Litteraturläsning som didaktisk utmaning

RAPPORT I FORSKNINGSCIRKELN
Litteraturläsning som didaktisk utmaning
– en forskningscirkel om litteraturundervisning på 2000-talet.
LOTTA BERGMAN
EVA BRINGÉUS
Utgiven av:
Resurscentrum för mångfaldens skola/FoU-utbildning
Avdelning barn och ungdom
Malmö stad
www.malmo.se/mangfaldiskolan
ISBN: 978-91-978709-6-2
Omslagsfoto: iStockPhoto
Form och tryck: Prinfo Grafiskt Center, Malmö 2010
RAPPORT I FORSKNINGSCIRKELN
Litteraturläsning som
didaktisk utmaning
– en forskningscirkel om litteraturundervisning på 2000-talet.
LOTTA BERGMAN
EVA BRINGÉUS
Innehåll
Inledning – Lotta Bergman och Eva Bringéus. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Presentation av forskningsprojekten och deltagarna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
Forskningscirkeln som metod och praktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Innehållet i forskningscirkelns träffar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Teoretiska utgångspunkter för projekten. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13
Att skapa gemensamma upplevelser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Underbar eller pretto – Dolly väcker elevernas känslor. Pia Jagrelius och Eva Bringéus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Att låta eleverna stå för valet av litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Skicka din favoritbok vidare. Karin Fredriksson Kull . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Förförståelsens betydelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Engagemanget som skapar lust att läsa vidare. Sven Mellhammar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Att skapa äkta engagemang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Att skriva så det syns – ett bloggprojekt. Håkan Ingvarsson . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Att diskutera sanningsbegreppet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
”Jag läser den i alla fall som om den vore sann”. Eva Bringéus och Maria Brännström . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Från liv till text och från text till liv. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Vems tolkning gäller? Ulla Hansson . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Utvärdering och framåtblick. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Förslag till undersökningar i det egna klassrummet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Förslag på litteratur att läsa i klassrummet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Referenslista. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Inledning
Lotta Bergman och Eva Bringéus
Under tre terminer, våren 2008 till och med våren 2009, fick en grupp gymnasielärare på S:t Petri
skola i Malmö möjlighet att delta i en forskningscirkel med inriktning mot svenskämnets litteraturundervisning. Forskningscirkeln blev en möjlighet att få tid att reflektera över undervisningen
och att genom forskning och didaktiska diskussioner utmana våra tankar och erfarenheter. På den
första forskningsträffen ställdes frågan: Varför ska eleverna över huvudtaget läsa skönlitteratur?1
Frågan ställdes i provocerande syfte. Den utmanade lärarnas förgivettaganden och inbjöd till reflektion över hur vi läser och samtalar om skönlitteratur på ett för eleverna meningsfullt sätt. Det till
synes enkla och självklara svaret på frågan om litteraturens och litteraturläsningens betydelse i våra
klassrum blev upptakten till tolv cirkelträffar under ett och ett halvt år där drygt hälften av svensklärarna på S:t Petri gymnasieskola deltog. Resultatet blev sex forskningsprojekt i skolans klasser och
en slutrapport med artiklar som ställer centrala frågor om litteraturundervisningen på 2000-talet.
Och kanske viktigast av allt: ett gemensamt förhållningssätt till svenskämnet och den egna professionen på vetenskaplig grund.
Ämnet svenska är liksom alla andra skolämnen formade över tid och vilar på traditioner, dvs.
synsätt, värderingar och ideal, som kan vara mer eller mindre starka i olika skol- och ämneskulturer.
Traditionerna lever kvar samtidigt som ämnet påverkas av sociala, kulturella och politiska förändringar. Samtidigt som traditionerna utgör viktiga förutsättningar för kunskapsbygget i ett samhälle
kan de begränsa vårt tänkande och bli ett hinder för nya perspektiv och ny kunskap. Att kritisk
granska och ifrågasätta de perspektiv som ett ämnes traditioner bär upp liksom de perspektiv som
utmanar traditionen är en viktig del av lärares arbete med att utveckla ett ämnesinnehåll.
En av de största utmaningarna dagens svensklärare ställs inför är att förhålla sig till de kulturella förändringar som präglar vår tid. Vi lever i ett medialiserat och mångkulturellt samhälle där
förutsättningarna för utbyte av information och sätten att kommunicera förändrats på ett genomgripande sätt. Lärare upplever att dagens ungdomar läser mindre än förr, att de är upptagna av en
annan kultur som ofta ses som en konkurrent till skolans, och att de formar sina liv och identiteter
efter nya mönster. En strategi för att möta de kulturella förändringarna kan vara att slå vakt om det
1 Frågan ställs i Persson, Magnus (2007) Varför läsa litteratur? Om litteraturundervisningen efter den kulturella vändningen.
3
4
traditionella, den ”goda” kulturen, och på så sätt försöka skapa en motvikt mot det nya. En annan
strategi kan vara att förända ämnets innehåll och arbetsformer t.ex. genom att vid sidan av skönlitteraturen ge utrymme för andra medier och för ungdomarnas kunskaper och kulturella erfarenheter.
I forskningscirkeln reflekterade deltagarna och diskuterade både den egna och kollegornas syn
på litteraturläsningens betydelse och funktion i dagens skola, i relation till det samhälle vi lever i och
de elever vi möter i dagens mångkulturella klassrum. En kontinuerlig reflektion tillsammans med
kollegor i en ämnesgrupp kan leda till en större medvetenhet om vilket handlingsutrymme lärare
har i val av innehåll och arbetsformer. Genom en sådan reflekterande praktik utvecklas en didaktisk
kompetens som kan hjälpa lärarna att problematisera ett innehåll i förhållande till vem eleven är och
vad han eller hon behöver för att komma vidare i sin språk- och kunskapsutveckling.
Syftet med rapporten är att sprida erfarenheterna till andra svensklärarkollegor som vi tror kan
känna igen sig i de frågor som genomsyrade våra diskussioner. De konkreta undervisningsexemplen
som presenteras i rapporten ska ses som lärande exempel och förhoppningsvis ge inspiration till
didaktiska samtal om elever, litteratur och litteraturundervisning.
Presentation av forskningsprojekten och deltagarna
Sex olika frågor har varit utgångspunkter i de forskningsprojekt som presenteras i rapportens artiklar. Gemensamt för frågorna är att det är elevernas egna upplevelser av litteraturen som styr litteratursamtalen.
»» Vad händer när elevernas upplevelse får styra litteratursamtalet?
»» Hur samtalar vi med eleverna om sanning och fiktion i texterna?
»» Vilken betydelse har det att eleverna själva får välja litteratur?
»» Hur kan man arbeta för att öka elevernas engagemang för litteraturläsning?
»» Vad betyder det att eleverna har förförståelse om texten?
»» Hur gör vi när några elever tar beslag på tolkningsutrymmet i samtalet om texten?
I flera av artiklarna förs resonemang om vad som händer när eleverna själva får bestämma vad de vill
diskutera. En viss oro kan läsas in mellan raderna för att upplevelsen ska stanna vid en
en läsning som leder bort från texten eller som mekaniskt försöker leta efter ”rätt svar”. Kanske inte
så förvånande visar det sig att eleverna stannar kvar i berättelserna. De är engagerade, ofta kritiska
och har framförallt synpunkter på texternas trovärdighet. Med andra ord tar de gärna, om de får
möjlighet, initiativ till en estetisk läsning som ”utvecklar intellektet och den emotionella intelligensen samtidigt”.2 Gemensamt för projekten är också att det är elevernas textvärldar som står i
centrum. Med det menas inte bara berättelser om unga människor som står för samma behov och
värderingar som de läsande gymnasisterna. De människor eleverna möter har olika bakgrunder och
syn på livet. De är inte sällan provocerande i sina tankar och handlingar. Berättelserna har något
att säga om det som berör eleverna: vardagliga problem, kärlek, medmänsklighet och existentiella
frågor. De får eleverna att reflektera kring vilka de är och vill vara.
Lotta Bergman, filosofie doktor i svenska med didaktisk inriktning på Malmö Högskola, har varit
cirkelansvarig. Under träffarna har hon stått för forskningsperspektivet i diskussionerna om skönlitteratur och ämnesdidaktik och i de forskningsprojekt som deltagarna har genomfört. Hon har också utmanat med kritiska frågor om svenskundervisning och tagit fram forskningslitteratur som har
lästs inför träffarna. Lotta Bergman har tillsammans med Eva Bringéus sammanställt slutrapporten.
Eva Bringéus är lärare i svenska och media och forskarstuderande i svenska med didaktisk inriktning
på Malmö Högskola. Hennes kommande avhandling handlar om hur elever och deras lärare läser
och samtalar om skönlitteratur i svenskundervisningen. Hon har fungerat som länk mellan skolan
och högskolan och har kallat till cirkelträffarna och skrivit minnesanteckningarna. Tillsammans
med Maria Brännström och Pia Jagrelius har hon skrivit två artiklar: Jag läser den som om den vore
sann samt Underbar eller pretto – Dolly väcker elevernas känslor.
Maria Brännström är lärare i svenska, retorik och religion och forskarstuderande i svenska med
didaktisk inriktning på Malmö Högskola. Tillsammans med Eva Bringéus presenterar hon ett läsprojekt i två klasser i Svenska B med fokus på litteratur som sanning eller fiktion. Artikeln beskriver
elevernas arbete med Flyga drake (Hosseini 2004). Den visar betydelsen av att arbeta utifrån ett
kritiskt perspektiv på litteraturens sannings- och fiktionsbegrepp men vill också ta vara på de frågor
berättelsen lyfter fram: olika kulturer, främlingskap, solidaritet samt synen på kvinnor och män.
2 Se artikeln Underbar eller pretto – Dolly väcker läsarens känslor.
5
Ulla Hansson är lärare i svenska som andraspråk, samhällskunskap och psykologi. I hennes projekt
är det andraspråkselevers läsning av Flyga drake (Hosseini 2004) som står i fokus. Artikeln handlar
om elevernas analys av boken vilken leder till en diskussion om bokens sanningshalt där några
elever tar hela tolkningsutrymmet. Här diskuteras hur allas uppfattningar ska få komma till tals.
Teoretisk inspiration har varit Judith Langers litterära föreställningsvärldar (2005).
6
Håkan Ingvarsson är lärare i svenska, retorik och religion. Han beskriver ett bloggprojekt med en
klass där tre böcker: Hur man botar en fanatiker (Oz 2009), Hey Dolly (Svensson 2008) samt en
valfri 1900-talsroman bearbetas. Håkan Ingvarsson använder sig av retorikens verktyg ethos, logos
och pathos när han diskuterar betydelsen av mottagarmedvetenhet som en förutsättning för att
utveckla elevernas skrivande. Artikelns slutsats är att till skillnad från läsloggens inriktning på att
skriva för läraren blir bloggens digitala, offentliga och interaktiva läslogg tagen på allvar av eleverna.
Karin Fredriksson Kull är lärare i svenska, svenska som andraspråk samt religion. Hennes projekt utgår från elevernas egen subjektiva läsning när de arbetar i par och helt fritt väljer roman åt varandra.
Exempel på valda författare är Danielle Steel, Jan Guillou och Lian Hearn. Karin Kull resonerar
i sin artikel om var gränserna går mellan elevernas frihet och lärarens styrning i ett läsprojekt där
eleverna delgav läspartnern sin upplevelse i läsloggar och samtal. Hon utgår från Louise Rosenblatts
(2002) teori om efferent och estetisk läsning samt Christina Olin-Schellers (2006) avhandling om
elevernas textvärldar.
Pia Jagrelius är lärare i svenska, media samt religion. Tillsammans med Eva Bringéus har hon låtit
eleverna utforska en ung och provocerande kvinnas liv ur ett genus-, generations-, och etniskt perspektiv. Romanen som eleverna läser är Hey Dolly (Svensson 2008). I artikeln resonerar lärarna om
vad som händer när läraren vågar släppa taget och låter eleverna själva ställa frågorna. De upptäcker
att Dollys värld tas på allvar i elevernas granskning och kritiska ifrågasättande, förhållningssätt som
stämmer väl överens med skolans läroplan och svenskämnets kursplan. Teoretisk anknytning är
Louise Rosenblatts (2002) Litteraturläsning som utforskning och upptäcktsresa.
