Besvärliga barn, osynliga barn

advertisement
Malmö högskola
Lärarutbildningen
Barn – unga - samhälle (BUS)
Examensarbete
15 högskolepoäng
Besvärliga barn, osynliga barn
En studie om barn med ADHD/ADD i skolan
Difficult children, invisible children
A study of children with ADHD / ADD
Laura Juambeltz
Lärarexamen 210hp
Barn och ungdomsvetenskap (BUV)
2010-01-14
Examinator: Annika Månsson
Handledare: Ingegerd Tallberg
Broman
2
Abstract
Titel: Besvärliga barn, osynliga barn - En studie om barn med ADHD/ADD i skolan
Författare: Laura Juambeltz
Bokstavsdiagnosen ADHD/ADD är omdiskuterad i Sverige. Neuropsykiatrerna och
sociologerna kommer inte överens. Men, vad tycker pedagoger när de arbetar med barnen?
Vad tycker barnen? I detta arbete behandlar jag två pedagogers, två föräldrars och två barns
syn på diagnosen ADHD/ADD. Syftet med arbetet är att synliggöra problemet med att ha
ADHD/ADD för att kunna undersöka och diskutera åtgärderna samt få en större beredskap att
arbeta med olikheter. Min frågeställning blir således: Hur uppfattas situationen för barn med
ADHD/ADD i skolan? Vilka resursmöjligheter har skolan när det gäller barn med
ADHD/ADD? Vilka åtgärder finns för dessa barn? Hur ser samarbetet ut mellan skolan - och
hem? Jag gör en beskrivning av problemområdet utifrån det historiska perspektivet på
diagnosen samt definierar grundläggande begrepp som är viktiga för mitt arbete. På detta
följer tidigare forskning på området, en introduktion till olika teorier och deras relevans till
min undersökning samt en redovisning av skolans syn på barn med ADHD/ADD. Jag redogör
för mitt metodval i undersökningen, urval av undersökningsgrupp och undersöknings
genomförande för att sedan analysera materialet utifrån teorier inom psykiatri, utifrån skolans
roll, det pedagogiska syn och pedagogiska åtgärder. Avslutningsvis för jag en diskussion om
min studie och möjliga vägar för fortsatt forskning på området.
Nyckelord
ADHD/ADD, barnpsykiatri, hyperaktiv/hypoaktiv, koncentrationssvårigheter, särskilt stöd,
åtgärdsprogram
3
Förord
Jag vill tacka min handledare Ingegerd Tallberg Broman för värdefulla synpunkter, Saras
(specialpedagog) kloka ord som ger mitt arbete kvalitet, Annikas (lärare) dyrbara tid då hon
pratade med mig under rasterna, Lotta och Liljan (föräldrar) för att ni vågat dela med mig
erfarenheter och upplevelser. Framför allt tackar jag Joakim och Daniel, utan de två underbara
barnen hade inte mitt arbete varit möjlig.
Till Giovanni:
Laura Juambeltz
4
Innehållsförteckning
1 Inledning .............................................................................................................................7
1.1 Bakgrund till forskningsproblem...................................................................................7
1.2 Syfte .............................................................................................................................8
1.3 Problemformulering......................................................................................................8
1.4 Preciserad frågeställning ...............................................................................................8
2 Tidigare forskning, centrala begrepp och teori ...................................................................10
2.1 Historisk bakgrund......................................................................................................10
2.2 Definition av begrepp .................................................................................................12
2.3 Att få ADHD/ADD diagnos ........................................................................................15
2.3.1 Att få diagnos......................................................................................................15
2.3.2 Skillnader mellan ADHD och ADD ....................................................................18
2.3.3 Medicinska åtgärder .............................................................................................19
2.4 Teoretiska perspektiv..................................................................................................20
2.4.1 Barnpsykiatri........................................................................................................21
2.4.2 Genus perspektiv: flickor och pojkar med ADHD/ADD .......................................24
3 Skolan och barn i behov av särskilt stöd ............................................................................27
3.1 Begreppsförändring ...................................................................................................27
3.2 Skolans roll................................................................................................................28
3.3 Pedagogisk syn ...........................................................................................................29
3.4 Pedagogiska åtgärder ..................................................................................................30
3.5 Åtgärdsprogram ..........................................................................................................31
3.6 Åtgärder för barn med koncentrationssvårigheter ........................................................32
4 Metod................................................................................................................................36
4.1 Metodval ....................................................................................................................36
4.2 Urval ..........................................................................................................................37
4.3 Etiska övervägande .....................................................................................................37
4.4 Genomförande ............................................................................................................38
5 Intervjuer...........................................................................................................................39
5.1 Presentation av intervjuer............................................................................................39
5.1.1 Samtal med Sara, specialpedagog.........................................................................39
5
5.1.2 Samtal med Annika, lärare ...................................................................................42
5.1.3 Samtal med Joakim, 12 år ....................................................................................43
5.1.4 Samtal med Liljan, Joakims mamma ....................................................................44
5.1.5 Samtal med Daniel, 7 år .......................................................................................45
5.1.6 Samtal med Lotta, Daniels mamma ......................................................................45
5.2 Analys av intervjuer....................................................................................................46
5.3 Sammanfattning av intervjuer .....................................................................................50
6 Diskussion.........................................................................................................................52
6.1 Metod för intervjuer....................................................................................................52
6.2 Resultat från intervjuer ...............................................................................................52
6.3 Egna slutsatser ............................................................................................................53
Litteratur ..............................................................................................................................58
Tidskrifter ........................................................................................................................60
Internet .............................................................................................................................60
Föreläsning.......................................................................................................................62
Bilaga 1: Intervjufrågor ........................................................................................................63
Bilaga 2: Ordlista .................................................................................................................65
6
1 Inledning
Jag är inte rädd för att inte vara som du
Varför är du rädd?
Varför ska du låtsas som om jag
kan samma saker som du?
Jag är inte rädd för att inte förstå
Det jag är rädd för är att du inte skall förstå mig
Jag är inte ledsen för att jag behöver längre tid än du
för att lära mig saker
Jag är ledsen för att du blir arg på mig för det
Jag kan acceptera att jag är som jag är
Kan du?
Malin Widerlöv (Gravander & Widerlöv, 1999)
1.1 Bakgrund till forskningsproblem
Han är snäll, ovanligt snäll, säger fröken, alltid artig och trevlig. Men han är rädd för att göra
fel. Han dagdrömmer, vägrar läsa högt och blir lättdistraherad när han skriver. Han glömmer
ofta vad han skall hålla på med om inte fröken ”puffar” på honom ganska ofta.
Hon är alltid glad men kan lätt bli väldigt arg. Hon tycker mycket om att prata, glömmer att
räcka upp handen innan hon svarar, kan inte sitta still, tappar bort saker.
Vuxna blir ofta arga på båda två.
År 2003 läste jag boken Sofias dagbok av Märta Tikkanen. Det var mitt första möte med barn
med MBD eller som det kallas idag, DAMP/ADHD. Mitt barn var då 7 år gammal. 5 år efter,
när han blev 12, fick han ADD diagnos. Länge oroade jag mig för hans tystnad, nedstämdhet
och behov av stöd och extra tid, både i vardagliga situationer och med skolläxor. Att få en
diagnos hjälper både föräldrar och lärare att förstå barnet och hitta vägar för att ge barnet
7
bättre stöd. Men framför allt, hjälper det barnet att förstå sig själv. Jag vill att mitt arbete ska
hjälpa mig och andra pedagoger att hitta lösningar i klassrummet som stödjer barn i behov av
särskilt stöd på bästa sätt samt hjälper föräldrar att vilja samarbeta med skolan och att vara
medvetna om vilket hjälp för barnet de har rätt att kräva.
1.2 Syfte
Syftet med mitt arbete är att undersöka situationen i skolan för barn/elev med ADHD/ADD
utifrån exempel på lärares, specialpedagogs samt föräldrars och barns uppfattning då det
behövs en fördjupad förståelse för dessa barn så att de bemöts utifrån deras individuella
behov. Dessutom vill jag ta reda på hur pedagogerna kan samarbeta med föräldrar på bästa
sätt så att barnen för det stöd de behöver. Jag vill synliggöra problemet för att kunna
undersöka och diskutera åtgärderna. Jag förväntar mig att de pedagogerna som läser detta
arbete får en större beredskap att arbeta med olikheter eftersom även barn med samma
diagnos är olika varandra och har olika behov.
1.3 Problemformulering
Minst ett barn i varje klass med diagnos ADHD/ADD, säger forskarna. Det finns skäl att
undersöka hur lärarna arbetar i klassrummet med dessa barn samt undersöka barns och
föräldrars uppfattning av problemet. Tidigare forskning visar att det är pedagoger med
inriktning för specialpedagogik som fördjupar sig i olika problematik som barn i behov av
särskilt stöd har. Jag vill ta reda på vilka möjligheter läraren har för att hjälpa dessa barn på
bästa sätt, vilka åtgärder som finns samt på vilket sätt läraren kan samarbeta med föräldrar
och andra pedagoger/resurspersoner så att barnen klarar sig socialt och klarar skolarbetet.
1.4 Preciserad frågeställning
För att uppnå syftet kommer undersökningen att utgå från följande frågeställningar:
8
•
Hur uppfattas situationen för elever med ADHD/ADD i skolan?
•
Vilka resursmöjligheter har skolan när det gäller barn med ADHD/ADD?
•
Vilka åtgärder finns för dessa barn?
•
Hur ser samarbetet ut mellan skolan - och hem?
Det finns även empiriska frågor inriktade till pedagoger, föräldrar och barn. (Se bilaga för
intervjufrågor)
9
2 Tidigare forskning, centrala begrepp och teori
I kapitel 2 ges en historisk bakgrund, definieras viktiga begrepp som används i uppsatsen
samt beskrivs det nuvarande forskningsläget inom problemområdet. Det teoretiska
perspektivet kommer att kopplas till analysen av mitt empiriska material. Kapitlet har delats
upp på fem underrubriker:
•
Historisk bakgrund
•
Definition av begrepp: ADD, ADHD, BUP, Concerta, DAMP, depression, diagnos,
hyperaktiv, hypoaktiv, koncentration/koncentrationssvårigheter, MBD
•
Att få ADHD/ADD diagnos
-
Att få diagnos
-
Skillnader mellan ADHD och ADD
-
Medicinska åtgärder
•
Teoretiska perspektiv:
-
Barnpsykiatri
-
Genus perspektiv: flickor och pojkar med ADHD/ADD
2.1 Historisk bakgrund
Barn med koncentrationssvårigheter med eller utan hyperaktivitet har alltid funnits i skolans
historia. Man har hela tiden sökt och hittat olika förklaringar till problemet. Qvarsebo (200910-16) hävdar att forskning om problemområdet har formulerats på olika sätt beroende på
vilken forskningsperspektiv man använt. Han menar att fram till början av 1900- talet fanns
en religiös och moralisk diskurs för att förklara barnbeteenden, d.v.s. diskursen tar sin
utgångspunkt i människans strävan att förbättra sina villkor. Enligt Gillberg (1996: 13), har
man sedan början av 1900-talet också sökt olika neurologiska orsaker till symtomen. En orsak
var den epidemiska hjärninflammationen. Eftersom de drabbade visade sig vara normalt
begåvade, förklarades koncentrationssvårigheter och överaktivitet som en följd av en minimal
hjärnskada. På detta sätt föddes ett kontroversiellt begrepp, MBD (minimal brain damage).
10
Kadesjö (2007: 63) menar att begreppet MBD kom till mellan 1940- 50- talet, när två
amerikanska
läkare,
Strauss
och
Lehtinen,
undersökte
graviditets-
och
förlossningskomplikationer hos barn och fann att hjärnskador som kunde orsaka cerebral
pares och mentalretardation, kunde i andra fall, orsaka beteendeproblem och skolsvårigheter.
Under 1950- talet växte tveksamheten omkring MBD – begreppet. I England anordnades ett
forskarmöte i början av 1960- talet för att avskaffa MBD som medicinsk diagnos. Men man
lyckades endast förändra betydelsen av bokstaven D i MBD. Ordet Damage ersattes av ordet
Dysfunktion. MBD blev kvar i 20 år till, men i början av 1980- talet, skrev Michael Rutter,
engelsk barnpsykiater, två artiklar där han kritiserade MBD – termen. Han menade att man
inte kunde bevisa att barn med MBD hade en hjärnskada eller hjärnfunktionstörning. Hans
artiklar blev början till ny forskning. (Gillberg, 1996: 13-14)
Mellan 1930- 60- talet fanns det en medicinsk- psykologisk diskurs som fokuserade på
träning och rehabilitering. Mellan 1970-80- talet fanns det en socialdiskurs, d.v.s. eleven
kommer från en understimulerande miljö eller en politiskt underprivilegierade samanhang.
Under 1990- talet kom en ny förklaring fram, den neuropsykiatriska diskursen som ger
psykologiska förklaringar, koncentrationssvårigheter, blockeringar, etc. Dessa förklaringar
fick form av bokstavsdiagnoser som ADHD, DAMP. Här behövs vård, assistenter och olika
resurser. (Qvarsebo, 2009-10-16)
Å andra sidan, hävdar Nylin & Wesslander (2003: 7-8), att MBD togs bort från DSM
(Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) och ersattes av ADD (Attention
Deficit
Disorder),
som
kan
översättas
som
uppmärksamhetsstörning.
Uppmärksamhetsproblem var den gemensamma nämnaren för de personerna som hade den
här diagnosen. Men en del av dem som hade diagnosen ADD hade också hyperaktivitet,
därför ändrades år 1987 ADD till ADHD (Attention Deficit/Hyperactivity Disorder). År 1994
uppmärksammades flickor med ADHD på allvar för första gången i samband med en
konferens i USA om könsskillnader vid ADHD. (SBU, 2005: 16)
Termen MBD används fortfarande i olika länder, men allt mer sällan. I stället talar
forskningen om DAMP (dysfunktion vad gäller aktivitetskontroll, motorikkontroll och/eller
perception) eller ADHD (Attention Deficit Hyperactivity disorder). Än idag är forskarna inte
11
överens, termen ADHD dominerar i USA, medan England använder termen ”hyperactivity”.
(Gillberg, 1996: 14-15). Även i Sverige pågår fortfarande en debatt omkring de så kallade
”bokstavsbarn”, d.v.s. barn med bokstavsdiagnos som t.ex. ADHD. Den neuropsykiatriska
förklaringen har fått plats i skolans diskussion om stöd och insatser, men forskarna är inte
överens, kampen mellan den neuropsykiatriska förklaringen och den psykosociala
förklaringen pågår. Jag återkommer till detta senare i kapitel två.
2.2 Definition av begrepp
Här definieras begrepp som är relevanta för min undersökning. Definitionerna kommer i
bokstavsordning, inte efter begreppsrelevans.
ADD: (Attention Deficit Disorder), uppmärksamhetsstörning
Enligt Gravander & Widerlöv (1999: 8), inte alla är överaktiva och det är därför man har lagt
till ett snedstreck i ordet AD/HD. Man kan ha AD eller HD var för sig eller i kombination,
enligt dem. Men idag används diagnosen ADHD internationellt enligt DSM-IV. ADD ses som
en undergrupp för ADHD.
ADHD: (Attention
Deficit/Hyperactivity Disorder) Personer med ADHD har bristande
uppmärksamhet, koncentrationssvårigheter, överaktivitet och impulskontrollbrist. Man kan
urskilja tre varianter: ADHD med huvudsakligen uppmärksamhetsbrist, ADHD med
huvudsakligen överaktivitet/impulsivitet och ADHD av kombinerad typ. (Gillberg, 1996: 22)
”ADHD är ett vanligt funktionshinder som drabbar cirka fem procent av alla barn och oftast
finns kvar i vuxen ålder. Diagnosen är vanligare bland pojkar och män än bland flickor och
kvinnor, men mörkertalet bland tjejer är förmodligen stort.” (Attention Riksförbundet, 2009:
ADHD)
Concerta: Concerta eller Ritalina är läkemedel som lindrar rastlöshet och motorisk oro vid
hyperaktivsyndrom. Båda två medel är klassade som narkotiska läkemedel. (National
encyklopedi: Concerta) Concerta finns registrerat som läkemedel i Sverige sedan slutet av
2002. Concerta får förskrivas av barn- och ungdomspsykiater och barnneurologer. (SBU,
12
2005:
49).
Concerta
är
en
centralstimulerande
läkemedel
som
innehåller
metylfenidathydroklorid. Studier har visat att Concerta förbättrar koncentrationsförmågan,
överaktivitet och impulsivitet hos ca 70-80 % av behandlade barn och ungdomar.
Medicineringen strövar i första hand efter förbättrad koncentrationsförmåga, uppmärksamhet
och minskning av överaktivitet och impulsivitet. Men den kan även förbättra ökad
uttröttbarhet och ”dagdrömmeri”. Eftersom effekten av medicinering varierar från barn till
barn, är det viktigt att det finns ett bra samarbete mellan läkare, föräldrar och lärare. Concerta
kan ge biverkningar som minskad aptit, viktminskning. Under den första tiden av
medicineringen kan förekomma magont, huvudvärk och yrsel, men brukar vara övergående.
Kapseln tas på morgonen och ger effekt under ca 12 timmar. Medicinen finns i olika styrkor,
18 mg, 27 mg, 36 mg och 54 mg. (Attention Riksförbundet, 2009: ADHD)
DAMP: (Deficits in Attention, Motor Control and Perception) står för Dysfunktion i fråga
om Aktivitetskontroll och uppmärksamhet, Motorisk- kontroll och Perception. Hos personer
med DAMP är aktivitetskontroll och uppmärksamhet alltid avvikande, men svårigheterna
inom den motoriska/perceptuella området kan vara antingen motoriska eller perceptuella.
