Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Arbetsminne och arbetsminnesträning
i
specialundervisningen
Working Memory and training of working memory
in special education
Kerstin Andersson Ghita Forsman
Magisterkurs i specialpedagogik, 20 poäng
Höstterminen 2006
Handledare: Bim Riddersporre
Examinator: Lars Berglund
Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Specialpedagogiska magisterutbildning
Höstterminen 2006
Andersson, Kerstin & Forsman, Ghita. (2006). Arbetsminne och
arbetsminnesträning i specialundervisningen. (Working memory and
training of working memory in special education.) Skolutveckling och
ledarskap, Specialpedagogisk magisterutbildning, Lärarutbildningen,
Malmö högskola.
Syftet med vårt arbete är att undersöka vad specialpedagoger, talpedagog
och psykolog känner till om begreppen arbetsminne och
arbetsminnesträning. Vi har även för avsikt att klargöra hur vanligt
förekommande det är med arbetsminnesträning i skolan samt hur
specialpedagogen innefattas av träningen.
Vi intervjuar specialpedagoger som är verksamma i år F-6, talpedagog samt
skolpsykolog i en mellanstor kommun i södra Sverige.
Resultatet av undersökningen visar att det saknas en entydig
begreppsförklaring gällande arbetsminne och arbetsminnesträning. Alla
intervjuade har kännedom om ämnet, dock i olika omfattning. När det
gäller träning av arbetsminnet utför samtliga pedagoger någon form av
träning. Specialpedagogen har en central roll i arbetsminnesträningen.
Nyckelord: arbetsminne, arbetsminnesträning, koncentrationssvårigheter
Kerstin Andersson
Stångby gård
225 91 Lund
Ghita Forsman
Notarievägen 12
237 31 Bjärred
Handledare: Bim Riddersporre
FÖRORD
Vi vill rikta ett varmt tack till vår inspirerande och kunniga handledare,
Bim Riddersporre, som gett oss råd, hjälp och uppmuntran under vårt
arbete.
Vi vill också tacka våra respondenter som välvilligt ställt sin tid och
kunskap till förfogande för våra intervjuer.
INNEHÅLL
1 INLEDNING
7
2 PROBLEM OCH SYFTE
2.1 Syfte
2.2 Frågeställningar
9
9
9
3 LITTERATURGENOMGÅNG
3.1 Historik
3.2 Hjärnan
3.3 Faktorer som påverkar minnet
3.4 Minnet
3.5 Minnets lokalisering i hjärnan
3.6 Lärandet och minnet i skolsituationen
3.7 Minnesstrategier
3.8 Forskning
11
11
13
13
14
18
19
22
24
4 TEORI
4.1 Minnesteorier
4.2 Handlingsteori
4.3 Rollteori
27
27
27
28
5 METOD
5.1 Metodval
5.2 Pilotstudie
5.3 Urval
5.4 Genomförande
5.5 Testmaterial
5.6 Databearbetning
5.7 Reliabilitet
5.8 Etik
29
29
30
31
31
32
32
33
33
6 RESULTAT
6.1 Resultat av intervjuer med pedagoger
6.1.1 Kännedom om arbetsminne
6.1.2 Förekomst
6.1.3 Arbetsminnesträning
6.1.4 Fortbildning
6.2 Resultat av intervju med skolpsykolog
35
35
35
37
41
44
46
7 ANALYS
7.1 Den intuitiva känslan för begreppet
7.2 Kunskap om begreppet
7.3 Begreppets relevans
7.4 Professionella handlingar gällande begreppet
51
51
52
54
55
8 DISKUSSION
8.1 Sammanfattning
8.2 Diskussion
8.3 Avslutande reflektion
59
59
59
64
9 Fortsatt forskning
65
REFERENSER
67
BILAGOR
69
1 INLEDNING
Minnet är säkerligen en av de mest betydelsefulla mänskliga funktionerna.
Förutan minnet skulle vi inte kunna använda våra upplevelser, inte kunna
fungera förståndsmässigt. Trots detta är minnet alltjämt vår mest gåtfulla
sinnesfunktion. Fastän det har ägnats mera studier åt minnet än åt andra
sinnesfunktioner finns det relativt lite kunskap om varför vi kommer ihåg.
Vi vet inte heller mycket om vad det beror på att vi glömmer (Russel,
1984).
Vårt arbete behandlar arbetsminnet, en av de mänskliga
minnesfunktionerna, som är en grundläggande kognitiv funktion som
fordras för flera intellektuella aktiviteter. Problem med arbetsminnet
uppfattas många gånger som koncentrationssvårigheter. För elever med
brister i arbetsminnet kan mycket av det som dagligen sker i skolan
upplevas som besvärligt. Ett bristande arbetsminne kan också leda till att
elever missförstås i den bemärkelsen att skolpersonal inte inser vad som
ligger bakom beteendet hos en elev. Vi vill med vårt arbete undersöka
vilken kunskap det finns i skolan när det gäller begreppet arbetsminne.
Efter att ha deltagit i en föreläsning om arbetsminnesträning med
RoboMemo (2005) väcktes vår nyfikenhet ytterligare gällande sambandet
mellan arbetsminne och brist på koncentration. Är källan till vissa elevers
avsaknad av koncentration relaterad till arbetsminnet?
Att det för närvarande forskas om arbetsminne och dess relation till
exekutiva funktioner fick vi bekräftat av Olsson, Uppsalaforskare, (2005).
Han beskriver arbetsminnesforskningen som ett aktuellt forskningsområde.
Många framstående forskargrupper runt om i världen utkommer
kontinuerligt med intressanta artiklar. Olsson publicerade tillsammans med
Poom, en artikel om arbetsminnet under titeln ”Visual memory needs
categories” (2005).
Våra efterforskningar visar också att det vid Karolinska Institutet i
Stockholm pågår forskning om arbetsminnesträning. Olesens
doktorsavhandling, ”Brain function and behaviour related to development
and training of working memory” (2004), behandlar ämnet.
Den allra första studien med minnesexperiment gjordes i Tyskland
redan 1879 av Ebbinghaus (Brennan, 1998). Därefter har forskning pågått
fram till våra dagar och är nu mer aktuell än någonsin.
Vi vill nu undersöka om denna forskning kan vara till gagn för elever
vars okoncentration beror på arbetsminnet. Hur mycket kunskap har skolan
och dess pedagoger om sambandet arbetsminne och koncentration?
Förekommer det regelrätt arbetsminnesträning på våra skolor och i så fall i
7
vilken omfattning och på vilket sätt? Är det en uppgift för
specialpedagogerna?
8
2 PROBLEM OCH SYFTE
Som lärare och specialpedagoger möter vi dagligen elever som på grund av
koncentrationssvårigheter har svårt att tillgodogöra sig undervisning och
skolarbete på ett optimalt sätt. En hypotes är att arbetsminnet är centralt för
förmågan att koncentrera sig och att en del av dessa elever kan bli hjälpta
av att träna upp sitt arbetsminne. Förr trodde man att arbetsminnet var
konstant för varje individ och att det inte gick att förbättra. Nu finns studier
som visar att träning av arbetsminnet ger förbättrad koncentrationsförmåga
(Klingberg, 2005, Olesen 2004).
2.1 Syfte
Syftet med vårt arbete är att undersöka vad specialpedagoger, talpedagog
och psykolog känner till om begreppen arbetsminne och
arbetsminnesträning. Vi har även för avsikt att klargöra hur vanligt
förekommande det är med arbetsminnesträning i skolan samt hur
specialpedagogen innefattas av träningen.
2.2 Frågeställningar
Vilken
kunskap finns om begreppen arbetsminne och
arbetsminnesträning?
Hur vanligt förekommande är arbetsminnesträning i skolan?
Vilken är specialpedagogens roll när det gäller träning av
arbetsminnet?
9
10
3 LITTERATURGENOMGÅNG
I litteraturgenomgången börjar vi med en kort historik om minnet. Vi väljer
därefter att belysa minnesaspekten, för att få en bättre förståelse för vår
minnesfunktion. Då inlärning och minne hör samman och är väsentligt för
skolarbetet tar vi även upp detta. Vi redovisar olika minnesstrategier och
avslutningsvis lyfter vi fram några aktuella forskningsprojekt om
arbetsminne och arbetsminnesträning.
3.1 Historik
Minnet är ett ämnesområde som tycks ha fascinerat människor och väckt
deras nyfikenhet under årtusenden. Den romerske författaren Cisero, De
senectute, VII, fastställer år 21 i citatet ”Memoria dimineat nisi eam
exerceas” att minnet försämras om man inte tränar det. Derwinger (2003)
konstaterar att bruket av strategier och minnestekniker är tusenårigt. Det
fanns inga möjligheter att anteckna och mångfaldiga lärdomar utan
vetenskapsmännen var hänvisade till sitt minne. Liksom idag värderades ett
gott minne högt. I det antika Grekland tillskrevs minnesförmågan en
gudaposition. Gudinnan Mnemosyne påstods ha vetskap om allt som skett,
allt som äger rum och allt som kommer att hända. Hon ansågs vara
upprinnelsen till allt liv och all skaparförmåga. Hon var även mor till de nio
muserna, som besjälade konst och vetande.
Buzan (1985) redovisar en minnesteori från 500-talet före Kristus där
Parmenides menar att minnet utgör en förening av ljus och mörker eller
värme och kyla. Enligt honom skulle minnet vara fullkomligt så länge varje
blandning blev intakt. Om blandningen däremot förändrades inträdde
glömska. Diogenes av Apollonien lade på 400-talet fram en annan teori
som åsyftade att minnet är en process som består av tilldragelser som
skapar en regelbunden spridning av luft i kroppen. Han menade, precis som
Parmenides, att om denna balans stördes så inträffade glömska. Den första
person som hade en teori om minnet var Platon, på 300-talet före Kristus.
Vaxtavlahypotesen eller ”tabula rasa”, som hans teori kallas, godkänns
fortfarande av forskare trots en ökande oenighet. Platon ansåg att när
människan tänker tar hon emot föreställningar på liknande sätt som när
man ristar in mönster i vax. Mönstret stannar kvar tills det med tiden nöts
bort. Den nya jämna ytan betraktade Platon som den totala glömskan.
Aristoteles var den som, i slutet av 300-talet före Kristus, kom med en
mer vetenskaplig terminologi. Han menade att de uttryckssätt som förut
använts var otillräckliga för att utreda minnet ur fysiska aspekter. Enligt
Aristoteles var hjärtat centrum för de flesta av de funktioner som idag anses
11
tillhöra hjärnan. Han visste att en del av hjärtats uppgift hade med blodet
att göra och han förmodade att minnet var beroende av blodets rörelser. När
blodets rörelser successivt blev långsammare inträdde glömska. Aristoteles
bidrog med ännu ett betydande tillskott till minnesteorier när han
presenterade sina lagar om idéassociation. Idag betraktas begreppet ”att
associera” ha en central betydelse för minnet.
Läkaren Galenos, som levde på 1100-talet efter Kristus, ansåg att
minnet producerades i hjärnans sidor och att det var en del av de lågt
stående ”djuriska” livsandarna. Han menade dessutom att luft som
absorberades i hjärnan blandades med de livskraftiga andarna. Denna
förening alstrade djuriska andar som gjorde det möjligt för oss att varsebli.
Kyrkan godtog Galenos tolkningar om minnet och hans tankar blev
doktriner, vilket fick till följd att inga större framsteg på området gjordes
förrän 500 år senare. Idéerna om att minnet var en funktion i själen och att
själen var lokaliserad i hjärnan accepterades. Under 1800-talet utökades
forskning kring minnet till att inrymma de biologiska vetenskaperna. Det
systematiska utforskandet av verkan av att träna upp sitt minne och utnyttja
olika minnestekniker inleddes först för omkring 100 år sedan. Dessa studier
handlar bland annat om att elever använt sig av olika minnestekniker vid
lärandet av geografi eller främmande språk. Deras lärare har sedan
dokumenterat resultaten och rapporterat dem i vetenskapliga sammanhang.
Enligt Alin (1972) var den tyske docenten Ebbinghaus den förste som
metodiskt mätte minnets progression med tiden. Han utförde under åren
1879-1880 och 1883-1884 experiment där han lärde sig förteckningar med
meningslösa stavelser utantill. Syftet var att försöka beräkna den kraft som
krävdes för att lära in en uppgift tillräckligt för att kunna den utantill. Detta
beräknades med tid i sekunder. Det som Ebbinghaus ville åt var själva
förbrukningen av energi. Ebbinghaus kom, genom att lära in en mängd
olika stavelselistor, fram till att besparingsprocenten avtog med ökad tid.
Den ryske neurologen Korsakoff beskrev för mer än 100 år sedan den
minnesstörning som angriper individer som under lång period missbrukat
alkohol. Hos dessa personer är framför allt närminnet bristfälligt. De mister
förmågan att minnas företeelser som inträffat för kort tid sedan medan
gamla minnen finns kvar oskadade. Korsakoffs observation har stor
betydelse då den uppvisar att minnesfunktionen kan delas upp i närminne
och långtidsminne. Detta visar, enligt Korsakoff, att det torde förekomma
minst två olika minnesfunktioner i hjärnan (Ingvar, 1975).
Minnesforskning i nutida innebörd är en ny vetenskap. De tre
angelägnaste uppgifterna när det gäller minnesforskningen är enligt Ingvar
att klargöra varför endast somliga sinnesintryck utses att bli minnen, att
utreda var minnen sparas i hjärnan och att förklara hur minnen kan tas fram
12
ur nervsystemets reserv. Dessa frågor är man dessvärre ännu långt från att
kunna ge svar på.
3.2 Hjärnan
Ett nyfött barns hjärna utgör 20 procent av kroppsvikten, en vuxenhjärna
bara två procent av kroppsvikten. Under de två första levnadsåren
tredubblas hjärnans storlek, säger Aulenko (1992). Anledningen till att
hjärnan blir större är att det bildas isolerande skydd runt nervtrådarna, det
sker en myelinisering. Dessa myelinskidor gör att signalerna kan skickas
snabbare, det kommer att gå fortare att bearbeta olika sinnesintryck (Adler
& Holmgren, 2000). 10-åringen har 95 procent av den slutliga
hjärnstorleken och vår hjärna är som störst i 30-årsåldern. Den vuxnes
hjärna väger mellan ett och två kilogram. Nu är det dock inte storleken som
har betydelse istället är det hjärnans storlek i förhållande till kroppsvikten
som är avgörande.
Människohjärnan utnyttjar endast 15 % av sin kapacitet, men ju mer
människan använder sin hjärna, desto mer kommer nervcellernas utskott att
växa och desto fler synapser kommer att aktiveras. Det är genom att utsätta
hjärnan för mental och fysisk aktivitet, som man också ger hjärnan de
multisensoriska och multimotoriska utmaningar och upplevelser som
befrämjar hjärnan (Maltén, 2002).
När barnet föds finns 10-14 miljarder hjärnceller tillgängliga,
hjärncellerna kan inte förnyas utan de minskar i antal efterhand som vi blir
äldre. Hur mycket de minskar i antal beror mycket på våra levnadsvanor.
Enligt hjärnforskarna dör cirka 2000 hjärnceller varje timme en naturlig
död. På ett år dör 17,5 miljoner och på hundra år 1,7 miljarder. Det låter
oändligt mycket, men beräknat på de 10 miljarder vi hade vid födseln, så
inser vi att det fortfarande vid 100 års ålder finns kvar oerhört många
hjärnceller. En frisk 100-åring borde således ha 82 procent av sina
hjärnceller kvar. (Aulenko, 1992).
3.3 Faktorer som påverkar minnet
Minnet påverkas av flera yttre faktorer. Det är vad Aulanko (1992) kallar
förvärvade störningar i minnet. Brist på sömn medför störningar, stress
påverkar minnet, en stressad hjärna tänker inte lika bra. Stress avgörs av
människans eget förhållningssätt, det är inte omgivningen eller andra
människor som påverkar den enskildes stress. För lite motion inverkar på
minneskapaciteten, friska blodkärl transporterar syret till hjärnan bättre än
förkalkade. Regelbundet bruk av alkohol och tobak försämrar naturligtvis
minnesförmågan, men även vårt kära kaffe ökar nervspänningen och
minskar koncentrationen. Salt och socker i för stora doser har negativ
13
effekt på minnet, likaså vissa mediciner, såsom lugnande och
depressionshämmande mediciner.
Även inre faktorer påverkar minnet, ämnesomsättningen har stor
betydelse för minnesfunktionen. Sjukdomar som orsakar störningar i
ämnesomsättningen försämrar minnesfunktionen, då den viktiga
blodcirkulationen blir sämre. Nedsatt perceptionsförmåga är också orsak
till minnesstörningar. Om inte sinnena fungerar tillfredsställande, kan
personen inte heller minnas bra.
Minnet behöver inte försämras med tilltagande ålder. Vad hjärnan
behöver är daglig träning, får den inte detta, då är risken att den fungerar
sämre och sämre. Om hjärnan används effektivt varje dag blir minnet
istället bättre med åren. ”Ju fler aktiva hjärnceller man har, desto bättre är
förutsättningarna för inlärning” (Aulenko, 1992, s.61).
Oavsett ålder lärs meningsfull kunskap lättare in. Om man dessutom
medvetet kopplar associationer och känslor till olika händelser gör detta att
det blir lättare att minnas dem och senare plocka fram minnena. Åldern
spelar ingen roll om man vill lära sig metoder för att koda in det man vill
lära sig (Bergqvist Månsson, 2001).
3.4 Minnet
Minnet är den process som gör det möjligt för oss att registrera, förvara och
senare återvinna erfarenheter och information, säger Passer och Smith
(2007). De menar också att det är minnet som ger rikedom och mening åt
våra liv. Det är även minnet som ger oss möjligheter att lära av våra
erfarenheter. Magne (1995) anser att minnet biologiskt sett är det samma
som individens livsanpassning till omgivningen. Maltén (2002) påpekar att
minnesprocessen utgörs av elektriska och kemiska processer i hjärnan.
Minnet är dock inget exakt återgivande av det förflutna. Våra minnen
är något som vi ständigt konstruerar och omvandlar. Yttre stimuli kan
plötsligt få oss att minnas, det är då inte säkert att minnesbilden är helt
sanningsenlig, det viktigaste just då är vilken betydelse och mening
minnesbilden har för oss (Tamm, 2002).
Minnet innefattar flera olika funktioner, det är flerskiktat. Vi har flera
olika slag av minne, vi har minne för situationer, föremål, färdigheter,
föreställningar, bilder, röster, känslor och stämningar (Aulenko, 1992).
Atkinson och Shiffrins (1977) modell av minnet är en trestegsmodell,
som innefattar sensoriskt minne, korttidsminne och långtidsminne. Det
sensoriska minnet håller kvar den inkommande informationen en mycket
kort tid. Korttidsminnet håller tillfälligt kvar en begränsad mängd
information och långtidsminnet kan lagra informationen under en längre
tid, ibland till och med en livstid.
14
I det sensoriska minnet sker den första gallringen av
sinnesförnimmelser. Informationen behålls bara bråkdelen av en sekund,
bearbetas inte informationen under denna korta tidsrymd försvinner den ur
minnet. Vi kan inte ta till oss och bearbeta all information som vi blir
översköljda av, det sensoriska filtret är viktigt för vår överlevnad, det är
naturens skyddsmekanism mot all stimuli (Tamm, 2002).