Sven Mellhammar är lärare i svenska och engelska. Han har låtit en klass läsa några kapitel ur en
av sina favoritböcker Eureka Street (McCliam 1996) och frågar sig om hans egen läsupplevelse kan
delas av eleverna utifrån en berättelse som tar upp krigets och religionens problematik i Nordirland.
I artikeln fokuserar Sven Mellhammar på betydelsen av elevernas förförståelse innan man sätter en
text i händerna på dem. Han konstaterar att läsningen och samtalet kring texten kommer att handla
om djupt mänskliga saker: vardagliga problem, kärlek och existentiella frågor.
Forskningscirkeln som metod och praktik
Forskningscirkeln introducerades 2007 som en metod för lärare att reflektera över sin yrkesprofession och undervisning. Istället för att enbart motta forskning kring undervisning och ämnesdidaktiska frågor är det tänkt att deltagarna med stöd i varandra ska beforska sin egen undervisning. I det
arbetet medverkar en forskare från högskola eller universitet för att ge kunskaper och erfarenheter
från forskning och undervisning av blivande lärare. Ett annat syfte är att lärare ska få en fördjupad
förståelse för att kunskaperna som de skapar ska leda till utveckling och en förändring av undervisningen. Ett krav är att cirkeln ska bedrivas långsiktigt, dvs. under minst 1,5 år, och med träffar om
två timmar var tredje vecka. Erfarenheter från tidigare skolutveckling talar för att kontinuitet och
långsiktighet ger de bästa effekterna (Persson 2007).
Att bedriva långsiktig skolutveckling kräver inte bara entusiastiska lärare utan också organisatoriska förutsättningar. Träffarna på S:t Petri har bedrivits inom ramen för lärarnas reglerade arbetstid
under måndagseftermiddagar där arbetslagsmöten, ämneskonferenser och olika projekt samsas. I
vägledningen för forskningscirklar (Persson 2007) rekommenderas två timmar mellan varje träff för
inläsning av forskning och planering och reflektion över det egna forskningsprojektet. För flertalet
lärare i forskningscirkeln var den tiden svår att finna. En forskningscirkel som spänner över tre terminer innebär att deltagarnas yrkesrelaterade och privata situation förändras. Att bygga en gemensam förståelse för att reflektera och förhålla sig till relationen mellan forskning och undervisning tar
tid. Forskningscirkelns form: att stanna upp i sin yrkesutövning och fundera över vem man är och
vilka elever man undervisar och vad man undervisar om kräver tid och långsiktig reflektion. Det
reflekterande arbetet står i kontrast till undervisningens vardag som kännetecknas av målstyrning,
rationalitet, snabba beslut och högt tempo.
Forskningscirkeln på S:t Petri startade i januari 2008 med att alla svensklärarna på skolan inbjöds att vara delaktiga. Tolv lärare kom till den första träffen då Lotta Bergman presenterade
cirkelns arbetsform och sin egen lärar- och forskningsbakgrund. Åtta deltagare fortsatte. P.g.a. kollisioner med undervisning, konferenser samt en sjukskrivning varierade deltagandet mellan åtta och
fyra på resterande träffar. Inför cirkelns andra termin meddelade två deltagare att de inte hann med
forskningscirkeln och en lärare blev graviditetsledig. Istället fick cirkeln tre nyanställda lärare som
7
8
deltagare. Den tredje terminen meddelade ytterligare en lärare att arbetsbelastningen var för stor
och valde därför att avsluta sitt engagemang i cirkeln. Det innebar att sju lärare fullföljde cirkeln.
En av deltagarna genomförde aldrig något projekt av tidsbrist eftersom han samtidigt bedrev forskningsstudier.
Den första terminen användes till att komma in i forskningscirkelformen, att diskutera vetenskapliga artiklar och den egna svenskundervisningen i förhållande till ämnesdidaktisk forskning.
Vi diskuterade idéer till forskningsprojekt men det dröjde innan de kom igång. En orsak kan ha
varit att vi inte var tillräckligt tydliga med detta krav inför starten av forskningscirkeln. En annan
anledning var troligen omställningen från en kompetensutveckling med konkreta undervisningsidéer till ett gemensamt reflektionsarbete. Ett sådant arbete kräver tålamod och förståelse för att
forskningscirkeln ger tillbaka kunskap på sikt (Lindholm 2008). Ytterligare en orsak var att det inte
fanns någon tid avsatt för inläsning av artiklar och planering av projekten och att en del av tiden på
träffarna upptogs till att referera artiklarna.
I början av den andra terminen presenterades det första projektet som handlade om sanning och
fiktion i litteraturen. Vi vände och vred på begreppen tillsammans utifrån forskningslitteratur och
vår lärarerfarenhet. Denna termin tog vi hjälp av varandra att diskutera hur vi skulle kunna lägga
upp de andra projekten. Dessa påbörjades också. Termin tre fokuserade på hur projekten utföll.
Vilka var svårigheterna och varför reagerade eleverna som de gjorde? Hur skulle vi kunna förbättra
projekten och få eleverna att fördjupa sin förståelse för det texterna har att erbjuda? Vi träffades ytterligare en gång på hösten 2009 för att utvärdera cirkeln och planera slutrapportens utformning.
I forskningscirkelns koncept ingår det att dokumentera det kunskapsutvecklande arbete som
gjorts. Vi bestämde oss för att skriva artiklar där vi presenterar projekten men också reflekterar
över vad de kan lära oss. Det var faktiskt först när vi läste våra artiklar som vi insåg hur mycket vi
hade lärt oss på de träffar som låg insprängda mellan konferenser av skilda slag. En av deltagarna
uttryckte det väl: ”Har vi lärt oss allt det här? Det var ju inte alla träffar man kom till med humöret
på topp, jäktad och trött efter en hel skoldag”.
Innehållet i forskningscirkelns träffar
Forskningscirkeln inleddes något trevande med att formulera de svårigheter men också möjligheter
som forskningscirkelns deltagare upplevde i arbetet med skönlitteratur i svenskundervisningen.
Allteftersom cirkeln fortsatte blev samtalen öppnare och tilliten till gruppen gjorde det möjligt för
deltagarna att utbyta erfarenheter av både misslyckanden och framgångar i den egna undervisning-
en. Utbytet av erfarenheter kring konkret undervisning gav möjligheter att fördjupa diskussionen
om litteraturarbetets problem och möjligheter. Forskningslitteratur valdes efter hand och utifrån
de problem som behandlades och blev på så sätt ett redskap i deltagarnas analys av egna och andras
erfarenheter. Hur vi läser och samtalar om litteratur på ett sätt som upplevs som meningsfullt för
våra elever kom att bli en ständigt återkommande diskussionsfråga under våra cirkelträffar. Vi bestämde oss tidigt för att ägna den första terminens träffar åt att läsa och diskutera olika teorier om
barns och ungas litteraturreception och att med dessa teorier som utgångspunkt diskutera möjliga
klassrumsprojekt som kunde genomföras under höstterminen 2008.
Ett problem som tidigt dök upp i gruppens samtal var att eleverna ofta läser skönlitteratur på
ett instrumentellt sätt i skolan. Hur vi iscensätter litteraturundervisningen, de uppgifter vi ger eleverna men också det sätt att läsa och bearbeta litteratur som eleverna är vana vid från tidigare skolår,
påverkar hur de tar sig an läsningen av en text. För många elever är syftet med litteraturläsningen
oklar (Bergman 2007). De ser läsning av skönlitteratur som ett sätt att träna språkliga färdigheter,
att utöka sitt ordförråd eller bli bättre på att läsa och skriva. I heterogena klasser upplever lärarna
stora svårigheter med att hitta böcker som kan läsas av alla elever. Läsningen blir en individuell
angelägenhet eller en affär mellan den enskilde eleven och läraren. Att diskutera de frågor som litteraturen väckt och konfrontera sin läsning med andras blir inte aktuellt. Likaså försvåras lärarens
möjlighet att stödja eleverna i läsningen då läraren rimligen inte hinner läsa alla de böcker eleverna
väljer.
Ett vanligt sätt att redovisa sin läsning, som används både i grundskolan och i gymnasiet, är att
skriva en bokrecension som sedan bedöms och betygsätts. Redovisningen sker ofta efter en mall
med frågor om bokens tid, miljö, karaktärer, handling, budskap och språk och med en avslutning
där eleven ska skriva vad de tycker om boken och motivera sitt svar. I diskussionerna tog vi hjälp av
Louise M. Rosenblatts resonemang om efferent respektive estetisk läsning av skönlitteratur (Rosenblatt 2002). De två förhållningssätten finns närvarande vid all läsning men kan ägnas olika grad av
uppmärksamhet. Om syftet med läsningen är att besvara ett antal på förhand formulerade frågor
riskerar vi att styra eleverna mot ett mer efferent och icke-litterärt sätt att läsa. Deras uppmärksamhet blir mer snävt riktad mot att plocka fram viss information ur texten, t.ex. det som behövs för att
kunna skriva en bokrecension. Läsningen blir då mindre öppen för det mer personliga, känslomässiga, kreativa och tolkande sätt att läsa som kännetecknar den estetiska läsningen.
För att fördjupa sin förståelse av litteratur och få en beredskap att läsa och förstå mer komplicerade texter behöver eleverna successivt utveckla sina kunskaper om berättarteknik och sin förmåga
9
10
att tillämpa olika textanalytiska redskap. Kanske kan vi på ett naturligare sätt koppla dessa redskap
till deras personliga upplevelser och tolkningar. Frågan om hur vi kan utforma en undervisning
som ger utrymme för den estetiska läsningen och utveckling av elevernas litterära kompetens hölls
levande i gruppens samtal. Filmens dramaturgi är välbekant för de flesta elever. Att göra jämförelser
av film och litteratur kan vara ett sätt. Ett annat sätt kan vara att låta eleverna skriva texter av olika
slag för att sedan reflektera över t.ex. dramaturgi, karaktärer och berättarröster.
Våra diskussioner rörde sig ofta kring olika möjliga upplägg för en litteraturundervisning där
vi i högre utsträckning kan få eleverna med oss, vilket förutsätter att eleverna upplever att det är
meningsfullt att läsa och bearbeta litteratur i samtal, muntliga eller skriftliga. I längre projekt kring
läsning av ett eller flera litterära verk där eleverna får tid att bearbeta på djupet kan eleverna få
en sådan upplevelse av skönlitterär läsning som de bär med sig som en värdefull erfarenhet. Som
lärare blir man lätt stressad av att det tar så mycket tid. Det är ju så mycket man ska hinna med
på svensklektionerna. Men mycket av det som uttrycks som mål i våra kursplaner kan kanske nås
inom ramen för en litteraturundervisning som ger utrymme för både skrivande och samtal, där nya
berättelser möter berättelser från äldre tid och där eleverna får tänka kritiskt, analysera, argumentera
och tolka individuellt och tillsammans.
Vid flera träffar återkom vi till de textanalytiska redskapen och när det är lämpligt att föra in
dem i undervisningen. Att starta i elevernas upplevelser och låta eleverna möta varandras ”läsningar” i en tolkningsgemenskap där det finns utrymme för olika sätt att läsa och förstå en text är en
viktig utgångspunkt. Det kräver ett klassrumsklimat där respekten för den andre skapar utrymme
både för lyssnandet och att alla kan komma till tals. Innehållet i ett litteratursamtal som bygger
på det eleverna bidrar med kan inte planeras i förväg men i samtalen öppnas olika möjligheter att
arbeta vidare. Med vår kunskap kan vi hjälpa eleverna att fördjupa sin förståelse av den skönlitterära
texten, t.ex. med hjälp av kunskaper om berättarteknik och textanalytiska redskap, kunskaper som
eleverna sedan kan ta med sig in i nästa läsning och på så sätt successivt bygga upp sin litterära repertoar (McCormick 1994) och sin textkompetens. Analysredskapen är inte målet, utan ett medel
för att nå en djupare förståelse av de skönlitterära verken och i förlängningen också en djupare
förståelse av oss själva och den värld vi lever i.