(Gillberg, 1996: 18)
Enligt Axengrip & Axengrip (2001: 12-13), förekommer svårt DAMP, hos drygt 1 % av alla
svenska barn som skall börja skolan. Alla individer med DAMP har inte ADHD, men alla har
uppmärksamhetsstörning (Attention), som är ett av de grundläggande kriterierna för
diagnosen ADHD.
Depression:
nedstämdhet, djup sänkning av stämningsläget, vid djup depression sjunker
självförtroendet till känslor av otillräcklighet och ovärdighet. (National encyklopedi:
depression). Gilberg & Hellgren (2000: 142) menar att det finns tidigare studier som visar att
deprimerade barn leker mer ensamma, tillbringar mer tid hemma i sitt rum och är mer
känsliga för stress. Barn med DAMP/ADHD har en ökad risk att få depressiva symtom.
Diagnos:
igenkännande, avgränsning och beskrivning av ett visst sjukdomstillstånd
Diagnosen bygger på en syntes av information från och om patienten, som tolkas av en
diagnostiker (läkare eller annan vårdgivare). (National encyklopedi: diagnos)
13
Hyperaktiv: överaktiv, hög, överdriven aktivitet (Gravander & Widerlöv, 1999: 13)
“Hyperactivity includes symptoms such as a predisposition to fidget with the hands, running
around, or climbing excessively in situations when it is inappropriate.” (Söderlund, 2007: 22)
Hypoaktiv: under, låg aktivitet (Gravander & Widerlöv, 1999: 13)
Koncentration:
Enligt Kadesjö (2 007:15), är koncentration, förmågan att använda
sinnen på ett effektivt sätt för att söka information om en uppgift. Man har god
koncentrationsförmåga om allt viktigt finns med, medan det som är onödigt och störande har
uteslutits. Han menar att för att kunna koncentrera sig på en uppgift måste man kunna:
- ”rikta sinförmåga att ta information, dvs. sin perception, liksom sina tankar och känslor mot
uppgiften
- utesluta ovidkommande intryck
- komma igång med, hålla fast vid och avsluta uppgiften”
Koncentrationssvårigheter: innebär att det är svårt att fokusera på det man vill och på
det som är viktigt. I stället för att lyssna på det som man skall, tar man in ovidkommande
information. Som vuxen blir man lätt trött och irriterad, som barn får man ofta kritik för att
man inte lyssnar uppmärksamt. (Gravander & Widerlöv, 1999: 14)
Enligt Lutz (2009: 124-125), associeras koncentrationssvårigheterna ofta med begränsad
impulskontroll och/eller att barnen tenderar att växla aktivitet ofta. Pedagogernas uppfattning
är att koncentrationssvårigheterna kan ”tränas” eller ”övas upp”. Förskolepedagoger som
intervjuades av Lutz, tycker att trots att en del av barnen som har svårt med koncentrationen
och får svårigheter med samspelet med andra barn, anses trivas ändå bra på förskolan.
MBD:
(Minimal brain dysfunktion), gamla benämningen på DAMP/ADHD (Gravander &
Widerlöv, 1999: 14)
14
2.3 Att få ADHD/ADD diagnos
I detta avsnitt undersöks vad som krävs för att få en diagnos och hur utredningen ser ut.
Vidare klarläggs skillnaderna mellan ADHD och ADD samt ges information om medicinska
åtgärder.
2.3.1 Att få diagnos
För att ett barn får ADHD/ADD diagnos krävs det en noggrann utredning av psykolog, läkare
och även en pedagog. En logoped kan även medverka. Utredningen består av medicinsk
undersökning, olika tester samt intervjuer med barnet som utreds, anhöriga och även
skolpersonal. Syftet med utredningen och diagnostiseringen är framför allt, skapa förståelse
för barnets förutsättningar och på så sätt lägga grunden för ett lämpligt bemötande från
omgivningen. (Attention Riksförbundet, 2009: ADHD)
Enligt diskrimineringsombudsmannen (DO) (2009) finns det ett behov av att bygga upp olika
specialistteam för t.ex. utredning och behandling av autismspektrumtillstånd, ADHD och
tvångssyndrom. DO menar att tillgången till insatser behöver öka för barn och ungdomar med
psykiska besvär och att utvecklingen måste ske gemensamt mellan till exempel skola,
primärvård, socialtjänst, specialistpsykiatri och andra relevanta aktörer.
Gillberg (1996: 22- 23) menar att man kan tala om tre typer av ADHD:
•
ADHD dominerad av uppmärksamhetsbrist, dvs. ADD
•
ADHD dominerad av överaktivitet och bristande impulskontroll
•
ADHD med såväl uppmärksamhetsbrist som överaktivitet och impulsstyrning
Gillberg (1996: 24-25) och Kadesjö (2007: 65) refererar till samma diagnosförteckningar från
DSM IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders), handbok för psykiatrin från
American Psychiatric Association. Enligt DSM IV, får ett barn ADHD/ADD diagnos när
minst sex av de här kriterierna för ouppmärksamhet uppfylls:
15
Är ofta ouppmärksam på detaljer eller gör slarvfel i skolarbetet
Har svårt att bibehålla uppmärksamheten inför uppgifter eller lekar
Verkar inte lyssna på direkt tal
Följer inte givna instruktioner
Har svårt att organisera uppgifter och aktiviteter
Undviker att utföra uppgifter som kräver mental uthållighet
Tappar ofta bort saker
Är ofta lättdistraherad
Är ofta glömsk i dagliga livet
Gillberg (1996: 24-25) menar även att enligt DSM IV, minst sex av symtom för
hyperaktivitet/impulsivitet skall uppfyllas:
Har svårt att sitta stilla
Lämnar ofta sin plats i klassrummet
Springer ofta omkring (mer än vad som anses lämpligt)
Har svårt att leka eller ha andra aktiviteter lugnt och stilla
Går ofta på högvarv
Pratar överdrivet mycket och svarar innan frågan är färdigt
Har svårt att vänta på sin tur
Avbryter andras samtal eller lekar
Enligt Kadesjö (2007: 65), används den här diagnosförteckningen både inom kliniska
verksamheter som t.ex. BUP och inom forskning. Vidare menar han att för att diagnosticera
ADHD skall problematiken även uppfattas i minst två olika miljöer, som t.ex. i skolan och i
hemmet, och det får inte vara en följd av tillfälligt belastning utan ha pågått i minst sex
månader.
Kärfve (2000: 20-25) belyser skillnaden mellan ICD-10 (International Classification of
Diseases) och DSM IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders). ICD-10
avvisar termen ADD eftersom det inte finns tillräckligt kunskap om psykologiska processer
och därför att diagnosen inkluderar beteende som t.ex. ängslighet som har helt andra orsaker.
ICD-10 för fram begreppet Hyperkinetic disorders istället, som handlar om ”en kombination
av överaktivt och dåligt modulerat beteende med uttalad ouppmärksamhet och brist på
uthållighet när det gäller engagemang i olika uppgifter”. Å andra sidan, saknar DSM IV en
16
etiologisk diskussion och tolkar symtomen som neurologiska disfunktioner. Vidare menar hon
att i Europa är det bara de nordiska länderna som använder den amerikanska
diagnosmanualen, i övriga europeiska länder dominerar ICD- symtomatologin.
Enligt Socialstyrelsen (2002: 161-162), skall diagnosen användas till att ge problematiken ett
namn, men framför allt, som ett medel för fortsatta insatser. En fördel med diagnosen är att
den underlättar kontakten mellan föräldrar och lärare som har erfarenhet av barn med samma
diagnos. Den underlättar även för barnet att under sin uppväxt lära sig att förstå sig själv och
lära sig att hantera sina svårigheter. Axengrip & Axengrip (2001: 14) tycker att det är positivt
att få diagnos eftersom den ger en förklaring till varför olika svårigheter uppstår. Dessutom är
diagnosen en förutsättning för att man skall kunna få rätt till stöd och tillräckligt stöd. Utan
diagnos kan man inte få rätt behandling. Men Kadesjö (2007: 154) menar att det även finns
nackdelar med diagnos. Han hävdar att diagnosen bortser från de individuella skillnader som
finns mellan barn som får samma diagnos och att den inte tar hänsyn till att problemen
förändras under barnens uppväxt.
Å andra sidan är Kärfve (2000: 80-81) kritiskt mot diagnos inom neuropsykiatrin. Hon skriver
om fyra olika nackdelar med att få diagnos:
1- Förståelse: barnet slutar göra något eftersom den vuxne ”förstår” att han/hon inte kan.
2- Det förvända självförtroendet: att barnet får veta att han/hon inte kan. Lösningen blir att
inte kräva ansträngning.
3- När barnet får diagnos försvinner allt hopp om förändring. Hjälpen som erbjöds innebär en
segregation eftersom barnet uppfattar inte sig längre som en i mängden.
4- Drabbar föräldrarna: barnets öde vilar i andras händer, psykolog, läkare, lärare, etc. Alla
förstår och vet mer än föräldrarna. Den sista drabbar även hela samhället, eftersom om
barnuppfostran framställs som svårt att klara, innebär detta att vuxenkompetens sjunker.
När barnet får diagnos, blir han/hon informerad av BUP. Enligt personal på BUP (psykolog,
sjuksköterska), hjälper informationen barnet att lära känna sig själv, hantera egna svårigheter
och förstå att svårigheterna går att övervinnas. Informationen måste upprepas, inte bara av
föräldrar utan även av lärare. På BUP finns det olika kurser och material för föräldrar och det
finns barnböcker som t.ex., Så funkar det! av Gunilla Carlsson-Kendall & Agneta Hellström,
Gunilla
Carlsson
är
psykolog
och
arbetar
i
Barn
NU-teamet
på
Karolinska
universitetssjukhuset. I boken har barnen möjligheten att läsa om hur andra barn med
17
ADHD/ADD känner, möjlighet att känna igen sig själva i olika situationer och förstå att de
inte är ensamma och att det inte är deras fel att ha ADHD/ADD. De får även skriva själva i
boken, rita och svara på frågor.
2.3.2 Skillnader mellan ADHD och ADD
I Attentions dokumentation av en konferens om verksamma pedagogiska metoder för barn
med ADHD (2002: 28) formuleras att ADHD förknippas framför allt med hyperaktivitet, men
det finns barn som inte har det. Istället är det uppmärksamhetsstörning som domineras samt
andra svårigheter som t.ex. nedstämdhet och ångest. Barn med ADD är ofta glömska,
drömska, långsamma, ängsliga. Även om de inte upptäcks lika lätt, är problemet ändå lika
stort. Fram till 1980- talet fanns det nästan ingen forskning om undergruppen utan
hyperaktivitet. I 1987 års upplaga från DMS, fanns undergruppen med som ”odifferentierad
ADHD”. I fortsatta studier, upptäckte forskarna att ADD är vanligare än ADHD, men av dem
som söker hjälp själva eller remitteras för utredning, har de flesta problem både med
uppmärksamhet och hyperaktivitet.
DMS beskriver undergrupperna så här:
”De som tillhör den huvudsakligen ouppmärksamma eller passiva (predominantly inattentive)
gruppen har problem med inlärning och aktivitetsnivå, men färre beteendeproblem. Den
huvudsakligen hyperaktiva – impulsiva gruppen har fler problem med socialt beteende och
kamrater, men färre inlärnings- och studieproblem.” (Attention, 2002: 29)
Keith McBurnett, professor i Kaliforniens universitet har varit med och arbetade fram
klassifikationerna till den nuvarande versionen DMS IV. Han menar att klassifikationen och
avgränsningen av ADHD måste innebära bättre hjälp när det gäller t.ex. behandling, och att
personer med ADD är en särskild grupp av problem. Så här beskriver han personer med
ADD:
”De presterar dåligt studiemässigt, har inlärningsproblem och problem med arbetsuppgifter. De
är passiva och tillbakadragna, ofta impopulära, de är kanske socialt osäkra och dåliga på sociala
koder. De har också ofta problem med vardagslivets krav som att sköta hygien, passa tider och
sköta ekonomin. Vid ADHD är vi mer vana vid att det är olämpligt socialt beteende som är
problemet, personerna kan egentligen, men kan inte använda kunskaperna.” (Attention, 2002:
29)
18
Enligt McBurnett, finns det ett begrepp som används till personer med ADHD utan
hyperaktivitet, SCT (Sluggish Cognitive Tempo). Sluggish översätts på svenska med
långsamt, trögt, segt. Skillnaderna mellan uppmärksamhetsstörning och SCT är att den första
innebär att man lyssnar dåligt, inte gör färdigt saker, är slarvig och tappar bort saker, är lätt
distraherad. SCT innebär att man är glömsk, drömsk och långsamt, man kan vara förvirrad
och bli lätt övertrött. Studier visar att gruppen av personer som har ADHD med SCT är
mindre lyckliga, mer tillbakadragna, ängsliga, deprimerade och mindre aggressiva. (Attention,
2002: 29)
Även Kadesjö (2007: 89-91) menar att de barnen som är hypoaktiva eller passiva tycker inte
om förändringar och har det svårt med allt som är nytt, t.ex. nya rutiner, nya människor, etc.
De behöver längre tid för att anpassa sig till nya situationer. Småbarn med
koncentrationssvårigheter har en låg motorisk aktivitetsnivå. Dessa barn upplevs ofta som
ovanligt snälla, eftersom de sällan skriker, är lätta att hantera och är passiva i sitt
kontaktbeteende. Ofta lär de sig att gå senare än förväntat och är sena i språkutvecklingen. Å
andra sidan, reagerar de svårthanterliga småbarnen med ökad aktivitet på nya stimuli. De är
mycket nyfikna och vill undersöka världen omkring sig, men de blir lätt oroliga och splittrade.
När de har blivit oroliga, har de det svårt att lugna ner sig eller slappna av, de vrider sig,
sparkar och fäktar så mycket att det är svårt att hålla dem i famnen den stunden de är
upprörda. Motoriken hos dessa barn utvecklas tidigare en hos passiva barn.
Enligt Nylin & Wesslander (2003: 9), har forskning visat att uppförandestörningar hos barn
och unga med ADHD gör dem mer utsatta för att hamna i missbruk och andra antisociala
beteenden. En sammanställning av psykiatrisk samsjuklighet för ADHD diagnos i Sverige har
visat att hos äldre barn och unga, de vanligaste diagnoserna som finns samtidigt som ADHD
är depression, bipolära syndrom, missbruksyndrom och personlighetsstörning.
2.3.3 Medicinska åtgärder
I Sverige har Socialstyrelsen kommit fram till att amfetamin och andra centralstimulerande
medicinering tillsammans med socialt stöd hemma och i skolan är den bästa behandlingen för
barn med ADHD.(Nylin & Wesslander, 2003: 11) För barn med ADHD eller ADD används
Concerta. (Se kapitel 2.2) Söderlund (2007: 32) använder information från Socialstyrelsen
19
(2002) om antal barn som har fått diagnos och medicineras. Han menar att medicineringen i
Sverige är mycket låg om man jämför med USA. Under år 2000 medicinerades ca 2000
svenska barn mot ADHD, detta innebar 0,15 % av barn mellan 5- 17 år gamla. Av de barnen
som har fått diagnosen, endast en 5 % medicineras, pojkar behandlas fyra gånger oftare med
centralstimulerande medel (Concerta) än flickor. Å andra sidan, enligt Nylin & Wesslander
(2003: 10), används i USA kognitiv beteendeterapi och det har visat goda resultat, medan i
Sverige saknas utvärdering för denna terapi. Nylin & Wesslander (2003: 11) menar att en
fördel med medicinering är att den minskar hyperaktivitet, aggressivitet och impulsivitet samt
ökar koncentrationsförmågan. En annan fördel är att den minskar risken för missbruk. Studier
har visat att medicinering har minskat risken för missbruk 85 %. Om det finns nackdelar
nämns det inte i forskning inom medicin, men den kommer att tas upp i analysen av
intervjuer. Däremot står i bipacksedeln för medicinen Concerta att vanliga eventuella
biverkningar är huvudvärk, yrsel, magsmärtor, illamående, oroskänsla, oväntat förändringar
av humöret, minskad aptit, viktförlust.
Söderlund (2007: 35-65) har bevisat att minnets förmåga hos barn med ADHD förbättras med
hjälp av ett brusljud liknande myrornas krig. Tidigare forskning visar att dessa barn blir
lättdistraherade och störda av externa ljud, men Söderlund har bevisat att det är tvärtom
genom att låta barn med ADHD göra ett minnestest som handlade om att läsa och komma
ihåg 12 meningar och sedan, upprepa meningarna i valfri ordning. Under tiden lyssnade
barnen på ett störande brusljud. Söderlund konstaterade då att koncentrationen hos barn utan
ADHD blev sämre, medan barn med ADHD kunde koncentrera sig bättre. Å andra sidan
menar han att, även om brusljudet hjälper, skall barn med ADHD inte sitta i grupp med andra
barn, eftersom det blir för rörigt för dem. Det betyder att man måste hitta en balans, dessa
barn kan få hjälp av brusljud men blir lättstörda av externa rörelser.
2.4 Teoretiska perspektiv
Detta avsnitt är relaterat till två olika utgångspunkter:
•
Barnpsykiatri
•
Genus perspektiv: flickor och pojkar med ADHD
20
2.4.1 Barnpsykiatri
Psykiatrin har alltid haft två olika positioner, hävdar Kärfve (2000: 94), den neuropsykiatriska
teorin och den psykosociala teorin. Bakom den neuropsykiatriska förklaringen finns bl.a.
läkare, psykiatriker och neurologer. Bakom den psykosociala förklaringen finns psykologer,
sociologer, socionomer, socialpedagoger, kuratorer, etc.
