni berätta… En bok om
Förintelsen i Europa 1933-1945. Regeringskansliet, Levande Historia, Stockholm.
Bruchfeld, Stéphane, 1996. Förnekandet av Förintelsen – Nynazistisk
historieförfalskning efter Auschwitz (2:a uppl.), Svenska Kommittén Mot Antisemitism,
Stockholm.
Bruchfeld, Stéphane, 1996. ”Öga för öga, tand för tand” – en granskning av svenska
läromedel i historia, religion och samhällskunskap för högstadiet och gymnasiet om
judendom, judisk historia och förintelsen, Svenska Kommittén Mot Antisemitism,
Stockholm.
Florén, Anders & Ågren, Henrik, 1998. Historiska undersökningar. Grunder i historisk
teori, metod och framställningssätt, Studentlitteratur, Lund.
Finkelstein, Norman G, 2001. Förintelseindustrin. Exploateringen av nazismens offer.
Ordfront, Stockholm.
Fjellström Roger & Stephen Fruitman (red.), 2000. Sidor av Förintelsen,
Studentlitteratur, Lund.
Forum för Levande Historia. Betänkande av Kommittén Forum för Levande Historia
(SOU 2001:5), Fritzes, Stockholm.
Grünfeld, Benny, Häger Olle, Henrekson, Magnus, 1995. Tonåring i Hitlers dödsläger,
Liber, Stockholm.
Hamnström, Mats, 2001. Förintelsen och skolböckerna 1945-1975, ingår i Lika i värde
och rättigheter – en antologi, TCO, Stockholm.
Jarlén, Leif, 1994. 2000-talets Gymnasium – ny läroplan och ett nytt betygssystem,
Utbildningsförlaget Brevskolan, Stockholm.
Jonsson, Britta & Roth, Klas, 2003. Demokrati och lärande: om valfrihet, gemenskap och
överväganden i skola och samhälle, Studentlitteratur, Lund.
Karlsson, Klas-Göran, 1995. Europa och världen under 1900-talet. Almqvist & Wiksell,
Stockholm.
Kogon, Eugen, 2002. SS-staten – de tyska koncentrationslägrens system, Bergh,
Stockholm.
Lange Anders, Lööw Hélene, Bruchfeld Stéphane, Hedlund Ebba, 1997. Utsatthet för
etniskt och politiskt relaterat hot m.m., spridning av rasistisk och antirasistisk
propaganda samt attityder till demokrati m.m. bland skolelever, Centrum för
invandringsforskning, Stockholm.
107
Lantz, Annika, 1993. Intervjumetodik, Studentlitteratur, Lund.
Larsson, Hans-Albin, 2001. Barnet kastades ut med badvattnet, Historien om hur skolans
historieundervisning närmast blev historia, Aktuellt om Historia 2001:2.
Liljefors, Max, 1998. Bilder av förintelsen – mening, minne och kompromettering,
Palmkron, Lund.
Lundgren P Ulf, Svingby, Gunilla, Wallin, Erik (red), Läroplaner och läromedel, en
konferensrapport. Högskolan för lärarutbildning i Stockholm, institutionen för
pedagogik. Rapport 13/1982.
Långström, Sture, 2001. Ungdomar tycker om historia och politik – en studie i
pedagogiskt arbete. Umeå universitet, Umeå.
Löwengart, Mia, 2004. Bilden av antisemitismen och Förintelsen i svenska läromedel i
historia. En undersökning av den kunskapssyn och de värderingar som förmedlas genom
lärobokstexten, Programmet för studier kring Förintelsen och folkmord, Uppsala
Universitet, Uppsala.
Lööw, Heléne, 2000. Nazismen i Sverige 1980-1999. Den rasistiska
undergroundrörelsen: musiken, myterna, riterna, Ordfront, Stockholm.
Nyström, Hans & Nyström, Örjan, 2001. Perspektiv på historien A¸ Gleerups, Malmö.
Ohlsson Anders, 2002. ”Men ändå måste jag berätta”. Studier i skandinavisk
förintelselitteratur, Nya Doxa, Nora.