I anslutning till konkreta undervisningsexempel diskuterades frågan om elever som inte vill att
deras texter ska användas i klassrummets offentlighet. Läsning av skönlitteratur kan ge upplevelser
som förknippas med personliga och kanske alltför privata erfarenheter som eleverna gärna skriver
om, men helst behåller för sig själva. Kanske kan man tänka sig att dela med sig av sina erfarenheter
till sin lärare eller bästa kompisen, men inte till hela klassen. Här är det viktigt att vi är tydliga med
vilka av elevernas texter som är deras privata, som kanske inte heller läraren läser men som ändå
kan komma till användning för vidare skrivande, och vilka texter som kommer att användas i det
gemensamma arbetet. Eleverna kan t.ex. i loggboksskrivandet skriva fritt om sina upplevelser och
tankar utan att behöva censurera sig själva eller korrigera sitt språkbruk. De kan utveckla en tanke
i en text där enbart tankeinnehållet, inte själva texten, används i de fortsatta samtalen i klassen.
Ett sådant skrivande kan vara väldigt kreativt och kännas tryggt då eleven själv väljer vad som ska
användas i klassrummet och vad man behåller för sig själv. Tanketexten kan användas i samtal och
kanske så småningom bearbetas och utvecklas till en presentationstext (Dysthe m.fl. 2002).
Att bygga ett klassrumsklimat med gemensamma referensramar för hur arbetet ska utformas är
betydelsefullt. Här vilar ett stort ansvar på läraren som relationsbyggare för att få eleverna med i ett
gemensamt ansvarstagande. Judith Langer (2005) skriver om det föreställningsbyggande klassrummet där eleverna ser textsamtal och annan textbearbetning som meningsskapande. En fråga som
cirkeldeltagarna ställde var: hur hittar vi vägar in i ett sådant arbete med text? Langer menar att
läsaren bygger föreställningsvärldar för att skapa sammanhang och mening i en text. Under läsningens gång utvecklas och förändras dessa världar. Genom att skapa klassrum för verkliga möten
mellan elevernas värld och textens kan vi skapa förutsättningar för mer meningsfulla möten där
elevernas sociala, personliga och kritiska förmågor utvecklas. I förhållande till Langers teorier om
föreställningsvärldar resonerade cirkelgruppen om olika strategier för att utveckla elevernas genremedvetenhet. En rad frågor formulerades för vidare diskussion. Hur får vi eleverna att släppa det
konkreta ”Vad handlar texten om” och röra sig in mellan raderna ”Vad säger texten mig” och ut ur
texten ”Vad kan jag lära mig av texten”? Hur kan vi använda oss av elevernas olika textvärldar i förståelsen av litterära verk? Också lärarens roll i litteraturläsningen diskuteras. Hur blir vi som lärare
en av rösterna i klassrummet? Det är alltför lätt att servera ett färdigt svar när eleverna fått säga sitt.
Samtidigt är det en viktig uppgift för läraren att styra skrivande och samtal om texter till texten. Vad
gör texten med mig som läsare? Annars finns en risk att samtalen stannar vid elevernas erfarenheter
och att texten försvinner i samtalen.
För att skapa ett tryggt klassrum där eleverna vågar pröva sina tankar och idéer och bli aktiva
deltagare i en tolkningsgemenskap, behöver vi skapa konventioner för deltagande som bygger på
ömsesidig respekt. Det är ett klassrum där det är lika viktigt att lyssna på den andre som att själv
få göra sin röst hörd. Sådana ”kontrakt” med eleverna byggs förstås inte över en natt, men öppna
överenskommelser där syftet med ett sådant klassrumsklimat blir tydligt för eleverna är en väg att
11
12
gå. Det som ingår i överenskommelsen är del av innehållet i undervisningen, t.ex. att eleven ska
kunna lyssna och respektera andra, kunna göra sin röst hörd och utveckla ett demokratiskt förhållningssätt (Pradl 1996). Litteraturundervisningen ger här en möjlighet att förena kunskaps- och
demokratiuppdraget.
Vidare diskuterade gruppen, också här i anslutning till lärarnas konkreta erfarenheter, tematisk
undervisning där läsning av skönlitteratur ingår som möjligt inslag tillsammans med andra texter.
Allteftersom temat utvecklas och nya frågor uppstår kopplas nya texter och texttyper till temat.
Det kan vara skönlitteratur från en annan tid som behandlar samma fråga, film, sakprosatexter,
elevernas egna texter, texter som läraren skrivit m.m. På så sätt bygger vi ett flerstämmigt klassrum
som ger utrymme för dialog mellan olika röster. De texter, i vidgad bemärkelse, som ska ingå är inte
givna på förhand utan avgörs av hur temat utvecklas. Ett sådant förhållningssätt gör det möjligt
att vara öppen för elevernas erfarenheter och kunskaper men också för eleverna frågor och förslag
om infallsvinklar och möjliga texter som kan fördjupa kunskapen om och förståelsen för det som
utforskas. Några frågor som kan komma till användning i valet av texter formulerades.
»» Varför just den här texten till den här gruppen just nu?
»» I vilket sammanhang ingår texten och vad vill vi med den och eleverna?
»» Hur kan vi organisera arbetet med texten – läsningen, uppföljningen, redovisningar, dramatiseringar, skrivande samtal – på ett så elevaktivt sätt som möjligt och så att alla elever inkluderas i
arbetet? Här poängterades vikten av att ta till vara eleverna som tänkare och att se de erfarenheter
och kunskaper eleverna bidrar med som en resurs i klassrummet.
»» Hur kan vi bidra med vår kunskap för att fördjupa elevernas förståelse av texten och utveckla deras
textkompetens?
Under forskningscirkelns tredje och sista termin diskuterades hur vi bäst skulle redovisa resultatet
av vårt arbete. Vi bestämde att de som genomfört klassrumsprojekt skulle erbjudas att skriva en
artikel om sitt projekt. Artikeln skulle omfatta projektet från det att idén väcktes och diskuterades
i forskningscirkeln till genomförandet i klassen med efterföljande utvärderingar med eleverna samt
analys och reflektioner i cirkelgruppen. I rapporten skulle sedan artiklarna kopplas till aktuell forskningslitteratur. Därutöver skulle rapporten innehålla texter om forskningscirkelns innehåll och de
erfarenheter deltagarna gjort genom cirkel. I slutet av terminen gjordes en individuell skriftlig utvärdering av deltagarnas syn på forskningscirkeln som idé och vad arbetet i forskningscirkeln lett
till för lärarnas arbete med skönlitteratur. Resultatet av utvärderingarna, de minnesanteckningar
som skrevs efter varje cirkelträff och den litteratur som lästes kom till användning i författandet av
rapporten.
Teoretiska utgångspunkter för projekten
Det fanns flera olika idéer till undersökningar som vi ville genomföra i våra klassrum. En var att
vi skulle använda samma roman och pröva olika modeller som vi kunde utvärdera gemensamt. Så
småningom bestämde vi oss för att enskilt eller i par pröva olika läs- och samtalsprojekt. En poäng
med detta var att vi då läste och diskuterade flera teorier om reception som alla kunde tillgodogöra
sig i diskussioner på träffarna. Litteraturen som presenteras nedan använde vi som teoretisk ram för
våra projekt och i samtalen under forskningscirkeln.
Louise Rosenblatt: Litteraturläsning som utforskning och upptäcktsresa (2002). Rosenblatt anses vara
föregångare inom modern receptionsforskning. Hon betonar det dynamiska mötet mellan texten
och läsaren (transaktionen). Hon lyfter också fram den estetiska läsningen i motsats till en mer efferent läsning.
Judith Langer: Litterära föreställningsvärldar (2005). Langer beskriver läsprocessen utifrån världar
av förståelse där läsarens tidigare upplevelser och kunskaper är centrala för förståelsen av texten.
Världarna delas in i olika faser: orientering, förförståelse, återkoppling och överblicksfas.
Richard Beach et al: Inquiry-Based English Instruction. Engaging Students in Life and Litterature
(2006). Litteraturforskarna använder begreppet sociala världar för att beskriva de mångfaldiga och
överlappande världar som elever lever i och de världar som beskrivs i litteraturen. Eleverna kan
genom läsningen av skönlitteratur jämföra sina egna erfarenheter av relationer och upptäcka hur
identiteter konstrueras både i nuet och i framtiden.
Kathleen McCormick: The Culture of Reading and the Teaching of English (1994). McCormick
ser läsprocessen utifrån en socio-historisk kontext med ideologier (föreställningar, kunskap, erfarenheter och värderingar) som verkar i samhället. Värderingarna bärs med in i läsningen. Läsarens
allmänna och litterära repertoar är nyckelbegrepp.
13
Lars-Göran Malmgren: Åtta läsare på mellanstadiet (1997). Malmgren gör en studie av några
elevers läsutveckling i undervisningen. Boken handlar även om elevernas fritidskultur och fritidsläsning. Olika teorier om litteraturreception och litteraturläsningens utveckling presenteras. Han
använder bland annat begreppet igenkänning för att göra elevernas upplevelser möjliga. Också frågorna som texten tar upp är centralt i hans undersökning.
14
Gunilla Molloy: När pojkar läser litteratur (2007). Molloy undersöker sitt eget klassrum och diskuterar svårigheten med att pojkarna inte kan läsa skolans texter. Hon ger exempel på olika typer
av läsloggar och skriver att vi måste komma åt litteraturen genom de stora frågorna som döden,
sexualitet, rasism osv.
Att skapa gemensamma upplevelser
Alltför många samtal om litteratur blir en privat historia mellan eleverna och texten, i bästa fall med
läraren som en tredje samtalspartner. I projektet om Dolly var tanken att eleverna skulle utveckla
och fördjupa sina upplevelser tillsammans i klassrummet. I samtalet skulle elevernas erfarenheter
vara ett stöd för att utveckla deras förståelse. Enligt Louise Rosenblatt (2002) har lärare en tendens
att begränsa eleverna genom att fokusera på frågor om texten som information, ett vetande om. Då
blir läsningen efferent vilket innebär att den styr läsningen bort från texten. Hon vill att eleverna ska
få mer av genomlevande; det som är unikt för skönlitteraturen. En sådan utgångspunkt för litteraturundervisning handlar om att skapa mening ur texten genom att läsaren reflekterar självkritiskt.
Rosenblatt hävdar att för att det ska bli möjligt måste läsarens estetiska upplevelse intensifieras och
utvecklas.
I forskningscirkeln diskuterade vi hur vi kan utveckla elevernas läsning så att den inte stannar
vid att eleverna talar om att boken är bra eller dålig eller enbart beskriver handlingen. Vi resonerade om läsloggens möjligheter att öppna upp för en fördjupad estetisk upplevelse. Richard Beach
(2006) menar att skrivande om skönlitteratur är utvecklande för det konstruktiva tänkandet om det
inte begränsar sig till att sammanfatta berättelsen. Reflekterande skrivning öppnar elevernas tankar
om det lästa och skrivandet blir dessutom ett naturligt språkredskap som hör hemma i ett sammanhang. För att undvika att hamna i den ”instrumentella fällan” fick eleverna styra samtalet i projektet
med Dolly. Elevernas fick först skriva var och en för sig för att få igång sina tankar. Därefter skrev de
tillsammans. På så sätt blev eleverna preparerade med tankar för att få igång diskussionerna. Tanken
var att skrivandet förutom att fånga elevernas frågor också skulle ge samtalet en struktur. På så sätt
hoppades lärarna motverka frågor som tenderar att få samtalen att självdö och som enbart kretsar
kring bra och dåligt, handling, miljö och personbeskrivning.
Ytterligare en uppgift var att eleverna i grupper skulle skriva ner punkter på overhead om vad
de var överens om och vad de inte var överens om i sina uppfattningar. Syftet med detta var att
få eleverna att stanna kvar i texten och få utgångspunkter för samtal om både innehåll och form.
För att göra upplevelsen av Dolly gemensam samlades elevernas reflektioner in i en stordiskussion
där elevernas föreställningsvärldar blev synliga. Judith Langer (1995) beskriver begreppet föreställningsvärldar som den uppfattning som en läsare har av en text vid en given tidpunkt. Genom att
15
läsa något annat, skriva eller diskutera i klassen kan föreställningsvärlden växa, förändras och berikas med tiden. Det gör den genom tanke och erfarenhet.