Den mesta informationen i det sensoriska minnet bleknar följaktligen
snabbt bort, men en del av informationen förs vidare till korttidsminnet
med hjälp av minneskoder. Det finns visuella, fonologiska, semantiska och
motoriska koder. Dessa koder är mentala förställningar av olika typer av
information eller stimuli (Passer & Smith, 2007). Den sensoriska
minnesbilden av ljud hålls kvar längre än den sensoriska minnesbilden för
syn (Loftus, 1982).
Korttidsminnet kan bara kvarhålla en begränsad mängd information
samtidigt, troligtvis mellan fem och nio enheter. Passer och Smith nämner
Miller, som 1956 genom olika experiment satte kapaciteten av
korttidsminnet till sju enheter plus minus två. Hur kan vi då komma ihåg
vad vi läser, om vi bara kan hålla kvar sju enheter samtidigt? När vi läser
sätts bokstäverna ihop till ord, det vill säga vi överför bokstäver till korta
enheter och det är dessa som registreras i korttidsminnet, därför klarar vi att
läsa en lång mening och även att komma ihåg meningen tills den är slutläst.
20 bokstäver blir kanske till sex meningsfulla ord, sex enheter som vi lätt
kommer ihåg. Att gruppera ihop enheter på detta sätt kallas för chunking.
Korttidsminnet är begränsat till sin kapacitet men även när det gäller
varaktighet. Utan repetition varar korttidsminnet som längst i 20 sekunder.
Genom att repetera informationen kan denna tid emellertid förlängas. Det
är vår uppmärksamhet som avgör vad som hålls kvar i korttidsminnet. Vi
uppmärksammar det som för oss är väsentligt och meningsfullt (Loftus,
1982).
Tidigare ansågs korttidsminnet vara en kort anhalt mellan det
sensoriska minnet och långtidsminnet. Den information som blev kvar i
korttidsminnet tillräckligt länge överfördes till långtidsminnet för en mera
långvarig förvaring. Nutida forskare tillbakavisar detta synsätt, de anser att
det gör korttidsminnet alldeles för passivt. Baddeley (2002) ser istället
korttidsminnet som ett arbetsminne som tillfälligt lagrar och bearbetar
information. Han menar att arbetsminnet inte bara förvarar information
utan även bearbetar informationen aktivt. Arbetsminnet stödjer kognitiva
funktioner som planering och problemlösning.
Arbetsminnet består av flera olika delar enligt Baddeley, en
övergripande del den verkställande centrala enheten (the central executive),
som styr tre underliggande delar. Det visuo-spatiala skissblocket (the
15
visuo-spatial sketchpad) som kort lagrar syn- och rumslig information, till
exempel då man tänker sig någons ansikte eller formen av ett rum. Den
fonologiska loopen (the phonological loop) är viktig vid den spatiala
orienteringen och även när vi löser problem av visuo-spatial karaktär. Där
lagras representationer av ljud, exempelvis då man lyssnar till någon som
talar eller då man läser högt för sig själv. Dessa båda delar kan användas
samtidigt. Den tredje delen är den episodiska bufferten (the episodic
buffert). Ett utrymme där information från långtidsminnet kan integreras
med information från det fonologiska och/eller det visuella-spatiala
systemet och på så sätt medvetandegöra ny information.
Verkställande
central enhet
Visuo-spatialt
skissblock
Episodisk
buffert
Fonologisk
loop
Figur 3:1 Arbetsminnets fyra olika samverkande delar. Från A. D. Baddeley, 2002. Reproducerad med
tillstånd.
Passer och Smith (2007) ger som exempel en räkneuppgift för att visa
hur den episodiska bufferten används. När du får uppgiften 87 + 36 ser det
fonologiska systemet till att ljuden för 87 och 36 förs in i arbetsminnet. För
att lösa uppgiften hämtas nu regler för addition från långtidsminnet och
dessa lagras tillfälligt i den episodiska bufferten, där det integreras med
informationen från det visuo-spatiala systemet. Allt detta tillsammans
medverkar till att uppgiften kan lösas.
Det är också den episodiska bufferten som är i bruk när vi grupperar
ihop smådelar till större enheter. Det är detta som gör att vi är kapabla till
att komma ihåg exempelvis längre fraser. Det är inte bara bokstäver som
grupperas ihop till ord, utan även ord som grupperas ihop till meningsfulla
fraser. Dessa kan även grupperas ihop till ännu större enheter, meningar.
Då denna information lagras som hela meningar medför det att vi kan
komma ihåg längre sammanhängande text och inte bara de ytterst få
bokstavsenheter som ingår i en text.
16
Den fjärde och övergripande delen i arbetsminnet är den verkställande
centrala enheten (the central executive). Denna enhet styr arbetsminnets
verksamhet, den planerar och kontrollerar de olika delarna av minnet som
behöver tas i bruk för tillfället. Den integrerar informationen i den
episodiska bufferten. Detta system övervakar även att de enskilda stegen
fullföljs (Passer & Smith, 2007).
Långtidsminnet har, så vitt forskarna vet, obegränsad kapacitet. Det
som är lagrat i långtidsminnet kan bestå hela livet. Minnena måste dock
organiseras så att det går lätt att nå dem när man behöver dem. För att
minnas på bästa sätt måste vi vid inlagringen koda informationen. Det finns
enligt Passer och Smith två sätt att utföra kodningen på. I den automatiska
processen (automatic processing) kodas informationen utan att vi
egentligen varit medvetna om den eller ägnat liten ansträngning för att
komma ihåg den, det kan exempelvis gälla att hitta vägen till en ny plats.
Den andra minnesprocessen kräver mer ansträngning, man bemödar sig för
att komma ihåg informationen, man skriver listor, antecknar eller repeterar
informationen (effortful processing).
Den andra minnesprocessen har i sin tur olika nivåer av bearbetning.
En upprätthållande repetition (maintenance rehearsel) som innebär att vi
repeterar informationen så länge vi behöver den, till exempel att upprepa
ett telefonnummer tills vi har slagit numret. Detta rutinmässiga utantilllärande ger ingen djupare varaktighet. Då är det i stället bättre att utföra en
mer genomarbetad repetition (elaborative rehearsel) där man fokuserar på
betydelsen av informationen genom att försöka förstå texten, sätta in texten
i ett sammanhang eller relatera den till något välkänt. Man kan skapa
bildspråk för att komma ihåg informationen eller organisera informationen
på olika sätt. En hjälp för att organisera bättre är att skapa hierarkier eller
använda sig av chunking, att gruppera ihop informationen till mindre
enheter. Ett annat sätt är att använda acronyms, det vill säga göra
intialförkortningar, då blir det också färre och mindre enheter att komma
ihåg. Rim är ett annat bra sätt att lura sig att minnas.
Paivo kom 1969 fram till att information lagras på två sätt i
långtidsminnet genom verbala och visuella koder. Det bästa är om dessa
två sätt samverkar, om man glömmer det ena kommer man troligtvis ihåg
det andra (Passer & Smith, 2007).
Långtidsminnet består av flera system. I det förklarande minnet
(declarative memory) finns våra faktiska kunskaper, det kan delas upp i en
episodisk del (episodic memory) och semantisk del (semantic memory). I
det episodiska minnet lagras personliga erfarenheter, här finns de
personliga minnena, när något hänt, var det hände och vad som hänt. Det
17
semantiska minnet lagrar allmän kunskap om omvärlden och om språket,
här finns ordminne och begrepp.
Ett annat system är procedurminnet (procedural memory), det är här
färdigheter och rörelser finns lagrade. När vi en gång lärt oss cykla eller
rida finns det lagrat i procedurminnet (Passer & Smith, 2007). Tamm
(2002) säger att procedurminnet är mycket motståndskraftigt mot glömska.
Vi behöver inte medvetet minnas hur man gör, när vi en gång lärt oss
färdigheten kan vi nästan automatiskt utföra den, exempelvis kan vi simma
eller cykla fast det gått lång tid sedan vi senast utförde färdigheten.
Arbetsminnet är således en kognitiv funktion som behövs för många av
våra mentala verksamheter, menar Klingberg (2005). Arbetsminnet är en
för oss viktig förmåga när det gäller att hålla information aktuell under kort
tid. Vi använder dagligen arbetsminnet för att komma ihåg instruktioner,
för att kunna lösa problem och för att koncentrera oss på vad vi ska göra,
det vill säga kontrollera vår uppmärksamhet. När det uppstår problem med
arbetsminnet får vi svårt att koncentrera oss, vi glömmer lätt vad det är vi
ska göra närmast. Barns minnesproblem visar sig i att barnet har svårt att
utföra en uppgift efter instruktioner, det glömmer ofta vad det ska göra
härnäst.
3.5 Minnets lokalisering i hjärnan
Det finns inget speciellt avgränsat minnescentrum i hjärnan. Istället handlar
det om hjärnans helhetsfunktion. Minnesförmågan är fördelad på många
funktionsområden i hjärnan. ”Minnet kan beskrivas som ett
informationsbearbetande system för kodning och tolkning av inkommande
information och för sammankoppling av denna med tidigare kunskap och
erfarenhet” (Maltén, 2002, s. 115).
Klingberg (2005) redovisar studier där pannloben och hjässloben är
viktiga centra för arbetsminnet, samt de basala ganglierna. Adler och
Holmgren (2000) påpekar att det limbiska systemet spelar en stor roll i
minnesfunktionen, det är en viktig del ur det känslomässiga perspektivet.
Hippocampus är en del av det limbiska systemet, hippocampus används när
vi lär oss något nytt. Korttidsminnet är knutet hit.
Transmittorsubstansen dopamin måste också fungera korrekt för att
arbetsminnet ska kunna arbeta bra. Skador på frontalloben eller störningar i
dopaminöverföringen leder till arbetsminnesproblem med svårigheter med
koncentration och planering. I senare forskning har man iakttagit att ADHD
problematik leder till problem med arbetsminnet (Klingberg, 2005).
Forskarna har genom att studera hjärnskadade människor kommit fram
till att inkodningen troligtvis sker i vänster pannlob. Man vet även att
18
framtagning av minnen aktiverar höger pannlob (Bergqvist Månsson,
2001).
Professor Nilsson, som är en av Sveriges främsta minnesforskare,
menar att lagringen av våra minnen är spridd över hela hjärnbarken. ”Det
beror på att ett minne består av många delar, som färg, form, storlek,
känslomässiga associationer osv. och varje liten del av minnet tas om hand
av olika hjärnceller. När vi lagrar och sedan plockar fram ett minne startar
en jätteprocess som aktiverar en stor del av våra hjärnceller” (Bergqvist
Månsson, 2001, s.32).
Det bedrivs mycket forskning om hjärnan idag och man vet nu att
hjärnan är plastisk. Om hjärnan drabbas av sjukdom eller blir skadad har
den en förmåga att kunna finna nya vägar. Olika nervceller kan ta över
skadade nervcellers uppgift. Det går att träna upp sin förmåga att minnas
om man skadat någon del av hjärnan som är grundläggande för minnet.
Professor Olsson, Norrlands universitetssjukhus (Bergqvist Månsson,
2001) framhåller: ”Vi vet att människan har en fantastisk förmåga att ändra
funktion i hjärncellerna. Dessutom vet man nu att hjärnan faktiskt kan bilda
helt nya nervceller i hjärnan. Tidigare trodde man att mängden nervceller
en gång för alla var given. En del menar att nya nervceller faktiskt bildas på
grund av att man lever i aktivt stimulerande miljöer” (s.71). Vid försök
med råttor visade det sig att nybildningen av nervceller ökade påtagligt när
råttorna fick stimulans. Om man överför detta till människoperspektiv
skulle det betyda att den som lever ett stimulerande och aktivt liv får fler
nya nervceller att minnas med, allt enligt nya studier.
3.6 Lärandet och minnet i skolsituationen
Minnet är en process som aktiverar hela hjärnan och där alla sinnen
används (Maltén, 2002). För att utvidga och underhålla minnesnätverket är
det betydelsefullt att inlärningen är både aktiv och kreativ. Då vi lär med
hela kroppen är det bra att även engagera emotionella och sociala
aktiviteter. Adler och Holmgren (2000) påpekar att lärandet är tydligt
kopplat till våra minnessystem. Minnet hjälper till att lagra informationen,
att vidmakthålla den och att återerinra information. Lärandet bygger
således på vår förmåga att minnas.
Maltén (2002) menar att utan lust föds ingen ny kunskap. För
pedagogerna är det viktigt att se till att lektionerna är lustfyllda. De bör
bestå av mycket glädje och känslor. Han menar vidare att minnesförmågan
är ett samspel av tre komponenter: upprepning, association och
känsloanknytning. Repetition och återupprepning av det inlärda är viktigt
för minnesbehållningen. ”Genom upprepning förstärks och permanentas de
nervförbindelser som skapats” (s.120).
19
Det är också väsentligt att eleverna söker associativa kopplingar till
tidigare inlärda kunskaper. Ju fler synapser som aktiveras i
minnesnätverket desto bättre blir det semantiska minnets kognitiva mönster
och långtidsminnets helhetsbilder. På detta sätt ökas minneskapaciteten
genom att nya länkar bildas i nervcellernas nätverk. Maltén säger:
”Associationer är…grundläggande i allt lärande” (s. 120). Det är viktigt för
minnesförmågan att upplevelserna och inlärningen har en känsloladdning.
När vi upplever en situation med emotionell anknytning, minns vi den
bättre än vid neutrala upplevelser, som inte berör våra känslor. Adler och
Holmgren (2000) menar att ”associationer är centrala i allt lärande och bör
ägnas mer tid än vad vi normalt tillåter” (s.20).
Även ängslan, oro och farhågor kan i viss mån leda till att händelsen
bevaras bättre i minnet, upplevelsen får dock inte gå över i en alltför
stressfylld situation. Bergqvist Månsson (2001) menar att minnet påverkas
av flera saker, både biologiskt i kroppen och av annan yttre påverkan, saker
som sker i vårt vardagliga liv. Det gäller även stress, som tydligt påverkar
både hälsan och minnet. Olsson, menar att i stressituationer stiger halterna
av stresshormonerna adrenalin, noradrenalin och kortisol i blodet ”När
kortisolhalten stiger blir minnet till en början också bättre. När vi är lagom
stressade minns vi bättre, till exempel vid ett examensprov. Men om
stressen, och därmed halterna med kortisol, fortsätter att öka blir effekten
den motsatta. Minnet fungerar istället sämre. Det beror på att större
mängder kortisol påverkar nervcellerna i ett av hjärnans viktigaste
minnescentrum, hippocampus, som är en viktig ’kopplingsstation’ när
minnena ska lagras i hjärnan” (Bergqvist Månsson, 2001, s.70).
Minnesbehållningen och kunskaperna ökar när inlärningen känns
meningsfull, då fördjupas och omkonstrueras kunskapsstrukturerna. Om
man är motiverad att lära sig blir minnesprestationen bättre, visar flera
studier. Tvärtom påverkar en negativ attityd, om man inte tror sig om att
lära sig något, så påverkas motivationen negativt. ”Motivationen är extra
viktig när man ska träna sitt minne, eftersom träningen är mödosam och tar
både tid och mental kraft i anspråk” menar Stigsdotter Neely (Bergqvist
Månsson, 2001). Även elevansvar och elevinflytande ökar
meningsfullheten i lärandet, om eleverna får mer inflytande över
undervisningens uppläggning och genomförande blir det inlärda lättare att
komma ihåg (Maltén, 2002).
Det är lättare att lära sig något när man förstår innebörden. Det är också
lättare att minnas om vi gör associationer kring det vi ska lära oss. Vid
inlärning och när man ska minnas något är det viktigt att vara uppmärksam,
man ska koncentrera sig på det som man vill lära sig försöka tänka bort
annat ovidkommande (Bergqvist Månsson, 2001). Vid den aktiva process
20
som lärande är ställs krav på närvaro i nuet. Vi måste också kunna behålla
vår uppmärksamhet över tid och vi måste kunna koncentrera oss på vår
speciella uppgift. Om hastigheten av bearbetningen av information under
vår lärprocess är god, så indikerar detta att även uppmärksamheten är god,
menar Adler och Holmgren (2000).
Det finns flera bra sätt att göra undervisningen mer konkret så att
minnet förbättras, visuellt strukturerade minnesbilder underlättar. Exempel
på detta är mindmapstekniken, interaktionsscheman och flödesscheman
(Maltén, 2002).
Vi kan lättare plocka fram vår kunskap om vi får ledtrådar till det som
ska minnas. Bergqvist Månsson (2001) ger exempel på att vi kan skriva
stödord, stödorden gör det lättare för oss att minnas innehållet i en längre
text och med hjälp av stödorden minns vi resonemangen bakom orden.
Arbetsminnet påverkar, enligt Adler (2006) läsning, skrivning och
räkning, men arbetsminnet kan utvecklas och tränas. Det tränas bäst, när
man inte medvetet övar det, när man är lugn och fokuserad och gör andra
saker utan att direkt tänka på arbetsminnet. Kommunikation är utvecklande
för arbetsminnet, speciellt i samtal med flera personer. Det är viktigt att
diskutera och utbyta erfarenheter, i detta samspel förbättras arbetsminnet.
Att lyssna är bra stimulans, antingen till ljudband eller ännu bättre att
lyssna till en berättelse som någon läser högt.
Arbetsminnet måste stimuleras, men får inte varaktigt överbelastas. Om
arbetsminnet blivit överbelastat är det bättre att övergå till andra uppgifter
än att vila helt. Det är således bättre att rita, måla eller spela ett spel än att
vara helt passiv. Det är följaktligen bra att stimulera arbetsminnet i lagom
mängd, vid överstimulering sker ingen inlärning och vid för liten aktivering
tappar eleven fokus.
Nervsystemet utvecklas genom nya tankar, nya rörelser och ny
information. Varje ny erfarenhet utvecklar vårt nervsystem. Våra olika
hjärndelar måste kunna sammankopplas och en viktig faktor för att detta
ska göras är just kroppsrörelser. Barn behöver röra på sig så att alla sinnen
stimuleras, det ska helst göras på ett så varierat sätt som möjligt. Dessa
kroppsrörelser bygger ut barnens ”hjärnvägar”, menar Berg och Cramér
(2003).
Att höger hjärnhalva styr vänstra sidan av kroppen och vice versa vet
vi. Denna korskoppling är nödvändig då vi ska utföra koordinerade
rörelser. Ju fler korsvisa rörelser vi gör, desto mer myeliniseras
nervtrådarna.
Gymnastik i skolan har funnits på schemat länge, ända sedan förra
sekelskiftet. Ett av skälen till att skolgymnastiken fanns var att många av de
21
”gamla” övningarna hjälpte kroppen att få sina blockeringar upplösta, på så
vis underlättades också inlärningen.
Rörelseträning som kompletterar vanlig undervisning hjälper många
barn till förbättringar i både läsning, skrivning och matematik. Även
koncentrationsförmågan blir bättre när motoriken förbättras. Dessutom ger
framstegen barnen ett bättre självförtroende och överlag bättre
studieresultat.
Speciella träningsprogram med olika kroppsrörelser kan göra så att nya
förbindelser skapas mellan hjärnhalvorna. De tidigare blockeringarna hävs
och hjärnhalvorna kan bättre kommunicera med varandra. Stressnivån
sänks och detta underlättar tänkande och inlärning. Genom de nya
förbindelserna kan barnen lättare koda av bokstäver och lättare förstå
sammanhang. Läsningen går lättare, barnet blir lugnare och kan även
fokusera bättre, koncentrationsförmågan förbättras.