Gillberg & Hellgren (2000: 20-21) hävdar att de tillstånd som har ”neurobiologisk”
handikappkaraktär som t.ex. hyperaktivitetstillstånd och Autism, är lika vanliga i olika sociala
miljöer, dvs. sociala och kulturella förhållanden spelar mindre roll som indirekta
patogenetiska faktorer vid störningar med biologisk förklaring än avvikelser som har direkt
samband med psykosociala faktorer. Bokstavsdiagnoser såsom ADHD tillsammans med bl.a.
Autism och Aspergers syndrom ingår i de neuropsykiatriska symtomen. Författarna menar att
hjärnskadan är en biologisk faktor och hävdar att en tredje del till hälften av alla barn- och
ungdomspsykiatriska patienter har en biologisk dysfunktion som starkt bidrar till deras
problem.
Vad säger forskarna inom neuropsykiatrin om de bakomliggande orsakerna bakom
problembeteende såsom hyperaktivitet och koncentrationssvårigheter? Tidigare i kapitel två
nämnde jag att forskarna inom neuropsykiatrin länge trodde att beteendeproblem hos barn
orsakades av hjärnskador som skedde under graviditet eller förlossningen. Men Kadesjö
(2007: 76) refererar till nyare studier som visar att endast en 5 % av barn med ADHD/ADD
har sådana hjärnskador och då hos barn som även har neurologiska störningar som t.ex. CPskador.
Kadesjö (2007: 75) skriver om olika teoretikers syn omkring ADHD. En av dem är Thomas
Brown, amerikansk psykolog. I sin forskning hävdar han att uppmärksamhetssvårigheter som
finns hos barn med ADHD/ADD beror framför allt på brister i deras arbetsminne. Brown
menar att barnet glömmer vad han/hon skulle arbeta med. I stället blir allt annat omkring lika
viktigt och gör att barnet inte kan återkomma till uppgiften han/hon höll på med. Å andra
sidan tycker Strandberg (2006: 167) att barn med uppmärksamhetsproblem har svårt med just
de färdigheter och kompetenser som utvecklas i lek. Han menar att dessa barn har svårt att
vänta, svårt att låta den egna tanken styra aktiviteter, svårt att avskilja tanken från den
21
omedelbara situationens krav och svårt att följa regler. Författarens råd för att hjälpa barn med
uppmärksamhetsproblem är att lära dem lekens metoder. De här punkterna skall användas:
1. Skapa en imaginär tankevärld
2. Sätta mening över objekt (när en stol blir en bil)
3. Sätta tänkande över görande
4. Urskilja vissa saker som särskilt uppmärksammas
Utagerandet eller impulsiviteten förklarar Kadesjö (2007: 75) med en teori som den
amerikanske psykologen Russel Barkley formulerade år 1997. Barkley hävdar att orsaken
bakom impulsivitet hos barn med ADHD är en bristande förmåga att kontrollera impulsen att
handla direkt. Lutz (2009: 128) menar att begreppet utagerande innefattar barn som visar
mycket aggressivitet och som är impulsiva och livliga. Dessa barn har även ofta problem med
språk och kommunikation. Vidare menar författaren att utagerande barn har det svårt i
samspelet med andra barn och att pedagogerna har ofta en känsla av otillräcklighet när det
gäller att hinna fånga upp och arbeta med dessa barn. Detta påverkar även samspelet mellan
barnet och pedagogen.
Nylin & Wesslander (2003: 9) menar att en sammanställning av forskningsläget som
Socialstyrelsen gjorde år 2002, visade att både arv och miljöfaktorer är centrala för symtomen
för ADHD, och att biologi och miljö är starkt sammankopplade. Den har även visat att ADHD
influeras av genetiska faktorer. Enligt SBU (2005: 16-17) är de biologiska mekanismer som
ger upphov till ADHD fortfarande okända, men forskarna tror att det finns en obalans eller
brist på de två signalämnena dopamin och noradrenalin. Forskarna förklarar att de två ämnena
fungerar som kemiska ”budbärare” för olika områden i hjärnan och de medverkar vid olika
funktioner som t.ex. motorisk aktivitet, koncentration och impulskontroll. En annan hypotes
är att tidiga bromsmekanismer inte utvecklats normalt, vilket leder till svårigheter att skjuta
upp en handling, brister i minnesförmåga och motivation.
Vad säger forskarna med psykosocialt syn om de bakomliggande orsakerna bakom
problembeteende? Kärfve (2000: 94) kritiserar den ensidiga biologiska förklaringen kring
psykiska sjukdomar som utgår från att det finns biologiska brister hos barnet. Hon menar att
den saknar psykosociala förklaringar som tänkbara alternativ. Barnneuropsykiatrin avvisar
tanken på att miljön kan orsaka psykiatriska symptom, men den har inte tagit kontroll över det
västerländska tänkandet än, även om den går i den riktningen. Det finns psykiatriker och
22
forskare som fortfarande utgår från att det finns olika skäl till att barn får psykiatriska
symptom och som inte ser den biologiska förklaringen som den enda sanningen. (Kärfve,
2000: 18). Atterström & Persson (2000: 30-31) menar att kritiken riktar sig till den sociala
reduktionismen från neobiologismens sida som reducerar patienten till en diagnos. Den
tekniska diagnosen kan inte vara viktigare än patienten som person.
Men, vilka alternativ finns till diagnosen? Kärfve (2000: 216-20) hävdar i sin kritik mot
begreppet Damp, att det finns barn som uppför sig dåligt eller misslyckas i skolan och som
hamnar i utanförskap, men det betyder inte att problemen emanerar från barnets själv.
Alternativet, enligt Kärve, är att ”prioritera barnens miljö- skola, bostadskvarter”. Ett annat
alternativ är ”att återuppväcka den barnsliga barndomen, att ge de vuxna möjligheter att leva
goda liv för att kunna ombesörja de goda hem... att fördela gemensamma tillgångar till
människor”, att skapa en stämning omkring barnen som präglas av långsiktighet, tålamod och
tillit. Med andra ord, Kärfve kräver samhällsförändringar, hon tycker att barn i
underprivilegierade skolor med underbetalda och underutbildade lärare i alldeles för stora
klasser inte brukar koncentrera sig på skolarbetet, och att vilket barn som helst skulle bete sig
på samma sätt under samma omständigheter. Problembeteende ligger inte i det enskilda
barnet utan det är resultaten av segregation, politiska beslut och kulturella distinktioner.
(Kärfve, 2000: 11-12)
Å andra sidan refererar Tallberg Broman (2002: 93) till Sten Levander, professor i
allmänpsykiatri, som hävdar att skolforskningen saknar koppling till den biologiskt och
neurologiskt orienterade forskning. Han menar att skolans utformning eller förståelsen för
barns behov och inlärningsmönster inte har påverkats av de nya kunskaperna som finns inom
biologin. Men eftersom BUP (Barn- och ungdoms psykiatriska mottagning) behandlar
ADHD/ADD som ett funktionshinder som skall åtgärdas framför allt med medicinering,
skickade jag den här fråga via mail till en sjuksköterska på BUP: Används andra metoder än
medicinering för behandling av ADHD? Inom BUP används även kognitiv beteendeterapi,
men den används framför allt för behandling av emotionella störningar som t.ex. ångest,
depression, tvångstillstånd och fobier, svarade sjuksköterskan. Vidare skrev han att ”kognitiv
beteende terapi (KBT) kan givetvis användas vid ADHD/ADD men görs inte generellt.
ADHD/ADD är ju ett funktionshinder där medicinering och annan behandling ska lindra
symtom. För att kunna hantera sin livssituation bättre kan KBT användas mot de flesta
diagnoser, symtom och beteendeproblem.”
23
Var menas med kognitiv beteendeterapi? Kognitiv terapi är en psykoterapiform som utgår
från att ”människans tankar, framför allt i form av automatiserade tankemönster, bestämmer
både hennes känslomässiga reaktioner och hennes handlingar”. Beteendeterapi (BT) är en
form av psykologisk behandling. Den innebär att beteendet anses bero på individens
erfarenheter i form av inlärning. För en framgångsrik behandling är det nödvändigt att
kartlägga de aktuella orsakerna till problemet. Kognitiv beteendeterapi (KBT) kallas moderna
behandlingsmetoder i vilka kognitiva och beteendeterapeutiska interventioner kombineras på
ett systematiskt sätt, t.ex. för ångest, depression och schizofreni. Målet är att förändra
beteenden, tankar och känslor. (Nationalencyklopedi, 2009-12-01)
I Sverige saknas utvärdering för Kognitiv beteendeterapin (se Medicinska åtgärder, kapitel
2.3.3)
2.4.2 Genusperspektiv: flickor och pojkar med ADHD/ADD
Vad säger forskarna om pojkar och flickor med ADHD/ADD? Beter de sig på samma sätt?
Innan jag tittar närmare på det vill jag göra en kort presentation av begreppet Genus eftersom
det inte alltid har funnits; tidigare har forskningen använt andra begrepp som t.ex. könsroll.
Begreppet genus började användas inom kvinnoforskningen på 1970-talet. Både könsroll och
genus ser kön som resultatet av uppfostran, idéer och föreställningar. Skillnaden är att genus
innebär även en maktdimension som markerar dominans och underordningsmönster mellan
könen. Men genus har använts fr.o.m. 1980-talet för att markera den sociala relationen i kön.
Genus motsvarar ett socialt, historiskt, kulturellt relaterat begrepp. Det tydliggör att relationen
mellan könen är socialt och historiskt konstruerat, inte biologisk givna. (Tallberg Broman,
2002: 25)
Olika undersökningar har visat att flickor har en tendens att vara emotionellt sensitiva,
expressiva och försiktiga i osäkra situationer, medan pojkar dock är mer sårbara i
utvecklingshänseende och uppvisar fler utvecklingsproblem än vad flickorna gör när det
gäller t.ex. tal, läs- och skrivsvårigheter och hyperaktivitet. Ändå finns det fler likheter mellan
dem än olikheter, prestationsmässigt är flickor och pojkar lika, skillnaden finns i hur de riktar
in sina prestationer på olika saker. (Evenshaug & Hallen, 2001). Å andra sidan menar
Skolverket (2006: 29) att enligt svenska och internationella studier, får fler pojkar än flickor
24
särskilt stöd i grundskolan. En möjlig förklaring enligt skolverket, kan vara att vissa
funktionsnedsättningar är vanligare bland pojkar, t.ex. språkstörningar. Gilberg & Hellgren
(2000: 23) hävdar att fram till tonåren är psykiatriska problem vanligare bland pojkar än bland
flickor, men från och med puberteten blir det lika vanligt både hos pojkar och flickor.
Författarna menar även att hos pojkar är risken att råka ut för pre- och perinatala hjärnskada
som i sin tur kan leda till psykiska störningar, större än hos flickor.
Gillberg (1996: 135-36) hävdar att flickor är mer välkoncentrerade och mindre aggressiva
och stökiga än pojkar i motsvarande ålder, att pojkar orsakar under barndomen mer problem
än flickor. Författaren påstår att pojkar har högre frekvens funktionsstörningar och
beteendeavvikelser av olika slag, att pojkarnas neuropsykiatriska problem är högre än hos
flickor. Men vad händer med tysta pojkar? Tallberg Broman (2002: 27) menar att ofta visas i
forskning att pojkar dominerar i klassrummet, men pojkar är inte alltid högljudda. De
pojkarna som är tysta avviker från hur gruppen pojkar beskrivs vara, de avviker från hur kön
konstrueras enligt forskningens slutsatser.
Enligt Gilberg & Hellgren (2000: 23) mognar pojkar i de flesta avseende senare än flickor,
pojkar kommer till puberteten ca två år senare än flickor, men trots denna sena mognad har
vuxna i de allra flesta kulturer krav på att pojkar skall vara mer framåt än flickor. Detta är en
av de viktigaste orsaker, enligt författarna, till att pojkar har psykiska problem i tidig barndom
oftare än flickor. Enligt Kadesjö (2007: 70) har vuxna inte samma förväntningar när det
gäller pojkar eller flickor att de skall klara att bromsa beteende som överaktivitet och
impulsivitet. Sådana beteende är mer socialaccepterade hos pojkar än hos flickor. Pojkar och
flickor uttrycker grundläggande svårigheter på olika sätt. Pojkar utvecklar oftast sociala
tilläggsproblem, flickor får oftare ångest och depression.
Vilken betydelse har genus när det gäller barn med ADHD/ADD? Forskarna är överens om
att könsskillnaderna vid ADHD behöver studeras närmare. Å andra sidan är forskarna överens
om att det är en högre procentandel bland pojkar med ADHD än bland flickor som remiteras
till behandling. Även om en stor andel flickor hamnar i undergruppen med
uppmärksamhetsbrister (ADD), har utredningsfrågor varit mest inriktade till hyperaktivitet
och impulsivitet. Enligt SBU (2005: 11, 27, 33-34) har flickor och pojkar med ADHD lika
stor funktionsnedsättning och lika symtom, men hos flickor är ADHD förknippad till andra
samtidiga diagnoser som t.ex. depression och ångest. Flera studier har visat att flickor och
25
pojkar har likartad symtombild i åldern 6-18 år. I inlärningssituationer har forskarna funnit att
flickor med ADHD har mindre inlärningssvårigheter än pojkar med ADHD i åldrarna 6-18 år,
men en annan klinikstudie har visat att flickor i åldern 6-12 år har sämre skolprestationer än
pojkar. Flera studier har visat att flickor med ADHD har en lägre självkänsla i jämförelse med
pojkar med ADHD.
Under en konferens med många välkända ADHD forskare vid the National Institutes of
Health i USA, år 1994, kom man överens om att skattningsskalor måste utvecklas med större
känslighet för flickor med ADHD/ADD. Det är inte konstigt att flickor ställs inför andra
svårigheter än pojkar med ADHD, eftersom flickor är biologiskt och neurologiskt annorlunda,
de har andra sätt att utrycka sig och umgås än pojkar och är uppfostrade med andra sociala
förväntningar. Lärare, föräldrar och andra vuxna som i sitt arbete kommer i kontakt med
flickor med ADHD, bör bli medvetna och kunniga för att kunna åtgärda problemet på bästa
sätt. (Nadeau, Littman & Quinn, 2002: 35-37)
År 2004 svarade BUP i Linköping, Örebro, Skaraborg, Göteborg, Stockholm, Uppsala och
Umeå (observera att Malmö inte finns med) på en enkät om hur många barn som fått
diagnosen ADHD under året. Resultatet blev att tre gånger flera pojkar än flickor fick
diagnosen ADHD. Andra studier har visat att förekomsten av ADHD hos barn beräknas vara
mellan 3-7 procent. I populationsstudier är ADHD två till tre gånger vanligare bland pojkar än
bland flickor. Det finns två hypoteser som förklarar detta. Den första är att flickor behöver en
högre familjär genetisk belastning (dvs. att fler släktingar ska ha ADHD) för att symtomen
skall manifestera sig. Den andra hypotesen är att flickor är mindre utvecklingsmässigt än
pojkar. (SBU, 2005: 16, 49)
Får flickor och pojkar lika mycket stöd? En rapport för skolutveckling som studerade
situationen för de elever som anses få för lite stöd i skolan, visar att det inte finns några
skillnader mellan pojkar och flickor när det gäller bristande stöd. Å andra sidan, enligt
rapporten, har tidigare studier visat att det är dubbelt så vanligt att pojkar för särskilt stöd som
att flickor får det. (Myndigheten för skolutveckling, 2005: 6, 33)
26
3 Skolan och barn i behov av särskilt stöd
I kapitel 3 klargörs skolans skyldighet att stödja barn i behov av särskilt stöd och dess
betydelse för barnet. De sex sista punkterna kommer att diskuteras i analysen av intervjuerna:
•
Begreppsförändring
•
Skolans roll
•
Pedagogisk syn
•
Pedagogiska åtgärder
•
Åtgärdsprogram
•
Åtgärder för barn med koncentrationssvårigheter
•
Medicinska åtgärder
3.1 Begreppsförändring
Skolverket (1998: 20) diskuterade det officiella synsättet som då fanns när det gällde elever i
behov att särskilt stöd. Här menades att begreppen barn med behov av särskilt stöd och barn
med särskilda behov ursprungligen användes av Barnstugeutredningen (1968). De barnen som
anses har särskilda behov är t.ex. barn med koncentrationssvårigheter, här räknas både
utagerande och aggressiva barn som barn som är extremt tysta och passiva. Idag är den
neuropsykiatriska förklaringen som har fått plats i skolans diskussion om stöd och insatser,
som jag nämnde tidigare i kapitel 2.4.1, (Barnpsykiatri). Skolverket (1998: 21) har valt att
använda begreppet i behov av särskilt stöd istället för med behov för att betona det tillfälliga
behovet. Skolverket menar att problem hos barn kan vara tillfälliga och övergående och de
flesta barnen kan behöva extra stöd någon gång i skoltiden.
En annan diskussion som förekommer är kring begreppen integrering, segregering och
inkludering. Skolverket (1998: 21) påpekar att integrering kan ses som en process som skall
leda fram till integration. När en elev förväntas integreras i en ”normal” klass, kan
integreringsprocessen se mycket olika ut och i praktiken handla om en segregerad
undervisningsform. Skolverket föredrar istället begreppet inkludering eftersom det betyder att
27
undervisningen sker inom ramen för den ordinarie klassen. Att inkludera barnen betyder att
skillnader mellan barn accepteras och respekteras.