Underbar eller pretto – Dolly väcker elevernas känslor
Pia Jagrelius och Eva Bringéus
Jag är tvungen att berätta. Jag har varit på fest. Du vet precis hur jag är på fester – sockerkaka, tråkig,
sitter är söt! – Det hade inte varit något speciellt med det, kanske ingen orsak att skriva. Rätt, men
denna fest var speciell. En tjej var där, hon hette Dolly. Hon var otroligt arrogant, fullkomligt oblyg, till
16
en början lagom full, väldigt söt; jag tror jag är kär. I mitt hörn där jag satt gick hon fram till mig och sa
”Jag hatar dig, du får mig på dåligt humör av att sitta där! Tror du är bäst, jävla surfitta!” Jag smälte direkt.
Vi lät våra tredjeårselever på gymnasiet skriva brev till sin bästis om hur de mött Dolly på en fest och
vad de tyckte om henne. Citatet ovan kommer från Felix brev. Han skriver om rollfiguren i Amanda
Svenssons Hey Dolly (2008). Denna Dolly är en ung Malmökvinna som super och svär och bedrar
sin snälle pojkvän Mårten. En ung kvinna som springer fram med livsaptit men som inte alltid är
”glad under”. Är hon galen, är hon glad, är hon okay?
Som lärare var vi lite osäkra på om detta verkligen var lämplig skollitteratur men vi vill inte heller att eleverna ska tro att alla poeter är döda gamla män. Vi ville visa något annat, en ung röst från
deras egen stad som faktiskt gått på deras egen skola. Syftet med läsningen skulle vara att utforska
Dollys värld utifrån ett genus-, generations- respektive etniskt perspektiv. Vi lät eleverna skriva
läslogg för att ta fasta på sådant som de gillade i berättelsen, sådant de inte gillade och vad som
eventuellt var konstigt eller förvirrande. Läsloggen fick de sedan ha med sig till diskussionerna. Och
för en gångs skull började vi inte i analys eller något allmänt resonerande om huruvida detta var en
bra bok eller inte, vi började i upplevelsen och lät de unga människorna skriva brev. Och vad skrev
de? Jo, några sa att hon var underbar, andra att hon var totalt pretto...
Veronika skriver:
Och vem tror du var där om inte psykbruden, IGEN! Fast nu hade hon lugnat ner sig lite för mycket
och satt och grät i baren samtidigt som hon snörvlade fram att hennes pojkvän dumpat henne. ”Vad
konstigt”, kanske du tänker. Och ja, hon verkar ju som sagt helt galen och jag är imponerad över att
hennes pojkvän orkade stå ut ens en vecka, men jag började tycka rejält synd om henne. Hon verkar så
osäker, svag, arg. Allt i en liten kropp. Kanske stöter jag på henne igen, på ett sätt hoppas jag nästan det.
Dolly blev levande i de där breven. Och vi som menar allvar med att skönlitterär läsning utvecklar
intellektet och den emotionella intelligensen samtidigt ser detta som ett tydligt tecken på att boken
nådde fram. Vi fortsatte sedan med gruppdiskussioner och försökte sätta flickor och pojkar i varje
grupp. Nästa fråga till eleverna blev vad de var ense respektive oense om när det gällde Dolly. Vi
frågade också varför man skulle läsa boken – om man nu skulle göra det. Och vi frågade om detta
kunde ses som en generationsroman.
Det blev bra fart på diskussionerna. Att eleverna inte bara hade läst utan också fört läslogg och
skrivit brev först hjälpte till.”Det är en generationsroman på det sättet att INGEN kommer att minnas den om tio år” skrev Joel på overheadarket från gruppen. ”Vill du känna gemenskap i din bitterhet borde du läsa den” noterade å andra sidan Sanne. Och efter gruppredovisningarna fortsatte
vi en bit i helklass och funderade på om vi hade reagerat likadant om huvudpersonen varit manlig?
Hade det gått att skriva samma bok med en muslim i huvudrollen? Hur hade den uppfattats då?
Vår romanhjältinna har en självdestruktiv kamrat och om det pratade vi också mycket. Alla dessa
unga människor som inte mår bra och som vänder sin sorg och ångest mot sig själva.
Vi hade glädjen att kunna bjuda in författaren Amanda Svensson till skolan och hon talade i
aulan om vägen till att bli författare. Det var också intressant! Efteråt har vi använt Dolly som en
referens inom klasserna. När vi stötte på Madame Bovarys olyckliga öde, när vi hälsade på hos Boye
och Södergran. Vad skulle Dolly ha sagt och gjort? Är de alla kvinnor av sin tid?
På vad sätt skilde sig läsningen om Dolly från våra tidigare läsningar i klassrummet? Kanske var
det just Dolly själv; en ung kvinna som utmanade sina läsare både i sitt sätt att vara och att berätta
sin historia. Eleverna blev provocerade av henne och vi bestämde redan från början att vi skulle
”släppa taget” och undvika att ställa frågorna. De fick helt enkelt möta Dolly utifrån sina egna
frågor, erfarenheter och värderingar. Vi blev förvånade över att Dollys värld inte bara avfärdades
som absurd utan togs på allvar, granskades och ifrågasattes. Begreppen från textanalysen dök upp
när vi minst anade det. Det fick inte bara liv utan gavs också ett sammanhang. Louise Rosenblatts
(2002) teori om läsningen som ett dynamiskt möte mellan texten och läsaren stärkte oss i att låta
elevernas personliga läsupplevelse få stort utrymme. Rosenblatt menar att läsupplevelsen har både
en estetisk och social funktion. Den estetiska utvecklar den personliga, känslomässiga och estetiska
upplevelsen och den sociala ger eleverna intellektuella insikter och kunskaper.
17
Dolly kommer att finnas med i våra klassrum ett tag till. När vi granskar läroplanen och kursplanerna, både de nationella och lokala, blir vi styrkta av att Dolly försvarar sin plats. Läroplanen
lyfter fram förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse, reflektion över de egna erfarenheterna som ett led i den personliga utvecklingen och inte minst kritiskt tänkande. I kursplanen
i svenska ska mötet med litteratur bl.a. leda till att eleverna får uppleva och diskutera texter som
både väcker lust och utmanar åsikter. Det vi fortfarande är osäkra på är om man kan läsa all typ av
litteratur med våra elever. Vi bestämmer oss tillsvidare för att eleverna får avgöra saken. Vilka är de
unga människor som vi har framför oss i bänkarna och hur läser vi och samtalar om litteraturen
med just dem?
18
Att låta eleverna stå för valet av litteratur
I tidiga anteckningar från när vi började med vår forskningscirkel väcktes frågan vilken typ av bok
vi ville läsa med våra klasser. Ett mål var att bearbeta litteraturen så att både boken, men också
läsningen kändes betydelsefull för eleven. Louise Rosenblatt skriver om litteraturen som en betydelsefull källa till kunskap (2002).
Hur får vi eleverna att reflektera mer, släppa det konkreta och i stället fördjupa sig i den subjektiva upplevelsen? Dessa frågor fanns med i våra gruppdiskussioner. Olin-Scheller (2006) menar att
om litteraturundervisningen ska bidra till identitetsskapande hos eleverna, vilket är ett av huvudargumenten för att läsa litteratur i skolan, måste den bland annat utgå ifrån elevernas egna textvärldar.
Detta blev utgångspunkten för ett av gruppens projekt där en klass fick arbeta på ett nytt sätt med
litteraturen. Läraren hade följande önskemål:
»» att eleverna skulle få läsa något som var hämtat ur deras egen textvärld
»» att bokvalet inte skulle vara styrt av läraren
»» att läsningen skulle bearbetas och redovisas i en något friare form för att inte läsningen skulle styras
för mycket.
Skicka din favoritbok vidare
Karin Fredriksson Kull
Ironiskt nog föddes idén till hur klasserna skulle läsa i skolan utan att ”skolläsa”, när jag själv slutade
att tänka på min undervisning och läsutveckling i allmänhet och funderade över hur det går till i
mina egna privata kretsar. Vad läser vi där? Hur går läsningen till? Vad föranleder att någon av oss
tar upp en bok där hemma och faktiskt läser den och får en god läsupplevelse som vi pratar om
efteråt? När har man samtal om litteratur i världen utanför skolan? Jag kom på att det i verkligheten
går ut på att man rekommenderar varandra böcker som man haft en stark upplevelse av att läsa.
Man berättar om sin upplevelse och ber någon annan att läsa boken, inte för att vi ska prata om den
tillsammans, men av önskan att ge någon annan en egen upplevelse. Och sedan blir det automatiskt
så att vi talar om den. Projektet gick därför ut på att man fick tipsa sin kompis om en bok som man
19
20
nyligen läst och som man tyckt mycket om. Kompisen i sin tur, lämnade en bok tillbaka. Eleverna
jobbade alltså parvis och bytte favoritböcker med varandra.
Samtalet om boken sköttes helt och hållet av arbetsparen själva och min ambition var att inte
styra dem för mycket. Samtidigt behövde jag ju faktiskt ge dem ledning på något vis och i mina
funderingar kring detta använde jag läsprotokoll. Varje arbetspar fick två protokoll var, ett för var
bok som de arbetade med. I protokollet redovisade de kortfattat sina samtal om boken. Läsprotokollet ser jag som en variant av läsloggen som eleverna var bekanta med sedan tidigare. Protokollet
är akilleshälen med hela projektet. Mitt mål är att läsning och redovisning ska ske i så fri form som
möjligt för att inte läsningen ska styras. Samtidigt ska jag utforma en mall för ett protokoll som
ska följas för att redovisa samtalen om böckerna. Det visade sig vara ganska omöjligt. Protokollen
användes vid fyra stadier av läsningen.
Stadie 1. När läsningen inleddes:
Boken och författaren namngavs av ”person A” som också svarade på frågan varför boken var så
bra med hjälp av fyra adjektiv (och man fick inte skriva ”bra” och ”spännande”). Person B fick nu
skriva lite om han/hon har hört talas om boken innan, hur man skulle få tag i den, vilka förväntningar man hade, om man brukade läsa den här sortens bok eller inte. Därefter tog paren itu med
läsningen av sina böcker.
Stadie 2. När man kommit förbi den inledande delen av boken:
Person B fick säga något om sitt första intryck av boken nu när man faktiskt börjat läsa den. Person
A gav respons: kanske man kände likadant, kanske boken var trög, svår eller rentav extra spännande
just i början?
Stadie 3. När man hade läst ungefär halva boken:
Person B beskrev vad som hänt senast och hur det var att läsa just den biten. Vissa elever valde också
att skriva om vad man trodde skulle hända härnäst. Person A hade möjlighet att ge respons.
Stadie 4. När boken var slut:
Person A och B jämförde sina läsupplevelser. De utgick från de fyra adjektiven som person A använt
i början av projektet för att beskriva boken och resonerade kring dessa. De kunde också skriva egna
reflektioner och kommentarer. Vissa skrev väldigt mycket. Eleverna fick själva välja samarbetspart-
ner. Jag funderade också på lottning, men i den här klassen var klimatet gott och jag visste att de
ville få bestämma så mycket som möjligt själva. Det blev ändå intressant att följa arbetet i de par
som skapades slumpvis. Här hamnade man med någon som också varit frånvarande den första
dagen, eller med någon annan vars kompisgäng var en väletablerad trio. Eleverna i övrigt valde
att arbeta flicka/flicka eller pojke/pojke. Roligt med de blandade paren var att man fick läsa en
typ av litteratur som man annars inte hade valt själv. Detta hände mer sällan i de par där båda var
av samma kön. Eleverna hade svårt med sina fyra adjektiv. Helt automatiskt vill de säga ”bra” och
”spännande” om sin bok och det blev tomt i huvudet när man bad dem uttrycka sig på ett annat
sätt. Man kan också fundera över om det var rätt av mig att vara så här stringent – det går ju emot
min egen idé om en fri redovisningsform.
Eleverna blev flera gånger ganska personliga i sina kommentarer. De kritiserade och berömde
utan att skräda orden och de tröstade varandra om läsningen var trög i början. När de jämförde
sina åsikter resonerade de ganska bra om varför de tyckte lika eller olika, och kunde ta stöd i vad de
sagt i början om vad de tyckte om med boken eller att den andra kanske inte brukade gilla den här
typen av böcker. Det blev svårt med de tre stegen eftersom lästakten var olika för olika läsare. Det
bästa är att de får med sig sina protokoll själva och sköter dem som en läxuppgift. Risken med detta
är att ingenting skrivs förrän dagen före inlämning då hela protokollets innehåll efterkonstrueras. I
stadie 1 och 2 tycker jag alltså att protokollförandet kan ske fem minuter under lektionstid.