3.7 Minnesstrategier
Minnesstrategier utnyttjades i stor omfattning redan av de gamla grekerna
och romarna. Romarna använde sig av ett system kallat loci-systemet. Loci
är plural av det latinska ordet för plats. Det gick ut på att varje sak som man
skulle komma ihåg associerades med en bestämd plats i omgivningen. Det
förmodas att romarna har använt systemet för att komma ihåg sina tal.
Även grekerna använde sig av ett liknande system där de sammankopplade
tankar och idéer till platser (Russel, 1984).
Buzan (1974) skriver om mnemotekniker, särskilda system, för att
komma ihåg. Dessa tekniker har förut avfärdats som enkla knep men nu har
man förstått att metoder som gör att vi snabbt och enkelt kommer ihåg
saker torde vara något mer. Vetskapen om hur hjärnan arbetar visar att
dessa tekniker speglar hjärnans sätt att arbeta. Mnemotekniker har blivit
uppskattade och omtyckta och de kan användas som ett led i
studietekniken. Teorin gällande mnemotekniker beskrivs med hjälp av ett
system för att memorera tio olika föremål. Det fordras någon form av
sortering som möjliggör hjärnans sätt att associera och sammankoppla dem
med något som redan finns lagrat i hjärnan. Ett sätt är ”Tal-Rim-Systemet”.
Det går ut på att varje ordningsnummer har ett nyckelord som rimmar. För
att kunna komma ihåg förteckningen med föremål är det nödvändigt att de
förknippas med rimorden som hör till numren. För att det skall vara möjligt
måste de sammanbindande föreställningarna vara någon eller några av
följande: överdrivna, absurda, sexuella, vulgära, sensuella, i rörelse,
färggranna, fantasifulla eller renodlade. Det är viktigt att man har en tydlig
inre bild när man framkallar sina föreställningar.
22
Förmågan att se på sina minnesprocesser utifrån kallas metaminne.
Metaminnet är avgörande för inlärningen och vår förmåga att kunna välja
den lämpligaste strategin inför en uppgift. Det är lika effektivt att utse sina
egna minnesstrategier som att öva med klassiska minnestekniker
(Derwinger, 2003). När det gäller minnesträningsforskning skiljer man på
minnestekniker och minnesknep. De minnesstrategier som vi spontant
använder oss av är minnesknep medan minnestekniker är något inlärt.
Minnesknep kan vara utvändiga dvs. de finns inte i våra tankar utan de sker
utanför oss själva. Till sådana knep hör kalendrar, minneslappar, en knut på
näsduken och liknande. De spontana taktiker som vi använder oss av i våra
huvuden är de interna minnesknepen. Exempel på sådana knep är t.ex. att
associera sin bankomatkod till ett visst årtal. Hit hör även pedagogiska
knep som att komma ihåg saker med hjälp av rim och ramsor. Det kan röra
sig om att memorera de tyska prepositionerna, tonerna på notlinjerna eller
antalet dagar i månaderna. Minnestekniker hjälper till att öka
koncentrationen. Dessutom ger de struktur och mening åt det man vill
minnas. En strategi som finns med i de flesta minnestekniker är
visualisering. Det innebär att ju mer åskådlig en upplevelse blir desto rikare
lagras den i vårt minne. Fundamentalt för de flesta minnestekniker är att då
minnet skall fungera väl krävs såväl struktur och ordning som
meningsfullhet och sammanhang.
En metod som vi ofta använder oss av för att lära in ny information är
repetition om och om igen. Medvetet eller omedvetet ordnar vi materialet i
grupper. Detta kallas för subjektiv organisation (Russel, 1984). Företeelsen
tyder på att det inte är upprepningen som sådan som är till stöd för
memoreringen utan att hjärnan genom inövandet utformar ett mönster som
ordnar stoffet på sitt eget sätt. Hjärnan får också möjlighet att framkalla
associationslänkar där sådana inte finns. När man kopplar av ökar den
subjektiva organisationen.
Principsökning är också ett exempel på hur vi får hjälp att minnas. För
att komma ihåg vilka år som är skottår kan vi använda oss av principen att
skottår är de år som är jämt delbara med fyra. Schackmästarens enastående
minne för ställningen på schackbrädet är ett annat exempel på
principsökning. Han har sökt de principer som ligger till grund för lägena
och ser placeringarna som ett litet antal konfigurationer.
Minnet kan beskrivas som ett träd från vilket det växer ut grenklykor
som minnesbilderna fästs upp på. Varje företeelse man kommer ihåg är en
ny omgång fästen på vilka man kan knyta nya minnen. Minneskapaciteten
fortsätter på det viset att öka och ju mer vi vet desto mer kan vi lära oss.
Det finns inte någon risk att vårt minne skall bli fyllt, ju mera vi kommer
ihåg desto lättare kan vi lära oss och minnas nya saker.
23
3.8 Forskning
Traditionellt sett har arbetsminnet och dess prestationsförmåga ansetts vara
statiskt och inte förändringsbart. Klingberg och Westerberg (Klingberg,
2005) har forskat om hur arbetsminnet, genom träning, skulle kunna
förbättras. Träningen genomförs på en dator och består av ett antal
arbetsminnesuppgifter med en, enligt specifik algoritm, automatiskt
anpassad svårighetsnivå. Barnen som deltar i träningsprogrammet utför
dagligen, under cirka 40 minuter, ett i förväg bestämt antal övningar.
Träningen pågår fem dagar i veckan under fem veckor. En psykolog har
uppsikt över resultatet och kontrollerar att träningen avancerar enligt
planerna.
Två delstudier har genomförts. I den första undersökningen deltog
barn, 7-13 år, med diagnosen ADHD. Studien bestod av en
behandlingsgrupp och en kontrollgrupp. I syfte att uppnå maximal
träningseffekt
anpassades
svårighetsnivån
i
uppgifterna
för
behandlingsgruppen efter deltagarnas förmåga. Jämförelsegruppens
övningar anpassades inte utan de fick endast träna med lätta uppgifter.
Barnen testades med neuropsykologiska uppgifter både före och efter
träningsprogrammet. Resultat visade att behandlingsgruppen blivit
signifikant mycket bättre på arbetsminnesuppgifter.
Den andra delstudien genomfördes på fyra olika kliniker i Sverige.
Detta då man ansåg att antalet deltagare i den första träningsstudien varit
lågt. Även här hade man två olika alternativformer av träningsprogram, en
med svåra övningar och en med lätta. Resultatet från den första
undersökningen bekräftas i den andra studien. Man kunde också konstatera
att, på flera uppgifter, fanns 90 % av träningseffekten kvar tre månader
efter avslutad träning.
Olesen (2004) beskriver arbetsminnet som något vi använder för att
uppfatta och komma ihåg information under korta perioder. En avgörande
faktor för hur väl vi kan hålla informationen aktualiserad är förmågan att
bortse från störande element i vår närhet. I sin avhandling presenterar
Olesen nya rön om hjärnans kapacitet i förhållande till arbetsminnet.
Områden som är betydelsefulla för utvecklingen av arbetsminnet
identifieras också. Olesen studerar bland annat vilka effekter
arbetsminnesträning har på hjärnaktivitet och beteende hos barn med
ADHD, en diagnos som innebär att koncentrationsförmågan är nedsatt, och
friska vuxna. Resultatet visade att arbetsminneskapaciteten ökade hos båda
grupperna efter arbetsminnesträning.
Tidigare undersökningar om utveckling av hjärnans aktivitet relaterat
till arbetsminnet visar att progressionen av arbetsminnet är förenat med
förändringar av aktivitet i pannloben och hjässloben. Syftet med
24
utvecklingsundersökningarna i Olesens avhandling var att komplettera
dessa tidigare upptäckter genom att använda två nya metoder. Den första
var att samordna data på hjärnans funktion, dvs. nervcellernas aktivitet,
med data på hjärnans struktur. Med hjärnans struktur menas nervbanornas
organisation och struktur. Vilka effekter har arbetsminnesträning på
hjärnaktivitet? Av resultatet framgick att progression av arbetsminnet är
kopplat till ett nätverk av områden i pann- och hjässloben. Här visar
hjärnans aktivitet och struktur samma utvecklingsmönster.
Målsättningen med den andra studien var att undersöka förmågan att
stå emot distraktion, en funktion som är kritisk för arbetsminnet. Det finns
inga tidigare undersökningar som visar vilka förändringar i hjärnans
aktivitet som har att göra med förmågan att stå emot distraktion. Resultatet
av studien visar att förmågan att motstå distraktion är kopplad till ökad
aktivitet i pann- och hjässloben. Undersökningen visar också att distraktion
stör minnesaktiviteten hos barn, medan vuxna står emot denna inverkan
genom ytterligare hjärnaktivitet i pannloben.
Resultaten från dessa studier visar att de system i hjärnan som är
förknippade med arbetsminnet inte är oföränderliga utan de är
förändringsbara. Hjärnan är plastisk. Det här är ett forskningsområde som
kan leda till nya träningsmetoder för personer som har ett bristande
arbetsminne.
25
26
4 TEORI
Åtskilliga teorier har presenterats om minnesförmågans processer och än
har inte någon modell lagts fram som fullständigt klargör minnets
olikartade särdrag (Alin, 1972). Vi visar nedan på några minnesteorier som
vi bedömer giltiga för vårt arbete.
Vi har även sett på teorier som skulle kunna belysa hur man som
professionell uppfattar sitt uppdrag i relation till elever med svårigheter
med arbetsminnet. Vi har valt handlingsteorin som åskådliggör handlingar
vars syfte är att nå ett visst mål samt rollteorin som förklarar människors
handlingssätt med utgångspunkt från förekommande förväntningar.
4.1 Minnesteorier
Maltén (2002) redovisar en teori om hur minnet uppkommer. Där
framställs minnet som ett nätverk av nervcellskopplingar. När en
hopkoppling av två nervceller inträffar vid upprepade tidpunkter tilltar vår
tendens att reagera på ett speciellt vis i likartade situationer. Kopplingen
blir kraftigare för var gång den aktiveras och man kan säga att ett
”minnesspår” har uppstått. När kopplingarna innefattar hela grupper av
celler eller slutna nervcellskretsar blir chansen att minnet skall fungera
ännu större. Den här teorin klargör funktionen för korttidsminnet där det
gäller att t.ex. memorera ett telefonnummer som man just slagit upp.
Den engelske psykologen Brown antar att materialet i korttidsminnet
minskar över tid om man inte anstränger sig för att behålla det t.ex. genom
upprepningar. Han menar att upprepningen fäster en enhet i korttidsminnet
och förnyar minnesspåret på ett liknande sätt som när något nytt
presenteras. Enheten kommer emellertid att försvagas när upprepningen
slutar. Den enda effekten upprepningen har är att ett spår i korttidsminnet
förlängs (Norman, 1972).
4.2 Handlingsteori
En handling är planerad och den följer våra syften. Den finländske
filosofen Wright utgår i sin handlingsteori från aktörens perspektiv och den
handlingsplan som han följer. Att handla är att medvetet frambringa en
förändring av ett tillstånd eller ett förhållande. Det kan även vara ämnat att
bibehålla det befintliga och avvärja en förändring. Man kan åstadkomma
förändring eller bevarande på två sätt. Vi kan antingen aktivt ingripa eller
låta bli att ingripa. Handlingen förekommer alltid i en bestämd situation
och genomförs med en föresats eller målsättning. Handlingen blir ett medel
för att uppnå målsättningen. En bestämd kapacitet, vissa kunskaper eller
27
kompetens krävs för att handlingen skall lyckas åstadkomma det som
eftersträvas (Israel, 1999).
4.3 Rollteori
Rollteorin går ut på att tolka individers handlande utifrån de roller som
personerna går in i. En roll består av summan av de förväntningar som
riktas mot en person i en viss situation. Även förväntningar som kommer
inifrån personen själv. Det kan också röra sig om det beteende som
associeras med en individ som har en viss position. Roller är på det viset
förenade med regler och normer och de skiljer sig åt när det gäller
dimensioner som status, prestige och makt. Rollen kan innebära motstridiga
förväntningar som att man måste verkställa beteenden som man inte ställer
upp på. Det kan också uppstå en oklarhet i rollen när de egna och andras
förväntningar inte stämmer överens. För höga krav då individen får för
många eller för komplicerade uppgifter kan leda till inre konflikt (Nilsson,
1996).
28
5 METOD
I följande kapitel motiverar och redogör vi för vårt metodval och
genomförandet av vår undersökning.
5.1 Metodval
Vid en forskningsstudie finns ett stort antal metoder att välja på. Det är
forskningsfrågan som är avgörande för vilken metod som passar bäst. Alla
metoder har sina för- och nackdelar som det gäller att väga mot varandra
för att komma fram till den metod som är bäst lämpad i det enskilda fallet.
Enligt Taylor och Bogdan (1984) skall valet av undersökningsmetod
bestämmas av undersökningens intresse, omständigheterna kring
undersökningen och de praktiska begränsningar som finns för forskaren.
De för oss mest lämpliga metoderna synes vara enkäter eller intervjuer.
Det hade varit intressant att göra en fallstudie, men urvalet blir då mycket
begränsat och vi får inte tillgång till flera respondenters tankar. Loggböcker
är heller inget bra alternativ, dels är metoden för tidskrävande, dels ger
metoden oss inte möjlighet att föra någon dialog med våra respondenter.
Enkäter ger information från många respondenter på relativt kort tid.
Det är viktigt att vara tydlig i sina enkätfrågor, en formulering kan tolkas
olika, därför är det av stor vikt att formulera frågorna så precist som
möjligt. Detta underlättar även analysen, samtidigt som det begränsar
forskaren som ju inte kan ställa följdfrågor och på så vis fördjupa sig mera.
En enkät kan även bestå av öppna frågor, denna ger mer information, men
medför samtidigt en mer arbetskrävande analys. Datainsamlingen och
bearbetningen blir av kvantitativ art (Bell, 2000).
Enkäter har den förtjänsten att de når ut till många respondenter på
relativt kort tid. Nackdelen för oss är att vi blir styrda i våra
frågeställningar, eftersom vi anser att vi tidsmässigt inte kan utforma en
enkät med öppna frågor, då analysen av en sådan blir mycket tidskrävande.
Enkäter med givna svarsalternativ är inte gångbara till våra frågeställningar
då dessa ger för begränsade svarsalternativ. Vi vill också få en personlig
kontakt med våra respondenter och det låter sig inte göras med enkäter som
datainsamlingsmetod.
Syftet med en intervju är att ta en annan människas perspektiv, att
komma åt respondentens syn på olika frågeställningar. (Merriam, 1994).
Taylor och Bogdan (1984) menar att intervjun tar konversation mellan likar
som modell, intervjuaren är undersökningens redskap. Intervjun kräver
noggrann planering, ett stort tålamod och mycken erfarenhet för att ge
bästa resultat (Bell, 2000). Bell anser även att samtalet är en väg till
29
nyvunnen kunskap. Intervjumetoden kan varieras på ett flertal olika sätt.
Intervjun kan var en formell intervju, som är helt och hållet styrd, den kan
vara delvis strukturerad, dvs. vissa givna frågeställning finns, men det ges
utrymme till fördjupning och att ställa följdfrågor. Intervjun kan även vara
helt informell och ostrukturerad, i exempelvis de fall då forskaren inte vet
tillräckligt om företeelsen som ska studeras för att kunna ställa relevanta
frågor. Intervjun är då explorativ (Bell, 2000, Merriam, 1994). Fördelen
med en styrd intervju är att den är lättare att analysera, den ger dock inte
lika mycket information som en informell. Den informella intervjun ger en
tidskrävande analys. Databearbetningen blir kvalitativ.
Vi ser intervjun som en fungerande metod för vår undersökning, då vi
vill få till stånd en dialog med våra respondenter som kan leda till en
djupare förståelse för deras uppfattning. Vi ämnar använda oss av en delvis
strukturerad intervju, som styrs av ett visst antal frågeställningar. Denna
intervjumetod ger oss möjlighet att ge följdfrågor till respondenten
(Merriam, 1994). Intervjuns styrka är att fånga upp de olika respondenterna
erfarenheter och åsikter. Vi stödjer oss även på Kvale (1997, s. 70) som
påpekar att ”den kvalitativa intervjun är en unikt känslig och kraftfull
metod
för
att
fånga
erfarenheter
och
innebörder
ur
undersökningspersonernas vardagsvärld”. Det är just detta som upplevs
viktigt för oss, att vi kan möta våra respondenter i deras skolvardag och där
få ta del av deras tankar och kunskap.
Kvale (1997) rekommenderar forskaren att ”intervjua så många
personer som behövs för att ta reda på det du vill veta” (sid. 97). Han anser
att det är bättre att utföra färre intervjuer och få mer tid över för
förberedelser och till analys av intervjuerna. Intervjuernas kvalitet är
viktigare än deras kvantitet. Det är bättre med lagom många intervjuer, som
då istället kan vara längre och djupare. Vi kommer att välja våra
respondenter med omsorg, så att de kan ge oss en mångfacetterad bild av
det vi vill undersöka. Vi vill hellre göra färre och djupare intervjuer än flera
som inte ger oss samma substans.
5.2 Pilotstudie
I pilotstudien genomför vi vår intervju med en specialpedagog på en F-6
skola i en annan kommun än den vi gör vår undersökning i. Vi är båda med
vid intervjutillfället och den ena av oss genomför intervjun medan den
andra antecknar. Hela intervjun spelas in på band. Efter intervjun
sammanställer vi resultatet och utvärderar våra frågeställningar. Vår
intervjuperson får ge sina synpunkter på frågeställningarna. Hon finner
frågorna relevanta för ämnet även om hon uttrycker att vissa av dem är
svåra att svara på. Vi finner att intervjun ger oss den information vi söker
30
och därför kan vi genomföra de övriga intervjuerna utifrån samma
frågeschema.
5.3 Urval
Vi väljer att intervjua specialpedagoger i skolår F-9, då vi vill få en
spännvidd över alla skolår. Vi väljer specialpedagoger på olika stadier och
på olika skolor. Vi tar kontakt med både nyutbildade specialpedagoger och
sådana som har lång erfarenhet, för att kunna ta del av dessa pedagogers
olika kunskap. Vi utför vår undersökning i en mellanstor kommun i
Sydsverige.
För att kunna jämföra och se om svaren skiljer sig beroende på vilken
utbildning respondenterna har vill vi även intervjua skolpsykologer i de
aktuella rektorsområdena. Då det visar sig svårt att få till stånd fler
psykologintervjuer, intervjuar vi endast en skolpsykolog på ett av
rektorsområdena.
5.4 Genomförande
Vi skriver ett brev till rektorerna på samtliga rektorsområden som ingår i en
kommundel, där vi talar om att vi är intresserade av att intervjua skolans
specialpedagoger om arbetsminne och arbetsminnesträning. Fyra av de sex
rektorerna svarar och meddelar oss antingen namnen på de aktuella
specialpedagogerna eller på en kontaktperson.
För att intervjuerna ska ge oss så mycket kunskap som möjligt ringer vi
till specialpedagogerna och hör efter om de känner till något om
arbetsminne och om de arbetar med arbetsminnesträning. I de fall vi får ett
nekande svar avstår vi från att göra en intervju, då denna inte för vårt arbete
framåt. Arbetar specialpedagogen med att träna arbetsminnet och om
specialpedagogen har kunskap om arbetsminnet bestämmer vi tid för
intervju.