3.2 Skolans roll
Skolan har en avgörande betydelse för barn i behov av särskilt stöd. Enligt Lpo94
(Lärarförbundet, 2004: 17), har alla elever rätt till särskilt stöd så att denne skall nå så lång
som möjligt i sitt lärande och sin utveckling. ”Alla som arbetar i skolan skall uppmärksamma
och hjälpa elever i behov av särskilt stöd och samverka för att göra skolan till en god miljö för
utveckling och lärande.” Vidare menas att läraren skall stimulera och stödja elever som har
svårigheter samt ge dessa elever större självständiga uppgifter och ett ökat eget ansvar så att
de utvecklar efter sina förutsättningar.
Även Salamancadeklarationen (2001: 16, 25) deklarerar att skolan skall ge plats till alla barn
och att det skall finnas vägar för en lyckad undervisning för alla. Vidare menas att en
pedagogik som utgår från barnets behov och från barnet i centrum, ”är en ubildningsbas för
ett människoorienterat samhälle som respekterar alla människors såväl skillnader som
värdighet”. Salamancadeklarationen uppmanar att ge barn i behov av särskilt stöd ett
kontinuerligt stöd, det kan vara stöd i klassrummet och/eller kompletterande program för
inlärningsstöd inom skolan, som t.ex. assistans från speciallärare eller extern stödpersonal.
Atterström & Persson (2000: 11) menar att genom att använda rätt begrepp som inclusion
istället för integrering, innebär Salamancadeklarationen både fördjupade pedagogiska som
bredare sociala åtagande. De menar att begreppet integrering begränsas till pedagogiskorganisatoriska insatser, medan inclusion innebär att integrering ses som en rättighet.
Enligt Diskrimineringsombudsmannen (DO) (2009), finns det behov av ökad kunskap kring
specialpedagogiska insatser för elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. DO
menar att det finns anmälningar om att elever med t.ex. ADHD, Aspergers syndrom och
autism inte alltid får det bemötande och det pedagogiska upplägg som de behöver i skolan och
att detta upplevs som diskriminerande. Kadesjö (2007: 196) menar att läraren behöver
handledning av t.ex. specialpedagog och skolpsykolog för att utveckla ett bra bemötande med
barnet. Dessutom, måste handledningen vara kontinuerlig.
28
Ahlberg (2001: 90) beskriver specialpedagogens roll enligt den nya examensförordningen
(2000: 23). Specialpedagogen skall:
–
Identifiera, analysera och delta i arbetet med att undanröja orsaker till svårigheter i
undervisnings- och lärande miljöer
–
Genomföra pedagogiska utredningar
–
Utforma och delta i arbetet med att genomföra åtgärder
–
Vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor både för
föräldrar som personal på skolan
–
Genomföra uppföljning och utvärdering
I FN: s barnkonventionen, artikel 23, erkänns att handikappade barn och barn i behov av
särskilt stöd har rätt till särskilt omvårdnad vilket innebär:
”Utbildning, hälso- och sjukvård, habilitering, förberedelser för arbetslivet och möjligheter
till rekreation på ett sätt som bidrar till barnets största möjliga integrering i samhället och
individuella utveckling.”
3.3 Pedagogisk syn
När ett barn anses vara i behov av särskilt stöd, är det viktigt att skolan gör en pedagogisk
utredning. Utredningen kan utföras av specialpedagogen, mentor eller klasslärare i samverkan
med arbetslaget. Syftet med den pedagogiska utredningen är att få underlag för pedagogiska
åtgärder, för ampassning av undervisning, utvecklingssamtal och för betygsättning. En
fördjupad utredning görs av specialpedagog eller elevhälsoteamet (skolpsykolog). Detta kan
leda till att barnet remissas till BUP (Barn och Ungdoms Psykiatri). (Stockholmstad, 2008)
Björk- Åkesson (2008: 34), professor i specialpedagogik, menar att det är svårt att definiera
vilka elever som är i behov av särskilt stöd eftersom i den här gruppen ingår både barn med
funktionshinder och ”gråzonsbarn”, dvs. barn som behöver stöd för lärande i skolsituationer,
som tex. barn med koncentrationssvårigheter. Dessa två grupper barn har olika behov av stöd
och kräver helt olika åtgärder.
Enligt Socialstyrelsen (2002: 163) har alla barn rätt att få hjälp och stöd utifrån sina
förutsättningar. Därför är det viktigt att den pedagogiska utredningen görs noggrant. Vidare
menas att utredningen ger en underlag för att anpassa undervisningen till barnets behov. Men,
29
när anses ett barn vara i behov av särskilt stöd? Lutz (2009: 104) studerar det pedagogiska
perspektivet på utvecklingsbedömningar i förskolan som stämmer även för grundskolan
tidigare år. Han menar att förskolans parametrar rörande barnens utveckling inte är byggda
kring konkreta och mättbara resultat, de utgår istället ifrån den som anses vara en
”normalutveckling”. Men, vad är ”normal”? Lutz (2009: 24) menar att det finns forskare inom
olika ämne som ifrågasätter gränsen mellan normalitet och avvikelser. Ett exempel är forskare
inom sociologin som kritiserar tanken att klassificera, kategorisera och diagnosticera
människor utifrån bedömda avvikelser. Å andra sidan, menar Palm (2008: 26-30), författare
och journalist, att vad som anses vara normalt varierar i olika tider och kulturer samt anser att
Sverige länge har strävat efter en förskola och skola för alla, men fortfarande i praktiken
placerar man ofta barn med skolsvårigheter i avskilda grupper. Hon uppmanar oss att
ifrågasätta pedagogernas arbetssätt. ”Kanske är det undervisningen, inte barnen, som behöver
ett åtgärdsprogram”, menar hon.
3.4 Pedagogiska åtgärder
Åtgärderna inom skolan är riktade till tre olika nivåer, organisations- grupp- och individnivå.
Åtgärder på organisationsnivå omfattar skolans styrning, organisation och kultur. Dessa berör
samarbete med föräldrar, specialpedagog, lärares kompetensutveckling och resurser. Åtgärder
på gruppnivå är relaterade till undervisningens innehåll och organisering, det didaktiska
arbetet och användning av läromedel. Åtgärder på individnivå är relaterade till elevens
kunskapsmässiga och sociala utveckling. (Ahlberg, 2001, 157)
Enligt Lutz (2009: 32), finns det många internationella forskningsarbeten som behandlar olika
pedagogiska metoder för att bemöta barns olikheter. Han menar att man utgår från ett
specifikt problem och sedan analyseras olika pedagogiska metoder som kan hjälpa barnet. De
flesta forskningsarbetens syfte är att ge pedagoger kunskap för att planera sitt pedagogiska
arbete. Den funktionsnedsättning som mest uppmärksammar forskningen under senare år,
enligt författaren, är autism, men det förekommer även många arbeten som behandlar Downs
Syndrom och ADHD.
30
3.5 Åtgärdsprogram
Enligt Skolverket (2009: 11-13), började begreppet åtgärdsprogram användas av utredningen
om skolans inre arbete år 1974. År 1976 beslutade riksdagen att åtgärdsprogram skulle
upprättas inom grundskolan då behov fanns. Det betonades även att både eleven och föräldrar
skulle vara aktiva i analysen av elevens svårigheter och beskrivning av lämpliga åtgärder. År
2001 ställdes krav på att åtgärder skulle upprättas för elever i alla skolformer utom
förskoleklassen och vuxenutbildning. Vidare menas att Skolverket prioriterar och bevakar
barns och ungas rätt till särskilt stöd och rätt till åtgärdsprogram samt bidrar med fördjupad
kunskap för att kunna utveckla användbara strategier för de barnen som befinner sig i en svår
skolsituation.
”Om det genom uppgifter från skolans personal, en elev, elevens vårdnadshavare eller på annat
sätt framkommer att eleven kan ha behov av särskilda stödåtgärder, skall rektorn se till att
behovet utreds. Om utredningen visar att eleven behöver särskilt stöd, skall rektorn se till att ett
åtgärdsprogramutarbetas. Av programmet skall det framgå vilka behoven är, hur de ska
tillgodoses, samt hur åtgärderna skall följas upp och utvärderas. Eleven och elevens
vårdnadshavare skall ges möjlighet att delta när åtgärdsprogrammet utarbetas.” 5 kap. 1 §, tredje
och fjärde stycket grundskoleförordningen. (Skolverket, 2008: 21)
Så här kan en blankett för åtgärdsprogram se ut:
(Hämtat från Gunnesboskolan i Lund, 2009-12-03)
Åtgärdsprogram
Handlingsplan för __________________________________________
Klass __________________ Datum ____________________________
Problem/Nuvarande situation __________________________________
__________________________________________________________
Positivt/Fungerar bra ________________________________________
__________________________________________________________
Målbeskrivning (Mål - delmål) _________________________________
__________________________________________________________
Vad ska vi göra i skolan? Vem gör vad? _________________________
__________________________________________________________
Vad ska vi göra hemma? Vem gör vad? __________________________
__________________________________________________________
Uppföljnings datum ____________
Elev
________________
Målsman
_________________
31
Ansvarig personal
_________________
När åtgärdsprogram skall utarbetas är det en bra start att börja med utvecklingssamtal.
Utvecklingssamtal är ett viktigt redskap inför formulering av mål för elever. Det skall ske
minst en gång per termin där lärare och föräldrar/vårdhavare tillsammans med eleven skall
diskutera eleven kunskap – och socialutveckling samt diskutera hur elevens lärande skall
stödjas. Det är väsentligt att åtgärdsprogrammet följs och utvärderas. Hur åtgärdsprogrammet
dokumenteras spelar stor roll för uppföljning och utvärdering av programmet. Det är även
viktigt att diskutera lärares, föräldrars och elevers iakttagelser rörande sin och de övrigas del
av arbetet med åtgärdsprogram. Några viktiga frågor inför utvärderingen är: Hur har vi
lyckats med måluppfyllelse? Vilka är orsakerna till resultaten? Då vi har nått målen, vilket är
nästa steg? (Skolverket, 2001: 7, 16)
Resultatet av Skolverkets rapport om Åtgärdsprogram visar att 17 % av eleverna får stöd,
medan 21 % bedöms vara i behov av stöd. Detta betyder att var femte elev av dem som anses
behöva särskilt stöd inte får det och för var fjärde elev som får specialpedagogiskt stöd saknas
åtgärdsprogram. (Skolverket, 2 009: 23)
3.6 Åtgärder för barn med koncentrationssvårigheter
”Ett barn får aldrig bli ett objekt som görs till föremål för åtgärder utan har rätt att uppfattas och
bemötas som subjekt; en kännande och tänkande individ med alldeles egna upplevelser av vad
det är med om.” (Kadesjö, 2007: 145)
Nordin- Hultman (2008: 43-46) menar att koncentrationssvårigheter är det vanligaste problem
som tas upp på skolornas elevvårdskonferenser. Men hon bjuder pedagoger att vända blicken
från barnet till den pedagogiska miljön, att fokusera på arbetssättet istället för problemet och
upprätta åtgärdsprogram för arbetsformer och material som är svåra att koncentrera sig på.
Författaren ställer nya frågor som är värda att besvara både inom forskning som
skolverksamheten, som t.ex. hur tid, rum och material ordnas; hur uppgifterna som eleverna
ska arbeta med utformas; vilka arbetsformer skolan erbjuder. Hon hävdar att det är
undervisningen som skall analyseras och kategoriseras, inte barnen.
Det finns ingen ideal skolsituation för barn med koncentrationssvårigheter, menar Kadesjö
(2007: 190-197). Men de lär sig bättre under korta lektionspass och ensamma med
32
specialläraren eller i mindre grupper. Samtidigt, kan isoleringen från de andra barnen i
gruppen, vara olyckligt. Ett annat sätt att underlätta skolsituationen för dessa barn är genom
att hjälpa dem att hålla ordning på sina saker, genom att placera barnet i klassrummet i ett
ställe där han/hon kan få ögonkontakt med läraren och som innebär minsta möjliga störning
från de andra barnen i gruppen. Strandberg (2006: 22) påpekar att det är viktigt att
uppmärksamma skolans rum eftersom det påverkar barnens lärande. ”Rummet bär på och
förmedlar kunskaper, erfarenheter, känslor och förväntningar.” Ett rum kan underlätta eller
försvåra lärande, det kan användas som pedagogisk hjälp. Även Juul (2005: 19) menar att
placeringen är viktig. Hon rekommenderar att ställa en skärm som barnet själv kan reglera och
att barnet inte ska ha möjlighet att titta genom fönstret. Hon tydliggör att skärmen inte skall
användas som ett straff utan som ett hjälpmedel för barnet. Nylin & Wesslander (2003: 15)
hävdar att bestraffning har många nackdelar. De menar att beteendet tenderar att upphöra
endast när personen som gav bestraffning är i närheten. En annan nackdel är att om personen
som bestraffar associeras med själva bestraffningen, kan leda till att relationen mellan de
involverade personerna påverkas negativt. Men det kan hända även att bestraffningen bidrar
till att vidmakthålla problembeteendet, eftersom barnet kan tolka denna uppmärksamhet
positivt. Enligt Wesslander (2003: 17), finns det en behandlingsmetod som har fått bra
resultat och effekter hos barn med DAMP och ADHD, beteendeterapi med poängsystem.
Denna terapi fungerar bra när läraren vill öka eller minska frekvensen av ett visst beteende,
t.ex. genom att använda stjärnor när barnet har gjort något bra eller positivt.
Det
finns
många
situationer
under
skoldagen
som
är
svåra
för
barn
med
koncentrationssvårigheter: raster, matsalen, omklädning före och efter idrottslektion och
andra situationer som inte är vuxenstrukturerade. Under sådana situationer, finns det en
mängd intryck, t.ex. barn som skriker och knuffar. För att det ska fungera för dessa barn,
måste läraren planera raster, måltider, förflyttningar mellan olika skollokaler, lika väl som
lektionerna. (Kadesjö, 2007: 199)
Juul (2005: 21) ger typs på några frågor som läraren skall se till att barnet alltid skall ha svar
på: När, var, hur?
Exempel:
Var skall jag vara?
Hur skall jag hitta sakerna?
33
När skall jag göra något?
Vem skall jag vara tillsammans med?
Vad skall jag göra sedan?
Andra saker som läraren skall tänka på, enligt Juul (2005: 22), är att använda fasta schema
eftersom barn med ADHD/ADD behöver struktur och fasta rutiner och ritualer. De behöver
även fasta regler på var sakerna skall ligga, ytterkläderna, gympapåsen, böckerna, etc. Enligt
Kadesjö (2007: 59), har barn med koncentrationssvårigheter, ofta svårt att välja fritt. De har
t.ex. svårt att välja kläder, därför väljer de samma tröja som det hade igår fastän den är
smutsig, de har det svårt att välja leksaker på en hylla, därför tar de för många. Ett barn som
inte kan välja, blir handlingsförlamat inför flera möjligheter. Därför är det viktigt att inte fråga
t.ex. ”Vill du göra det?”, utan säga bestämt, ”du skall göra det”.
Några sätt att hjälpa barn med koncentrationssvårigheter under rasterna är t.ex. se till att
barnet är hos vaktmästaren under den långa rasten, sitta i biblioteket eller gå in till
fritidshemmet. För att undvika konflikt kan barnet gå till matsalen före de andra, ha sin
väggkrok i korridoren en bit från de andra, ha eget utrymme för omklädning och ha andra
tider för rasten, kanske tillsammans med några kompisar. ”Skolans syn på rasternas betydelse
för barn måste ändras! Fungerar inte dessa och andra situationer utanför klassrummet för barn
gör inte lektionerna det heller.” (Kadesjö, 2007: 199-200)
I inlärningssituationer måste läraren strukturera det som barnet skall lära sig genom att
specificera mål som är tydliga och möjliga att klara. Dessutom behöver barnet berömt, så att
han/hon upplever ett lyckat resultat som sin egen förtjänst. Offentlig kritik måste undvikas!
Ett bra sätt att ge berömt och uppmuntran är genom att reagera när barnets uppmärksamhet är
på väg att splittras, t.ex. genom att säga, ”nu jobbar du bra” eller ”nu anstränger du dig
verkligen”. ”Barnet skall lära sig att bli bättre på att lära, ha aktiva problemlösningsstrategier
och bli herre över sin egen inlärning”, menar författaren. (Kadesjö, 2007: 201-210)
För det ger han några konkreta exempel:
-
Att barnet upprepar med egna ord innehållet av instruktionerna
-
Prata högt om de möjliga lösningar för uppgiften som finns
-
Söka viktiga nyckelord i en text genom av att stryka under, läsa och sammanfatta med
egna ord
-
Granska sitt eget arbete för att förstå hur han/hon kom fram till resultatet
34
Juul (2005: 23-26) uppmanar lärarna att ha ögonkontakt och röra vid barnet fysiskt för att det
skall höra och uppfatta instruktionerna inför en uppgift. Om barnet ställer en ”dum” fråga,
skall läraren inte göra någon nedsättande kommentar eller vara ironisk utan gärna upprepa
många gånger och variera det som han/hon vill säga. Barnet behöver klara besked, aldrig
dubbla eller diffusa budskap. Att använda visuella riktmärken som t.ex. bilder, föremål eller
skriven text understödjer en svikande ouppmärksamhet eftersom den inte försvinner så snabbt
eller på samma sätt som det talade ordet.