Texterna var verkligen deras egna. Jag såg Danielle Steel och Stephanie Meyer tillsammans med
Jan Guillou, Paulo Coelho och Lian Hearn. Det blev inte någon nobelpristagare så långt ögat
nådde, men det blev många goda läsupplevelser. Många önskade sig korta böcker av sina kompisar.
Detta var inget de redovisade i protokollet däremot.
Elevernas utvärderingar var mestadels positiva vilket gav näring till att fortsätta med den här
typen av arbete i fler klasser. Det nämndes att det varit roligt att inte läraren bestämt böckerna, att
det var bra med ett annat sätt att redovisa böcker på än den traditionella bokpresentationen eller
recensionen. De tyckte också att det var kul att jämföra sina intryck. Det som var negativt för vissa
var att de hade haft svårt att komma igång med läsningen, varit i ofas med sitt protokoll eller kanske
att de tyckte att det var orättvist att jag inte kunde veta vilka som verkligen läst hela boken och vilka
som inte gjort det. Man ser alltså att även om man som lärare vill att eleverna ska fokusera mer på
att reflektera är det inte säkert att eleverna är bekväma med detta!
21
Förförståelsens betydelse
22
I anslutning till ett par av de klassrumsprojekt som genomfördes under den tredje terminen av
forskningscirkeln diskuterades förförståelsens betydelse. Vår utgångspunkt blev att läsning är en
aktiv och medskapande process och att vi ville att eleverna skulle få en djupare förståelse av den
litterära texten. En djupare förståelse av en text förutsätter förmåga att läsa mellan raderna, att läsa
bortom texten, och dra egna slutsatser utifrån de kunskaper och erfarenheter läsaren har med sig
i mötet med texten. Följande artikel handlar om läsningen av Eureka Street av Robert McCliam.
Läraren förbereder eleverna genom att ge dem bakgrundskunskap och genom att dela med sig av
egna erfarenheter som kan relateras till textens innehåll. Den innehållsmässiga förförståelsen hjälper eleverna att sätta in texten i ett sammanhang och att identifiera sig både med läraren och hans
erfarenheter och textens personer och händelser.
I forskningscirkeln använde vi oss av repertoarbegreppet (McCormick 1994) för att bättre förstå vad som händer i mötet mellan läsare och text. Begreppet repertoarer används för att beskriva
vad som händer i läsprocessen när texten möter läsaren. Både text och läsare för med sig dels en
allmän repertoar dvs. idéer, erfarenheter, vanor och normer, dels en litterär repertoar som handlar
om litterära konventioner och föreställningar om vad litteratur är t.ex. hur en berättelse är uppbyggd, berättarperspektiv och hur karaktärer beskrivs. Överensstämmande repertoarer leder till det
McCormick kallar matchning. Brist på överensstämmelse å andra sidan kan göra det omöjligt för
läsaren att begripa den värld som texten ger uttryck för eller den genre som texten är skriven i.
Detta kan leda till en kollision, icke-matchning, mellan text och läsare där läsaren till slut avvisar
texten. Eleven misslyckas då med att bygga en föreställningsvärld och läsningen förlorar sin mening (Langer 1995). En tredje möjlighet är att det finns en viss överensstämmelse och det som inte
överensstämmer ger upphov till en spänning mellan läsarens och textens repertoarer. Här finns den
största potentialerna för utveckling, menar McCormick (1994). Artikeln om några elevers läsning
av ett utdrag ur romanen Eureka Street ger exempel på hur eleverna med stöd av läraren får ny kunskap och låter sig utmanas av det som är främmande och annorlunda.
Lärares didaktiska överväganden handlar bl.a. om att med utgångspunkt i den kunskap vi har
om våra elever välja texter som kan öppna för nya perspektiv och leda till litteratursamtal som
eleverna upplever som meningsfulla. Läraren har ansvaret för att aktivera och ta till vara på de
kunskaper och erfarenheter eleverna bär med sig och att komplettera elevernas förförståelse så att
en produktiv spänning mellan text och läsare kan uppstå. Ett sådant förhållningssätt positionerar
eleven som tänkare och ger sammanhang och mening åt läsningen.
Engagemanget som skapar lust att läsa vidare
Sven Mellhammar
Eureka Street av Robert McCliam är definitivt på min tio-i-topplista över favoritböcker. Kanske
skulle jag nämna den som nummer ett, om jag ombads utse min absoluta favorit. Romanen, som
publicerades 1996, är en historia om Belfast under en period som kännetecknades av de våldsamma
stridigheter som vi ofta hört om i medierna. Två av personerna i romanen är Chuckie Lurgan,
protestant, och Jake Jackson, katolik. Man får följa dem i det dagliga livet, i kampen för brödfödan,
i sökandet efter kärlek osv. Romanen är på en gång tragisk, komisk, absurd, satirisk, ja, den kan
beskrivas på många sätt.
Tre kapitel i mitten av romanen, 10 – 12, valde jag ut för klassen att läsa. Kapitlen kan ses som
en liten enhet, som en novell, och det var vad vi kallade texten, när vi läste och diskuterade den.
Innan eleverna började läsa gav jag naturligtvis en historisk bakgrund till konflikten, ’The Troubles’,
som jag har följt regelbundet sedan våldsamheterna startade i slutet av 60-talet. Jag berättade också
om egna erfarenheter i Nordirland, om samtal med katoliker och protestanter. Ett ytterst starkt
intryck på eleverna gjorde min berättelse om när jag kom körande med bil i den lilla staden Newry
en bit söder om Belfast. Plötsligt stoppades vi av poliser och soldater, som alla riktade sina vapen
mot oss, varpå vi kommenderades ut ur hyrbilen. Man lyder när man har gevärspipor pekande
mot sig tre decimeter från bilrutan! Efter att de undersökt bilen fick vi naturligtvis köra vidare mot
Republiken. Det var lite skakiga händer som höll i ratten på vägen bort från torget. Även längs den
gatan var det gott om soldater som bevakade hustaken på spaning efter krypskyttar. Det här är saker
som har varit vardagsmat för människorna i Nordirland i allmänhet och Belfast och andra städer i
synnerhet. Det har varit en del av deras liv.
Läsningen gjordes i klassrummet. Det var knäpp tyst. Efter läsningen fick eleverna skriva ner
tankar och känslor, men det var ingenting som skulle lämnas in. Den efterföljande diskussionen
visade att novellen hade gripit och engagerat dem väldigt mycket. Det blev tydligt att den ”gick
hem”. Diskussionen tog tid och ledde in oss på många spår. Det handlade om väldigt många saker,
men framförallt blev det diskussioner om djupt mänskliga saker, om vardagliga problem, kärlek och
existentiella frågor.
23
Några kommentarer från eleverna måste jag naturligtvis återge:
»» starkt
»» otroligt gripande
»» jag grät
»» livet är kort och kan ta slut tvärt
»» vilka liv de tvingas leva
»» mänskligt beskrivet
»» människorna tydliga
»» som ett filmmanus med tydliga bilder
24
»» jag ska läsa hela boken
»» ska läsa om Nordirland
»» filmer om Nordirland trodde jag var överdrivna
Ibland har jag naturligtvis gett elever en viss förkunskap innan de börjar läsa en text, men sällan
så här grundligt, men betydelsen av min bakgrundsinformation är ändå svår att bedöma. En elev
uttryckte till och med en önskan om ännu mer information före läsningen, och jag som tyckte att
jag hade gett dem mycket om den historiska bakgrunden. Texten tycker jag är utmärkt att läsa och
jobba med i klassrummet. Den engagerar och berör, för det är vanliga människor det handlar om,
och man kan ta upp den till diskussion på flera plan. Jag själv kommer att använda den även i engelskkurser i fortsättningen. I skrivande stund har jag redan använt texten i två Engelska B-kurser.
Reaktionerna från dessa elever var snarlika dem från min SvB-grupp.
Att skapa äkta engagemang
En återkommande diskussion under cirkelträffarna var hur vi får eleverna att engagera sig i responsen på den skönlitteratur som läses i klassrummet. Susanne Parmenius Swärd skriver i sin avhandling Skrivande som handling och möte (2009) om elever som upplever att litteraturen i skolan bara
är flum, ett påhittat engagemang där det gäller att hitta på saker om böcker som läses (s 124). Hon
menar att ”eleverna vill i grunden kommunicera och vara ärliga när de skriver” men vill också ha
bra betyg på sin uppgift. Vi kände väl igen oss i beskrivningen och resonerade om att det inte räcker
att skriva för läraren för att uppgiften ska uppfattas som meningsfull av eleverna. Enligt några av oss
ökade engagemanget något med skriftlig kamratrespons men det var fortfarande inte ”på riktigt”.
Varför inte pröva att arbeta med en digital blogg där hela klassen kan vara med? I elevernas textvärldar uppfyller den digitala bloggen både kravet på autenticitet och tydliga mottagare. Dessutom
är det en genre som många elever är bekanta med. Fyller den sin plats i svenskämnet? Utan tvekan
anser Cecilia Ericstam (2008). Genom bloggen kan eleverna förmedla egna tankar om det lästa
och reflektera över innehåll, gestalter och bärande tankar vilket är helt i linje med kursplanerna
i svenska. Dessutom är det skolans uppgift att förbereda eleverna för att bli digitala medborgare.
Att skriva så det syns – ett bloggprojekt
Håkan Ingvarsson
Upp emot trettio elever per grupp. Lika många upplevelser, textvärldar och erfarenheter. Det är
förutsättningarna under vilka vi lärare oftast jobbar med skönlitteratur i gymnasiet. I och ur arbetet
strävar vi efter ett individualiserat och erfarenhetsbaserat lärande som tar utgångspunkt i varje elevs
förförståelse och unika upplevelse av litteraturen. Det är ingen enkel ekvation.
Skönlitteratur berikar eleverna, det är vi alla överens om. Den ger inte bara eleven nya föreställningsvärldar och erfarenheter utan synliggör och lyfter fram egna erfarenheter och föreställningar
genom vilka eleven tolkar och förstår sin värld. Antropologen Ruth Benedict sa att ”Vi ser inte
linsen genom vilken vi betraktar världen” (1934). Jag har alltid tyckt att det är tänkvärda ord. Men,
jag vill nog mena att linsen kan synliggöras. Litteraturen kan inte bara locka fram vår egen, utan
även andra människors linser i ljuset. Frågan är hur vi som lärare kommer åt detta fenomen, inte
minst med tanke på de förutsättningar vi jobbar under.
25
26
Under våren 2009 genomförde jag tillsammans med 30 samhällsgymnasister ett bloggprojekt
i syfte att just försöka komma åt synliggörandet av elevernas läsupplevelser och föreställningsvärldar. Eleverna skrev vad man skulle kunna kalla en digital, offentlig och interaktiv läslogg. Klassen
delades in i grupper om fem och varje grupp ansvarade för en blogg. Bloggverktyget vi använde
var Wordpress. Under terminen läste eleverna tre litterära verk – Amos Oz Hur man botar en fanatiker, Amanda Svenssons Hey Dolly och en valfri 1900-talsroman. Under terminen fick de skriva
så mycket de ville på bloggen. Emellanåt riktade jag uppgifter och frågor som skulle besvaras eller
kommenteras genom inlägg på bloggen. Eleverna uppmanades även under delar av projektet att
kommentera varandras inlägg på bloggarna. Min förhoppning var att läsningen av klasskamraternas
inlägg skulle ge nycklar och ingångar till litteraturen. Jag skrev själv inlägg, under samma premisser
som eleverna, och försökte kommentera minst hälften av deras inlägg. Inledningsvis trodde jag att
projektet skulle innebära ett merarbete för mig, men det visade sig vara precis tvärtom. Sammantaget kom resultatet att bli mycket bättre än förväntat.