Fastän specialpedagogerna
anser
sig
arbeta
med
arbetsminnesträning är en del av dem tveksamma inför en intervju då de
menar att de kanske inte kan tillföra vår undersökning något. De tycker
dock att det är ett aktuellt och spännande ämne och majoriteten av de
tillfrågade samtycker till att medverka.
Samtliga respondenter har gått igenom våra hemskickade frågeställningar innan intervjutillfället. Flera av dem har dessutom tagit sig tid
att skriva ner sina funderingar. De har ansträngt sig för att kunna delge oss
så mycket som möjligt under intervjun.
Vi blir väl mottagna i samtliga intervjusituationer, respondenten visar
intresse för vår undersökning och flera av dem blir ännu mer intresserade
under intervjuns gång. Några av dem hade när de fick intervjufrågor blivit
fängslade av ämnet och sökt information på Internet. Detta tror vi dock inte
31
inverkar på deras svar under intervjun, då våra frågeställningar mera berör
deras arbete och erfarenheter och inte den nyvunna kunskapen. Några blir,
efter intervjuerna, mycket intresserade och ämnar söka mer information om
arbetsminnesträning.
Vi vill gärna intervjua pedagoger som arbetar med ett speciellt
träningsprogram för arbetsminnet. En av de specialpedagoger, som vi
kontaktar, hänvisar till ett resurscentrum i en angränsande kommun, där
pedagoger arbetar med detta träningsprogram.. Vi tar kontakt med dessa
pedagoger och de är positiva till att berätta om sina erfarenheter från
träningsprogrammet. Vi utgår från samma frågeställningar som tidigare,
men vid intervjuerna lägger vi tyngdpunkten på deras arbete och erfarenhet
från träningen.
Samtliga intervjuer har varit mycket givande, både respondenterna och
vi har haft ett ömsesidigt utbyte där alla parter varit positiva och
intresserade.
Vid intervjuerna deltar vi båda, då vi finner det betydelsefullt inför vårt
fortsatta arbete. Vi bedömer att kvalitén på våra diskussioner under studien
är avhängigt att vi båda deltagit vid intervjutillfällena.
5.5 Testmaterial
Under arbetet med våra intervjuer framkommer att samtliga respondenter
tycker det skulle vara bra om det fanns ett testmaterial som kan påvisa
brister i arbetsminne. Detta får oss att fundera på vilka befintliga diagnos
och testmaterial som innehåller moment som undersöker arbetsminnet. Vi
beslutar oss för att undersöka detta. Genom att kontakta personal på
Lärarutbildningen i Malmö får vi tillgång till det screening och
diagnosmaterial som finns där. Vi väljer att granska material som bedömer
språk, läsning och skrivning, då vanligt förekommande specifika
svårigheter hos elever med t.ex. dyslexi är ett bristande arbetsminne.
Vi går igenom de olika moment som ingår i testerna med avseende på
vilka författarna anser diagnostiserar arbetsminne, samt de moment som vi
bedömer kan ha med arbetsminnet att göra. Efter en noggrann genomgång
av materialet gör vi en sammanställning.
Då respondenterna visar intresse för testmaterial om arbetsminne väljer
vi att redovisa resultatet av kartläggningen som en bilaga till vårt arbete.
5.6 Databearbetning
Frågeformuläret utformar vi så att frågorna ingår i olika kategorier. Vi
utgår i görligaste mån från samma kategorier när vi bearbetar resultatet.
Den av oss som leder intervjun transkriberar den och därefter arbetar var
och en av oss med resultatet. Därefter gör vi en gemensam
32
sammanställning utifrån våra två resultat. Det gör att vi både tänkt över och
diskuterat resultatet noggrant innan det färdigställs.
I resultatkapitlet presenterar vi respondenterna genom att ange
befattning, vilka skolår de arbetar i och vilken erfarenhet de har. Vi
benämner dem fortsättningsvis S1, S2 och så vidare. Detta gör vi för att det
skall framgå från vem svaren härrör då vi bedömer det intressant att se hur
respondenternas bakgrund påverkar deras svar.
5.7 Reliabilitet
Reliabilitet handlar om tillförlitlighet i en undersökning. I vår studie utför
vi en pilotstudie för att fastställa om intervjufrågorna är relevanta. Genom
att diskutera frågorna med vår intervjuperson finner vi att så är fallet.
Före intervjutillfällena skickar vi våra frågeställningar till
respondenterna så att de får god tid på sig att läsa igenom och reflektera
över frågorna. Vår ambition är att de i lugn och ro skall kunna fundera över
vad de vet om arbetsminne och arbetsminnesträning. Detta är viktigt för
oss, då vi vill fånga respondenternas väl genomtänkta funderingar kring
ämnet.
Vi ökar tillförlitligheten då vi båda är med under intervjuerna. Vi kan
på det sättet komplettera varandras upplevelser av intervjun. Då var och en
av oss skriver intervjuresultaten som vi sedan jämför och sammanställer till
ett resultat ökar reliabiliteten.
5.8 Etik
Vid etikövervägandet följer vi reglerna antagna av Humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådet (1990). Där redovisas fyra huvudkrav när det
gäller
forskningsetiska
principer
nämligen
informationskravet,
samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
I vår undersökning informerar vi, vid överenskommelse av intervjutid,
respondenterna om syftet med vår forskning. Före genomförandet av
intervjun delger vi information om rätten att avbryta medverkan samt att
uppgifter i intervjun inte kommer att kunna identifieras av utomstående. Vi
erbjuder även de intervjuade att få se utskriften av intervjun och
kommentera densamma. Möjlighet ges också att lägga till eller ta bort
uppgifter. Intervjupersonerna anonymiseras.
Då det i vår uppsats vid ett flertal tillfällen talas om ett dataprogram för
arbetsminnesträning vill vi förvissa oss om att producenterna av
programmet tillåter oss att, i vårt arbete, nämna programmet vid dess namn.
Vi tar därför kontakt med dem som utvecklat programmet och får deras
medgivande.
33
I vår undersökning hade det även varit intressant att intervjua elever
med brister i sitt arbetsminne och att ta del av deras erfarenheter, men på
grund av risken att inkräkta på deras integritet väljer vi att avstå från detta.
34
6 RESULTAT AV INTERVJUER
I nedanstående kapitel redovisar vi resultaten av våra intervjuer med
pedagoger och skolpsykolog. Vi har kategoriserat frågorna i
frågeformuläret och följer samma kategorier vid resultatredovisningen.
6.1 Resultat av intervjuer med pedagoger
Vi presenterar här våra respondenter och benämner dem fortsättningsvis
som nedan.
S1 har arbetat fyra år som speciallärare i skolår 1-6. S1 var tidigare
lågstadielärare i cirka 10 år.
S2 är specialpedagog, med inriktning tal- och språk. S2 arbetar i skolår 1-5.
S2 har arbetat ungefär 10 år som specialpedagog och var tidigare
förskollärare.
S3 är specialpedagog sedan 10 år tillbaka och arbetar i skolår 1-6. S3 är
förskollärare i botten.
S4 har arbetat i 30 år som speciallärare, mesta tiden skolår 6-9. S4 är
mellanstadielärare i botten.
S5 är 1-7-lärare och har arbetat 15 år främst på mellanstadiet. S5 har även
arbetat som assistent/lärare till elever med specifika inlärningssvårigheter.
Hon läser nu till specialpedagog och har det senaste året arbetat med elever
i särskilda behov i år 7-9.
T är talpedagog sedan 20 år tillbaka. T är lågstadielärare och har arbetat
både som klasslärare och talpedagog, sedan fem år arbetar T enbart som
talpedagog.
L är lågstadielärare sedan 20 år tillbaka och arbetar nu med en F-3:a.
6.1.1 Kännedom om arbetsminne
Pedagogernas kännedom om arbetsminnet och hur de har tillägnat sig
denna.
Flertalet av respondenterna anser inte att de känner till så mycket om
arbetsminne, men under samtalets gång märker vi ändå skillnader i deras
erfarenheter. S1 menar att hennes kunskap om arbetsminne är kopplat till
vilken problematik eleverna har. Det gäller framför allt ämnet matematik
där brister i arbetsminnet blir väldigt påtagliga. Hon påpekar att hon inte
lärt sig något om arbetsminnet under sina utbildningar. S2 har gjort
iakttagelser i sitt arbete, som visar att en del elever inte kommer ihåg. Hon
har dessutom läst litteratur om dyslexi och språkstörning, där hon tycker att
35
brister i arbetsminnet berörts. S3 har klart för sig att ”arbetsminnet är det
jag behöver för att fungera, ta en instruktion till exempel. Det är minnet
man behöver för sitt arbete, för att klara av det. Instruktioner, matematik,
läsning. Att komma ihåg vad jag ska göra härnäst och vad jag ska fokusera
på, för att styra uppmärksamheten och koncentrationen.” Även S3 har lärt
sig om arbetsminnet via litteratur och kurser om ADHD och Tourettes
syndrom. Detta som fortbildning då hon undervisat elever med dessa
diagnoser. S4 anser sig inte ha någon djupare kunskap i ämnet, sedan hon
fick intervjufrågorna har hon dock sökt information på Internet, där det
visade sig finnas åtskilligt. S5 har förutom att ha läst litteratur i ämnet,
också fått hjälp och stöd av en pedagog i ett resursteam, som var mycket
kunnig om hur man kan arbeta med arbetsminnet. T, som läst psykologi,
känner till en hel del om minnet. Just arbetsminne och arbetsminnesträning
känns dock ganska nytt för henne. Fyra av våra respondenter nämner
träningsprogrammet RoboMemo, som tränar arbetsminnet. L säger sig inte
ha någon kunskap om arbetsminne förutom den erfarenhet man får när man
arbetar med barn.
Erfarenhet av arbete med elever med brister i arbetsminnet
Samtliga respondenter anser sig ha arbetat med elever som har brister i sitt
arbetsminne. S3 har arbetat med en särskild undervisningsgrupp för elever
med stora koncentrationssvårigheter. Hon har även mött barn i förskolan
som har svårigheter med koncentration, uppmärksamhet samt att komma
ihåg instruktioner. Detta tolkar hon som brister i arbetsminnet. S4 säger att
hon under samtalets gång kommit till insikt om att hon faktiskt arbetat och
arbetar med elever som har brister i sitt arbetsminne.
Uppfattningen om förekomsten av brister i arbetsminnet
Alla intervjuade tycker det är svårt att uppskatta hur vanligt förekommande
det är med brister i arbetsminnet. S1 bedömer att det är vanligt med brister i
arbetsminnet hos elever som har inlärningssvårigheter. Hon tror, att under
hennes fyra år som specialpedagog, har nog mer än hälften, kanske tre
fjärdedelar av de elever hon undervisat haft brister i arbetsminnet. När hon
tänker tillbaka på sin lågstadielärartid så var det svårare att bedöma om en
elev hade brister i arbetsminnet. S2 anser att en sjättedel av hennes elever
har brister i arbetsminnet, medan S3 förmodar att det är 5-10 procent som
har det. S4 har svårt att säga hur många elever med bristande arbetsminne
hon undervisat, men anser att de varit åtskilliga. Hon tycker det är svårt att
svara på frågan om antalet elever med bristande arbetsminne, men efter att
ha tänkt en lång stund blir svaret ”kanske en tredjedel eller en fjärdedel”.
S5 tror att det är vanligt förkommande. Hon förmodar att man sällan
36
upptäcker att det är just brister i arbetsminnet som eleven har, istället menar
hon att problemen tas för koncentrationssvårigheter, att eleverna är allmänt
lågpresterande eller har inlärningssvårigheter. S5 har endast arbetat med ett
fåtal elever med brister i arbetsminnet under sina år som lärare. L har
erfarenhet av några elever med mycket stora brister i arbetsminnet. Hon
nämner särskilt en elev i år 1, som inte kunde komma ihåg namnet på sin
egen mamma. Hon säger att det inte förekommer elever med brister i
arbetsminnet varje gång hon tar emot en ny klass.
Kopplingar mellan brister i arbetsminne och lärande
S1 anser att arbetsminnet bara är en faktor av många som kan påverka
inlärningen, det kan vara en brist i arbetsminnet när man har
inlärningssvårigheter. S1 anser att brister i arbetsminnet är relaterat till
matematik, läsning, skrivning och läsförståelse. S2 säger att många av de
elever hon haft som har problem med minnet även har
koncentrationssvårigheter och/eller en språkstörning. ”Nu har jag en elev
som har en generell språkstörning och eleven har stora, stora brister i
arbetsminnet. Jag tycker att det är hennes största svårighet som ger störst
konsekvenser”. S3 menar att brister i arbetsminnet är kopplat både till
dyslexi, dyskalkyli och lässvårigheter. Både S3 och S4 menar att
läsförståelse kan bero på brister i arbetsminnet. S5 påpekar att läs- och
skrivsvårigheter och svårigheter i matematik kan påverkas av brister i
arbetsminnet. Brister i arbetsminnet måste vara mycket tröttande för
eleven, så att koncentrationen blir lidande, tillfogar S5, men vet inte riktigt
vad som är orsak och verkan, okoncentration blir en följd av att eleven har
brister i arbetsminnet. S4 tillägger att brister i arbetsminnet gör det svårt för
eleven att ta flerstegsinformation, instruktioner och att lyssna till vad
läraren säger i en genomgång. Hon framhåller också att det självklart
påverkar inlärningen och elevens förmåga att fokusera på sin uppgift. S4
misstänker att mycket av det som vi bara avfärdar som
koncentrationssvårigheter kan ha en orsak i bristande arbetsminne. T menar
att om man har brister i arbetsminnet blir det svårt att lära sig bokstäver, att
komma ihåg siffror och namn på platser, allt detta hämmar lärandet. L
menar att brister i arbetsminnet blir särskilt påtagligt när det gäller
matematik.
6.1.2 Förekomst
Upptäckt av brister i arbetsminnet
Respondenterna ger skiftande svar när det gäller hur brister i arbetsminnet
upptäcks. S1 gör en analys av varje elev när hon börjar arbeta med dem.
37
Eleven får göra olika övningar som visar hans/hennes problematik, då kan
S1 även upptäcka om eleven har brister i arbetsminnet. S2 och S3 menar att
eventuella brister upptäcks i det praktiska arbetet. Bristerna kan visa sig
genom att eleven inte kan ta instruktioner i flera led. Ibland, säger S3, kan
brister i arbetsminnet upptäckas på förskolan, när barnen gör KTI, en test
som bland annat visar om barnet kan ta instruktioner. Både S3 och S4 säger
att problemet inte benämns som brister i arbetsminnet, det kan istället vara
så att eleven brister i sin koncentrationsförmåga, det är detta som
uppmärksammas. S5 upptäcker problemen när eleven utreds för läs- och
skrivsvårigheter. T ser att eleverna har problem i skolan, de kan ha svårt att
komma ihåg och att följa undervisningen i sin klass, detta kan föranleda att
det görs en utredning av psykolog eller logoped. S4 kommer i
fortsättningen att observera tecken på brister i arbetsminnet mera, när hon
gör sina utredningar av nytillkomna elever.
Ålder då brister i arbetsminnet upptäcks
S1 upptäcker brister i arbetsminnet i år 2, när talområdet utvidgas till högre
tal i matematiken, då hinner inte de här eleverna med. S2 upptäcker brister i
arbetsminnet i 6-årstestet eller när eleven börjar lära sig läsa. Då kan man
inte vara riktigt säker på att det är brister i arbetsminnet, det kan istället
vara problem med den fonologiska medvetenheten. Hon tycker det är svårt
att se problemen i år 1 då eleverna får så mycket hjälp att de kan klara av
sina uppgifter. Problemen kanske inte börjar förrän i skolår 3 eller 4, innan
dess har man trott att eventuella svårigheter haft andra orsaker. Hon menar,
att det är lättare för specialpedagogen att upptäcka problemet. Hon säger:
”Jag tror att jag upptäcker det mer än klassläraren för jag vet ju precis vad
jag gör med eleven och uppmärksammar att det fastnade inte eller eleven
kommer inte ihåg det nästa gång. Det är svårare för en klasslärare för där
försvinner det i mängden.” S3 menar att brister i arbetsminnet upptäcks
tidigt, redan i förskoleåldern. Hon tror att det upptäcks genom brister i
koncentrationen. S4 kan inte säga när det upptäcks, men anser att det borde
upptäckas redan i förskolan, när barnet ska sitta stilla en stund och fokusera
på en speciell sak. S5 tror att brister i arbetsminnet upptäcks ganska sent,
eftersom det fordras en utredning för att upptäcka det och S5 anser att man
helst inte utreder elever på lågstadiet. Det innebär då att man väntar med
test och utredning till skolår 4 eller 5 och då kommer upptäckten väldigt
sent. L tycker att problemen upptäcks i ettan, när en elev har svårt med
inlärningen, trots att man arbetar väldigt konkret med alla sina sinnen och
eleven ändå inte lär sig.
38
Tester
S1 efterlyser screeningtester i matematik, detta finns när det gäller läsning
och skrivning, där fångas många elever upp. ”Hade det funnits
screeningtester hade eleverna fångats upp tidigare, kanske redan i
förskolan.” Även S2 ser gärna att det funnits ett särskilt test för
arbetsminnet. Nu testar hon alla skolans 6-åringar, om dessa test visar på
något problem testar hon även arbetsminnet genom att använda sig av
Madisons test om språklig medvetenhet, där det förekommer
siffersekvenser och eftersägningar av meningar. S3 gör en kartläggning av
eleverna när de börjar hos henne, hon har då flera olika tester att tillgå. Hon
använder Lena Franzéns diagnostisering av barn med läs- och
skrivsvårighet, där finns ett test för att se om eleverna kommer ihåg, genom
att upprepa siffror. I samma testbatteri finns också ett återgivningsprov,
pedagogen berättar en historia som eleven sedan ska återberätta, då ser man
hur många sekvenser eleven kommer ihåg. Umesol har en läs- och skrivtest
för yngre barn, även där ska eleverna återberätta. Läsförståelsetest kan
också påvisa brister i arbetsminnet. S4 känner inte till några tester som
enbart testar arbetsminnet, men vet att det finns tester som tar upp
siffersekvenser och siffergrupperingar som man ska minnas. S5 litar till
psykologutredning, där det i WISC-testet ingår arbetsminnestest. T vet att
det ingår bedömning av arbetsminnet i psykologtest, men känner inte till
några andra tester. L vet att det i en dyslexiutredning finns ett delmoment
där arbetsminnet kan testas, men känner för övrigt inte till några tester.
Skillnader i kön
S1 och S2 ser ingen skillnad i kön vid brister i arbetsminnet. S3 har en
känsla av att det är mest pojkar som har problem. Hon har arbetat mest med
pojkar, vilket även S5 gjort. S4 ser att fler pojkar är okoncentrerade, men
vet inte hur det är när det gäller arbetsminnet. T anser sig ha för litet urval
av elever och väljer att inte svara. L menar att generellt sett har pojkar
svårare att koncentrera sig.
Samband mellan koncentration och arbetsminne
Respondenterna ser ett samband mellan okoncentration och brister i
arbetsminnet. S1, S3, S4, S5 och L hävdar absolut att detta har ett samband.
S1 anser att även uppmärksamhetssvårigheter kan ha med arbetsminnet att
göra. T för fram att problem med uppmärksamheten leder till
okoncentration. S3 säger att brister i arbetsminnet ofta upptäcks genom att
eleven är okoncentrerad. S2 tänker att det är vanligt att okoncentrerade
elever har brister i arbetsminnet, det är vanligare än att elever med dyslexi
har det. Hon påpekar dock att brister i arbetsminnet även förekommer utan
39
koncentrationssvårigheter. S5 menar att brister i arbetsminnet medför att
eleven hela tiden måste anstränga sig mycket och blir därför trött.