Kadesjö (2007: 198) betonar att även om den fysiska miljön spelar en viktig roll i barnens
koncentrationsförmåga, är den psykiska miljön den mest avgörande hos alla barn, inte bara
för dem som har primära svårigheter. Han belyser några punkter som Karin Taube (Taube,
2007) tycker är essentiella för en inlärningsvänlig atmosfär:
-
att eleverna känner sig accepterade och omtyckta
-
att det finns tydliga regler och att eleverna vet varför man sätter gränser
-
att eleverna bemöts med tolerans, förståelse, intresse och respekt
-
får uppmuntran och beröm
-
får hjälp med sina svårigheter
-
får pröva nya idéer
-
känner att de duger
35
4 Metod
I kapitel 4 beskriver jag vilken vetenskaplig metod jag kommer att använda för att uppnå
syftet med arbetet. Kapitlet är indelat i fyra underrubriker:
•
Metodval
•
Urval
•
Etiska överväganden
•
Genomförande
4.1 Metodval
Jag har valt att göra en kvalitativ undersökning i form av intervjuer (se bilaga för
intervjufrågor) eftersom genom att samtala med intervjupersonerna, kan jag få en djupare
inblick i hur de resonerar kring ämnet. Dessutom finns det utrymme för mig att anpassa
intervjun efter intervjusituationen samt möjlighet att ställa följdfrågor och på så sätt komma
djupare in i vissa frågor. Jag anser att en kvalitativ undersökning hjälper mig att göra en
djupare tolkning och analys av resultatet. Intervjuerna kommer att spelas in med hjälp av
diktafon så att jag kan samtala med de intervjuade personerna på ett naturligare sätt än när
man sitter och antecknar. Dessutom, underlättar spelningen inför en mer detaljerad analys. En
annan fördel med kvalitativa undersökningar är att läsaren får möjlighet att själv tolka och dra
egna slutsatser utifrån den teoretiska och empiriska insamlingen samt möjlighet att kritiskt
granska min analys av resultaten och bidra med nya idéer.
Det finns även en kvantitativ undersökning på nationell nivå om antal flickor och pojkar som
har fått diagnosen ADHD/ADD. Detta kan vara användbart för pedagogerna eftersom det
även uppmärksammar skillnader mellan pojkar och flickor med diagnosen och det kan hjälpa
att upptäcka problemet tidigare.
36
4.2 Urval
Jag har valt att intervjua en specialpedagog, en lärare, två föräldrar och två barn. Jag är
intresserad av att intervjua just pedagoger och föräldrar eftersom de är väl insatta i barnens
sociala samspel samt barnens sätt att lära sig saker. Jag ville inte intervjua barn från början
men jag fick kontakt med två barn, två pojkar, tolv och åtta år gamla som gärna ville svara på
mina frågor, och det förstod jag är viktigt eftersom olika röster ger arbetet kvalitet. Tack vare
samtal med alla dessa personer får både jag och läsare mojligheten att se problemet från olika
synvinklar.
4.3 Etiska övervägande
Jag har funderat på vilket begrepp jag brukar använda, barn eller elev? Eftersom jag kommer
att arbeta med de yngre barnen på skolan, väljer jag ordet barn. Dessutom anser jag att elever
i grundskolan tidigare år, är framför allt, barn. När jag säger elever, reducerar jag förhållandet
till klassrummet, eller lärare- elev. Men jag är intresserad att förstå barnsvårigheter både i
inlärningssituation och i socialt samspel med vuxna och andra barn. Barnen går inte i skolan
endast för att klara skolämnen, de skall lära sig för livet. Ordet elev förekommer när jag
refererar till litteratur eller forskare som använder ordet.
Jag har valt bort observationer som forskningsmetodik eftersom jag inte vill utsätta något barn
till mina observationer. Som lärarstudent vill jag inte skriva om vilka svårigheter ett barn har
utifrån mina egna slutsatser när jag inte ens är behörig som pedagog. Dessutom, skulle det
kräva mer arbete, kunskap och tid att skriva och analysera observationer. När det gäller
intervju med barn, skall frågorna vara öppna och möjliga att svara utifrån barnens egna
tankar, så att de inte upplever att de kanske kan svara fel. I analys av intervjuer kommer jag
att använda fingerade namn för dem. Barnen kommer själva att välja ett namn.
Innan intervjuerna påbörjas, kommer jag att informera de intervjuade personer om att de i
arbetet kommer att vara helt anonyma och att varken deras eller skolans namn kommer att
nämnas, detta för att läsaren inte ska koppla resultatet av intervjuerna till person eller skola.
37
Jag kommer att använda diktafon under intervjun, men personerna skall informeras om att
inspelningen och annat insamlat material kommer att hanteras enbart av mig, i syfte att
sammanfatta intervjuerna i mitt arbete.
4.4 Genomförande
Jag kontaktade specialpedagogen och en lärare för årskurs tre i en skola där jag arbetar som
vikarie och bestämde tid för intervju. Jag berättade vad undersökningen handlade om och
lämnade skriftliga intervjufrågor så att de skulle tänka genom och förberedda sig inför
samtalet, men jag har även berättat att det kan förekomma nya frågor. De två föräldrar och
deras respektive barn har jag kontaktat genom två nära vänner. En av mina vänner har en
arbetskollega som har en pojke med diagnos ADHD. Pojken går i en skola där majoriteten av
barn har svensk ursprung. Intervjun kommer att ske hos min väninna. Min andra väninna
arbetar som städerska på en skola där majoriteten är barn med invandrarbakgrund. Där finns
ett barn med diagnos ADD som dessutom är hennes granne. Hon kontaktade pojkens mamma
och bestämde en träff med mig hos henne.
38
5 Intervjuer
Kapitlet är indelat i tre underrubriker:
•
Presentation av intervjuer
•
Analys av intervjuer
•
Sammanfattning av intervjuer
5.1 Presentation av intervjuer
I detta avsnitt presenterar jag intervju av en specialpedagog, en lärare, två föräldrar och två
barn.
5.1.1 Samtal med Sara, specialpedagog
På denna skola arbetar två specialpedagoger. En av dem, Sara, har arbetat inom samma skola i
sex år. Arbetet innebär att hon håller kontakt med många lärare i alla klasser på två skolor.
När en lärare är orolig över en elev på något sätt tar han/hon kontakt med specialpedagogen.
Men det händer även att specialpedagogen tar kontakt med läraren eftersom det finns olika
test, diagnoser och nationella prov som sker på klassbasis och det är specialpedagogerna som
går genom dem och ser resultaten. När det gäller tester är det framför allt svenska och
matematik. Det är läraren som gör tester eller prov, sedan gör specialpedagogerna en
sammanställning och går genom den tillsammans med läraren, ”men man skall vara medveten
om att testen handlar om hur eleven har presterat just då, vilket innebär att det inte är en hel
sanning”, menar hon.
När en lärare eller ett arbetslag har haft ett åtgärdsprogram men märker att det inte har blivit
bättre för eleven, skickar de en skriftlig ansökan till elevhälsoteamet som i sin tur träffas en
gång i veckan. I elevhälsoteamet på denna skola ingår skolsköterskan, socialpedagogen, två
specialpedagoger, biträdande rektorn och rektorn. Sara menar att samtalet mellan personal på
skolan, lärare, fritidspedagoger, specialpedagoger, m.m., är mycket viktigt.
39
Socialpedagogen finns till för att ha samtal med barn som inte mår bra. Sara tycker att det inte
är så lätt eftersom barn är en helhet, ett barn som kanske har problem med kompisarna, har
även läs- och skrivsvårigheter eller koncentrationssvårigheter, många av dessa problem går
ihop. Relationen till barnen är det viktigaste för att kunna hjälpa dem, och specialpedagogerna
och socialpedagogen kommer ofta väldigt nära de här barnen.
Sara har bra kontakt med föräldrar eftersom hon har samma barn hela tiden, medan lärare kan
byttas varje år, kontakten kan börja redan när barnet går i första klass fram till årskurs sex.
Detta gör att hon har en nära kontakt med de familjerna. Det är mycket viktigt att hjälpa
föräldrarna, tycker Sara. Hon menar att föräldrar skall vara föräldrar, och som förälder kan
inte vara lätt ibland att inse sitt barn i skolmiljö, man kan inte begära föräldrar den kunskapen.
Barn med särskilda behov knyter an oftast med den personen som är väldigt nära dem, som
t.ex. klasslärare, och det är oftast svårt att acceptera nya vuxna. Även föräldrar som har
kämpat länge för att sitt barn skall få en viss hjälp har svårt att acceptera nya vuxna eftersom
det kräver att förklara om och om igen vilka svårigheter eller problem barnet har.
Det kan hända att specialpedagogen inte träffar föräldrar eller barnet. Ibland räcker det med
att handleda lärarna eller att vara med någon gång under lektionerna för att observera barnet
och ”se problemet med andra ögon”, menar Sara. Detta beror mycket på lärarens kompetens.
På Saras skola finns framför allt barn med dyslexi, sju elever har redan fått diagnosen och åtta
barn kommer att utredas. Men det finns barn med läs- och skrivsvårigheter samt
koncentrationssvårigheter fast utan någon diagnos.
Föräldrar som har barn med stora koncentrationssvårigheter har kanske problem att fånga in
sitt barn hemma. Dessa föräldrar har intensiva vardagar eftersom de skall hjälpa barnet med
alla de rutinerna som tillhör familjelivet som t.ex. duscha, klä på sig, äta, borsta tänderna,
göra läxor, etc. På denna skola finns det elever som har ett beteende som är typiskt för barn
med ADHD, men det finns inga elever just nu med ADHD diagnos. Det finns barn som är
under utredning för ADHD och det finns också ett barn som föräldrarna säger att det är
ADHD men Sara tror att det är ADD. Det finns även ett barn som idag är under utredning
men som föräldrarna har sagt nej i flera år. Så här tycker Sara om ADHD/ADD diagnosen:
”Den här diagnosen handlar hela tiden att vara eller inte vara. Jag förstår att som förälder tycker
att det känns bra att ha en förklaring för varför ens barn har en annorlunda beteende, men jag
40
kan säga en risk: att ibland från skolans håll kan detta ses som en förklaring till att en elev inte
kan lära sig vissa saker. Eleven skall lära sig på ett annat sätt, men han/hon skall lära sig i alla
fall. Det är viktigt att göra olika former av utredningar och hitta barnens starka sidor. Alla barn
har rätt att känna sig bra. Det är en balansgång hur man hanterar diagnosen.”
Det har funnits barn med ADHD diagnos tidigare på skolan. Sara berättar att ett barn kom till
skolan med diagnosen och ett fick den under tiden. Utredningen började med att det var svårt
med skolsituationer. Skolan vänder sig i första hand till psykologteamet, de gör en utredning
och i samtal med pedagogerna bestäms hur de ska gå vidare. ”Jag tycker att diagnos inte får
bli avgörande för om man skall få hjälp eller inte, men tyvärr är det fortfarande så att med en
diagnos går man före när det finns begränsade resurser”, säger Sara. De flesta lärare anpassar
klassrummet och undervisning till de eleverna som finns, oavsett om någon har diagnos eller
inte. Men kravet är stort eftersom det är många olika behov som skall fyllas och lärarens
arbetsuppgifter idag har ökat och tiden räcker inte för alla.
Specialpedagogerna på skolan har god kontakt med BUP, de är länken mellan föräldrar och
BUP ibland. Läraren, elevassistenten eller annan personal som är nära barnet följer med
föräldrarna till BUP ibland för behandling eller samtal. Det kan hända att föräldrarna inte
hanterar sin föräldrasituation eller att man träffas för att hitta gemensamma mål att jobba för.
När det handlar om ett barn som är utagerande kan skolan bli bättre, tycker Sara. Det är oftast
personalkrävande. Men för barn med läs- och skrivsvårigheter finns det andra
verktygsalternativ som t.ex. datorprogram. Barn med ADHD kräver mer kraft och att man
orkar. Barn som stör blir mer synliga, men barn som sitter tysta försvinner. ”De förstör inte
för övriga utan de förstör för sig själva, de påverkar inte lärarens roll lika mycket”, menar
hon. Därför är det viktigt att vuxna avlöser varandra, att det finns fler än en vuxen son står
väldigt nära barnet.
Sara tycker att skolan kan bli bättre på att anpassa lärarmiljö, t.ex. hur man ordnar
lektionstider, men det handlar också om lärarens inställning och kunskap om elevernas behov.
Det är viktigt för barnen att veta att läraren bryr sig om dem. ”Det kan vara hur goda
pedagogiska verktyg, undervisning och läromedel men om inte kontakten mellan lärare- elev
fungerar, är allt annat inte värt någonting.” Det är mycket viktigt för elever med ADHD/ADD
att få positiv feedback och bekräftelse när de har gjort något bra, påpekar Sara. Även om det
41
finns elever med samma diagnos, har de olika former av behov och stöd. Det är viktigt att
stödet är individanpassade och att föräldrarna och eleven är delaktiga i hur man skall göra.
Sara menar att det är viktigt att fråga eleven, ”vad tror du är bra för dig”? ”Den frågan måste
vi ha tid att ställa.” Det är även viktigt att lära barnet att hitta strategier för sitt eget lärande.
”Det gäller att använda de resurserna som finns och personalen på bästa sätt, men nej, de är
aldrig tillräckliga.” Man behöver satsa mycket på fortbildning. Som lärare är man aldrig
färdig utan man behöver ny kunskap hela tiden. Men för det måste det finnas pengar och just
nu finns inte det.
Tiden är också en viktig del, det måste finnas tid att prata om de behoven som finns i klassen.
Som lärare måste man inse att man inte kan veta allt, att man tar in resurser från arbetslagen,
om man har en välfungerande arbetslag kan man fördela arbetet och hjälpa varandra eftersom
alla har olika kompetenser.
5.1.2 Samtal med Annika, lärare
Annika har arbetat som lärare i tre år på samma skola. Hon har inte elever med ADHD/ADD
diagnos just nu men hon har en pojke som ligger på gränsen till särskolenivån. Han har testats
av Psykologteam för något år sedan och kommer att testas ännu en gång för att se hur
utvecklingen har varit. Pojken har en elevassistent fyra dagar i veckan. Personal på skolan får
handledning
av
både
specialpedagoger
samt
psykologteam.
Handledningen
av
psykologteamet har lagts på hyllan ett tag då man anser att skolan nu gör det som går att göra.
Familjen har erbjudits kontakt med BUP och stöd men har tackat nej ett flertal gånger.
Annika upplever ofta att hon inte räcker till eftersom det finns ett flertal elever som absolut
skulle behöva extra stöd i form av specialpedagogik och extra uppmärksamhet på grund av
koncentrationssvårigheter osv. Många barn behöver en vuxens närvaro för att kunna utnyttja
tiden i skolan maximalt, menar Annika. Det skulle behövas mindre undervisningsgrupper vid
fler tillfällen i veckan. En hel klass med 21 elever är en bra grund för sociala övningar som
t.ex. SET (social emotionell träning) Men att arbeta med halvklasser är viktig vid t.ex.
matematikundervisning där barnen behöver mycket stöd och är på så olika nivå.
Annika har arbetat otroligt mycket med SET med den här klassen. För två år sedan var
42
klassen orolig och splittrad pga. olika faktorer, men idag är klassen mycket mer balanserad
och harmonisk, tycker hon. Hon upplever att klassen numera ser sig som en klass fastän
”inte allt är guld och gröna skogar”. Barnen har sina konflikter som i vilken annan klass som
helst, men i grunden är klassen lugn och balanserad.
När det gäller kontakt med föräldrar ser det väldigt annorlunda ut. Annika har träffat föräldrar
som ser själva undervisningen som prioritet nummer två, deras främsta oro är att barnet inte
varit i konflikter under dagen. Men hon har även träffat föräldrar som sätter skolarbetet före
allt och som tycker att det är det stödet barnet behöver
5.1.3 Samtal med Joakim, 12 år
Joakim tycker om att spela gitarr, musik är den roligaste lektionen på skolan. Han tycker inte
att det finns något som är bra i klassrummet fast han har bra kompisar där, både killar och
tjejer. Tjejerna tycker att han är snäll, ”de vet att jag aldrig kommer att vara taskig mot dem”,
säger han. Joakim ser sig själv som en bra vän, han är bra på att lyssna och kan behålla en
hemlighet. Barnen i klassen är snälla, men det är jobbigt för Joakim när de skriker och pratar.
Han tycker att det blir lättare när det är tyst i klassen. Han är bra på sport men har det svårt att
komma ihåg saker, han berättar att han glömmer att lyssna under lektionen när läraren pratar.
”Jag kämpar men jag glömmer ändå, jag glömmer att jag måste koncentrera mig.”
Joakim tycker inte att han får hjälp i skolan, men när jag frågar vilken hjälp han skulle vilja
ha, vet han inte. ”De lovar mig saker men sedan blir det aldrig”, säger han.
-
Vilka saker?
-
Vet inte.
Jag säger några förslag som t.ex. en liten grupp, elevassistent, mindre läxor, men han vet inte.
Sedan kommer han på att det vore bra med en egen bärbar dator för att slippa tappa sina
papper hela tiden. Det är bra, tycker han, eftersom läraren skulle kunna skicka läxorna via
mail och han skulle ha koll på prov. Han glömmer ofta att studera inför prov och tycker att
ibland är det hans eget fel, men ibland är det lärarens fel som inte hjälper honom att komma
ihåg. Joakim tycker att det är svårt att skriva, det är lättare för honom att göra muntliga prov,
”det är konstigt men så är det, jag vet inte varför”.