För det första vill jag mena att i stort sett samtliga elever ”skrev bättre” än vad de annars brukar
göra. De framstod plötsligt som bättre skribenter. Deras texter var tydligare, fylligare och sett till
formen mer korrekta. De var helt enkelt mer läsarvänliga. Jag vill tro att detta har att göra med en
mottagarmedvetenhet som vi sällan når i skolans värld. Eleverna skrev nu för en offentlig publik
och många menade att de av den anledningen ”skärpte till sig”. I bloggens kontrollpanel kunde de
se att uppemot 80 personer hade läst just deras inlägg. Hur ofta ställs en elev inför det? Det normala
är att de skriver för mig som lärare och för sina klasskamrater.
Retorikern Brigitte Mral menar att ”nättext är ett medium med större krav på retorisk finess än
något tidigare medium” (2003). I ett hav av texter måste skribenten direkt visa sig trovärdig (ethos),
hålla ett fast grepp om sin läsare och dennes engagemang (patos) och se till att innehållet (logos) och
strukturen är solklar för läsaren. Skribenten kan inte förvänta sig att läsaren stannar kvar i texten
”bara för att”, menar Mral. Något roligare, mer intressant eller givande kan ju finnas bakom nästa
länk.
Jag instämmer med Mral, men menar att det saknas ett resonemang. Elever skriver och samtalar i stort sett uteslutande för en initierad läsare eller lyssnare – samma klassrum, samma roman,
samma uppgift och därmed i stort en likartad förförståelse. I bloggtexten ställdes andra krav och
jag tror att eleverna kände av det och tog det till sig. I bloggtexten tvingas man synliggöra och tydligt uttrycka sammanhang och textvärldar för att texten ska bli begriplig, och man måste göra det
tämligen raffinerat av de skäl Mral nämner ovan. Min erfarenhet är att vi sällan når dit i skolan, till
det autentiska. Jag vill mena att blogga, hur motsägelsefullt det än må låta, är att närma sig ”verkligheten”.
För det tredje, och kanske viktigaste, menar jag att bloggskrivandet skapade förutsättningar
att på ett enkelt sätt låta eleverna ta del av varandras textvärldar. I mina klassrum sker detta oftast
muntligt, i form av helklass- eller gruppdiskussioner. Tidigare har jag låtit eleverna skriva läslogg
i skrivböcker, men jag tycker aldrig att det blir särskilt lyckat, mycket på grund av att det är svårt
att få eleverna att ta skrivandet på allvar. Men skrivandet är viktigt, menar jag. Vi måste emellanåt
låsa fast tankar och resonemang på något sätt för att kunna tala om dem och tänka kring dem.
Tänkandet är som vi alla vet flyktigt. Eleverna kunde via bloggarna gå tillbaka och läsa sina egna
och andras inlägg, och inte minst hade de tillgång till klasskamraternas kommentarer och respons.
Jag har svårt att tänka mig en arbetsform som bättre skapar förutsättningar för eleverna att ta del av
och reflektera kring sina och andras läsupplevelser.
Litteraturpedagogen Judith A Langers fyra olika läsarhållningar är värda att kort nämnas i det
här sammanhanget (2005). Den första fasen är Att vara utanför och kliva in i en föreställningsvärld.
Här söker vi efter ledtrådar i texten och förbinder dem med våra egna erfarenheter och kunskaper
för att skapa oss en föreställning om textens handling och karaktärer. I nästa fas Att vara i och röra
sig genom en föreställningsvärld går vi djupare in i texten. Också här använder vi vår kunskap om
livet och världen men också om texten för att försöka förstå mer. Den tredje fasen är Att kliva ur
föreställningsvärlden och tänka över det man vet. Det är i denna fas litteraturen berikar oss, menar
Langer. Vi återkopplar till den egna erfarenheten och modifierar, omvärderar eller bygger nya föreställningar och värderingar. I den sista fasen Att stiga ur och objektifiera upplevelsen kan läsaren inta
en mer reflekterande hållning. Langer menar att det inte räcker med endast läsning för att nå de
sista två faserna – det som vi ofta strävar efter i undervisningssituationen – utan vi måste bearbeta
upplevelsen med hjälp av samtal och skrivande för att nå dit. Jag instämmer.
Min erfarenhet av bloggprojektet var att fler elever nådde Langers tredje och fjärde fas. Jag tyckte
mig i alla fall kunna se att fler nådde dit, vilket är en stor vinst i sig. Gudarna ska veta att det inte
alltid är lätt för läraren att ”se” alla elever, och tyvärr händer det nog inte alltför sällan att elever
förblir osynliga. Allt som på ett tydligt sätt synliggör elevernas lärande är av godo. Under läsningen
av Oz och Svensson uppstod många intressanta diskussioner. En del av dem hade jag inte sett eller
hört om de inte hade hamnat i bloggen. Amos Oz väckte exempelvis en långlivad diskussion om var
gränsen för tolerans går, om när man får försvara sig med våld. Amanda Svenssons karaktär Dolly
väckte allt från hundraprocentig igenkänning till intensivt hat. I inläggen växte det efterhand även
27
28
fram hypertexter. En hel del elever länkade till andra sidor, till foto, till film eller till musik i sina
texter, utan att jag hade uppmanat dem. Nog är hypertexten i sig ett exempel på Langers senare
förhållningsfaser?
Jag tror att en anledning till att fler elever klev ur texten var att de kunde ta del av varandras upplevelser, tankar och frågor på ett mycket lättare och mer konstruktivt sätt än vad de annars är vana
vid. Jag tror också att bloggskrivandet helt enkelt var mer lustfyllt, inte minst p.g.a. att de själva
kunde välja när de ville skriva eller kommentera. Det är ju tyvärr så att eleverna inte alltid känner
som mest inspiration att skriva just när läraren säger att de ska skriva.
Sammanfattningsvis var projektet att förena bloggskrivande och litteraturläsning mycket lyckat.
Mycket av det jag söker i andra arbetsformer men sällan lyckas nå, nåddes nu. Eleverna utvecklade
sitt skrivande och skrev markant bättre texter i denna autentiska skrivsituation. Jag kunde se ett
tydligare synliggörande av läsupplevelsen och tankarna om och kring litteraturen. Eleverna verkade
lättare kunna ta del av varandras föreställningar och jag vill mena att det berikade läsningen och
de efterföljande diskussionerna. Sist men inte minst kunde jag som lärare tydligare se den enskilda
eleven. Smolket i bägaren är de tekniska förutsättningarna för denna typ av arbete. I en värld där
skolan har en IT-park i paritet med övriga samhället så hade denna typ av projekt fungerat än
bättre. Många gånger var vi två-tre elever på en dator, många gånger kom vi överhuvudtaget inte åt
datorer. Och när vi väl hade tillgång till datorer var ibland mjukvaran i maskinerna inte tillräckligt
bra eller tillräckligt uppdaterad för att kunna hantera den senaste programvaran.
Ett lyckat bloggskrivande förutsätter att eleverna har var sin dator, eller i alla fall att de har tillgång till dator hemma. Men, jag vill trots smolket mena att bloggskrivandet mycket väl kan hjälpa
till att synliggöra den lins med vilken vi betraktar vår värld.
Att diskutera sanningsbegreppet
Kan en text någonsin vara en avbild av världen? Knappast, men vi kan däremot läsa en berättelse
som om den vore sann. Vid flera träffar återkom vi till elevernas förkärlek till att läsa ”sanna berättelser”. Diskussionen utmynnade i hur vi kan diskutera sanningsbegreppet i undervisningen. Pojken
som kallades det (2001) nämns ofta av eleverna som en sann bok liksom Gömda (2000). Genom
att ställa frågan om vems berättelse är mest sann? vänder vi upp och ner på ”världsordningen” för
många elever. Frågan är grundläggande i all läsning menade vi, även i det utvidgade textbegreppets
bemärkelse3, och därför nödvändig att ta upp i klassrummet. Den kan ses som en viktig del av den
mediekritiska analys som kursplanerna i svenska framhåller.
På träffarna diskuterade vi olika sätt att ta upp sanningsbegreppet. En idé är att låta eleverna
jämföra texter eller omslag från samma bok men olika utgåvor. En annan är att eleverna får gå
bakom kulisserna på reality-program och analysera vad reality står för i detta sammanhang. Genom
att jämföra skönlitterära texter med facktexter och nyhetstexter vidgar vi elevernas perspektiv ytterligare. När vi för in begrepp som fiktion och realism i undervisningen hjälper vi eleverna att sätta
ord på hur man kan se på olika genrer och blandgenrer. Ett annat begrepp som beskriver blandgenrer är begreppet faktion. Annette Årheim (2007) förklarar det i sin avhandling som en genre som
bokmarknaden kallar för ”sanna historier” eller ”dokumentära romaner”, men där verkligheten är
uppenbart dramatiserad och fiktionaliserad. Årheim menar att faktionslitteraturen behöver tas upp
till granskning och debatt i klassrummet eftersom denna typ av litteratur har utpräglat fördomsreproducerande egenskaper.
”Jag läser den i alla fall som om den vore sann”
Eva Bringéus och Maria Brännström
Uppfyllda efter ett seminarium med Anette Årheim om Litteratur med sanningsanspråk och ungdomar med autenticitetskrav i Växjö i april 2008 (Smdi:s nationella konferens)4 bestämde vi oss på
tåget ner till Malmö. Vi skulle läsa skönlitteratur med våra elever där den didaktiska utmaningen
3 I kursplanens beskrivning av ämnet svenska används termen ”ett vidgat textbegrepp” som innefattar ”förutom
skrivna och talade texter även bilder”.
4 Smdi står för Svenska med didaktisk inriktning.
29
30
var just sanning eller fiktion. Föreläsarens avhandling När realismen blir orealistisk. Litteraturens
”sanna historier” och unga läsares tolknings­strategier (2007) gav oss konkreta tankar kring hur vi
kunde arbeta med de inte helt enkla sannings- och fiktionsbegreppen.
Av praktiska skäl drev vi projektet i två klasser på samhällsprogrammet i årskurs 3. Valet föll
på Flyga drake (Hosseini 2004), en populär roman som har sin verklighetsbakgrund från kriget i
Afghanistan. Författaren har diktat berättelsen om en afghansk pojke och dennes komplicerade
vänskap med Hassan, sonen till familjens tjänare. Vi hoppades att berättelsen där olika kulturer och
samhällsklasser möts skulle engagera eleverna och ville också med litteraturprojektet öka elevernas
förståelse för begreppen realism och ickerealism. Totalt använde vi fyra lektioner med varierande
längd: en för introduktion av romanen samt ytterligare tre lektioner för bearbetning av elevernas
läsning och reflektioner.
PROJEKTETS UTFORMNING
Vi inledde med att läsa första kapitlet i Flyga drake högt utan någon särskild introduktion. Därefter fick eleverna skriva ner sina förväntningar om boken i en läslogg för att sedan jämföra sina
tankar. Elevernas uppgift blev att läsa färdigt boken hemma under tre veckor. Vi bad dem skriva i
de utdelade läsloggarna några exempel från romanen där de kände igen sig i en tanke, känsla eller
en situation. De skulle skriva ner citat, hänvisningar till sidor och beskriva varför de kände som
de gjorde. När romanen var färdigläst fick eleverna i små grupper samtala om sina upplevelser och
jämföra citaten från läsloggarna. I en storklassdiskussion sammanfattade vi det som eleverna kände
igen sig i. Nästa uppgift var att låta eleverna ge exempel utifrån boken på sådant som de tyckte var
realistiskt respektive inte realistiskt. Vi introducerade begreppen fiktion och faktion och jämförde
Flyga drake med Pojken som kallades Det (Pelzer 2001). I den ena klassen avslutades projektet med
att eleverna fick läsa artikeln ”Misären som säljer” som handlar om vad det är som lockar läsare
att läsa den sanna historien (Publicerad i texthäftet Saga och sanning inför det Nationella provet i
svenska, svenska som andraspråk VT 2008). Därefter fick de enskilt under en stund skriva ner sina
tankar om sanning, fiktion och faktion.