Tröttheten i sin tur medför att eleven blir okoncentrerad.
Kriterier för att få träning av arbetsminnet
Det finns inga kriterier som säger att en elev ska få arbetsminnesträning av
specialpedagog. Ingen av specialpedagogerna har någonsin fått i uppdrag
att träna arbetsminnet hos någon elev, däremot har de själva upptäckt att
detta behöver tränas. S1 säger att klassläraren eller föräldrarna ibland kan
säga ifrån att minnet behöver tränas. S3 påpekar att det kan förekomma att
det står inskrivet i en elevs åtgärdsprogram att eleven inte kan ta
instruktioner i flera led, utan behöver träna på detta, men det står inte
uttalat att det är arbetsminnet som ska tränas. T har tränat arbetsminnet med
en elev som blivit rekommenderad detta av psykolog.
S1 anser att det inte finns några speciella resurser för att träna
arbetsminnet, dessutom har pedagogerna inte utbildning för att utföra en
sådan träning. Det krävs ett eget intresse av klassläraren eller
specialpedagogen för att få kunskap om arbetsminnesträning. S2 menar att
träning av arbetsminnet sammanfaller med annan specialundervisning. S3
tränar enskilt med elev eller i klass, men träningen har aldrig benämnts
arbetsminnesträning. Övriga respondenter nämner inget specifikt om
resurser för att träna arbetsminnet.
Prioritering
Då det inte finns regelrätt arbetsminnesträning, sker heller ingen
prioritering utifrån detta. S3 tycker inte att det är så viktigt att avgränsa
arbetsminnesträning från annan specialundervisning. Det går in i all annan
träning, det är svårt att särskilja detta. Det viktigaste är att se till hela
barnet. Hos S4 sker prioriteringen av specialundervisningen utifrån de
tester som görs, även här sker arbetsminnesträning i samordning med annan
specialundervisning. S4 har inte alls tänkt på det hon gör som
arbetsminnesträning och menar att det nog är så för många, ”man tror inte
att man har arbetat med arbetsminnesträning, men när man pratar om det så
inser man att det har man gjort, men det har varit invävt i annan
undervisning”. Hos S5 finns inga kriterier alls för träning av arbetsminnet
och hon anser inte heller att det sker någon regelrätt träning. Däremot
lägger hon in träning i samband med ordinarie specialundervisning i de fall
där eleven kan behöva det.
40
6.1.3 Arbetsminnesträning
Träning av arbetsminnet
Alla respondenter tränar arbetsminnet med sina elever, fast på olika sätt. S1
säger att hon först vill ha kunskap om vad elevens svårighet är. För att ta
reda på om det rör sig om problem med att minnas flera instruktioner gör
hon egna övningar. Hon låter eleverna arbeta med mönster för att kunna se
att företeelser återkommer. Eleverna får kategorisera, sortera och beskriva
klossar och geometriska figurer. S1 observerar på vilket sätt eleven gör. S1
använder gärna konkret material. Hon lägger mönster som eleven skall
lägga efter, låter eleven sortera pärlor efter givna instruktioner och liknande
övningar. När det gäller brister i arbetsminnet är träningen viktig, anser S1.
Det gäller att hjälpa eleven att hitta strategier som underlättar inlärningen.
S1 ser det viktigt att övningarna sker i ett praktiskt sammanhang och att
det finns en mening i övningarna. Man bör träna korta stunder, i synnerhet
när det gäller uppmärksamhetsövningar och sedan gå över till att arbeta
med något annat. Eventuellt kan man därefter komma tillbaka till övningen
igen. Träningen måste vara i form av lek med kreativa övningar för att få
eleven att minnas och bygga upp strategier kring det. Det gäller att träna
många gånger med samma sak och sedan bygga vidare på det.
S1 har hört talas om arbetsträningsprogrammen RoboMemo och
Greppet, men har inte sett dem själv. Hon vet att det finns olika
träningsprogram, men hon är tveksam till om det är rätt att leda in eleverna
på strikta program.
S1, S2 och T nämner att de använder sig av övningar från Pia
Wallenkrans läromedel ”Träna dina sinnen”.
S2 använder sig av bildsekvenser med enkla bilder på föremål när hon
tränar arbetsminnet hos sina elever. Hon börjar med två, tre bilder för att
sedan öka antalet. Det rör sig om visuell träning där eleven först får se
bilderna, sedan vänder S2 dem upp och ner och eleven skall då komma
ihåg bilderna. Sifferserier tränas auditivt då eleven får repetera olika
sifferserier som S2 säger. Det kan till exempel vara att upprepa i samma
eller omvänd ordning. Hon nämner också dataprogrammet ”Klicker”, ett
program för yngre elever med läs- och skrivsvårigheter, som också
innehåller övningar för minnesträning. I övningarna gäller det att komma
ihåg föremål i rätt ordningsföljd. Då är det bra att använda sig av flera
sinnen, menar S2. De äldre eleverna tränar olika minnesstrategier, såsom
minneskartor. S2 nämner även Madisons test, som hon använder som
träningsmaterial.
S3 poängterar vikten av att arbetsminnesträningen skall vara så
lustfylld som möjligt. Hon använder sig av kort ”Läs och Förstå” som
41
innehåller instruktioner i flera led som eleven skall utföra. Mängden av
instruktioner ökas efter hand. ”Memory”, anser S3, är ett utmärkt sätt att
träna minnet, både med ordbilder och konkreta föremål. En annan övning
är att säga flera ord i en viss kategori men där ett av orden inte hör till
kategorin exempelvis hund, katt, gris och hus. S3 samtalar med eleven om
förra träningstillfället, för att hjälpa honom/henne att komma ihåg vad man
arbetade med då. Att alltid låta eleven återberätta det han/hon läst är också
ett sätt att träna minnet, då behövs ofta en tydlig struktur som hjälp vid
återberättandet. Det kan även ske skriftligt när det gäller de äldre eleverna.
Eleverna får även arbeta med studieteknik, i form av att kunna ta ut stödord
ur en text.
S3 arbetar med ett dataprogram som heter Mini. Det är ett program där
det finns många instruktioner i flera led. S3 upptäcker elevernas brister här,
eftersom de är väldigt motiverade och ändå inte lyckas. Dataprogram är
bra, därför att de ger samma instruktion gång på gång. Elevernas resultat
blir på det sättet mätbart.
S4 säger sig ha ett ”sammelsurium” av övningar, som genom åren
blivit hennes egna träningsprogram. Hon har samlat ihop delar av program,
som hon tillsammans med sina egna erfarenheter, utvecklat till sitt eget
arbetsmaterial. Hon nämner ”MG läs- och skriv” av Maj-Gun Johansson
som ett bra dataprogram, vilket hon använt i många år. I det finns övningar
som eleverna kan träna hemma. Annat material hon talar om är skrivet av
Ekener, Lund och Witting. S4 väljer övningar som eleven behöver och ger
honom/henne sitt speciella träningsprogram. S4 använder sig också av
dataprogram vid träning av arbetsminnet, dessutom tränar eleverna
ordavkodning med olika metoder.
S4 använder också hjärngympa som träning. Då åsyftas inte den form
av hjärngympa som korsordslösande och liknande ger. Specialpedagogens
hjärngympa syftar till att öka koncentrations- och inlärningsförmågan. I
flera av övningarna gör eleverna korsvisa rörelser, exempelvis korsvisa
klappningar på knäna. En annan övning innebär att eleven ska forma en åtta
med ett finger runt ögonen och samtidigt följa fingerrörelsen med ögonen.
Idéerna om denna hjärngympa har S3 fått från en speciallärare på en annan
skola. Hon säger: ”Jag märker att någonting händer i hjärnan, att man
stimulerar många sinnen när man gör det här, du korsar hjärnhalvorna. Jag
har inte kunnat konstatera vad det här är, men det fungerar jättebra.” Även
S5 har arbetat med braingym, hon har lärt sig detta på en kurs och anser att
denna träning är bra arbetsminnesträning. Hon har arbetat med
glosinlärning och tabellträning med hjälp av hjärngympa och menar att
minnet stimuleras och rent av förbättras. Det gäller särskilt automatiserad
inlärning.
42
S5 betonar vikten av att ta reda på vad det är som behöver tränas upp.
Hon arbetar mycket med minnesbilder, att få elever att se en inre bild av
det som skall memoreras. Det är viktigt att utnyttja alla sinnen när man
tränar arbetsminnet. Ett annat sätt att arbeta är att låta eleverna upprepa ord
eller tabeller, man börjar med ett mindre antal ord/tabeller för att sedan
successivt öka antalet. S5 arbetar också med geometriska figurer, vilka
eleverna ska memorera och sedan beskriva. S5 nämner ett arbetsmaterial
som heter ”Ordluckan”, som går ut på att visualisera ord.
Både T och L har varit träningsansvariga vid genomförandet av
RoboMemo träningsprogram, ett dataprogram för minnesträning utarbetat
vid Karolinska Institutet. T beskriver programmet som ett bestämt antal
övningar som eleven skall gå igenom varje dag fem dagar i veckan. Varje
träningstillfälle skall pågå ungefär en halv timme. T anser att programmet
är ganska krävande. L ger en utförligare beskrivning av arbetet med
RoboMemo. Hon menar, att det är ett jättetufft program och att eleven
verkligen måste vara motiverad för att kunna genomföra det. Både eleven
och föräldrarna skall vara medvetna om att det är ett stort arbete. Det krävs
mycket av eleven, föräldrarna och även av den träningsansvariga.
Träningen pågår i 25 dagar enligt särskilt träningsschema. Innan
övningarna börjar går man noggrant igenom vad träningen innebär. Varje
vecka utdelas det en belöning som föräldrarna ansvarar för. Belöningarna
bestäms och skrivs in i schemat innan träningsperioden börjar. Förutom
eleven, föräldrarna och den träningsansvariga pedagogen deltar en coach i
Stockholm. Coachen, en psykolog, har telefonkontakt med både eleven och
den träningsansvariga en gång per vecka. Varje dags program består av åtta
olika övningar. Eleven har femton försök per övning. Resultatet för varje
övning visas överskådligt i ett stapeldiagram.
Frekvensen av arbetsminnesträning
Specialpedagogerna S1, S3 och S4 har alltid något moment som tränar
arbetsminnet när de undervisar sina elever. S2 arbetar med
arbetsminnesträning i perioder. Hon säger att hon träffar sina elever så ofta
att hon märker när det är dags att återkomma med träning. S5 tränar
arbetsminnet väldigt sporadiskt, uppskattningsvis två gånger per månad.
Samtliga intervjuade specialpedagoger menar att all arbetsminnesträning
kombineras med den vanliga specialundervisningen. Det är invävt i den.
Utvärdering av träningsresultat
Respondenterna utvärderar på olika sätt. S1 bokför mycket noga det hon
arbetar med och gör sedan en egen utvärdering. Hon kartlägger och
sammanställer resultaten, som sedan redovisas för klassläraren.
43
Genomgången av utvärderingen tillsammans med klassläraren är mycket
viktig, anser S1. S2 gör inga formella utvärderingar. Hon ser om eleven har
gjort några framsteg under det kontinuerliga arbetet, någon långsiktig
undersökning för att se om resultatet på sikt förbättrats genomförs inte. S2
tycker att hon lägger märke till när eleven utvecklas, växer till sig och får
strategier så att det klarar sig. Det är dock inte säkert att det är arbetsminnet
som förbättrats, då detta är svårt att mäta. S3 säger, att när det står i
åtgärdsprogrammet att det handlar om minnesträning är det lättare att
utvärdera. När det inte är så tydligt formulerat sker utvärderingen ofta i
form av ett samtal med klassläraren om hur det fungerar i klassen. Har det
blivit bättre med uppmärksamhet och koncentration? Vid dessa samtal
används inte begreppet arbetsminne. S4 utvärderar sitt arbete med
arbetsminnesträning genom en objektiv mätning med ett ordkedjetest och
ett bokstavskedjetest. Detta genomförs 2-3 gånger per termin. När S4
märker att eleverna blivit bättre gör hon testet igen. Hon konstruerar
skattningsskalor där eleven får märka ut var han/hon befinner sig i
skrivning och läsning i början av träningen. Detta upprepas efter några
månaders träning. S4 anser att det är en bra motivation för eleven att se att
resultatet förbättrats. S5 gör ingen utvärdering av träning med
arbetsminnet.
T och L redogör för hur träningsprogrammet med RoboMemo
utvärderas. Arbetet utvärderas av alla inblandade det vill säga elev,
föräldrar, träningsansvarig samt coach. En träningsrapport lämnas som
visar resultaten. Här redovisas hur läget var från början och hur det
förbättrats. Coachen genomför också en avslutande intervju med eleven. En
sammanfattning visar vilken nytta eleven haft av arbetsminnesträningen
och där bedöms också om eleven skulle gagnas av ytterligare en
träningsperiod, en så kallad boosterträning.
6.1.4 Fortbildning
Behov av fortbildning
Samtliga respondenter tycker att det behövs fortbildning om arbetsminnet.
S1 säger, att om hon hade vetat mer om arbetsminnet hade det gått fortare
att analysera svårigheterna och ta sig an det pedagogiska arbetet. Nu är
svårt att veta vad man skall titta efter, eftersom hon anser sig känna till
alldeles för lite om minnet och dess funktioner. S2 önskar att arbetsminnet
och dess funktion hade funnits med som ett moment i specialpedagogutbildningen. Hon tillägger att arbetsminnet är ett ämne som inte
diskuterats särskilt mycket förrän de senaste åren. T säger att det skulle
vara bra om det spreds mer kunskap om arbetsminnet i skolorna både till
44
klasslärare och specialpedagoger. L tycker att det skulle vara spännande
med mer fortbildning om arbetsminnet, men hon är inte säker på om hon
hade varit intresserad på samma sätt innan hon börjat arbeta med
RoboMemo.
Intresset hos kollegor
Majoriteten av de intervjuade tror att deras kollegor skulle vara intresserade
av fortbildning i ämnet. S1 menar att arbetsminnesträning är en uppgift för
specialpedagogen. S2 anser att det är angeläget att uppmärksamma
kollegorna på nyttan av arbetsminnesträning och att det är angeläget att det
blir en allmän kunskap. S3 betonar vikten av att sprida kunskapen om
sambandet mellan arbetsminne och koncentrationssvårigheter. Hon tror att
det ökar motivationen för fortbildning. Kännedom om arbetsminne kan
leda till att man inte dömer ut elever som glömmer, tror S4, pedagogerna
kan förstå vad problemet kan bero på. S5 menar att hennes kollegor ”är
intresserade av att lära sig mer om arbetsminnet men de vet nog inte om
det”, hon tror att kollegorna inte är medvetna om att det finns den formen
av träning.
Former för fortbildning
När det gäller formerna för fortbildning är alla respondenter överens om att
konkreta, praktiska övningar som går att omsätta i undervisningen är bra.
S5 ger uttryck för detta: ”Det som man bara får sitta och höra, det gör man
aldrig, men har man testat att göra det på en fortbildning, så gör man det
faktiskt.” S1 efterlyser även vetskap om hur brister i arbetsminnet uttrycker
sig och hur man som klasslärare kan stödja dessa elever på rätt sätt. S2
antar att det inte är så många som tänker på hur arbetsminnet fungerar, så
man bör börja med att väcka frågan och uppmärksamma hur viktigt
arbetsminnet är för inlärningen. Lärarna måste få kunskap, så de inser att
elever som ger intryck av att inte förstå, kan ha problem med arbetsminnet.
S2 menar att minnet är en begåvningsfaktor. Om det bara är
specialpedagoger som utför arbetsminnesträning, riskerar det att bli en
isolerad företeelse, träningen borde istället bli en del av arbetet som utförs i
klasserna. Även föräldrar bör uppmärksammas på vikten av att i tidig ålder
träna minnet på sina barn, minnesträning kan börja redan i förskolan. S3,
S4 och T framför att fortbildning även bör var teoretiskt underbyggd
genom föreläsningar.
45
6.2 Resultat av intervju med skolpsykolog
Nedan följer resultatet av vår intervju med en skolpsykolog som varit
verksam i år F-9 i 20 år. Vi benämner honom fortsättningsvis P.
Skolpsykologens kännedom om arbetsminnet och hur han har tillägnat sig
detta.
P börjar med att konstatera att ”det finns många tävlande modeller om vad
minne är”. Han nämner arbetsminne och korttidsminne och anser att det
finns många olika begrepp för vad det egentligen är man pratar om. En
ordboksdefinition och begreppsanalys av arbetsminne är ”det jag måste
kunna hålla i minnet samtidigt som jag kan ställa mig utanför och veta vad
jag har lärt in i min minnesskål, det är arbetsminne” enligt P. Arbetsminne
kommer igen i många olika sammanhang så som ointresse,
koncentrationsbrister, svårt att förstå och svårt att ta instruktioner. P menar
att det han känner till om arbetsminne är framför allt genom olika tester.
Ravens Matriser är ett test som bygger på arbetsminne och även WISC
testet innehåller deltest där minnes- och arbetsminnesfunktioner testas. Han
berättar också att han varit och lyssnat på föreläsningar om RoboMemo, ett
dataprogram som systematiskt tränar arbetsminnet. Som psykolog tar han
del av vad minnesforskare skriver i olika facktidskrifter. Det ingår i arbetet
att hålla sig uppdaterad i vad som händer inom forskning.
Uppfattning om förekomsten av brister i arbetsminnet
Efter en stunds funderande fastställer P att det är svårt att säga hur vanligt
det är med brister i arbetsminnet. Han anser dock att det är vanligt
förekommande och ser skillnad i om det är något konstitutionellt,
biologiskt eller någonting som är förvärvat. Man kan träna sitt arbetsminne
mer eller mindre bra, menar P. ”På en skala mycket ovanligt, vanligt eller
mycket vanligt” anser P att ett bristande arbetsminne är närmast vanligt.
Hur många elever med brister i arbetsminnet P träffat på är, enligt honom,
helt omöjlig att svara på.
Kopplingar mellan brister i arbetsminnet och lärandet
När det gäller kopplingar mellan lärande och bristande arbetsminne säger P
att ”har man minnesbrister så har man problem med annat också, man kan
ha oerhörda problem, utan sammanhang och utan kontext har man inget
minne”. P resonerar kring begreppet kunskap och har intryck av att ”idén
om kunskap som är på väg att bli annorlunda”. Han skiljer på att veta och
att kunna. Minnet är beroende av hur kunskap lagras så ”kan jag inte tänka
abstrakt eller förstå ironi förrän jag är 11-13 år har det en jättebetydelse för
hur minnet fungerar”.
46
Upptäckt av brister i arbetsminnet
Brister i arbetsminnet upptäcks när man ser att en elev inte kan ta en
instruktion, inte kan skriva en sammanfattning på en liten kort text, därför
att man har glömt bort den. Det är kontexten igen, sammanhanget som gör
det lättare att komma ihåg. Det finns ingen speciell ålder när ett bristande
arbetsminne upptäcks, utan det kan egentligen ske när som helst. Vissa
elever klarar sig förvånansvärt långt upp i skolåren. Har inte bristerna
upptäckts förr, så ger de sig tillkänna vid de nationella proven i år 5. När
klassläraren då ber honom om hjälp, sägs det i allmänt hållna ord som
inlärningssvårigheter, koncentrationsbrister och dålig motivation. Det finns
ingen tydlig begreppsanalys när det gäller arbetsminne, ingen tydlig
avskiljning. Enligt P händer det faktiskt att det kommer pedagoger och
säger att han/hon tror att elevens problem beror på brister i arbetsminnet.