Oredsson, Sverker & Andersson, Lars, 2001. I historiens spegel, Studentlitteratur, Lund.
Orlenius, Kennert, 2001. Värdegrunden – finns den? Runa Förlag, Stockholm.
Rask, Stig-Roland, 2000. Med eller utan filter? Personliga funderingar kring etiken,
pedagogiken, källkritiken och vuxenrollen när Internet kommer till skolan, KK-stiftelsens
skriftserie 5. Ordförrådet, Falun.
Ring, Jonas, Morgentau, Scarlett, 2004. Intolerans. Antisemitiska, homofobiska,
islamfobiska och invandrarfientliga tendenser bland unga, BRÅ och Forum för Levande
Historia, Stockholm.
Reich Rubenstein, Lena, 1998. Förintelsen i skolans undervisning, ingår i Auschwitz
skugga, Schantz, Jaff & Schulman, Salomon (red), B Östlings bokförlag, Stockholm.
Sandberg, Robert, 2000. EPOS: Historia: för gymnasieskolan kurs A, Almqvist &
Wiksell, Stockholm.
Sandberg, Robert, Molin, Karl, Ohlander, Ann-Sofie, 1996, 1997. Historiskt arbete 1 &
2, Almqvist & Wiksell, Stockholm.
108
Schreier, Helmut & Heyl, Mattias (red), 1997. Never again! – The Holocaust´s challenge
for educators, Krämer, Hamburg.
Sereny, Gitta, 2003. Vid avgrunden: från barmhärtighetsmord till folkförintelse,
Ordfront, Stockholm.
Snickars, Pelle & Trenter, Cecilia, (red.) 2004. Det förflutna som film och vice versa – om
medierande historiebruk, Studentlitteratur, Lund.
Svanberg, Ingvar & Tydén, Mattias, 1997. Sverige och Förintelsen. Debatt och dokument
om Europas judar 1933-1945, Bokförlaget Arena, Stockholm.
Svanberg, Ingvar & Tydén, Mattias, 1999. I nationalismens bakvatten. Om minoritet,
etnicitet och rasism, Studentlitteratur, Lund.
Svenning, Conny, 2000. Metodboken – samhällsvetenskaplig metod och metodutveckling.
Klassiska och nya metoder i IT-samhället, Lorentz förlag, Eslöv.
Tiedemann, Markus, 2004. Förintelsen och förnekarna – lögner kring Förintelsen och
hur du bemöter dem. Gleerups Utbildning, Malmö.
Weiss, Peter, 1965. Rannsakningen: oratorium i 11 sånger, Bo Cavefors Förlag, Malmö.
Zander, Ulf, 2001. Fornstora dagar, moderna tider. Bruk av och debatter om svensk
historia från sekelskifte till sekelskifte. Nordic Academy Press, Lund.
Artiklar
Andersson, M Lars, 2003. Att moralisera över det moraliska historiebruket, Historisk
tidsskrift 2003.
Stephane Bruchfeld, ”Löjliga anklagelser” – om den s k historierevisionismen, Historisk
Tidskrift, 1:1996.
Gerner, Kristian & Karlsson, Klas-Göran, 2003. Förintelsen – i historien eller över
historien, Historisk tidskrift 2003.
Ginsberg, Terri, 2004. Towards a critical pedagogy of Holocaust and Film, ingår i The
rewiew of education, pedagogy and cultural studies. Nr 26, sid 47-59. Taylor & Francis
Inc.
Glanz, Jeffery, 1999. Ten suggestions for Teaching the Holocaust, ingår i The history
teacher Vol 32, Nr 4, sid 547-565. Society for the History of Education.
Hermansson Adler, Magnus, 2000. Stumma föremål och levande historia, ingår i Stumma
föremål och levande historia – om autenticitet och kunskap i undervisningen om
Förintelsen, Levande Historia, Stockholm.
109
Lindström, Åke, 2001. Historieämnet och 1900-talshistorien. Funderingar efter ett
regeringsuppdrag. Historielärarnas Förenings Årsskrift 2001.