ELEVERNA KÄNNER IGEN SIG
Några elever hade redan läst Flyga drake. Johanna skriver i sin läslogg: ”Därför hade jag inga direkta
förväntningar. Nu vet jag att den väcker många känslor och är väldigt sorglig.” Marcus hade inte
läst boken tidigare och menade därför att han inte alls har några förväntningar eftersom han ”inte
är speciellt intresserad av böcker och för att handlingen inte tilltalar honom”. Det eleverna tog upp
i sina citat var av naturliga skäl ganska varierande. För Alma blev det många reflektioner kring flykten från Sarajevo och allt som hennes mamma har berättat. Hon beskriver i läsloggen de nybakade
kanelsnäckorna och leksakerna som låg kvar i huset de lämnat. För Alma var boken obehaglig och
genialisk på samma gång men en bok som fler borde läsa, tycker hon. Ett citat från hennes läslogg
är: ”Jag känner mig som en främling i mitt eget land”. Esteban kände också igen sig i berättelsen och
skriver upprört om den statusförändring huvudpersonens pappa, Baba, genomgår när han flyttar
från Afghanistan till USA. Från att ha ansetts vara en vis och väl ansedd man, ”en boss i Afghanistan
förvandlades han till en nolla och samtidigt flykting” i sitt nya hemland.
31
DISTANS OCH NÄRHET TILL TEXTEN
Martin reagerade på hur Baba fördömer den fundamentala mullan som undervisar barnen i islam.
Det säger mycket om en fri man som själv har skapat sina värderingar och sin religion av vanligt
sunt förnuft. ”Det krävs att man är en stark individ för att står upp för det som Baba gör”. Han
jämför med sin egen uppfattning av religion och tycker att man själv ska skapa värderingar man
tror på. Martin tar även upp citatet om Amerika som landet där Amir kan begrava sina minnen
och där Baba kunde sörja sina. Martin tror att det kanske var så hans mammas familj från Polen
upplevde Sverige när de kom hit. Hannes resonerar kring Baba som bara ser saker i vitt eller svart.
Han skriver om att han känner personer som har mycket bestämda åsikter som de förväntar sig att
andra ska acceptera utan protester. ”De blir svåra att älska eftersom man antingen måste underkasta
sig eller motsätta sig dem”.
LÄR SIG AV GRUPPSAMTALEN
Eleverna talade med varandra i grupper om vad de upptäckt vid läsningen av boken. Lina skriver
i loggboken att hon genom klasskamraterna i gruppsamtalen kom underfund med hur huvudpersonen senare i sitt liv försöker ”göra sig kvitt att han inte ingrep vid gruppvåldtäkten” samt att han
gör ”saker för att få sin pappas, Babas uppmärksamhet och känna att han räcker till”. Anna skriver
i sin loggbok att hon ”insåg några saker under tiden vi diskuterade som jag inte hade tänkt lika
mycket på tidigare”. Boken intresserade även grupperna språkligt. Esteban citerar frasen ”ironiskt
nog var det sista vintern han log” och säger att denna och liknande bryggor fångar honom så att
”man inte vill släppa taget om boken och aldrig någonsin sluta läsa”. Diskussionerna i grupperna
omfattade också översättningen av den engelska titeln Kite Runner och vad som händer med texten
när den översätts.
LÄR SIG AV ROMANEN
32
Elevernas loggboksskrivande och samtalen i smågrupperna förberedde dem väl för helklassdiskussionen. Whiteboardtavlan blev fullskriven när vi bad eleverna berätta om vad de lärt sig av boken.
Några exempel var: man lär om en hel kultur genom några personer, regimens makt över människorna, relationer, bilden av USA, moraliska frågor utan att bli skriven på näsan t.ex. våldtäkten,
barndomen som togs ifrån barnen, betydelsen av hopp och högre makter. Selma säger att hon lärt
sig mycket genom att hon får läsa om ”villkorslös kärlek. Ett gott hjärta som vi inte kan ifrågasätta”
som en av pojkarna uppvisar i boken vilket påverkar henne att se sig själv med nya ögon och reflektera över hur hon själv vill bli sedd i andras.
PROVOCERANDE OM REALISM
Samtalet med klassen om vad som är realism, fiktion och faktion var inte enkelt. Eleverna såg
ganska förvirrade ut. Med Flyga drake och Pojken som kallades Det som utgångspunkt insåg vi att
begreppen plötsligt inte var så självklara längre. Kanske för att det knappast finns några klara gränser i litteraturen. Många elever uppfattade Flyga drake som en sann berättelse och när vi framhöll
att Pojken som kallades Det inte kan göra anspråk på att vara sann såg många tvivlande ut. Alla ser
sanningen på sitt sätt hävdade vi. Julia räckte upp handen och fick sista ordet: ”Vare sig Flyga drake
är sann eller inte så läser jag den som om den är sann.”.
VILL INTE BLI LURADE SOM LÄSARE
Eleverna var inte särskilt motiverade att skriva om sina upplevelser kring realism och ickerealism.
De hade svårt att fokusera på uppgiften eftersom terminen nästan var slut och studenten hägrade.
Men de skrev en kortare text där intressanta tankar kom fram. Johanna uttryckte att hon inte föredrar någon genre framför någon annan och att en berättelse inte är sämre för att den inte är sann.
Det viktiga är att det är tydligt om den är sann eller inte. Därför blev Johanna besviken för att hon
”vid en närmare granskning insåg att det rörde sig om faktion”. Det hade varit bättre om man var
inställd från början, tycker hon. Ellinor menade att en bok som verkar sann som Flyga drake blir
lite sämre om den inte är sann. ”Den känns så verklighetstrogen att man nästan känner sig lite lurad
när den då visar sig inte vara sann, även om vissa delar kan bygga på verkliga händelser”. Sebastian
tycker bättre om fiktion. Det blir mer svängrum och är mer uppiffade tycker han och hävdar att
faktion som är en blandning mellan fakta och fiktion för det mesta är förfärlig. ”Antingen ska man
ha en helt verklighetstrogen berättelse eller ska man ha ren fiktion och inte blanda genrerna så att
man blir förvirrad”.
IFRÅGASÄTTER INTE BOKVALET
Eleverna var på det hela taget uppfyllda av boken. Knappast någon av de annars ganska kritiska
eleverna hade något negativt att invända utom Nils som egentligen inte var kritisk till bokvalet men
till att han inte lärt sig något av gruppdiskussionerna, ”allt var redan klart för mig och alla gruppmedlemmarna hade samma uppfattning om allt och alla i boken”. I sina kommentarer tog eleverna
särskilt upp personskildringarna ”som gör att man delar deras ilska, sorg och glädje”. Även om
miljöbeskrivningarna inte är särskilt utförliga så får man en bra uppfattning om Afghanistan och
Kabul, menar t.ex. Hannes. Sanna, som berättar att hon fått upp ögonen för hur ”lika folks känslor
är trots att de lever i så skilda världar”, menar att risken att generalisera ligger nära. Man kan ”få fel
bild, dvs. att man tänker att man vet allt om alla i detta land nu”.
MÅNGA PERSPEKTIV LYFTES FRAM
Nådde vi vårt mål med projektet? Det tycker vi. Eleverna fick framförallt ge uttryck för sina tankar
och känslor vilka väcktes under läsningen av Flyga drake. Dessa var tydligt kopplade till de egna
erfarenheterna men sågs också ur ett större perspektiv framförallt i helklassdiskussionen då vi lyfte
fram vad eleverna menade att de har lärt sig av läsningen. I den slutliga skriftliga uppgiften visade
eleverna att de har fått en bättre förståelse för begreppen realism och ickerealism. Diskussionen om
sanningsbegreppet väckte frågor hos eleverna vilket kunde utläsas av deras texter. Flera var också
skeptiska till att sanningen inte alltid är ”sann”.
VAD HAR VI SJÄLVA LÄRT OSS?
Intressant var förstås att elevernas förkärlek för sanna historier är så komplex. I den beskrivna klassen ser det ut att handla om att inte vilja vilseledas vare sig det är en bok som gör anspråk på fiktion
eller sanning. Eleverna vill veta vad som är ”uppdiktat” eller inte och helst redan innan de påbörjar
sin läsning. Det stärker oss som lärare i litteraturundervisningen att arbeta med litteraturen utifrån
ett kritiskt perspektiv, menar vi. Det gäller inte bara utifrån vad som är sant eller fiktion och faktion utan till det berättelsen också lyfter fram. I det här läsprojektet var det synen på klassamhället,
33
de olika kulturerna, främlingskapet, solidaritet och inte minst synen på kvinnor och män. Alla
frågorna väckte eleverna i sina loggböcker och senare i de samtal som fördes under lektionerna.
Här fanns stoff för ett helt läsår insåg vi. För klasserna som var involverade i projektet blev det av
naturliga skäl ingen fortsättning men vi fick underlag till hur man kan arbeta vidare med litteratur i
kommande klasser. Varför inte ta in elevernas egna textvärldar på ett tydligare sätt i undervisningen.
Vad är t.ex. sanning och fiktion i televisionens realitytrend?
34
Från liv till text och från text till liv
Under forskningscirkelns träffar återkom vi vid flera tillfällen till Judith Langers teorier om läsningens olika faser och hennes begrepp föreställningsvärldar (Langer 1995). Judith Langer beskriver
läsprocessen som ett dynamiskt sökande efter sammanhang och mening, där den sociala interaktionen har stor betydelse. I processen urskiljer hon fyra faser där läsaren rör sig i en pendelrörelse
mellan liv och text. De fyra faserna presenteras i Håkan Ingvarssons artikel Att skriva så det syns – ett
bloggprojekt. Faserna ska inte uppfattas som att de följer på varandra utan läsaren rör sig fritt emellan dem under läsningens gång.
I ett av klassrumsprojekten läste en grupp elever i ämnet Svenska som andraspråk romanerna
Flyga drake och Tusen strålande solar av Khaled Hosseini. Eleverna läste och tolkade texterna utifrån
sina erfarenheter och kunskaper och påverkades av varandras sätt att läsa och förstå. De frågor som
väcktes under samtalet var både intressanta och viktiga. Säkert upplevdes de också som angelägna
av eleverna som ställde dem.
Litteraturen kan vara provocerande och leda till samtal som vi som lärare inte alltid kan förutse.
I forskningscirkeln talade vi om hur viktigt det är att läraren vågar samtala också om det som är
känsligt och svårt och att alla röster får höras i klassrummet. Men samtalet som beskrivs i den här
artikeln utvecklas på ett sätt som lägger hinder i vägen för ett öppet meningsutbyte där alla får
komma till tals. Den ger exempel på att lärare behöver redskap för att hantera de komplexa situationer som uppstår i våra klassrum. Langers faser blir här redskap i lärarens reflektioner och analys
av undervisningsförloppet. Lärares medvetenhet om olika faser i elevernas läsning ger vägledning
om vilket stöd eleverna behöver för att komma in i en text och vilka frågor som behöver ställas för
att elevernas förståelse av texten ska fördjupas.
Vems tolkning gäller?
Ulla Hansson
I svenska som andraspråk B-kursen fick eleverna själva välja en skönlitterär bok att läsa. Boken
presenterades muntligt inför gruppen och följdes av en gemensam diskussion. Eleverna lämnade
samtidigt en skriftlig sammanfattning till mig före presentationen. Till saken hör att eleverna kom
35
36
från fem olika klasser och från två olika skolor. Därför var det endast vissa som kände varandra
sedan tidigare.
Tre av tjugotre elever valde att läsa Flyga drake och tre andra valde Tusen strålande solar, båda
författade av Khaled Hosseini. Det är om dessa sex elever som mina reflexioner kommer att handla.
Den första eleven som redovisade var en pojke som läst Flyga drake. Det skulle visa sig att hans
analys av boken kom att bli vägledande för de andra som hade läst en bok av samma författare.
Eleven, med sina rötter i Afghanistan, fokuserade mycket på författaren Khaled Hosseini, huruvida han var en god representant för det afghanska folket eller inte. Kan en afghansk författare som
flytt landet och som lever i exil i USA med rätta beskriva förhållandena? Redovisningen av boken
kom mer att bli en politisk diskussion än ett samtal om läsupplevelsen. Var detta en realistisk historia eller var den påhittad? Kunde det vara en blandning av realism och fiktion? Får en författare
göra så? Var det möjligt att en rik pashtun blev bästa vän med en fattig pojke från en helt annan
samhällsklass? Det bäste vore om Hosseini från början deklarerat att ”denna bok är uppdiktad och
har ingenting med verkligheten att göra”, sa någon.