43
Joakim tycker om att vara hemma och vila sig. När han vilar tittar han på TV, speciellt
tecknade filmer eller roliga program. När han inte tittar på TV, leker han med bilar eller andra
leksaker. Det är roligt att leka med kompisar, men ibland vill han vara ensam. Han blir
stressad när det är stökigt.
Joakim tar medicinen Concerta, han tycker att ibland hjälper den och han kan koncentrera sig,
men inte alltid. Ibland får han ont i magen eller blir yr. Han känner att han inte är lika duktig
nu på gymnastik när han tar medicinen. Innan brukade han springa fyra varv runt skolans
område och nu blir han trött efter två varv. Han berättar att han känner sig fången i den ibland.
5.1.4 Samtal med Liljan, Joakims mamma
Joakim fick diagnosen ADD när han var tio år. Mamman bestämde tillsammans med läraren
(mentor) att han skulle utredas av skolpsykologen eftersom Joakim inte fick något gjort under
lektionerna. Hans lärare tyckte då att han var en trevlig och snäll elev, omtyckt av
klasskamraterna, men han var rädd för att göra fel och var mycket känslig för kritik. Hans
största problem var att han vägrade prata med vuxna vilket gjorde det svårt att utvärdera hans
språkutveckling samt kunskap i de olika skolämnena. Skolpsykologen träffade aldrig Joakim
utan hon träffade mamman tillsammans med läraren några gånger. Psykologen gav dem några
råd och bestämde åtgärdsprogram tillsammans med läraren samt skickade en remis till BUP.
BUP kontaktade mamman och Joakim utreddes där. Liljan fick gå på några kurser anordnades
av BUP. Efter ett år utredning fick han diagnosen. ”Det kändes konstigt”, säger Liljan.
Joakim använder Concerta idag, han började med 18 mg, men det hände inget särskilt, nu tar
han 32 mg men han kan inte vänja sig, han har fortfarande biverkningar som ont i magen och
yrsel. Liljan har bra kontakt med Joakims mentor men hon upplever att det är svårt att nå alla
lärare. Hon tycker att skolan inte har varit tillräckligt bra när åtgärdsprogrammet skulle
genomföras. Att arbeta hemma med allt Joakim inte gör under lektionerna känns som en stor
belastning. Några av de åtgärderna är att sitta själv under prov samt göra muntliga prov i vissa
ämnen, som t.ex. SO och NO. Skolan skulle skicka mail så fort Joakim inte lämnar sina läxor
eller tappar saker som t.ex. böcker eller papper men det har inte hänt. Liljan tycker inte att det
skall gå så långt innan skolan kontaktar henne, om hon har bra kontakt med skolan blir det
mycket bättre för Joakim. Men hon känner sig ofta som en besvärlig förälder.
44
Olika åtgärder har funnits sedan han var i tvåan, med mamman känner att skolan inte har gjort
det som undertecknades under utvecklingssamtal. Joakim har läs- och skrivsvårigheter, ”det
har jag märkt sedan han var liten, det handlar inte om att han inte kan eftersom han skriver
väldigt fint, men han kan inte sätta ord på sina känslor”. Han är i LUS 13 nu och det är svårt
för honom att bli bättre. Han vägrar läsa och skriva.
Liljan var på en kurs tillsammans med andra föräldrar till barn med ADHD/ADD. Hon tycker
att det hjälpte henne eftersom hon insåg att det finns andra barn och andra föräldrar i samma
situation. Medlemmar i Attention kom för att berätta om föreningen men hon har ingen
kontakt med dem just nu.
5.1.5 Samtal med Daniel, 7 år
Daniel tycker att allt i skolan är rolig, och det bästa i klassen är att de får använda
klätterställningen. Han har många kompisar, han är kompis med nästan alla i klassen. Han är
duktig på att spela fotboll och lägga pärlor. De här två sakerna plus playstation är det bästa
han vet. Daniel tycker att han får hjälp av läraren, men han skulle vilja att det var lugnare i
klassrummet, han upplever att alla pratar rakt ut och att barnen rör sig runt i klassrummet
under lektionerna. Matte är det svåraste han vet. ”Jag har inget mer att berätta”, säger Daniel.
5.1.6 Samtal med Lotta, Daniels mamma
Daniel fick diagnosen ADHD för en månad sedan. Han utreddes först att psykologteamet på
skolan och sedan skickades en remis till BUP, men Lotta började tidigt misstänka att Daniel
hade ADHD. Personalen på förskolan tyckte att Daniel behövde en resursperson redan när
han var 18 månader gammal. Daniel bytte förskolan och det fungerade bättre eftersom
personalen hittade strategier som fungerade för att hantera hans hyperaktivitet. Lotta kunde
redan ganska mycket om ADHD eftersom hon känner ett barn som är 15 år och har ADHD
och som kände igen Daniels problem. Det var han som började säga att Daniel hade ADHD
och berätta vad som skulle hända när Daniel skulle börja skolan. Att få diagnosen har varit för
Lotta bara en bekräftelse på det hon redan misstänkte.
45
Daniel behöver en vuxen som har koll på honom hela tiden, speciellt på fritids. Personalen på
fritids säger att de inte klarar av Daniel men samtidigt kan de inte ge honom en resurs på
grund av skolans besparingar. Men de har ändrat rasternas tider för att se till att en vuxen
alltid är med Daniel på rasten. Lotta tycker att skolan inte har vågat testa saker som Daniel
skulle klara att göra i lugnt och ro, som t.ex. träslöjd. Det finns inte speciella åtgärder i
klassen för Daniel än men han har en pyssellåda som han kan ta fram när han känner sig
oroligt plus att han sitter nära dörren så att han kan gå ut utan att störa andra. Daniel har inte
börjat skriva och läsa, ”han har inte tid”, säger Lotta. ”Daniel kämpar som ett djur för att få
kompisar, han jobbar mycket på det. Hans mål under skoltiden är att leka med alla barn, och
det gör han.”
5.2 Analys av intervjuer
I detta avsnitt analyserar jag intervjuresultatet med hjälp av teorier. Analysen sker utifrån en
diskussion av de teoretiska perspektiven, skolans roll, pedagogisk syn och pedagogiska
åtgärder.
I samtal med specialpedagogen och läraren ser jag ett tydligt samarbete mellan pedagogerna
för att hjälpa barnen. Enligt Strandberg (2006: 25-26) bör barn tillfrågas om vilken tillgång de
känner att de har till i skolan eftersom vuxna och barn har olika uppfattningar. Det viktigaste
är inte vad som finns utan vilken tillgång barnen har till det som finns. Det är viktigt att fråga
barnen om de har tillgång till läraren, till de andra barnen i gruppen, till olika hjälpmedel och
material. Båda pedagogerna tycker att det är mycket viktigt att inblanda och fråga barnet när
det gäller hans/hennes egen utveckling. Specialpedagogen tycker att läraren skall fråga barnet
vad han/hon tror är bra för honom/henne.
Läraren har valt att arbeta mycket med SET (social emotionell träning), vilket hon tycker är
ett sätt att få barnen att förstå sig själva, känna igen deras egna svaga och starka sidor samt
bearbeta egna svårigheter, både kunskaps- och socialtmässigt. SET är en metod riktad till barn
och ungdomar från 6 till 16 års ålder som skall användas för att utveckla elevers sociala och
emotionella kompetens, dvs. självkänsla, empati, konfliktlösning, socialkompetens. (Kimber,
2007: 6). Med socialkompetens menar Kimber (1999: 11), ”att kunna hantera känslor i
46
relation till andra människor, att hantera förhållanden, läsa av sociala situationer och att kunna
röra sig i olika sociala miljöer”. Enligt Kimber (2007: 5), har den psykiska ohälsan hos barn
och ungdomar ökat i Sverige under de senaste 20 åren och därför fanns det ett behov av att
utveckla program för emotionellt och socialt lärande som var anpassat efter svenska
förhållanden. Läraren har SET undervisning med en hel klass, men när det gäller
matematikundervisning krävs det åtgärder, tycker hon, och önskar mindre grupper för det.
Ahlberg (2001: 61) menar att små grupper för matematikundervisning är den vanligaste
lösningen. Men att ha en grupp elever med samma svårigheter har sina fördelar och nackdelar.
Fördelen är att läraren har mer tid för eleverna, nackdelen är att om samtliga elever har stora
svårigheter är det inte lätt att skapa en lugn och utvecklande miljö.
När det gäller diagnosen är forskarna inte överens, den är fortfarande mycket omdiskuterad.
Alla människor möter gränser, och Strandberg (2006: 175) tycker att det är i kamp mot dessa
gränser som människorna växer. ”Att utgå från att begränsningar sätter stopp för utveckling
leder fel.” Han menar att det händer saker med hjälp av interaktioner och hjälpmedel. Även
Atterström & Persson (2000: 31) poängterar att för lärare och anhöriga kan kännas bättre att
få en förklaring till barns annorlunda beteende, men det finns en risk att de börjar fokusera på
diagnosen och den dysfunktion som denna beskriver och glömmer vad barnet kan. De
intervjuade föräldrarna har inte gett mig ett tydligt svar om hur mycket diagnosen har hjälpt
dem och barnen. Joakim och hans mamma säger inget direkt om diagnosen men båda två
tycker att skolan inte har hjälpt dem tillräckligt. Åtgärdsprogram för Joakim har funnits både
före och efter att han fick diagnosen. År 2001 ställdes krav på att åtgärder skulle upprättas för
elever i alla skolformer, men redan innan dess hävdade Skolverket (1998: 24) att kommunens
besparingar var en faktor som påverkade ökningen av elever i behov av särskilt stöd. Tidigare
var det lättare att hantera problemet inom ramen för befintliga resurser. ”I en miljö med goda
resurser behöver förre eleven särskilt stöd.” Lotta ser diagnosen bara som en bekräftelse på
det hon redan visste men har inte pratat om det med Daniel än. Daniels lärare vill berätta om
det för hela klassen eftersom hon tycker att klasskamrater skulle ha större förståelse för
Daniel, men mamman är osäker, hon tycker att Daniel kan bli mobbad istället.
Specialpedagogen ser risker i diagnosen men hon tycker att eleven ändå skall lära sig på ett
eller annat sätt; precis som Atterström & Persson (2000: 30-31) menar, att diagnosen skall
vara nyckeln till eventuella resurser och åtgärder, men den påverkar även omgivningens
inställning och beteende gentemot det barn för vilket diagnos ställs.
47
Föräldrarnas syn om hur det fungerar i klassrummet för deras barn är mer varierande. Även
om båda föräldrar har bra kontakt med skolan, känner de inte alltid att deras barn fått den
hjälp de behöver. I Joakims fall tycker mamman att skolan inte har gjort det som det skulle
göras enligt åtgärdsprogrammet. Även om han inte är hyperaktiv utan en ”dagdrömmare”,
behöver han också struktur för att klara skolarbetet. Joakims egen uppfattning om skolan är
ganska negativ, han upplever inte att han får någon hjälp.
I Daniels fall har den första förskolan inte klarat av honom, medan personalen på den andra
förskolan ville forma sig en egen uppfattning om Daniel och kunde därefter lätt hitta strategier
som passade honom. Den visar att socialkompetensen bör ökas även hos pedagogerna,
eftersom här är det personalen på den första förskolan som inte kunde läsa av barnet och den
sociala situationen. Skolan fungerar bra när Daniel är i klassrummet, men inte utanför.
Daniels situation får stöd av den psykosocialteorin som baseras på miljöperspektiv, dvs. det är
omgivningen som påverkar barns beteende. Om Daniel hade ett medfödd problembeteende
skulle han inte bete sig så olika i olika miljöer. Utifrån Daniels situation i skolan, ser jag att
han behöver struktur för att klara av vardagen. Barn med koncentrationssvårigheter behöver
hjälp med att skapa struktur i sin kaotiska värld Det är något som Kadesjö (2007: 165)
påpekar. Han menar att de här barnen har det svårt att organisera och skapa sammanhang i sin
tillvaro. Genom att ge struktur och rutiner till barnets vardag, hjälper man barnet att reducera
antalet splittrande intryck samt ger barnet trygghet.
Både föräldrar och lärare kan få misslyckande känslor. Detta leder till ömsesidiga anklagelser.
Skolan klagar på brister hos föräldrar och föräldrar klagar på oförstående lärare, alla klagar på
barnet, skriver Kadesjö (2007: 194). Den här situationen känner båda föräldrarna igen.
Läraren tycker att Joakim bör läsa mer hemma och att han måste ta ansvar, det får hon höra
varje utvecklingssamtal Mamman tycker att Joakim anstränger sig men han får ingen
bekräftelse från läraren och att han behöver en vuxen under skoltiden som stödjer och puffar
på honom. Daniels mamma får höra anklagelser när hon hämtar Daniel på fritids, det har letts
till att hon försöker hämta Daniel tidigare för att underlätta arbetet för fritidspersonalen.
Föräldrar kan inte vara neutrala när de skall diskutera barnets svårigheter med läraren. En
förälder skall försvara sitt barn mot angrepp och kritik, det är en av den första diskussionen
som jag kommer ihåg från min första termin på lärarutbildning, under en föreläsning av
Annika Kraft. Också i de två situationerna kan vi se att den psykosociala teorin har fått större
plats i skolan. Båda mammorna får klagomål från skolans sida som om barnens problem
48
handlade om föräldrarnas sätt att uppfostra barnen. Men Joakims mamma anklagar skolan
som ansvarig för hans ouppmärksamhet. Även Kadesjö (2007: 236-39) skriver om detta och
tycker att det kan bidra till att läraren tycker att samarbete med föräldrar är svårt och undviker
att diskutera problemet med dem. Att samtala med föräldrar om deras barns problem kräver
kunskap och trygghet i den egna yrkesrollen. Ett bra samarbete med föräldrar innebär
ömsesidigt förtroende mellan lärare och föräldrar. Läraren skall uppmuntra föräldrarna att
berätta om sitt barn och vara lyhörda, läraren skall fokusera på barnets starka sidor samt visa
intresse för barnets problem.
Utifrån diagnosen har Joakims mamma fått svar på varför han inte kan skriva och läsa som de
andra barnen. Men för Daniel har inte detta blivit ett problem eftersom i hans ålder kan bara
vara en mognadsfråga. Kadesjö (2007: 114-117) skriver att enligt olika studier, ca hälften av
barn med ADHD/ADD har läs- och skrivsvårigheter. Han menar att det finns olika teoretiska
förklaringar till sambandet mellan lässvårigheten och ADHD/ADD. Det kan vara att ett barn
med koncentrationssvårigheter inte orkar vara uppmärksamt på att lära sig läsa. Men det kan
vara tvärtom, att barnet har svårigheter som karakteriserar dyslexi, vilket gör att det går så
långsamt att barnet tappar koncentrationen i uppgifter som kräver läsförståelse. Risken med
det, som jag tidigare har nämnt, är att både vuxna och barnet vilar i diagnosen och slutar
kämpa på att få bättre resultat. Både läraren och specialpedagogen är överens om att skolan
bör bli bättre på att använda de resurserna som finns; de tycker även att det finns brist på
personal och tid. Joakim måste hitta strategier tillsammans med lärare och föräldrar för att bli
bättre på att läsa och skriva. Som specialpedagogen sade under intervjun, det räcker inte
endast med goda pedagogiska verktyg, utan det behövs god kontakt mellan lärare och barnen.
Hon tycker även att kvaliteten på lärarnas kompetens måste ökas. Detta är något som Ahlberg
(2001: 71) skriver om, att i samhällsdebatten diskuteras ofta skolans bristande resurser som
leder till stora klasser som i sin tur leder till att skolan inte kan ge alla elever det stöd de
behöver. Men diskussionen riktas inte bara mot ekonomiska resurser utan även mot lärarnas
kompetens, bemötande och förhållningssätt till eleverna. Även Atterström & Persson (2000:
55) tycker att det är nödvändigt för skolan att ha kompetenta lärare som i samarbete med
specialpedagogerna kan förstå och åtgärda de behov som kan uppstå inom ramen för deras
yrkesutövning.
Båda Daniel och Joakim är duktiga på praktiskt arbete, de är duktiga på träslöjd och på att
bygga saker, Joakim är duktig på att spela gitarr och Daniel är duktig på att lägga pärlor. Det
49
här är något som lärarna skulle kunna använda mer som åtgärder för Daniels rastlöshet och
som uppmuntran för Joakim. Om detta skriver Kadesjö (2007: 205), att oftast är barn med
koncentrationssvårigheter uppmärksamma och engagerade när de aktivt jobbar med något
praktiskt. Men om man verbalt försöker styra inlärningssituationen, kan barnet bli förvirrat
och stänger av sin uppmärksamhet.
Joakim är medveten om hans problem och blir ofta ledsen och får skuldkänslor när han
glömmer bort saker. Kadesjö (2007: 118) menar att det finns stora variationer i resultat av
vetenskapliga studier om depression hos barn med ADHD/ADD, men de ändå visar att kanske
hälften av barn med denna diagnos kommer att få depression. Enligt författaren börjar
nedstämdheten oftast uppträda under de tidiga skolåren men blir tydliga vid tio- till tolv
årsåldern. Å andra sidan blir Joakim glad när han får sitta för sig själv eller bara med läraren i
skolan, t.ex. när han har prov eller läsförhör. Kadesjö (2007: 146) påpekar att barnen kan
reagera olika på de olika insatserna. Att gå till specialläraren kan förstärka upplevelsen av
oduglighet, men det kan också vara en bekräftelse på att man är extrautvald, som får vara
ensam med den vuxne. Därför är det viktigt att den vuxne ifrågasätter åtgärden och tar ansvar
för vad som förmedlas till barnet.