Det har blivit mer och mer vanligt under de två senaste åren och ”jag blir
alltmer ställd på hur jag skall åtgärda det”, säger P.
Tester
P talar om Ravens Matriser och Wisc testet som de vanligaste testerna som
innehåller delar som påvisar brister i arbetsminnet. Ravens Matriser finns i
två varianter som är ämnade för olika åldrar. Testerna bygger på att man
skall kunna dra slutsatser ur grafiska bilder. Ett antal symboler bildar serier
som blir mer och mer komplexa. Det är enkelt i början och blir sedan mer
och mer komplicerat. Testet är mycket bra enligt P. NIMES är ett
neuropsykiatriskt test som är nytt och som P ännu inte hunnit sätta sig in i.
Samtliga test utförs av en psykolog. P känner inte till några specifika test,
för påvisande av arbetsminnesbrister, som kan användas av
specialpedagoger. Han tycker att det skulle vara bra om det fanns någon
form av screeningmaterial, men menar också att det inte bara är test och
screening utan också i mötet med eleverna som man kan upptäcka ett
bristande arbetsminne.
Skillnader i kön
Pojkar är, enligt P, överrepresenterade när det gäller brister i arbetsminnet.
Det finns ingen vetenskaplig grund till påståendet, det är bara en känsla han
har.
Samband mellan koncentration och arbetsminne
Det finns ett samband mellan okoncentrerade elever och elever med brister
i arbetsminnet menar P. Har man svårt för sig så blir skolarbetet
ointressant, är man inte motiverad så har man ingen anledning att anstränga
sig, menar P.
47
Kriterier för att få träning av arbetsminnet
P menar att kriterier för att få specialundervisning är att eleven har
inlärningssvårigheter. Det finns inga särskilda kriterier för att få träning av
arbetsminnet och P anser inte heller att det förekommer någon systematisk
träning av arbetsminnet på skolorna. P ger inte specialpedagoger eller
klasslärare i uppdrag att träna arbetsminnet. Han anser, att då det inte finns
något inarbetat begrepp för detta, är det svårt att ge ett sådant uppdrag. Alla
måste vara överens om begreppet arbetsminne först, så att alla definierar
begreppet lika.
Träning av arbetsminnet
P säger att det är viktigt att skapa rätt förutsättningar kring undervisningen.
Eleven måste ges möjlighet att varva ner och finna ett lugn hos pedagogen.
En till en undervisning är förmodligen att föredra. Det är viktigt att bygga
på det som är salutogent och friskt. Träningen bygger också mycket på
känslor och att man visar respekt för att elev och pedagog gör något
tillsammans. Det är viktigt att träningen är genomtänkt, så att den leder
fram till en förbättring av arbetsminnet. Träningen måste vara lustfylld,
eleven skall vara motiverad till träningen för att nå bästa resultat.
Det är angeläget att ge eleverna ”krokar” att kunna hänga upp sin
kunskap och sitt minne på. P rekommenderar högläsning som ett sätt att
träna arbetsminnet på. Även de färdiga dataprogram som finns kan vara
bra, men på grund av kostnaden är det inte vanligt att de används i skolan.
P betonar vikten av att hålla kontinuitet i träningen. Det är inte bra med
för gles träning, då kan man förlora träningseffekten. Det är bättre att
träningstillfällena ligger så tätt att man inte behöver börja om från början
varje gång. P menar att arbetsminnesträning kan kombineras med annan
specialundervisning.
P har inga färdiga träningsprogram som pedagogerna kan följa. Han
tycker det är viktigt att träna sig att använda sina förmågor och att ta reda
på vilken nivå eleven befinner sig.
Behov av fortbildning
P anser att både han och pedagogerna på skolorna behöver fortbildning.
Det har blivit fler frågor rörande minnesfunktionerna under de senaste åren.
Det är betydligt fler pedagoger nu än tidigare, som undrar om elevernas
problem kan ha något med minnet att göra.
Former för fortbildning
P framför att pedagogerna inte behöver lära sig mer om teorier, det är
istället konkreta och praktiska kunskaper om arbetsminne och dess träning
48
som behövs. Då det finns en skillnad på olika åldersgrupper i förmågan att
använda arbetsminnet behöver pedagogerna mer vetskap om detta.
Pedagogerna behöver metoder som är riktade och systematiska, de skall
också vara utvärderingsbara. De behöver metoder som grundar sig på
vetenskap och beprövad erfarenhet, metoder där man kan se
träningseffekterna och veta att de håller i sig.
49
50
7 ANALYS
Resultaten av vårt intervjumaterial kan betraktas och begripliggöras på
olika sätt. Svaren innehåller en upplevelsemässig dimension, en mera
kunskapsbaserad, en situationsbetingad och en som rör yrkesaspekten.
Vi redovisar vår analys i fyra ”fönster”, ett subjektivt, ett objektivt, ett
kontextuellt och ett professionellt. I det subjektiva ”fönstret” gör vi en
analys av respondenternas intuitiva känsla för ämnet, i det objektiva
analyserar vi respondenternas kunskap om begreppet, i det kontextuella
”fönstret” ser vi på begreppets relevans för våra respondenter och i det
professionella analyserar vi begreppet utifrån respondenternas
yrkesmässiga förhållningssätt.
Vi inleder varje avsnitt med analys av pedagogintervjuer och avslutar
med analys av skolpsykologens intervju. Vi väljer att göra denna indelning
eftersom vi vill visa på att det är olika yrkeskategorier med olika uppdrag.
7.1 Den intuitiva känslan för begreppet
Respondenterna har svårt att sätta ord på vad arbetsminne är, men de anser
ändå att det är vanligt att elever har brister i arbetsminnet. Samtliga
respondenter anser det vara svårt att ange hur vanligt förekommande det är
att elever har brister i sitt arbetsminne. De gör uppskattningar som varierar
från 5 procent till 75 procent, vilket är en anmärkningsvärd differens. Då
beräknar de andelen av de elever som de bedriver specialundervisning med
och det är följaktligen inte baserat på samtliga elever på en skola. Detta gör
att det med största sannolikhet skulle bli en helt annan procentsats om de
hade uppskattat hur många elever med brister i arbetsminnet som
förekommer totalt på en skola. Då det i dagsläget inte görs någon screening
på skolorna, när det gäller arbetsminnet, har vi ingen relevant procentsats
att jämföra med.
Att procentsatserna blir så olika kan även bero på att någon respondent
enbart avser arbetsminnet medan en annan även räknar in andra
inlärningssvårigheter. Det kan vara svårt för respondenterna att urskilja vad
som är problem med arbetsminnet och vad som har att göra med andra
inlärningssvårigheter. Ibland går säkerligen begreppen in i varandra.
Respondenterna ser inte någon skillnad i kön när det gäller elever med
brister i arbetsminne. De nämner dock att det är fler pojkar än flickor som
får arbetsminnesträning. Förklaringen vi får är att ”det är en känsla”
pedagogerna har som gör att fler pojkar tränas i arbetsminne. Möjligtvis
kan det vara så att pojkar fortfarande anses ”ta mer plats” än flickor och att
de har en tendens att visa sina problem på ett mer påtagligt sätt.
51
Vi tror att frånvaron av en tydlig begreppsförklaring gör pedagogerna
osäkra på om det är bristande arbetsminne som är elevens problem. Vad är
skillnaden på vanlig glömska och ett bristande arbetsminne? Våra
respondenter säger inte vid något tillfälle att de saknar en tydlig precisering
av vad arbetsminne är, men det framkommer likväl gång på gång att
begreppet har en diffus betydelse. Trots detta är de alla överens om att de
har arbetat med elever som har brister i sitt arbetsminne. De saknar alltså
en definition av begreppet men de anser ändå att de arbetat med det.
Det kan också förekomma att brister i arbetsminnet tas för
koncentrationssvårigheter. I många fall är inte brister i arbetsminnet en
isolerad företeelse utan sammanfaller med andra problem.
Vi får konkreta svar på frågor som rimligtvis inte borde gå att svara på
eftersom en begreppsanalys fattas. Våra respondenter utgår från sina
erfarenheter och har förmodligen en känsla av ansvar och beredskap inför
sin uppgift. Trots att arbetsminnesträning inte är klart definierat som deras
uppdrag känner pedagogerna att de bör arbeta med detta. Träning ges trots
att definition saknas.
Specialpedagogerna anser att de har lättare än klasslärarna att upptäcka
brister i arbetsminnet eftersom de arbetar mer nära eleverna. De upptäcker
något de inte kan definiera.
När det gäller förekomsten av ett bristande arbetsminne fastställer
skolpsykologen sakligt att det finns skillnader på om det har sitt ursprung i
biologiska orsaker eller om det är förvärvat. Det framgår dock ingenstans
hur den skillnaden visar sig när det gäller elever med brister i arbetsminnet.
När det är fråga om arbetsminnesträning är påståendet mer vagt, då han
menar att träningsresultatet kan vara mer eller mindre bra. Hur och om
någon utvärdering förekommer nämns inte. Likaså får frågan om
förekomsten av arbetsminnesbrist hos elever ett svävande svar. En egen
uppskattning görs och han anser att det är vanligt förekommande. Intressant
är att skolpsykologen, som anger en avgränsad definition på begreppet
arbetsminne, inte precist kan ange förekomsten av antalet elever med
brister i sitt arbetsminne medan pedagogerna som saknar definition anger
detsamma i siffror.
Båda yrkeskategorierna menar att pojkar är överrepresenterade när det
rör sig om arbetsminnesträning. Det är tänkvärt i synnerhet som de anger
att det är ”en känsla” de har och inte något som de har mera objektiva
belägg för.
7.2 Kunskap om begreppet
I vår resultatdel framgår tydligt att specialpedagogerna saknar en
gemensam definition av begreppet arbetsminne. Eftersom vi uttryckligt i
52
våra frågeställningar använder begreppet arbetsminne, blir det naturligt för
våra respondenter att i intervjuerna använda sig av samma begrepp. De har
dock svårt att i ord beskriva vad begreppet innebär. En av pedagogerna
förklarar begreppet med att ”utan arbetsminnet hade vi inte klarat av vår
vardag”. Det är en vid definition som rymmer mycket, men som trots allt
visar på viss kunskap i ämnet. Vår uppfattning är att pedagogerna tolkar
vad begreppet arbetsminne är uttryck för, men att de har svårt att avgränsa
begreppets innebörd.
Endast två av respondenterna nämner olika diagnosmaterial och tester
som innehåller moment där arbetsminnet kan prövas. Pedagogerna ser
behovet men har få eller inga redskap för att testa arbetsminnet och för att
utföra träning av arbetsminnet. Detta indikerar att kännedom om dessa
tester behövs, så att fler specialpedagoger kan få vetskap om dem för att
kunna använda dem.
Flertalet av våra respondenter ser gärna att det hade funnits ett särskilt
test för att utröna om elever har brister i arbetsminnet. Vi kommer åter till
insikt om att det finns önskemål och behov av att definiera begreppet
arbetsminne. Detta för att pedagogerna skall ges möjlighet att fånga upp
elever med bristande arbetsminne och därefter genomföra adekvat
arbetsminnesträning.
Samtliga respondenter tycker att arbetsminne och arbetsminnesträning
är ett spännande ämne som borde ha en given plats i skolans värld. Detta
trots att de anser sig sakna djupare kunskap i ämnet. Respondenterna är
samstämmiga om att arbetsminnesträning ingår som en del av den ordinarie
specialundervisningen.
Skolpsykologen anger en, enligt honom, ordboksdefinition gällande
begreppet arbetsminne. Att han kan precisera begreppet i ord beror
säkerligen på att ämnesområdet ingår som en del av hans utbildning. Till
skillnad från pedagogerna ingår det i hans yrkesroll att vara uppdaterad
inom minnesforskning och läsa facktidskrifter. Mycket av kunskapen
kommer också från de tester som en skolpsykolog genomför. Trots detta
uttrycker han vid ett flertal tillfällen en viss osäkerhet när det handlar om
arbetsminnesträning med skolelever.
Ett bristande arbetsminne förknippas med ett antal andra problem så
som ointresse, koncentrationssvårigheter och svårigheter att förstå och följa
instruktioner. Det är även något som pedagogerna upplever.
Skolpsykologen poängterar att följderna av brister i arbetsminnet får
betydande konsekvenser för lärandet. Han menar att minnet är beroende på
hur kunskap lagras. Det menar vi, till en viss del, handlar om studieteknik.
När det gäller begreppsförklaring av arbetsminne har pedagogerna inga
entydiga svar, medan skolpsykologen med lätthet definierar begreppet.
53
Gemensamt för båda yrkesgrupperna är åsikten om att arbetsminnesträning
bör ingå i specialundervisningen.
7.3 Begreppets relevans
Intervjuerna visar att de framkallat ett aktivt intresse för
arbetsminnesträning hos våra respondenter. Även om samtliga, på ett eller
annat sätt, anser sig ha bedrivit arbetsminnesträning finns det en stor lust att
förkovra sig i ämnet. Tanken att kunskapen bör nå både klasslärare och
specialpedagoger tyder på att kunnandet hos dessa yrkesgrupper, enligt
respondenterna, kan vara bristfälligt. Motivationen för fortbildning hos
kollegorna ökar om de får insikt i att brister i arbetsminnet hör ihop med
koncentrationssvårigheter, menar en av respondenterna. Då okoncentrerade
elever är ett bekymmer i skolans värld, är det naturligt att om träning av
arbetsminnet eventuellt kan minimera problemet blir detta intressant för
pedagoger.
Tidpunkt för upptäckt av bristande arbetsminne skiftar. Det kan
påträffas redan i förskolan eller i år 1, men lika vanligt tycks vara att
upptäckten sker i skolår 3 eller 4. Här skiljer sig svaren markant både när
det gäller hur och när våra respondenter anser sig upptäcka brister i
arbetsminnet hos eleverna. Orsaker till att arbetsminnesbrister upptäcks i
skiftande åldrar kan vara att skolan inte har något gemensamt verktyg för
kartläggning av detta. Det är svårt att upptäcka något som inte är klart
definierat. Man utreder förmodligen inte brister i arbetsminnet i första
hand. Upptäckten är ofta en följd av andra utredningar som exempelvis en
dyslexiutredning. Frågan är om det verkligen är ett bristande arbetsminne
pedagogerna upptäcker eller om det är mer generella problem det handlar
om.
Det faktum att alla intervjuade bedömer att det finns ett behov av
fortbildning om arbetsminnet, visar att det är ett ämne som väcker intresse.
Synpunkten från en av respondenterna att kunskap om arbetsminnet skulle
skapa gynnsammare förutsättningar för arbetet med eleverna, visar att det
finns en tro på att träning av arbetsminnet ger resultat. Önskemålet att
arbetsminnesträning skall finnas med i specialpedagogutbildningen styrker
uppfattningen att det är ett betydelsefullt ämne. Utbildning i arbetsminne
och arbetsminnesträning tycks vara något som alla respondenter anser sig
sakna. Fortbildning bör bestå av både teoretiska och praktiska moment
anser man och betonar att det är viktigt att pedagogerna får kunskap om
arbetsminnet och hur det fungerar.
Enligt skolpsykologen är det grundläggande att begreppsdefinitionen för
arbetsminne är densamma för alla som arbetar med elever i skolan. Alla bör
verkligen var överens om det. Han ger inte pedagogerna uppdraget att träna
54
arbetsminnet hos elever, då det saknas ett inarbetat begrepp. Fortbildning
erfordras och då i form av praktiska kunskaper riktade mot systematiska
metoder för att utföra arbetsminnesträning. Dessa metoder bör vara
utvärderingsbara. Skolpsykologen ser uppenbarligen ett stort behov av
regelrätt arbetsminnesträning i skolan men saknar förtroende för att
pedagogerna skall klara av det utan fortbildning. Han saknar själv också
metoder då han säger sig ”bli alltmer ställd” när det gäller att åtgärda ett
bristande arbetsminne.
Både pedagogerna och skolpsykologen anser att arbetsminnesträning bör
finnas i skolan. De är också eniga om att det finns ett behov av
fortbildning.
7.4 Professionella handlingar med koppling till begreppet
Brister i arbetsminnet uppdagas på flera olika sätt och att det är så kan bero
på att det inte förekommer något likartat tillvägagångssätt för pedagogerna
att upptäcka detta. Ännu en gång påvisas frånvaron av en tydlig
begreppsuppfattning. Det grundläggande för pedagogerna är troligen inte
att undersöka om eleverna har svårigheter just med arbetsminnet, istället
fokuserar de på vilka svårigheter eleven har för att därefter kunna sätta in
lämpliga stödåtgärder. Eftersom arbetsminne inte är ett etablerat begrepp i
det här sammanhanget benämner man oftast inte svårigheterna som brister i
arbetsminnet, istället talar man om att eleven har nedsatt
koncentrationsförmåga och/eller att eleven har svårt att ta instruktioner i
flera led. Uppmärksamhetssvårigheter kan leda till koncentrationsproblem
och vise versa. Det kan vara svårt att urskilja orsakerna till problemen. Det
råder trots allt enighet i pedagogernas uppfattning att det finns ett samband
mellan koncentration och arbetsminne. Även om respondenterna saknar
distinkt definition av begreppet arbetsminne nämner de vid ett flertal
tillfällen att de ser ett samband mellan koncentrationssvårigheter och ett
bristande arbetsminne.
Intervjuerna visar att alla våra respondenter tränar arbetsminnet med
sina elever. Gemensamt är att träningen sker både visuellt och auditivt. Vid
inlärning är det viktigt att låta eleverna använda flera olika sinnen. Det
framgår tydligt att våra intervjuade pedagoger använder sig av övningar där
flera sinnen tränas. Det är också betydelsefullt att eleverna upplever
träningen som lustfylld, vilket leder till bättre resultat. Våra pedagoger
poängterar detta vid flera tillfällen. Det lustfyllda lärandet skall genomsyra
all undervisning.
De framhåller vikten av att lära elever minnestrategier. Flera av dessa
strategier hör ihop med studieteknik. Strategierna blir till en hjälp för
eleverna i deras vardagliga skolarbete. Det här är färdigheter som gagnar
55
alla elevers lärande oavsett om de har bristande arbetsminne eller inte.
Dataprogram tycks vara ett bra sätt att träna arbetsminnet. Detta visar inte
minst RoboMemo träningsprogram. Vi har dock, i vår undersökning,
endast träffat två pedagoger som aktivt arbetat med programmet så det är
omöjligt för oss att dra några slutsatser utifrån det.
Det tycks finnas obetydligt med färdigt material som är riktat mot
träning av arbetsminnet. Specialpedagogerna använder sig av eget material,
men också av kombinationer av färdigt material som de själva
sammanställt för att passa just de behov som deras elever har. Många av
övningarna är hämtade ur skiftande läromedel. Det finns följaktligen
övningar som är direkt riktade till arbetsminnesträning, men de ingår oftast
i ett mer komplext läromedel och utgör endast en ringa del av detta.
Avsaknaden av färdigt material för träning av arbetsminnet menar vi är en
följd av att begreppet inte är implementerat i skolans värld. Vår uppfattning
är dock att detta är ett aktuellt ämne och vi upplever en tendens till
förändring där medvetenheten om arbetsminne bland skolpersonalen ökar.