Karlsson, Klas-Göran, 2000, Levande Historia som politik, Artikel ingående i
Historielärarnas Förenings Årsskrift 1999/2000.
Mattson, Christer, 1998. Förintelsens relevans ingår i Förintelsen och samhällets
värdegrund – att arbeta med samhällets värdegrund med utgångspunkt i Förintelsen,
Levande Historia, Stockholm.
Mattson, Christer, 2000. Förintelseundervisning på svenska, ingår i Stumma föremål och
levande historia – om autenticitet och kunskap i undervisningen om Förintelsen, Levande
Historia, Stockholm.
Orlenius, Jeanette, 1998. Vilken bild av Förintelsen vill jag, som lärare, förmedla? Ingår i
Förintelsen och samhällets värdegrund – att arbeta med samhällets värdegrund med
utgångspunkt i Förintelsen, Levande Historia, Stockholm.
Short, Geoffery, 1994. Teaching about the holocaust: a consideration of some ethical
and pedagogic issues, ingår i Educational studies vol 20, Nr 1.
Zander Ulf, 2000, Vägen från Auschwitz – om Förintelsens bilder och de eventuella
sambanden mellan då och nu, ingår i Stumma föremål och levande historia – om
autenticitet och kunskap i undervisningen om Förintelsen, Levande Historia, Stockholm.
Zoom – Filmpedagogisk tidskrift, nr 4, 1998. Levande Historia på video, Svenska
filminstitutet.
Internet
www.expo.se
Lagerlöf David, 1998, Expo Nyhetsbrev – Nr 1 1998 Tillgänglig: 2004-11-16.
www.granser.se
Projektet och utställningen Gränsers webbplats. Tillgänglig: 2004-12-17.
www.imdb.com
American History X, 1998. Regi: Tony Kaye. Tillgänglig: 2004-12-01.
Scindler´s List, 1993. Regi: Steven Spielberg. Tillgänglig: 2004-12-01.
The Wave, 1981. Regi: Alexander Grasshoff. Tillgänglig: 2004-12-04.
www.levandehistoria.com
Sann Historia – Information om Förintelsen [revisionistisk webbplats] Tillgänglig: 200412-17.
www.levandehistoria.se
110
Myndigheten Forum för Levande Historias webbplats. Tillgänglig: 2004-12-17.
www.riksdagen.se
Anförande av statsminister Göran Persson (s). Snabbprotokoll 1997/98:35, Torsdagen
den 27 november 1997. Tillgänglig: 2004-11-16.
www.skolverket.se
Kursplan för Historia A, HI1201. Tillgänglig: 2004-12-17.
Läroplan för de frivilliga skolformerna (Lpf 94). Tillgänglig: 2004-12-17.
Nyhetsbrev, Oktober 2004, Temanummer om gymnasieskolan, Skolverket. Tillgänglig:
2004-12-17.
Undervisning i 1900-talets historia – redovisning av ett regeringsuppdrag, Skolverket.
Tillgänglig: 2004-11-15.
Ämnesbeskrivning Historia, Skolverket. Tillgänglig: 2004-12-17.
111
Bilaga 1 Intervjuguide
Intervjufrågor
1. Vilka läromedel använder du? Varför just dessa? På vilka grunder, kvaliteter, är
de valda?
2. Hur använder du läromedel (kursböcker)? Är det något som används flitigt eller
intar det en mer perifer roll i undervisningen?
3. Sker det en spontan diskussion mellan lärare och elev angående kursböckerna, är
eleverna intresserade av vilken litteratur de läser?
4. Har du någon formell kontinuerlig utvärdering av läromedel, om inte varför?
5. Vilken syn, eller vilket/vilka perspektiv har du i din historieförmedling? Finns det
några dominerande perspektiv i din framställning av historien (strukturella
faktorer, personlighetens roll, innovationer, handelns betydelse, etc.)?
6. Utifrån den syn på historien som du angett, kan du säga dig vara nöjd (utifrån
såväl en personlig som pedagogisk horisont) med de läromedel du har till hands i
din undervisning?
7. Vilka läromedel använder du utöver kurslitteraturen, vilka andra läromedel anser
du skulle kunna vara användbara inom undervisningen om förintelsen?