Daniel har inte förstått att han behöver några speciella resurser, hans hyperaktivitet har
drabbat mer vuxna på skolan än honom själv, fast mamman berättar att oftast tar de lugna
barnen i klassrummet avstånd från honom. Daniel har lyckats så länge få många kompisar
men han är på väg att bli ”klassens clown”, säger mamman. Han uppfattar sig själv som en
rolig och glad pojke. Atterström & Persson (2000: 25) menar att det är nästan alltid ett stigma
att vara annorlunda. Gruppen tenderar att ”belöna” de som på något sätt bekräftar gruppens
identitet och ”bestraffa” de som är för olika.
5.3 Sammanfattning av intervjuer
I detta avsnitt gör jag en sammanfattning av samtalet med pedagogerna, barnen och
föräldrarna.
50
De intervjuade pedagogerna lägger stor vikt på den sociala relationen mellan lärare- elev och
skolan- föräldrar. De har haft barn med ADHD men vi har inte talat om medicinering. Istället
har de fokuserat på lärarnas attityder i möte med barn och föräldrar som en viktig
utgångspunkt för att hjälpa barnen att klara olika svårigheter. I samtalet har de refererat till
ADHD och dyslexi som barn med svårigheter eller särskilda behov, inte som barn med
funktionshinder. Pedagogerna är överens om att skolan saknar resurser men de tycker också
att det viktigaste är att kunna använda de resurserna som finns på bästa sätt. Tidsbristen är
också ett problem för pedagogerna, de skall hinna med den administrativa delen som blir
större och större och de skall hinna anpassa undervisningen till barnens individuella behov.
Stora barngrupper och personalbrist gör att en del barn kommer i kläm, speciellt de tysta som
inte kräver uppmärksamhet av lärarna. Här kommer vi in i genusperspektiv, ett ämne som är
värt att diskuteras för sig, eftersom det är oftast flickor som kommer i kläm, enligt
pedagogerna, fast just den intervjuade läraren har några pojkar i klassen som är sådana
”ovanligt snälla”, som jag har nämnt tidigare i arbetet. De här pojkarna har inte kommit in i
samtalet med läraren men jag har den erfarenheten utifrån mitt vikariat i klassen.
De intervjuade barnen har fått samma diagnos fast Joakim har ADD (utan hyperaktivitet),
vilket är ganska ovanligt hos pojkar eftersom pojkar förväntas vara mer högljudda än flickor,
medan flickor förväntas vara lugna och tysta. Flickor med ADHD är också ganska ovanligt.
Joakim har nog påverkats mer av diagnosen än Daniel eftersom hans problem är mer
relaterade till undervisningssituationer. Att ta medicinen Concerta hjälper honom att
koncentrera sig bättre på läxorna men det tar inte bort hans läs- och skrivsvårigheter och
problem i hans sociala liv.
När det gäller föräldrarna, tycker Liljan, Joakims mamma, att åtgärderna inte har varit
kontinuerliga, vilket skolan bör utvärdera. Daniels problem är än så länge, hans hyperaktivitet
som verkar störa mer vuxna på skolan än honom själv, mamman klarar av honom bra. Några
åtgärder finns inte men han får hämtas tidigare av Lotta. Han förstör mindre tid för fröknar
och barn på fritid, men hans problem finns fortfarande.
ADHD/ADD finns idag som en neurologisk förklaring till varför barnen beter sig som dem
gör. Även om förklaringarna är omdiskuterade inom forskning har de intervjuade föräldrarna
och pedagogerna fokuserat mer på de sociala aspekterna än på själva diagnosen som en
neurologisk förklaring för barnens beteende.
51
6 Diskussion
I detta kapitel kommer jag att diskutera och kritiskt granska min undersökning samt relatera
till tidigare forskning:
•
Metod för intervjuer
•
Resultat av intervjuer
•
Egna slutsatser: mina reflektioner, personlig inställning, vad har jag lärt mig? Har
undersökningen väckt nya frågor? Kan man forska vidare?
6.1 Metod för intervjuer
Jag valde att göra kvalitativa intervjuer och även om jag var medveten om att intervju med de
tre olika grupper (barn, pedagoger, föräldrar) skulle kräva ett större arbete, ville jag inte välja
bort någon av dem eftersom jag ville studera problemet utifrån olika perspektiv, Dessutom
finns det olika aktörer här som är lika viktiga för att förstå problemet. Att hitta rätt personer
på rätt ställe är inte lätt; jag hade velat kunna intervjua pedagoger, barn och föräldrar inom
samma skola, men barnen går i två olika skolor, och pedagogerna arbetar i en annan skola.
Jag har inte hittat två barn på samma skola med ADHD respektive ADD diagnos, och
pedagogerna på barnens skolor kunde inte ställa upp för intervjun. Å andra sidan har valet
ändå blivit bra därför att jag ville belysa frågan ur olika perspektiv. Det hade varit även bra att
intervjua en flicka med ADHD eller ADD, men jag har inte hittat någon.
6.2 Resultat från intervjuer
Att intervjua de olika personerna har varit intressant och roligt men krävande. Samtalet med
Sara (specialpedagogen) har varit verkligen givande, hon har varit till stor hjälp. Läraren hade
inte så mycket tid för samtalet på grund av det krävande arbetet i klassrummet, men jag har
haft möjlighet att observera gruppen i olika perioder sedan barnen började första klass, det är
tredje året nu. Även om jag valde bort observationer inför arbetet, kan jag säga att Annika har
52
lagt mycket tid och energi för att gruppen skall fungera som den gör idag. ”Den lugna och
balanserad klassen” som hon menar, har krävt en ganska lång tid hårt arbete, kunskap, empati
och engagemang från lärarna.
Intervju med föräldrar har varit mest som en dialog eftersom även de har många frågor. Båda
föräldrarna har visat stort intresse för samtalet och har också haft förväntningar om tydliga
svar för deras funderingar omkring barnen och deras diagnos. Dessutom har vi fått möjlighet
att utbyta tankar och erfarenhet eftersom också jag är förälder till ett barn med ADD. Det har
varit långvariga intervjuer.
Intervju med barn har inte blivit som jag tänkte från början men ändå givande. Jag fick inte
träffa Daniel eftersom Lotta tyckte att han är för liten för en intervju. Jag har tidigare
intervjuat barn inom förskolan och har fungerat utmärkt, men barn med ADHD/ADD kan ha
det svårt att samtala, det vet jag utifrån min egen erfarenhet om barn. Jag gav Lotta
intervjufrågorna till Daniel och sedan skickade hon mail med svaren till mig. Jag förslog
henne att inte fråga honom allt på en gång, utan fråga under olika tillfälle och anteckna.
Samtalet med Joakim var inte lätt eftersom i början blev det väldigt korta svar eller nickande
med huvudet. Under den tiden vi var hemma hos min väninna frågade jag honom under flera
tillfällen. Han fick hjälp av mamman för att svara på frågorna, t.ex. ”Kommer du ihåg att du
sade att du glömmer att lyssna?” Jag skickade den sammanfattade intervjun till Joakim för att
bekräfta om den stämde med hans svar och han tyckte att den stämde bra med sina känslor.
Jag gjorde detta för att försäkra kvaliteten på svaren. Det kan också ses som en aspekt på
etiska övervägande. Utifrån intervju skall jag undersöka personens uppfattning av något, och
som Patel & Davidsson (2003: 78) menar, att göra en kvalitativ intervju innebär att man inte i
förväg kan avgöra vilka som är ”sanna svar” på frågan.
6.3 Egna slutsatser
När jag valde att skriva om ADHD/ADD funderade jag på att det måste vara ett ämne som
studenter inom specialpedagogik väljer att skriva om. Men om det är så som Christopher
Gilberg hävdar i boken Ett barn i varje klass, att det i varje klass finns minst ett barn med
ADHD, då är det nödvändigt att lärarna ökar sin kunskap om dessa barn. Jag hade redan en
bra grund att börja, min egen erfarenhet som förälder av att hantera ett barn med ADD samt
53
alla möjliga barn med ADHD/ADD som jag skulle hitta i vilken skola som helst, de finns ju
över allt. Men när jag kontaktade den första pedagogen och berättade om mitt arbete, svarade
hon, ”ADHD... Hur vanligt är det?” Jag måste säga att det var en socialpedagog och inte en
specialpedagog som jag trodde, detta kan förklara svaret. Att hitta barn och föräldrar var
lättare.
Det andra problemet var att hitta material och forskning om barn med ADD, detta verkar inte
vara så vanligt. ADD ses som en undergrupp för ADHD, men på föräldrakurser på BUP finns
det inte mycket att säga om undergruppen, det finns istället en enorm fokus på hyperaktiva
barn. Den visar att oftast är det viktigaste målet, att hantera utagerande barn, inte att utveckla
strategier för dessa barn som i grunden upplever problemet på samma sätt. De ”ovanligt
snälla” barnen med diagnos ADD uppmärksammas inte på samma sätt som barn med ADHD.
Jag har valt att kalla dem ”osynliga barn” i mitt arbete eftersom det är barn som försvinner i
gruppen, de syns inte, hörs inte, men de finns där och är medvetna om att gruppen lätt kan
glömma bort dem. Jag tycker att det behövs forskning om ADD och att problemet måste
uppmärksammas eftersom den nedstämdheten som barn med ADD har kan lätt utvecklas till
depression om den inte behandlas i tid. Depression är en möjlig samtida diagnos för dessa
barn och är lika svårt som utagerandet. De två diagnoserna, ADD och depression, är vanligare
hos flickor än hos pojkar. Men pedagoger bör uppmärksamma båda pojkar och flickor lika
mycket eftersom när det finns hyperaktiva barn i klassen som syns och hörs för mycket, krävs
extra energi och tålamod, men hypoaktiva barn stör inte i klassen, precis som
specialpedagogen sade under intervjun, de förstör för sig själva. Lika mycket energi och
tålamod krävs för att få dem att arbeta under lektionerna. Detta är ett annat problem som
förekommer i min undersökning, att skolan förflyttar skolarbete till hemmet. Om vi tittar på
Joakims situation i skolan, ser vi att han arbetar mycket hemma med allt han inte hunnit under
lektionerna. Jag tycker att barn har rätt att vara barn och de behöver tid för att leka och ha
andra aktiviteter än skolan. På samma sätt skall föräldrar vara föräldrar, inte lärare för sitt
barn. Många barn i samma situation som Joakim kan få hjälp av föräldrar för att lära sig allt
som de borde lära sig i skolan istället för att sitta ensamma och ”dagdrömma”, men hur
många föräldrar klarar att hjälpa sina barn med läxor? Det är något som vi skulle kunna
studera närmare, barns och föräldrars upplevelser av läxor. Jag vill även påpeka att barn med
ADHD/ADD inte skall behöva ha extra läxor, det blir inte bättre för dem för det.
54
Ett annat problem som jag har uppmärksammat i min undersökning är Åtgärdsprogrammet.
Det finns krav på åtgärder för de barn som inte uppnår skolans mål, men det räcker inte med
att fylla på papper under utvecklingssamtalet; åtgärdsprogrammet skall uppfyllas och
utvärderas. Daniel har inte fått specifika åtgärder än, men Joakim och hans mamma har fått
skriva under många blanketter för åtgärdsprogram där de ”lovar” att de skall följa åtgärderna,
men både Joakim och hans mamma känner att det är skolan som inte gör vad som skall göras
för att hjälpa honom med det som står i åtgärdsprogrammet, t.ex. skicka mail till mamman när
han skall ha prov eller omprov, skicka mail när de skall ha utflykt eller andra aktiviteter
utanför lektionstider, göra muntliga prov, etc.
När det gäller medicinering har jag inte fått svar av pedagogerna eftersom de inte har barn
med ADHD/ADD diagnos just nu, men utifrån Joakims svar finns det både fördelar och
nackdelar med Concerta. Biverkningarna brukar försvinna, men utifrån andra personer och
min egen erfarenhet av medicinen, kan barn koncentrera sig bättre på läxor men samtidigt
påverkas det sociala livet, och det är just den känsla som Joakim har, ”jag vill, men min kropp
vill inte”.
Jag måste erkänna att boken Hjärnspöken. Damp och hotet mot folkhälsan av Eva Kärfve har
vänt upp och ner hela mitt arbete och mina tankar omkring ADHD/ADD. Jag vill inte
övertyga läsaren om vilken förklaring som är rätt. Mitt mål är fortfarande att kartlägga och
tydliggöra att det finns barn med stora koncentrationssvårigheter och att pedagogerna måste
hitta ett sätt att hjälpa dem oavsett vilken diagnos de har fått, om dem överhuvudtaget har
någon diagnos. Jag måste även erkänna att när jag läste först Eva Kärfves bok tyckte jag att
hon var för sarkastisk och ironisk. Jag själv har alltid föredragit den biologiska förklaringen
som ”sanningen” inom olika områden, bara för att den verkar mer realistisk och för att jag
tycker att den går att bevisa. Men när jag läste boken där hon kritiserar Gillberggruppen
(forskarna i Göteborgs universitet) och menar att det finns en tendens att banalisera och
syntetisera problemet, började jag om från början med att läsa Gillberg (1996) och Kadesjö
(2007) med kritiskt tänkande. En sak är att se problemet utifrån, en annan sak är att uppleva
den varje dag och försöka hela tiden stå på den rätta sidan. I vilken förklaring känner sig
föräldrar, barn eller pedagoger bekvämare? Det handlar om två olika teorier som antingen
belastar omgivningen eller barnet.
55
Den neuropsykiatriska teorin förklarar problemet som något som barnet har. Barnet är ensamt
med sin diagnos och det kan bli svårt om barnet tror att det är hans/hennes eget fel att ha
ADHD/ADD eller annan neuropsykiatriskt diagnos. Därför är det viktigt att föräldrar och
barn får stöd efter diagnosen, som sjuksköterskan på BUP sade, ”man kan inte kräva en
person som bara har ett ben att hoppa höjdhopp”. Enligt denna teori skulle vi kunna säga att
Daniels och Joakims problem ligger i ett fel på hjärnans funktioner som gör att de inte kan
koncentrera sig, kontrollera sina impulser, följa instruktioner, etc.
Enligt den psykosociala teorin skulle vi kunna säga att orsakerna till Joakims och Daniels
beteende kan vara otrygghet under de första åren eftersom båda två är ensamma barn till
ensamstående mammor och saknar en manlig förebild hemma, eller att mammorna inte har
kunnat sätta gränser, eller att de inte har fått tillräckligt uppmuntran. Men om vi i stället
fokuserar på samhället, skulle vi kunna säga att barnen har påverkats av skilsmässan, kanske
ekonomiska problem, färre personal och större barngrupper på förskolan/skolan, etc. Den här
teorin kräver stora samhällsförändringar, men när psykologen säger att felet inte finns hos
barnet utan i omgivningen, belastas oftast föräldrar som får hela skulden för barnets beteende.
Jag tror inte att pedagoger som klagar över ett barns utagerande eller tystnad i klassen, kan
erkänna att felet ligger i skolans sätt att arbeta. Daniel behövde extra personal redan vid 18
månaders ålder, och förskolan klarade aldrig av honom. Joakim gick hem från skolan utan att
göra något under lektionerna i flera år. Å andra sidan har jag gjort en observation som är värd
att undersöka, Joakim och Daniel har inte syskon och Lotta och Liljan är ensamstående
mammor. När jag var på föräldrakursen på BUP var det tio ensamstående föräldrar med barn
med ADHD/ADD mellan 6-14 års ålder. Det är genomgående fler skilsmässor i familjer med
funktionshindrade barn, men i Daniels och Joakims fall samt några andra som jag träffade på
BUP, har mödrarna varit ensamstående från början.
Kanske har Eva Kärfve rätt och vi skall låta barn vara som de är, men om en sak är jag inte
överens med henne, alternativen till diagnosen som hon beskriver kräver så stora förändringar
(se kap.2.4.1) att när vi har nått ett sådant samhälle har tusentals barn med ADHD/ADD
hunnit växa upp utan hjälp. De åtgärderna som bl.a. Axengrip & Axengrip (2001), Juul (2005)
och Kadesjö (2007) beskriver och rekommenderar är möjliga att följas och uppnås utan stora
ekonomiska resurser, men för det behövs kunskap. Den kunskapen kan skolpersonalen få bl.a.
genom fortbildningar, som specialpedagogen berättade under intervjun att skolan saknar idag.
Jag tycker att det inte är mängden resurser som är viktigt, utan hur vi använder dessa resurser,
56
och jag tycker att specialundervisningen bör riktas till att verkligen försöka lösa problem
genom att göra riktiga förändringar, inte riktas till att få barn att störa mindre.
Orsakerna bakom barns beteende kan alltid diskuteras utifrån biologiska eller psykosociala
förklaringar. Men jag tror inte att det finns någon som ”äger sanningen”, fast idag finns det en
ny tendens att förstå problemet som en interaktion mellan olika faktorer som förstärker
varandra. Jag tycker att de biologiska faktorerna är mycket viktiga men samtidigt finns ett
samband med miljön. Problemet med det är vilka åtgärder vi skall använda, handlar det om
uppfostran eller behandling? Å andra sidan har jag lärt mig att oavsett bakgrunden till
problemet, finns det barn som behöver hjälp och vi måste hjälpa dem. Att få veta
”sanningen”; t.ex. ADHD/ADD är ärftligt, är något fel på hjärnan, är fel på föräldrar, är fel på
skolan eller samhället, osv. kan möjligen hjälpa vuxna och ge nya intressanta verktyg inom
forskning, men, hur mycket hjälper det enskilda barnet? Kalla det ADHD/ADD, DAMP,
koncentrationssvårigheter, kalla det ABC, kalla det hur ni vill, men dessa barn har annat sätt
att lära sig saker än de flesta, behöver mer tid än andra barn, behöver struktur och framför allt,
behöver bli bemötta med tålamod och det är vuxna som skall se till att ge dem den trygghet
och stöd de behöver.