Ett helt annat sätt att träna på är hjärngympa, där bland annat korsvisa
rörelser aktiverar de olika hjärnhalvorna. I dessa övningar känner vi igen
den gamla skolgymnastiken. Dessa övningar visar sig alltså vara gångbara
än idag.
En självklar följd av att det saknas kriterier gällande
arbetsminnesträning, är att det inte heller ges några specifika resurser.
Specialpedagogerna har trots detta tränat elever som de anser behövt
arbetsminnesträning. Även om det inte per definition framkommer i
åtgärdsprogrammen att arbetsminnet ska tränas, kan det enligt
pedagogernas tolkning vara underförstått att så är fallet. Det är följaktligen
så att det inte finns något uppdrag och heller inga resurser att utföra
arbetsminnesträning, trots detta utförs denna typ av träning med elever.
Utvärderingen av arbetsminnesträning sker på olika sätt hos våra
respondenter. Vid utvärderingen benämns inte träningen som
arbetsminnesträning, utan den ingår som en del av specialundervisningen.
De flesta har en informell utvärdering för sig själva och som i vissa fall
delges klassläraren. Man konstruerar och utför utvärderingar på något som
inte är tydligt fastställt. Det beror sannolikt på det ansvar som pedagogerna
känner för sitt arbete. Begreppet arbetsminne och arbetsminnesträning
uppfattas som relevant fast det saknas en distinkt begreppsförklaring.
En av orsakerna till att en formell utvärdering inte sker kan vara att det
är svårt att mäta resultatet, då pedagogerna inte vet vad som ska mätas och
även att det inte tydligt framgår att det är arbetsminnet som tränas. Även
här handlar det om tydliggörande av begreppet. För de pedagoger som
56
arbetat med RoboMemo hör utvärderingen till träningsprogrammet och blir
då en naturlig del av processen.
Eftersom de intervjuade specialpedagogerna anser att brister i
arbetsminnet är en inlärningssvårighet som hämmar lärandet, är det
naturligt att träningen sker i samband med annan specialundervisning.
Skolpsykologen utför, på uppdrag, tester där det kan upptäckas att en
elev har brister i sitt arbetsminne. Han säger sig själv inte ha metoder för
hur dessa brister skall åtgärdas. Någon systematisk träning förekommer
inte, enligt honom, på skolorna. Trots detta ger han exempel på övningar
som är gångbara vid träning av arbetsminne, han nämner högläsning och att
återberätta det som lästs. Det är något som är frekvent förekommande i
skolan utan att det benämns arbetsminnesträning, menar vi.
Fastän skolpsykologen ställer sig frågande till hur brister i arbetsminnet
ska åtgärdas, poängterar han att träning av arbetsminnet måste vara väl
genomtänkt, den måste ske kontinuerligt, men kan mycket väl kombineras
med annan specialundervisning. Som all annan undervisning måste denna
träning vara lustfylld och bygga på elevens starka sidor. En för eleven stark
motivation ger bättre resultat. Vikten av att elevens förutsättningar
tillgodoses betonas och att träningen ger bäst resultat vid en till en
undervisning. Han vet följaktligen rätt väl vilka förutsättningar som krävs
vid träning av arbetsminnet, men denna kunskap når inte pedagogerna.
Upptäckten av brister i arbetsminnet behöver inte nödvändigtvis ske i
tester och screeningar utan det kan och bör även ske i det dagliga mötet
med eleverna, menar skolpsykologen. Det anser vi att pedagogerna är
väldigt skickliga på men att det på grund av en bristfällig begreppsanalys
inte uppmärksammas.
Sammanfattningsvis ser vi en grupp professionella som pekar på, att
arbetsminne och arbetsminnesträning är ämnen som borde ha en given plats
i skolans värld. Samtliga är överens om att det fordras en gemensam och
tydlig definition av begreppen för att träning skall kunna ske på ett optimalt
sätt. Vi ser en samlad kompetens som behöver lyftas fram och ges
möjlighet att vidareutvecklas.
57
58
8 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION
I detta avsnitt ger vi en sammanfattning av vår undersökning utifrån syfte
och frågeställningar. Därefter följer en diskussionsdel, där vi drar slutsatser
och reflekterar över vårt arbete.
8.1 Sammanfattning
Resultatet av vår undersökning visar att det saknas en entydig
begreppsförklaring gällande arbetsminne och arbetsminnesträning i skolan.
Samtliga intervjuade har kännedom om ämnet men omfattningen av
kunskap skiljer sig bland annat beroende av yrkeskategori. När det handlar
om förekomsten av arbetsminnesträning utför alla pedagoger någon form
av träning. Omfattningen av träning samt metoderna skiljer sig dock åt.
Skillnaderna tycks vara oberoende av pedagogernas antal yrkesverksamma
år och erfarenhet.
Det förekommer följaktligen träning av arbetsminnet trots att
pedagogerna anser sig sakna utbildning i ämnet, inte har något direkt
uppdrag att utföra träningen samt att det inte avsätts specialpedagogresurser
för träningen. Vår undersökning visar att specialpedagogen har en central
roll när det är fråga om arbetsminnesträning.
8.2 Diskussion
Ett av syftena med vårt arbete är att ta reda på vilken kännedom
respondenterna har om begreppet arbetsminne. Vi kan konstatera att alla
vet att vi har och behöver ett arbetsminne men vi får ingen enhetlig
begreppsdefinition. Det faktum att ett bristande arbetsminne leder till
problem med skolarbetet är samtliga överens om. Bristande koncentration
och svårigheter att ta instruktioner är några gemensamma nämnare som
respondenterna anger. Detta överensstämmer väl med den beskrivning som
Olesen (2004) ger om arbetsminnet. Det framkommer likväl att en
gemensam definition av arbetsminne är nödvändig för att träning av
detsamma skall bli en naturlig del av verksamheten i skolan. Vi menar att
det är grundläggande för de personer som arbetar i samma verksamhet att
de delar innebörden av viktiga begrepp. Saknas en gemensam
begreppsanalys finns risken att missförstånd uppstår. Det fordras självfallet
mer än en gemensam begreppsförklaring för att utföra arbetsminnesträning
på ett optimalt sätt och med hög framgångsfaktor. En bra start är, anser vi,
att begreppet lyfts fram till diskussion och att alla inblandade ”talar samma
språk”.
59
Beträffande förekomsten av brister i arbetsminnet hos elever har
respondenterna svårt att uppskatta hur vanligt det är. Trots det får vi ganska
precisa svar av de flesta. Det är intresseväckande att de anger frekvensen i
tämligen exakta siffror trots att de inte kan uttrycka klart vad arbetsminne
är.
Enligt rollteorin (Nilsson, 1996) tolkas människans handlingssätt med
utgångspunkt för de roller som man tilldelas av sig själv och andra. I
rollbegreppet ingår att hantera de förväntningar som riktas mot individen
samt de förväntningar som kommer från personen själv. Det kan också
handla om det beteende som sammankopplas med individens position. Som
specialpedagog har man förväntningar, både från sig själv och från sin
omgivning, att ha kunskap om de svårigheter som leder till att elever
behöver extra stöd. Specialpedagogerna utför arbetsminnesträning utan att
vara ”bemyndigade” till det och utan att ha fått någon speciell utbildning
för det. De utför en träning som de anser att deras yrkesroll kräver. Då det
inte förekommer något direkt uppdrag att träna arbetsminnet är det
förväntningar från specialpedagogerna själva som gör att de tar sig an
uppgiften. De ser problemet och tar det som sitt åläggande att vidta
åtgärder som innebär förbättringar.
Kopplingar mellan brister i arbetsminnet och lärandet är betydande,
menar samtliga respondenter. Ett bristfälligt arbetsminne för med sig en
mängd svårigheter i skolarbetet. Det här är något som borde
uppmärksammas mycket mer ute i skolorna. Pedagogerna förknippar ett
stort antal svårigheter med arbetsminnesbrist. För elever med flera
specifika svårigheter kan det vara det bristfälliga arbetsminnet som ger
störst konsekvenser. Det kan dock vara svårt att urskilja vad som är
problem med arbetsminnet och vad som har att göra med andra
inlärningssvårigheter. Ibland går säkerligen begreppen in i varandra. Vi ser
att det finns ett behov av instrument som kan påvisa brister i arbetsminnet.
Lika angeläget är att det finns konkreta träningsprogram för hur
arbetsminnet skall tränas. Det är meningslöst att uppmärksamma något om
man inte vet hur det skall åtgärdas.
När och hur brister i arbetsminnet upptäcks tycks vara väldigt olika.
Om begreppet blir implementerat bland pedagoger skulle det sannolikt se
annorlunda ut. Då skulle arbetsminnesbrist vara ett begrepp likvärdigt med
andra svårigheter som läs- och skrivsvårigheter. När en elev får problem
kan då även arbetsminnet utredas. Det kan leda till att elever som anses
vara svagpresterande med låg inlärningsförmåga kan bli hjälpta genom
adekvat träning av arbetsminnet. Dessa elever blir i så fall förskonade från
många misslyckanden i sitt fortsatta skolarbete.
60
En del av respondenterna menar att en screening för alla elever,
gällande arbetsminnet, skulle vara bra. Vi ställer oss tveksamma till detta
och tror att det räcker att utreda arbetsminnet i de fall där farhågor finns att
arbetsminnesbrist kan vara ett bekymmer. Generell screening bör endast
göras om det finns en tydlig handlingsplan för hur resultatet skall hanteras.
Sammankopplingen mellan ett bristfälligt arbetsminne och
koncentrationssvårigheter är våra respondenter eniga om. Det är emellertid
angeläget att inte sätta likhetstecken mellan begreppen. Brister i
arbetsminnet behöver inte nödvändigtvis innebära koncentrationssvårigheter och vise versa. Även ointresse och motivationsbrist är begrepp
som nämns i samband med brister i arbetsminnet. Det är viktigt att
bristande arbetsminne inte blir ett begrepp som används på ett felaktigt sätt.
En del elever saknar motivation och intresse för skolarbetet utan att ha
problem med arbetsminnet. För dessa elever fordras andra stödinsatser.
Det finns idag inga kriterier för arbetsminnesträning som en
specialpedagogisk åtgärd. Om de verktyg som finns, som objektivt
fastställer arbetsminnesbrist (se bilaga 4) användes mer av
specialpedagogerna, skulle säkerligen träningen få ett annat berättigande än
det som finns idag. Ett utvärderingsbart träningsprogram skulle leda till att
arbetsminnesträning blir en del av specialpedagogernas uppdrag.
Vi kan konstatera att minne kräver engagemang. Ju mer kraft vi lägger
ner när vi lär oss något, desto starkare förankrad blir informationen i
långtidsminnet. Maltén (2002) för fram hur betydelsefullt det är att vi får
nya minnesspår, att hjärnan aktiveras och att nya nervcellskopplingar görs.
Trots detta finns inga speciella resurser riktade mot träning av
arbetsminnet, det är självfallet en följd av att det inte finns något mandat att
träna arbetsminnet. Det är anmärkningsvärt att inte någon av de intervjuade
specialpedagogerna fått i uppdrag att träna arbetsminnet hos elever.
Tydligen finns ändå behov av träning eftersom specialpedagogerna lägger
in den i sin ordinarie specialundervisning. Denna träning tycks redan ha sin
givna plats i specialundervisningen utan att den behöver namnges som just
arbetsminnesträning, den ingår som en naturlig del.
Flertalet specialpedagoger tränar arbetsminnet vid varje
lektionstillfälle vilket tyder på att det finns ett behov av träning. Eftersom
somliga av de intervjuade specialpedagogerna anser att brister i
arbetsminnet är en inlärningssvårighet som hämmar lärandet, är det
naturligt att träningen sker i samband med annan specialundervisning.
Att specialpedagogerna inte fått i uppdrag att träna arbetsminnet hos
någon elev kan tolkas på flera sätt, arbetsminnesträning bedöms inte som
något värt att satsa på eller de berörda i skolan har för lite kunskap om
61
nyttan av arbetsminnesträning. Vår uppfattning är att det är bristen på
kunskap som gör att uppdrag saknas.
Det finns mycket att vinna på att utföra arbetsminnesträning i skolan. I
specialpedagogisk undervisning hjälper träningen eleverna att förbättra sitt
minne, minst lika viktigt är att ge dessa elever strategier för minnet. Även i
klassrumsundervisningen finns möjlighet att nå ut till elever så att alla kan
få chans att lära sig minnesstrategier.
Vi anser det i högsta grad motiverat att ge elever stöd att skapa och
utveckla minnesstrategier. Vi kan lära eleverna att skapa associationer, ju
fler associationer desto starkare förankring i minnet. Därav följer att
eleverna reflekterar över sin kunskap. När vi relaterar det vi lär till vår egen
verklighet och skapar för oss förståeliga sammanhang, skapar vi också
bättre förutsättningar för vår lagring i långtidsminnet. Både Maltén (2002)
och Adler och Holmgren (2000) är eniga om vikten av att skapa
förutsättningar i skolan för att inlärning sker på ett sådant sätt.
Berg och Cramér (2003) visar på hur korsvisa rörelser bygger upp och
förstärker minnesspår i hjärnan. De specialpedagoger som använder sig av
hjärngympa har samma syfte som författarna. Pedagogerna menar att denna
metod har hjälpt eleverna, de vet inte hur förbättringen går till men de ser
resultat. Eleverna har fått lättare att lära in glosor och matematiktabeller.
Det är bra att pedagogerna tar till sig olika metoder som de märker ger
positiva resultat i arbetet med eleverna. Specialpedagogerna handlar för att
åstadkomma en förändring. Enligt handlingsteorin (Israel, 1999) krävs
kunskaper och kompetens för att handlingen skall lyckas. Det är uppenbart
att pedagogerna innehar rätt kompetens, trots att de själva inte kan förklara
hur förändringen går till.
Skolpsykologen rekommenderar högläsning som en bra träningsmetod.
Då är arbetsminnet i högsta grad verksamt och den fonologiska loopen är
aktiverad (Passer & Smith, 2007). Det är dock viktigt att anpassa både
svårigheten på texten och längden på träningen så att övningen blir optimal.
Adler (2006) pekar på vikten av detta så att arbetsminnet stimuleras, men
inte överbelastas. Högläsning är ett bra exempel på hur arbetsminnet kan
tränas med förhållandevis enkla medel. Det är viktigt att presentera nyttan
av träningsmetoden för pedagogerna, då vi nu ser en tendens till att
högläsning i skolan minskar.
Vi menar att alla vägar som kan leda till att elever får ett bättre
arbetsminne bör tas tillvara. Det är viktigt att se till hela barnet och anpassa
träningen efter varje elevs behov. Metoderna för träningen bör dock vara
utvärderingsbara och även elevernas resultat bör kunna utvärderas.
Skolpsykologen betonar att träningen skall vara genomtänkt och det
menar vi är mycket viktigt. Det skall vara en träning som kommer rätt i sitt
62
sammanhang och det utför specialpedagogerna då de väver in
arbetsminnesträningen i annan specialpedagogisk verksamhet. Det får
aldrig bli träning enbart för träningens skull, utan träningen skall ges med
ett fastställt syfte som är utvärderingsbart. Ett tillvägagångssätt är att
tydliggöra målet med stödinsatsen i elevens åtgärdsprogram. Då blir även
utvärderingen en naturlig del av arbetet. Efter psykologutredningar där det
visar sig att eleven har brister i arbetsminnet borde specialpedagogen få i
uppdrag att träna arbetsminnet. Det bör då givetvis skrivas in i elevens
åtgärdsprogram.
När skolpsykologen reflekterar över att han under de senaste åren fått
fler och fler frågor om arbetsminne, tyder detta på att fler pedagoger har
börjat fundera över om elevers problem kan bottna i problem med
arbetsminnet. Pedagogerna har fått upp ögonen för att svårigheter att ta
instruktioner i flera led och även koncentrationssvårigheter kan vara tecken
på något annat än ointresse från elevens sida. När nu fler pedagoger
funderar över arbetsminnet och dess betydelse är det säkerligen lämpligt att
ge personalen möjlighet till fortbildning i ämnet.
Samtliga våra respondenter är mycket positiva till att få fortbildning
om arbetsminne och arbetsminnesträning. Vi anser att all undervisande
personal, alltså även klasslärare, borde få fortbildning i detta.
Fortbildningen kan väcka intresse, som kan leda till att fler elever med
problem med arbetsminnet upptäcks i klasserna. När pedagogerna vet mer
om dessa problem har man lättare att upptäcka och förstå innebörden av
elevers problem. Klasslärarna har då även möjlighet att förstå att när en
elev har koncentrationssvårigheter kan det röra sig om problem med
arbetsminnet.
Vi menar att det är angeläget för pedagogerna att få kunskap om vad
arbetsminne är och hur vi använder vårt arbetsminne, men även vilka
svårigheter det innebär att ha brister i arbetsminnet, särskilt när det gäller
inlärning och koncentration.
Förutom den teoretiska delen är det oerhört viktigt att fortbildningen är
praktisk, att pedagogerna känner att de lär sig något de kan använda
konkret. Enligt vår erfarenhet är det utmärkande för pedagoger i skolan att
vilja ha fortbildning som kan omsättas praktiskt i klassrummet.
Pedagogerna bör få kännedom om varför eleverna behöver träna
arbetsminnet, de måste veta att det hjälper att träna och vad det leder till.
Under fortbildningen är det bra om det ges praktisk vägledning på hur man
tränar och även hur man utvärderar träningen.
Fortbildningen bör följas upp så att diskussioner och arbete med
arbetsminnesträningen fortsätter. Tid kan avsättas där pedagogerna kan
resonera om elever som har den här problematiken och hur man kan göra
63
för att lösa deras problem. En idé är att specialpedagogerna har en fast tid
på schemat där pedagogerna har möjlighet att utbyta tankar om de problem
som uppstår.
Avslutningsvis är vi övertygade om vikten av en gemensam definition
av begreppen arbetsminne och arbetsminnesträning. Detta för att
pedagogerna skall ha likvärdiga förutsättningar i sitt arbete. Vi menar, att
det är väsentligt och angeläget att pedagogerna förstår att elevers
svårigheter kan ha sin orsak i bristande arbetsminne. Det är i högsta grad
tänkvärt att kunskapen om arbetsminne associeras till pedagogernas
förståelse för elever som glömmer, är okoncentrerade och ointresserade.
Enligt vår bedömning skulle åtskilliga elever få ett annat bemötande av
pedagogerna om de kunde relatera glömska till ett bristande arbetsminne
hos eleven istället för ett bristande intresse för skolarbetet.
8.3 Avslutande reflektion
Vi bedömer att våra intervjuer ger oss en god bild av uppfattningen om
arbetsminne och arbetsminnesträning bland specialpedagoger. Det går inte
att dra några allmängiltiga slutsatser av vårt begränsade
undersökningsresultat, men vissa tendenser kan noteras.
Då vi endast intervjuat en skolpsykolog kan vi inte dra några slutsatser
av resultatet. Vi kan emellertid ana skillnader mellan två olika
yrkeskategorier.
Eftersom flera av respondenterna lyfter fram klasslärarnas eventuella
roll i arbetsminnesträningen hade det varit intressant att ta reda på vilken
kännedom de har om ämnet. Som klasslärare har man, enligt vår
uppfattning, stora möjligheter att upptäcka elevers svårigheter att ta
flerstegsinstruktioner och att fokusera på sin uppgift. Detta är signaler som
kan peka på ett bristande arbetsminne.