8. Vilket utrymme/vilken tid avsätts för undervisning om förintelsen?
9. Vilken vikt lägger du vid undervisningen om förintelsen?
10. I arbetet med förintelsen samarbetar ni över ämnesgränserna eller anlägger du
andra disciplinära perspektiv än rent historievetenskapliga på förintelsen?
11. Följer du med i den historievetenskapliga diskussionen rörande förintelsen och
andra folkmord? På vilket sätt kan denna diskussion berika din undervisning?
12. Har du erfarenhet av ”Forum för levande historia”? Om ja, hur använder du dig av
den erfarenheten?
13. Hur tycker du att ditt sätt att undervisa om förintelsen har förändrats under din
lärarkarriär?
14. Utifrån det utrymme som ges i kurs- och läroplaner om värdefrågor tycker du att
det utrymmet är relevant för den betydelse du själv ger av förintelsen?
112
15. Hur skulle du vilja beskriva förintelsen som ett historiskt fenomen? Stämmer den
bild du anger här med den bild du vill förmedla till eleverna? Anser du att du i
tillräckligt hög grad hinner med att prata om förintelsen?
16. Tycker du det finns tendenser i dagens samhälle (skola) som föranleder extra
undervisning om förintelsen? Om ja, på vilket sätt kan man möjliggöra och
aktualisera undervisningen för eleverna?
17. På vilka grunder/kriterier bedöms elevernas kunskaper om/av förintelsen? Vad
vill du att eleverna skall ta fasta på angående förintelsen?
18. Vad anser du om hur statligt initierade projekt/forum påverkar din individuella
lärargärning? Lägger du lika stor vikt vid dessa projekt som vid de centrala och
lokala styrdokumenten?
19. Undersökningar visar att ungdomar har en bristande tilltro till det demokratiska
samhället – hur kan man som historielärare förklara detta?
20. Vilken vikt tycker du läggs vid etniska och religiösa minoritetsgrupper likt den
judiska i läromedel i historia och hur förhåller du dig till detta?
21. Hur kan du som lärare utveckla ditt arbete kring frågor som rör liknande
problematik som förintelsen?
22. Är du av den åsikten att förintelsen skall ses som något unikt i världshistorien?
23. Oberoende av timplaner och andra restriktioner, hur skulle du vilja bedriva
undervisning om förintelsen? Vilka medel skulle du använda för att få till stånd en
adekvat undervisning?
24. Vilken undervisning i förintelsen har du själv fått under din utbildning till lärare?
25. Har du mött elever som velat ifrågasätta förintelsens existens? Hur har du i så fall
bemött dem? Finns det en beredskap för hur man skall förhålla sig till elever som
intar en revisionistisk attityd?
113
Bilaga 2 Enkät
Enkät för examensarbete inom lärarprogrammet, Växjö Universitet
Man
Kvinna
Ålder.................................................
Skola.................................................
Undervisar i......................................
Vilken är din utbildning?........................................
Antal år i läraryrket...........................
Vilka läromedel använder du dig av i din undervisning om förintelsen?
Namnge lärobok(-er), författare och förlag:
Andra typer av läromedel?
Film
OH-Bilder
Överlevande vittnen
Skönlitteratur
Museum, studieresor
Seminarium
Internet
Forum för levande historias material
114
Annat:
Vilken tilltro har ni till aktuella läromedel som berör förintelsen?
Mycket stark
Stark
Måttlig
Svag
Mycket svag
Kort, vad grundar sig denna tilltro på?
Tycker du att undervisningen om förintelsen är tillfredsställande?
Med avseende på kursens timantal hur många timmar skulle du uppskatta läggs på
undervisning om förintelsen?
Hur utformar du historia A-kursen?
Individuellt I samråd med arbetslag
Annat:
Hur examineras momentet om förintelsen?
Sker det någon fortbildning om detta ämne vad det gäller dig som lärare?
Utifrån undervisningen om förintelsen vilket/vilka värden vill du att eleverna ska fasta
på? Andra aspekter än rent värdemässiga?
Tack för din medverkan!
115