57
Litteratur
Ahlberg, Ann (2001). Lärande och delaktighet. Lund: Studentlitteratur.
Attention (2002). Diagnos – men vad händer sedan? Stockholm: SINUS AB.
Atterström, Hans & Persson, Roland (2000). Brister eller olikheter? Specialpedagogik på
alternativa grundvalar. Lund: Studentlitteratur.
Axengrip, Christina & Axengrip, Jens (2001) En skrift om DAMP/ADHD. Om barn,
ungdomar och vuxna. Umeå: Konsulterna Axengrip HB.
Evenshaug, Oddbjörn & Hallen, Dag (2001) Barn- och ungdomspsykologi. Lund:
Studentlitteratur.
Gillberg, Christopher (1996). Ett barn i varje klass. Stockholm: Bokförlaget Cura AB.
Gillberg, Christopher & Hellgren, Lars (2000). Barn- och ungdomspsykiatri. Stockholm:
Natur och kultur.
Gravander, Åsa & Widerlöv, Malin (1999). Att handskas med diagnoser. Kristianstad:
Kristianstads Boktryckeri.
Juul, Kirsten (2005). Barn med uppmärksamhetsstörningar. Lund: Studentlitteratur.
Kadesjö, Björn (2007). Barn med koncentrationssvårigheter. Stockholm: Liber AB.
Kimber, Birgitta (1999). EQ - Livsnödvändig kompetens: En introduktion till arbetet med EQ
i skolan. Solna: Ekelunds förlag.
Kimber, Birgitta (2007). SET Social och emotionell träning – en introduktion. Stockholm:
Natur och kultur.
58
Kärfve, Eva (2000). Hjärnspöken. Damp och hotet mot folkhälsan. Stockholm: Brutus
Östlings Bokförlag Symposion AB.
Lutz, Kristian (2009). Kategoriseringar av barn i förskoleåldern. Malmö Högskolan:
Lärarutbildning.
Lärarförbundet (2004). Lärarens handbok. Stockholm: Lärarförbundet.
Myndigheten för skolutveckling (2005). Elever som behöver stöd men får för lite. Stockholm:
Liber Distribution.
Nadeau, Kathleen G, Littman, Ellen B & Quinn, Patricia O (2002). Flickor med AD/HD.
Lund: Studentlitteratur.
Nylin, Anna & Wesslander, Elin (2003) Lärarbaserade insatser för elever med
ADHD/DAMP/ADD
-
diagnos:
en
randomiserad
studie.
Stockholm:
Socialtjänsteförvaltningen, Forsknings och Utvecklingsenheten.
Patel, Runa & Davidsson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder. Lund: Studentlitteratur.
SBU – Statens beredning för medicinsk utvärdering (2005). ADHD hos flickor. En
inventering av det vetenskapliga underlaget. Mölnlycke: Elanders Infologistics Väst AB.
Skolverket (2008). Allmänna råd och kommentarer för arbete med åtgärdsprogram.
Stockholm: Ordförrådet AB.
Skolverket (2001). Att arbeta med särskilt stöd med hjälp av åtgärdsprogram. Stockholm:
Liber Distribution.
Skolverket (1998). Elever i behov av särskilt stöd. Stockholm: Liber Distribution.
Skolverket (2006). Könsskillnader i måluppfyllelse och utbildningsval. Stockholm: Tabergs
Tryckeri AB.
59
Socialstyrelsen (2002). ADHD hos barn och vuxna. Kunskapsöversikt utarbetad av Björn
Kadesjö.
Strandberg, Leif (2006). Vygotskij i praktiken: bland plugghästar och fusklappar bland
plugghästar och fusklappar. Finland: Norstedts Akademiska Förlag.
Söderlund, Göran (2007). Noise Improves Cognitive Performance in Children with
Dysfunctional Dopaminergic Neurotransmission. (Myrornas krig hjälper barn med ADHD).
Stockholm: Stockholm University.
Tallberg Broman, Ingegerd (2002). Pedagogiskt arbete och kön. Lund: Studentlitteratur.
Zimbardo, Philip G & Radl, Shirley (1982). Det blyga barnet. Stockholm: Liber Förlag.
Tidskrifter
Björk- Åkesson, Eva (2008) Kunskapsfrukt utan kärna. Tema: Specialpedagogik.
Pedagogiska magasinet. Lärarförbundet.
Nordin- Hultman, Elisabeth (2008) Dags för en synvända. Tema: Specialpedagogik.
Pedagogiska magasinet. Lärarförbundet.
Palm, Mimmi (2008) Börja mitt på sidan full med svordomar. Tema: Specialpedagogik.
Pedagogiska magasinet. Lärarförbundet.
Internet
Attention Riksförbundet (2009-10-15). ADHD. Tillgänglig 2009-10-15,
http://www.attention-riks.se/index.php/adhd-damp-.html
60
Diskrimineringsombudsmannen (DO)(2009-10-09). Yttrande över departementspromemorian
Den nya skollagen – för kunskap, valfrihet och trygghet (ds 2 009:25) Tillgängligt: 2009-1028,
http://www.do.se/Om-DO/Remissvar/Yttrande-over-departementspromemorian-Den-nyaskollagen--for-kunskap-valfrihet-och-trygghet-ds-200925-/
Diskrimineringsombudsmannen (DO) (2009-03-13). Yttrande över Patientsäkerhet SOU
2 008:11. Tillgängligt: 2009-10-28,
http://www.do.se/Om-DO/Remissvar/Yttrande-over-Patientsakerhet-SOU-2008117/
Gunneboskolan i Lund. (2009-12-02). Blankett för åtgärdsprogram. Tillgängligt 2009-12-02,
http://www.gunnesboskolan.lund.se/nyasidan/personal/elevvard/atgardsprogramblankett.html
Nationalencyklopedin (2009-12-01). Beteendeterapi. Tillängligt 2009-12-01,
http://www.ne.se.support.mah.se/lang/beteendeterapi
Nationalencyklopedin (2009-10-15). Concerta. Tillgänglig 2009-10-15,
http://www.ne.se.support.mah.se/lang/centralstimulerande-medel?i_h_word=concerta
Nationalencyklopedin (2009-10-15). Depression. Tillgänglig 2009-10-15,
http://www.ne.se.support.mah.se/lang/depression/152378
Nationalencyklopedin (2009-10-15). Diagnos. Tillgänglig 2009-10-15,
http://www.ne.se.support.mah.se/lang/diagnos
Nationalencyklopedin (2009-12-01). Kognitiv terapi. Tillängligt 2009-12-01,
http://www.ne.se.support.mah.se/lang/kognitiv-terapi
Regeringens webbplats om mänskliga rättigheter. Konventionen om barnets rättigheter.
Tillgängligt 2009-10-21,
http://www.manskligarattigheter.gov.se/dynamaster/file_archive/060215/340b1e41bfe85f05d
e27ee620ab3aa05/barnensrattigheter.pdf
61
Skolverket (2009-10-21). Kartläggning av åtgärdsprogram och särskilt stöd i grundskolan.
Tillängligt 2009-10-21,
www.skolverket.se
Socialstyrelsen (2002). ADHD hos barn och vuxna. Tillgängligt 2009-10-20,
http://www.socialstyrelsen.se/Lists/Artikelkatalog/Attachments/10942/2002-11016_200211017.pdf
Stockholmstad (2008) Pedagogisk kartläggning: Skolstöds mall för pedagogisk kartläggning
feb. 2008. Tillgängligt 2009-11-06,
http://www.stockholm.se
Föreläsning
Qvarsebo, Jonas (2009-10-16). Diskursanalys. Malmö: Malmö Högskolan.
62
Bilaga 1: Intervjufrågor
Intervjufrågor till specialpedagog
Hur länge har du jobbat som specialpedagog?
Hur är samarbetet med klassläraren?
Hur är samarbetet med föräldrar?
Finns det eller har funnits barn med ADHD – ADD diagnos på denna skola?
Finns det skolpsykolog här? Hur samarbetar ni?
Har ni kontakt med BUP (Barn och ungdoms psykiatri)
Vad krävs för att ett barn skall utredas?
Tycker du att skolan har en läromiljö som passar barn med särskilda behov?
Får alla elever i behov av särskilt stöd det?
Vilka resurser har skolan för att hjälpa barn i behov av särskilt stöd? (Ekonomisk, personal,
material) Är de tillräckliga?
Intervjufrågor till lärare
Hur upplever du som pedagog att arbetet med barnen i klassrummet är?
Finns det barn med behov av särskilt stöd i klassen?
Om ja, vilket hjälp får barnet?
Tycker du att det finns barn i klassen som behöver extra stöd och som inte får det?
Har du erfarenhet av barn med ADHD i klassen?
Vad tycker du att man skulle kunna göra för att förbättra miljön för barnen och deras
undervisningssituation?
Hur är förhållandet för barn/elever med ADHD/ADD i skolan?
Hur upplever du samarbetet med specialpedagog, kurator, föräldrar?
63
Intervjufrågor till barn
Vad tycker du är bäst/roligast i skolan?
Vad är bäst med att vara i klassen?
Har du några kompisar på skolan?
Vad är du bra på?
Vad har du svårt med?
Vad har du för fritidsintresse?
Känner du att du får den hjälp du behöver i klassen?
Hur skulle du vilja ha det i klassrummet under lektionerna?
Hur känner du att relationen till de andra barnen i klassen är?
Finns det några problem i klassen?
Vad tycker du är jobbigast/svårast i skolan?
Om barn medicineras: hur känns det att ta medicin? Känner du att den hjälper dig?
Hur känns det att ha en diagnos?
Är det något mer du vill berätta?
Intervjufrågor till föräldrar
Hur gammal är ditt barn?
Vilken diagnos har ditt barn?
När fick barnet diagnosen?
Varför bestämde ni att han/hon skulle utredas?
Vem förslog utredningen?
Hur länge varade utredningen?
På vilken sätt har diagnosen hjälpt dig?
Medicineras barnet?
Hur fungerar samarbetet med skolan?
Har barnet fått speciellt stöd på skolan eller åtgärder? Om ja, vilka?
Har ditt barn läs- och skrivsvårigheter? Om ja, när märkte ni det?
Har du kontakt med andra föräldrar för barn med ADHD/ADD, förening, etc.?
64
Bilaga 2: Ordlista
(Hämtat från Nationalencyklopedi, 2009-12-03)
Aspergers syndrom: är ett funktionshinder och en lindrig form av autism. En person med
Aspergers syndrom har ofta svårt för att prata med andra människor och svårt att förstå hur
andra tänker och känner. Barn med Aspergers syndrom leker gärna på egen hand i stället för
att leka med andra barn. De har det svårt att ändra rutiner.
Autism: är ett funktionshinder som beror på en medfödd skada i hjärnan. En person med
autism har svårt att förstå och tolka information och har problem med att se hur olika saker
hänger ihop. De har också bekymmer med att förstå och leva sig in i hur andra människor
tänker och känner, har sällan ögonkontakt med människor, använder nästan aldrig
kroppsspråk och ansiktsuttryck. De har även svårt att förstå vad andra människor menar när
de använder sig av dessa uttryckssätt, har stora problem med språk, leker gärna på egen hand i
stället för att leka med andra barn. De har det svårt att ändra rutiner.
Behaviorism: riktning inom psykologin lanserad av amerikanen John B. Watson i början av
1900-talet. Enligt denna var medvetandet, tankar och känslor omöjligt att studera
vetenskapligt, och psykologin borde inriktas mot studium av det objektivt observerbara
beteendet hos människor och djur. Detta beteende sågs som ett svar (respons) på yttre
påverkan (stimulus). Som modell för ett sådant program stod de av Pavlov noggrant kartlagda
betingade reflexerna.
Bipolärsyndrom: psykisk störning där oftast både maniska och depressiva episoder
förekommer. Sjukdomen kan debutera från tonåren till ålderdomen, vanligast i åldern 20–50
år. Ibland går episoderna efter hand över i varandra utan fritt intervall och bildar ett kroniskt
affektivt syndrom.
Cerebral pares (CP-skada): förlamning till följd av hjärnskada, uppkommen under
fostertiden, förlossningen eller de tre första levnadsåren. Hjärnskadan kan bero på t.ex. en
65
kromosomrubbning, en ärftlig rubbning i socker, fett eller proteinomsättningen, röda hund,
mässling eller syrebrist eller blödning i hjärnan under förlossningen. Symtomen kan variera
från knappt märkbara till svåra funktionshinder, främst spastisk förlamning med ofrivilliga
rörelser, dålig koordination av rörelser och tal, varierande muskeltonus och nedsatt syn.
Dopamin: neurotransmittor, dvs. signalsubstans i nervsystemet. Det har effekt på vissa
psykiska funktioner, bl.a. i hjärnans s.k. belöningssystem. Schizofreni anses bero på onormalt
stark dopamineffekt, och de läkemedel som
används vid
den sjukdomen har
dopaminblockerande verkan.
Downssyndrom: är en form av medfödd utvecklingsstörning. Den kallades förr mongolism
Med rätt träning och stimulans från det att de är små kan personer med Downs syndrom klara
sig rätt bra som vuxna. Det är vanligt att de som har Downs syndrom har ett speciellt
utseende: kortväxta med tjock hals och platt nacke och ett hudveck i ögonvrån ungefär som
hos kineser och japaner. Downs syndrom beror på att cellerna i kroppen har 47 kromosomer i
stället för 46.
Etiologi: läran om sjukdomsorsaker. Termen kommer ifrån grekiskans aitia, orsak, och
logia, lära, och används inom filosofi, fysik, psykologi och biologi då man diskuterar orsaker
till olika fenomen.
Fenomenologi: (läran om fenomen), läran om det som visar sig för medvetandet. Används
inom filosofi och vetenskapsteori, grundad ca 1900 av Edmund Husserl.
Mental
retardation:
den
vanligaste
internationella
benämningen
på
psykisk
utvecklingsstörning, dvs. en hämmad begåvningsutveckling som iakttagits sedan barnaåren
och som föranleder hjälpbehov i det dagliga livet.
Neuropsykiatri: benämning på vissa områden av psykiatrin där symtombilderna bedöms ha
sin orsak i genetisk eller prenatal hjärnskada. Inom barnpsykiatrin har termen kommit att gälla
framför allt ADHD och autismspektrumstörning. Neuropsykiatri utgör inte en medicinsk
specialitet. Dess avgränsning från psykiatri i övrigt är något omdiskuterad.
66
Noradrenalin: den viktigaste signalsubstansen i det sympatiska nervsystemet. Noradrenalin
förekommer även inom centrala nervsystemet.
Patogenetisk: Serie av förändringar, som genom inverkan av en eller flera
sjukdomsframkallande faktorer (kända eller okända) leder till de slutliga sjukdomsyttringarna.
Psykoanalys: dels en teori om omedvetna psykiska processer, dels en behandlingsmetod
som bygger på bl.a. Sigmund Freuds teorier om att omedvetna konflikter ligger till grund för
psykiska störningar.
Psykodynamisk: inriktning inom psykologi och psykiatri som betonar det psykiska
kraftspelet inom och mellan människor. Den bygger främst på psykoanalytiska teorier.
Väsentliga inslag är det omedvetna innehållet i tänkande och handlande, de tidiga
erfarenheternas betydelse för människans aktuella upplevelsevärld samt interpersonella och
intrapsykiska konflikter i anpassningen till omvärlden.
Socialdarwinism: överföring på samhället av Darwins biologiska teori om det naturliga
urvalet. Enligt socialdarwinismen pågår en ständig maktkamp i samhället där endast de
starkaste överlever.
Tvångssyndrom: psykisk störning som uttrycker sig i tvångstankar och/eller
tvångshandlingar. Tankarna präglas av oro för att något hemskt ska hända eller att man har
begått något fel. Tvångshandlingarna kan vara av typ kontrolltvång (t.ex. ideliga kontroller av
att man har stängt av köksspisen) eller tvättvång, där förnimmelse av orenhet och rädsla för
smitta kan medföra att händerna tvättas så ivrigt att huden skadas. Både tankarna och
handlingarna är präglade av ångest. Tvångssyndrom har därför släktskap med ångestsyndrom.
Behandlingen består av psykoterapi, ibland i kombination med psykofarmaka.
Schizofreni: svår psykisk sjukdom. Schizofreni kan visa sig på flera olika sätt. Det
gemensamma är en bristande kontakt med verkligheten. Den sjuke kan till exempel höra
röster som inte finns. Han – det är oftare en man än en kvinna – kan tro sig vara en känd
historisk person, som Karl XII. Att tro att man är förföljd är vanligt. Tankar och resonemang
67
är obegripliga för omvärlden. Ibland stänger den sjuke ut omvärlden helt. Schizofreni går att
bota. Ungefär hälften av alla som drabbas blir helt friska. Man använder både mediciner och
psykologiska metoder. Socialt stöd är viktigt för att den schizofrene ska kunna klara sig själv.
68
Download
Random flashcards
organsik kemi

5 Cards oauth2_google_80bad7b3-612c-4f00-b9d5-910c3f3fc9ce

Fysik

46 Cards oauth2_google_97f6fa87-d6cd-4ae9-bcbf-0f9c2bb34c13

Create flashcards