Vi är förvissade om att arbetsminne och arbetsminnesträning är
begrepp som kommer att diskuteras i stor utsträckning i framtiden.
64
9 FORTSATT FORSKNING
Under arbetet med vår D-uppsats har vi läst forskningsrapporter
(Klingberg, 2005, Olesen, 2004) som visar att barn med diagnosen ADHD
gynnas på många olika sätt av arbetsminnesträning. Dessa barn har stora
svårigheter när det gäller uppmärksamhet, koncentration, impulsivitet och
hyperaktivitet. Följden blir i många fall en bekymmersam skolsituation.
Träningsresultaten uppvisar en markant minskning av koncentrationssvårigheter hos barnen. En av studierna redovisar att mindre än hälften av
deltagarna uppfyllde kriterierna för ADHD efter genomgånget
träningsprogram.
Det skulle vara intressant att undersöka i vilken mån det går att
använda dessa forskningsrön inom skolans normala verksamhet. Då ADHD
är en av de vanligaste neuropsykiatriska diagnoser hos barn mellan 6 och
16 år har skolorna begränsad möjlighet att använda sig av kostsamma
datoriserade träningsprogram. Det skulle vara intressant att undersöka om
det finns möjligheter att använda ett mindre resurskrävande sätt att dra
nytta av forskningsresultaten. Om det är möjligt skulle det kunna förändra
vardagen för ett stort antal barn och ungdomar i förskola och skola.
65
66
REFERENSER
Adler, B. & Holmgren, H. (2000). Neuropedagogik - om komplicerat
lärande. Lund: Studentlitteratur.
Adler, B. (2006-03-16). Working Memory. Föreläsning: Kognitivt
Centrum, Malmö.
Alin, L. H. (1972). Minnet – hur fungerar det? Stockholm: Almqvist &
Wiksell.
Atkinson, R., C. & Shifrin R., M. (1977). Human memory: A proposed
system and its processes. Human memory Basic processes. Bower. G.
(red). (ss. 8-109). New York: Academic Press, Inc.
Aulenko, M. (1992). Låt din hjärna fungera. Lund: Studentlitteratur.
Baddeley A. D. (2002). Is working memory still working? European
Psychologist, 7, 85-97.
Bell, J. (2000). Introduktion till forskningsmetodik. Lund: Studentlitteratur.
Berg, L-E. & Cramér A. (2003). Hjärnvägen till inlärning. Jönköping:
Brain Books AB
Bergqvist Månsson S. (2001). Minns du? En bok om minnesträning.
Stockholm: Bilda förlag.
Brennan, H. (1998). Träna minnet snabbguide till megaminne.
Stockholm: Bonnier Carlsen.
Buzan.T. (1985). Motionsbok för minnet. Stockholm: Management
Gruppens Förlag.
Derwinger, A. (2003). Minnets möjligheter. Stockholm: Hjalmarson &
Högberg Bokförlag.
Franzén, L. (1997). Diagnostisering av elever med läs- och
skrivsvårigheter. Solna: Ekelunds förlag AB.
Ingvar, D. (1975). Att minnas - att komma ”ihåg”. D. Ingvar (Red.), Att
minnas, aspekter på minne och glömska (ss.37-57). Stockholm:
Bonniers.
Israel. J. (1999). Handling och samspel. Lund: Studentlitteratur.
Klingberg, T (2005). Träning av arbetsminnet. Logopednytt, 1, 12-14.
Kvale, S. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund:
Studentlitteratur.
Loftus, E. (1982). Vårt minne. Stockholm: LiberFörlag.
Magne, O. (1995). Minnet. Lagerhus, uppfinnarverkstad eller
konstnärsateljé. Malmö lärarhögskola: Pedagogiska punkten.
Maltén, A. (2002). Hjärnan och pedagogiken – ett samspel. Lund:
Studentlitteratur.
67
Merriam, S. B. (1994). Fallstudien som forskningsmetod. Lund:
Studentlitteratur.
Nilsson, B. (1996). Socialpsykologi. Lund: Studentlitteratur.
Norman. D. A. (1972). Uppmärksamhet och minne. Stockholm:
Wahlström & Widstrand.
Olesen, P. (2004). Brain function and behaviour related to
development and training of working memory (avhandling
Karolinska Institutet).
Olsson, H. (2005-10-20). Personlig kommunikation.
Passer, M. W. & Smith, R. E. (2007). Psychology- the science of mind and
behavior. New York: The McGraw-Hill Companies, Inc.
Russel, P. (1984). Boken om hjärnan. Uppsala: Studieförlaget.
Tamm, M. (2002). Psykologi – om varför vi tänker, känner och handlar
som vi gör. Lund: Studentlitteratur.
Taylor S. & Bogdan, R. (1984).Introduction to qualitative research
methods: The search for meanings. New York: John Wiley & sons.
Thiringer, L. & Wesslander, E. (2005-05-11). Arbetsminnesträning med
RoboMemo. Föreläsning: Cogmed, Lund.
Vetenskapsrådet. (1990). Codex. Forskningsetiska principer inom
humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning.
Stockholm.
Vetenskapsrådet http://www.vr.se/
68
Bilaga 1
Lund 2005-11-10
Till rektor
Vi är två specialpedagoger med bakgrund som mellanstadielärare. Vi
arbetar för närvarande båda på högstadiet, den ena av oss i en grupp elever
med funktionshinder och den andra i ett Resursteam. Nu läser vi
magisterkursen i specialpedagogik och vi har för avsikt att i vår D-uppsats
undersöka och kartlägga förekomsten av arbetsminnesträning i skolår F-9.
För att få en överblick av vilka insatser som genomförs i ämnet vill vi
komma i kontakt med specialpedagoger verksamma i dessa skolår. Vi vore
tacksamma om Du har möjlighet att skicka oss namn på de
specialpedagoger som arbetar inom rektorsområdet.
Tack på förhand!
Hälsningar
Kerstin Andersson
Stångby gård
225 91 Lund
046-248070
[email protected]
Ghita Forsman
Notarievägen 12
237 31 Bjärred
046-294654
[email protected]
69
70
Bilaga 2
Intervjufrågor
Bakgrund
1. Hur många år har du arbetat som speciallärare/specialpedagog?
2. Vad känner du till om arbetsminne och arbetsminnesträning?
3. Hur har du lärt dig detta?
4. Har du arbetat med elever med brister i arbetsminnet?
5. Har du någon uppfattning om hur vanligt förekommande detta är?
6. Ungefär hur många elever har du under årens lopp arbetat med som
haft brister i arbetsminnet?
7. Anser du att brister i arbetsminnet är kopplat till några andra
svårigheter som hämmar lärandet?
Förekomst
1. Hur upptäcks det att en elev har brister i sitt arbetsminne?
2. När upptäcks det? Någon generell ålder?
3. Finns det särskilda tester som påvisar dessa brister?
4. Ser du några skillnader i kön? Flest pojkar eller flickor?
5. Ser du något samband mellan okoncentrerade elever och elever med
brister i arbetsminnet?
Kriterier
1. Vilka är kriterierna för att en elev ska få träning av arbetsminnet?
2. Vilka resurser finns för att ge träning av arbetsminnet?
3. Hur sker prioriteringen?
Arbetsminnesträning
1. Hur tränar du arbetsminnet hos elever?
2. Hur ofta utförs träningen?
3. Kombineras träningen med annan specialpedagogisk undervisning?
4. Har du något färdigt träningsprogram att följa eller gör du egna
övningar?
5. Hur utvärderas arbetet med arbetsminnesträning?
Fortbildning
1. Anser du dig behöva fortbildning om arbetsminnet och arbetsminnesträning?
71
2. Tror du att dina kollegor är intresserade av att lära sig mer om
arbetsminnet och brister i detsamma?
3. På vilket sätt kan denna fortbildning ske?
72
Bilaga 3
Intervjufrågor till skolpsykolog
Bakgrund
1. Hur många år har du arbetat som skolpsykolog? Vilka stadier?
2. Vad känner du till om arbetsminne och arbetsminnesträning?
3. Hur har du lärt dig detta?
4. Har du någon uppfattning om hur vanligt förekommande detta är?
5. Ungefär hur många elever har du under årens lopp träffat på som haft
brister i arbetsminnet?
Hur många elever har du då, på ett ungefär, haft sammanlagt under
årens lopp?
6. Anser du att brister i arbetsminnet är kopplat till några andra
svårigheter som hämmar lärandet?
Förekomst
1. Hur upptäcks det att en elev har brister i sitt arbetsminne?
2. När upptäcks det? Någon generell ålder?
3. Finns det särskilda tester som påvisar dessa brister?
4. Vem utför dessa tester?
5. Finns det några tester som en specialpedagog kan använda sig av?
6. Ser du några skillnader i kön? Flest pojkar eller flickor?
7. Ser du något samband mellan okoncentrerade elever och elever med
brister i arbetsminnet?
Kriterier
1. Vilka är kriterierna för att en elev ska få träning av arbetsminnet?
2. Finns det resurser på skolorna för att ge träning av arbetsminnet?
3. Ger du specialpedagog eller klasslärare uppdraget att utföra
arbetsminnesträning med någon elev?
4. Finns det någon prioritering på skolorna för att få
arbetsminnesträning?
Arbetsminnesträning
1. Hur anser du man kan träna arbetsminnet hos elever?
2. Hur ofta bör träningen utföras?
3. Ska träningen ligga avskilt för sig eller bör den kombineras med
annan specialpedagogisk undervisning?
4. Har du något färdigt träningsprogram som pedagogerna kan/bör
följa?
73
Fortbildning
1. Anser du dig behöva fortbildning om arbetsminnet och arbetsminnesträning?
2. Tror du att pedagogerna är intresserade av att lära sig mer om
arbetsminnet och arbetsminnesträning?
3. Har du något förslag hur en fortbildning om arbetsminnet och
arbetsminnesträning kan se ut?
74
Bilaga 4
KARTLÄGGNING AV DIAGNOSMATERIAL
Under vårt arbete med intervjuerna av specialpedagoger framkommer det
att samliga respondenter anser att det skulle vara bra om det finns
diagnostiskt material som kan påvisa ett bristande arbetsminne hos elever.
Specialpedagogerna använder sig av diagnostiskt material för att undersöka
elevers förmågor i syfte att ge relevant undervisning. Vi vill nu ta reda på
om det i bedömningar som specialpedagoger utför finns delar där det går
att urskilja ett bristande arbetsminne hos eleven. Vi väljer att granska
instrument som bedömer språk, läsning och skrivning, då vanliga specifika
svårigheter hos elever med till exempel dyslexi är ett bristande
arbetsminne.
Resultat och kommentarer
Vi visar resultatet i form av en tabell. Under rubriken moment redogör vi
för de delar som författaren bedömer testar minnesfunktioner. Med kursiv
stil redovisar vi de delar av diagnoserna som vi anser prövar arbetsminnet
hos elever.
Efter tabellen kommenterar vi resultatet.
Tabell 8:1 Kartläggning av diagnosmaterial för att undersöka förekomsten av moment som påvisar ett
bristande arbetsminne
Namn
Bedömning av språk
B.A.S. (2002)
Bedömning
av
språklig medvetenhet
hos förskolebarn och
skolbarn (1993)
Diagnostisering av
elever med läs- och
skrivsvårigheter
(1997)
Författare
A. Frylmark
Förlag
Ord AF
Moment
Ordminne
E. Magnusson Pedagogisk design
K. Nauclér
Rimigenkänning
L. Franzén
Rim
Auditivt
sekvensminne
Avskrift
Återgivningsprov
Orddiktamen
Meningsdiktamen
---------
Ekelunds förlag
Djur – lästest (1998)) M. Herrström
DLS (1997)
B. Järpsten
K. Taube
75
Alfomega
Psykologiförlaget
Duvan
I. Lundberg
Dyslexiscreening för U. Wolf
ungdomar och vuxna
(2003)
Fonolek (1994)
Å. Olofsson
I.
Hemmingsson
IL – basis (1996)
J. Frost
J.C. Nielsen
ITPA (1984)
A. Kirk
J. McCarthy
D. Kirk
Psykologiförlaget AB
Läspedagogiskt
centrum (LSP)
Arbetsminne
Lyssna,
kasettband
-----
Psykologiförlaget
Klassdiagnoser
i
läsning och skrivning
för högstadiet och
gymnasiet (1996)
Lyssna på orden
Bedömning
av
fonologisk
medvetenhet
efter
Bornholmsmodellen
(1997)
Läskedjor (2001)
MG-kedjor (2000)
M-G
Johansson
Rimord
Hörförståelse
Psykologiförlaget AB Auditivt
sekvensminne
Visuellt
sekvensminne
M-G Johansson och Diktamen
Psykologiförlaget AB
I Häggström
I. Lundberg
I.Häggström,
I.Lundberg
-----
C. Jacobson
M-G.
Johansson
Psykologiförlaget AB
MG
Läsoch
Skrivkonsult AB
---------
NELLI (1986)
E. Holmberg
B. Sahlén
Utbildningsproduktion Repetition
–
AB
auditivt minne
OLAF
ordläsning
avkodning
förståelse (2003)
Ordläsningsprov
OS64
OS 120
Meningsläsningsprov
SL60
SL40
E. Magnusson Pedagogisk design
K. Nauclér
-----
J.C. Nielsen,
S. Kreiner,
A. Poulsen &
A.Söegård
(1997)
-----
Pedagogisk design
76
T.R.O.G. (1998)
E. Holmberg
E. Lundälv
SIH Läromedel
UMESOL (1984)
M.Torrenus
K. Taube
I.Lundberg
Psykologiförlaget AB
Fonologisk
medvetenhet
Självbild
Läsning
-----
Rim och ramsor
----Återgivningsprov
Meningsdiktamen
Högläsning/
läsförståelse
Vi undersöker 18 olika diagnosinstrument och upptäcker att det inte finns
något material som enbart bedömer arbetsminnet. Endast i sex av
instrumenten nämns arbetsminne som en del av de moment som undersöks.
Eftersom arbetsminne inte är ett etablerat begrepp finns det ännu ingen
efterfrågan att bedöma detta hos skolelever.
Vid en närmare granskning finner vi att i sex diagnosmaterial
undersöks arbetsminnet indirekt, i tre av dessa uttalas även att arbetsminnet
utreds i vissa sekvenser. Vi menar att även i moment såsom diktamen, rim
och rimord och vid återgivningsprov använder eleven sitt arbetsminne för
att kunna utföra uppgifterna.
I sekvenser med lyssningsövningar, högläsning och hörförståelse krävs
också ett fungerande arbetsminne för att kunna minnas tillbaka vad som
tidigare lyssnats till eller lästs. Det är funktioner som har grundläggande
betydelse för inlärningen. Därför är det av stor vikt att brister i
arbetsminnet upptäcks på ett tidigt stadium.
I Franzéns (1997) Diagnostisering av elever med läs- och
skrivsvårigheter finns ett moment som benämns avskrift. Franzén
framhåller att ”om en elev inte har förmåga att överföra flera ord åt gången
till sitt skrivpapper utan ’plockar’ några bokstäver, eller i sämsta fall, en
enda bokstav åt gången, tar detta oerhört lång tid”. Här visar momenten
tydligt om elevens arbetsminne är välfungerande. Man kan till och med se
graden av problem, från att eleven kan skriva ner flera ord i taget, vilket
visar på ett välfungerande arbetsminne, till att eleven skriver en bokstav åt
gången. I det senare fallet måste detta tyda på problem med arbetsminnet.
77
De sex diagnosmaterial som bedömer arbetsminnet provar detta genom
moment som ordminne, återgivningsprov, meningsdiktamen, auditivt
sekvensminne, visuellt sekvensminne och slutligen arbetsminne. I dessa
diagnoser är det således klart uttalat vad delmomenten bedömer.
Franzén (1997) säger om momentet auditivt sekvensminne: ”Jag har
mer och mer kommit till insikt om att ett svagt utvecklat auditivt
sekvensminne är en ’stor bov i dramat’, dvs. en bidragande orsak till att
läsning och skrivning är så mödosamt” (sid. 12). Detta visar på betydelsen
av ett fungerande arbetsminne och att brister i arbetsminnet ställer till med
stora problem. Om arbetsminnet tränas kan detta medföra att eleven
förbättrar både sin läs- och skrivförmåga.
Vår granskning visar att det faktiskt finns moment i bedömningarna
som direkt eller indirekt visar på brister i arbetsminnet hos elever. I våra
intervjuer med specialpedagoger framkommer det att begreppet
arbetsminne och arbetsminnesträning är begrepp som aktualiserats under de
senaste åren. Flera av våra respondenter anger att arbetsminne är något som
de inte tänkt särskilt mycket på. Syftet med bedömningarna har varit att
utreda språkstörning samt läs- och skrivsvårigheter. Fokus har varit där och
man har inte sett något samband mellan dessa svagheter och brister i
minnesfunktionen. Enligt vår uppfattning bör dessa moment
uppmärksammas eftersom brister i arbetsminnet medför stora konsekvenser
för lärandet.
Avslutningsvis kan vi konstatera att det i en tredjedel av det
testmaterial som vi undersökt finns moment som uttryckligen bedömer
arbetsminnet. Det finns följaktligen möjlighet för specialpedagoger att,
med hjälp av befintligt diagnostiskt material, utreda eventuella brister i
arbetsminnet hos elever.
78
Bilaga5
ARBETSPROCESSEN
Gemensamt drar vi upp riktlinjerna för vårt arbete. Vi diskuterar syfte och
frågeställningar och vilken metod som är lämpligast för vår studie. När vi
bestämt oss för intervjumetoden och kommit fram till vilka personer vi vill
intervjua utformar vi frågeformulären tillsammans.
Vi bestämmer tillsammans vad som är relevant för litteraturgenomgången och delar upp avsnitten mellan oss: GF fördjupar sig i
historik, minnesstrategier samt forskning och KA i hjärnan, minnet samt
lärandet och minnet.
Vid genomförandet av intervjuerna medverkar vi båda. För att minska
risken för bias skiftas vi om att leda intervjun och att skriva
stödanteckningar. Vi delar också upp arbetet vid transkriberingen och
skriver hälften av intervjuerna var. Var och en av oss granskar samtliga
utskrifter och skriver ett resultat. Vi utgår sedan från våra respektive
resultat och diskuterar och sammanställer dem till en helhet.
Analysen gör vi tillsammans för att kunna resonera och bolla idéer
mellan varandra. I detta läge är det extra viktigt med en interaktion oss
emellan, det ger arbetet en styrka genom att vi diskuterar oss fram till en
gemensam analys samtidigt som vi utvecklas av våra meningsutbyten.
Till diskussionsavsnittet funderar och skriver vi var för sig, för att så
småningom resonera utifrån bådas våra tankar och forma den slutgiltiga
diskussionen.
Innan slutförandet av varje kapitel korrekturläser vi texten var och en
på sitt håll för att sedan gemensamt lägga till eller ta bort textavsnitt. Det
gör att vi båda är delaktiga i utformandet av samtliga texter.
Vi anser det vara en styrka att vi är två som arbetar tillsammans. Det
berikar oss själva genom fortlöpande resonemang och diskussioner, där vi
utbyter tankar och erfarenheter om vårt arbete och den litteratur som vi läst.
Vår uppsats ser vi som ett resultat av förenade ansträngningar, där de
enskilda delarna formats samman till en gemensam helhet som vi båda
känner delaktighet i.
79