Frågorna var många och jag upplevde att eleverna hade svårt att hålla isär begreppen. En författare som upplevs som ”dålig” kan väl inte skriva en bok som är bra? Det var svårt att tillerkänna
författaren ett positivt omdöme när samtalet kom att handla om den politiskt kaotiska situationen i
Afghanistan. Gör talibanerna något gott för landet? Varför får inte flickor gå i skolan? Varför bränner man ner skolor och dödar lärare som undervisar kvinnor? Några menade att berättelsen ger
människor en felaktig bild av Afghanistan.
Nästkommande flicka som skulle redovisa Flyga drake var färgad av denna första redogörelse.
Hon aktade sig noga för att ha en alltför självständig och avvikande uppfattning om vänskapen
mellan Baba och Amir, vilket var olyckligt. Det bästa hade varit att låta de sex elever som läste en
bok av författaren Khaled Hosseini att jobba i grupp. Då kanske det hade blivit en mer nyanserad
diskussion där såväl ”bra” som ”dåliga” sidor kom fram. Nu undvek både jag och eleverna känsliga
ämnen som till exempel våldtäkt och religiös fanatism. Trots det tror jag nog att alla elever i klassen
kom att fundera över om berättelser är verkliga eller uppdiktade och om det har någon betydelse
för läsupplevelsen.
Om jag hänvisar till Judith Langers teori om litterära föreställningsvärldar så tycks det som om
vissa av eleverna i samtalet gick direkt till fas tre och, framförallt, fas fyra. I fas tre och fyra funderar
eleverna över hur texten hänger samman med deras egna liv, tankar och upplevelser. Det tror jag var
en olycklig utveckling eftersom förförståelsen av texten blev bristfällig och fragmentarisk. En mer
utvecklad gemensam förförståelse hade kanske gett förutsättningar för ett mer öppet och jämlikt
samtal. I all svenska som andraspråkundersvisning är just förförståelsen oerhört viktig. Eleverna i
dessa klasser kommer från så olika miljöer och dessutom är vissa födda i landet medan andra bara
varit här några år.
Vad jag lärde mig av litteraturläsningen var att en grupp elever som endast delvis känner varandra behöver mycket stöd i bearbetningen av sina läsupplevelser. Det hade varit lämpligt med
diskussionsgrupper under den första orienteringsfasen när eleverna försöker komma in i bokens
handling och lär känna person- och miljöbeskrivningar. Nästa gruppdiskussion skulle vara i den
andra så kallade förförståelsefasen. Det är just här som eleverna behöver hjälp av mig och varandra
för att stämma av bland annat innehåll. Om vi hade bearbetat texterna bättre på detta stadium tror
jag att inte att slutdiskussionerna blivit så politiserade och dramatiska. Den redovisande eleven hade
varit bättre förberedd på vilka känslor text och författare kan väcka.
37
Utvärdering och framåtblick
38
Den gemensamma utvärderingen visar att forskningscirkeln upplevts som en bra form för fortbildning. Samtalet i den lilla gruppen skapar ett klimat där det blir möjligt att ge och ta. Att få träffas
och utbyta idéer under ledning av en forskare ses som betydelsefullt. Samtalen leder till reflektioner
över hur man själv agerar i klassrummet och ger redskap för att förändra eller att komplettera sin
praktik. ”Man börjar helt enkelt analysera sitt arbete, vilket är bra att göra”. Flera lärare upplever
att forskningscirkeln har gett inspiration och mod att pröva nya idéer och att det är värdefullt att
få tid och möjlighet att diskutera med och få stöd från kollegor när man vill pröva något nytt. Det
kan också vara så att man blir påmind om ”gamla verktyg” och återigen tar dem i bruk. Läsloggsskrivandet är ett exempel som nämns och där cirkeln visat nya användningsområden för läsloggen.
Forskningscirkeln blir viktig också för att den ger möjlighet att nå ett mer långsiktigt lärande.
Det handlar inte om att få ett antal lektionstips utan om att utveckla ett didaktiskt förhållningssätt.
Då krävs det också att någon kommer utifrån för att ge input och ställa de provocerande frågorna.
Att skönlitteraturen är en viktig del av undervisningen i svenska och svenska som andraspråk
har bekräftats. Den forskningslitteratur som lästs har gett stöd för att det är viktigt att läsa och samtala om litteratur. Forskningslitteraturen har också betonat vikten av att elevernas olika erfarenheter,
kulturella och sociala, finns med som utgångspunkt i valet av litteratur och i samtalen, där olika sätt
att läsa och förstå en text kan bli spännande ingångar till nya frågeställningar. ”Texten ska tala till
eleven och inte bara ingå i kursen”. Diskussionerna om att en text kan tolkas på flera olika sätt har
lett till förändrade förhållningssätt i klassrummen. Det kan gälla frågeställningar, val av arbetsformer och hur man bemöter eleverna i t.ex. samtal och responsgivning. Som lärare måste man vara
mer ”lyhörd” för vad som är meningsfullt för eleverna och sedan gå djupare i de frågor som är deras.
En av lärarna menar att han nu tänker mer på att ”utveckla ett gemensamt metaspråk kring läsning,
tolkning och förståelse av skönlitteratur”. Deltagandet i cirkeln har gett en större säkerhet i att föra
samtal om litteratur i klassrummet och att använda litterära begrepp aktivt i ett sammanhang, att
använda begreppen som ett medel för att få en djupare förståelse för litteraturen, istället för att
begreppen blir målet för litteraturundervisningen.
Flera lärare lyfter fram att de känner en större trygghet i att våga prova andra skönlitterära verk
och i att välja böcker som alla elever läser istället för att var och en läser och redovisar en individuellt vald bok. Vikten av att välja litteratur som berör tas upp, liksom att introducera litteraturen på
ett sätt som engagerar och motiverar eleverna. En av lärarna utgår i större utsträckning från frågor
som upplevs som viktiga att diskutera i klassen och väljer texter därefter. Det beskrivs som ett sätt
att arbeta med litteratur som ställer stora krav på läraren. En annan svårighet som lyfts fram i sammanhanget är att det finns en lokal kursplan som man känner sig bunden att följa. Att bli mer observant på elevernas muntliga bidrag upplevs som viktigt men hur bedömer vi de meningskapande
litteratursamtalen? I forskningscirkeln diskuterade vi Judith Langers förslag till bedömning (2005)
och gjorde ett modifierat förslag som vi har ambitionen att pröva i undervisningen, diskutera och
utveckla vidare.
Deltagarna i forskningscirkeln framförde också synpunkten att träffarna låg sent på eftermiddagen då alla var trötta och att det behövs mer tid för att förbereda sig för sammankomsterna. Det
var inte alltid möjligt att hinna läsa igenom det material som delades ut. En fastare struktur med
mål för varje möte är också ett önskemål. Det var svårt att få igång lärarnas egna projekt, vilket vi
ser som en konsekvens av den tidsbrist lärarna upplever i sin vardag men också som ett uttryck för
att det behövs en närmare koppling mellan teori och praktik. Teorin i praktiken liksom praktiken i
teorin behöver konkretiseras i forskningscirkelns träffar men förhållandet mellan teori och praktik
blir kanske ändå inte riktigt tydligt förrän deltagarna beforskat sin egen undervisning och fått möjlighet att reflektera över resultatet.
Syftet med att delta i en forskningscirkel är bland annat att ge redskap för att undersöka och
utveckla den egna pedagogiska praktiken. I det arbetet har de olika forskningsprojekten varit en
förutsättning. De har stötts och blötts utifrån teoretiska perspektiv och erfarenheter från undervisningen. Projekten är unika såtillvida att när de upprepas sker något nytt beroende på de elever
och det sammanhang som omger läsningen. Flera av deltagarna har hunnit utveckla projekten ytterligare och prövat dem i andra klasser. Nyfikenheten har drivit deltagarna och några av kollegorna
på skolan att pröva de olika projekten. Ett sådant har varit att låta eleverna blogga om sin läsning.
När forskningscirkelrapporten är tryckt är tanken att med artiklarna som grund mer organiserat
och regelbundet tillsammans reflektera och problematisera innehållet i svenskundervisningen på
ämneskonferenserna.
39
Förslag till undersökningar
i det egna klassrummet
Förutom de genomförda klassrumsprojekten diskuterades ett flertal andra förslag till klassrums­
projekt:
»» Låt eleverna ställa frågorna kring texten – vad händer med lärarens roll kontra elevernas roll?
»» Vad sker när eleverna själva får diskutera texten utan lärarens inblandning? Fördelar och nackdelar.
»» Olika utgångspunkter för ett litteratursamtal? Vad vill jag att eleverna ska fokusera på? Testa några
40
olika sätt att ställa frågor kring texten. Blir det någon skillnad?
»» Hur kan vi använda skrivande kring litteratur t.ex. loggboksskrivande, kamratrespons, kortskrivande? Fördjupar det förståelsen för litteraturen?
»» Hur fungerar en diskussion med eleverna om vår litterära kanon?
»»
Hur uppfattar eleverna sanningsbegreppet i litteraturen? Spelar det någon roll om texten är sann?
Vilka olika tankar har eleverna? Hur kan vi använda dessa när vi utformar undervisningen?
»» Erfarenheter kring att lära eleverna berättarteknik utifrån Teachable Moments5. Fördelar och nackdelar.
»» Elevernas medievärld och skolans litteraturläsning. Går det att få ihop?
»» Hur kopplar vi Strindberg och annan kanonlitteratur till elevernas världar i litteraturundervisningen? Gör ett försök och beskriv hur det gick.
»» Vad händer när vi konfronterar eleverna med tabubelagda ämnen? Beskriv några exempel. Vilka
lärdomar kan dras?
»» Går det att få diskussioner där eleverna utifrån sina uppfattningar kritiskt går in och möter texten
utifrån genus, klass, etnicitet? Delge dina erfarenheter.
»» Hur bedömer vi elevernas prestationer i litteratursamtalen? Gör ett förslag till betygskriterier och
testa dessa.
5 “A teachable moment” – “Pedagogiska ögonblick” – är ett oplanerat ögonblick som kan uppstå i klassrummet då
läraren har en idealisk chans att uppnå engagemang och förståelse hos eleverna.
Förslag på litteratur
att läsa i klassrummet
Under cirkelträffarna diskuterade vi även litteratur som vi har använt i undervisningen:
Camus, A. (1998). Främlingen. Stockholm: Bonnier.
Coetzee, J.M. (2001). Pojkår: scener ur ett liv i provinsen. Stockholm: Bromberg.
Érlend, L. (1998). Naiv super. Stockholm: MånPocket.
Gardell, J. (2006). Jenny. Stockholm: Norstedt.
Haddon, M. (2003). Den besynnerliga händelsen med hunden om natten. Stockholm: Wahlström &
Widstrand.
Hosseini, K. (2005). Flyga drake. En skakande berättelse om en pojke från Afghanistan. Stockholm:
Wahlström & Widstrand.
Hosseini, K. (2007). Tusen strålande solar. Stockholm: Wahlström & Widstrand.
Kafka, F. (2008). Förvandlingen. Lund: Bakhåll.
Kertész, I. (1998). Mannen utan öde. Stockholm: Norstedt.
Khemiri, J. H. (2003). Ett öga rött. Stockholm: Norstedt.
Khemiri, J. H. ( 2007). Spöket Milton. I: Färdlektyr, tionde utgåvan.
Niemi, M (2007). Duell i sal 17. I: Färdlektyr, tionde utgåvan.
Niemi, M, (2000). Populärmusik från Vittula. Stockholm: Norstedt.
Nilsson, P, (2003). Mod. I: Färdlektyr, femte utgåvan.
Nilsson, P, (2002). Sjutton. Stockholm: Rabén och Sjögren
Nilsson, P, (2006). Svenne: en (o)möjlig berättelse. Stockholm: Rabén och Sjögren.
Schlink, B. (1993). Högläsaren. Stockholm: Bonnier.
Skantze, A. (1993). Grattis Gud. Stockholm: Bonnier.
Svensson, A. (2008). Hey Dolly. Stockholm: Norstedt.
Wilson Mcliam, R. (1998). Eureka street. Stockholm: Bonnier.
41
Referenslista
Beach, R., Appleman, D., Hynds, S., Wilhelm, J. (2006). Teaching Literature to Adolescents. London:
Lawrence Erlbaum Associaties Publishers.
Benedict, R. ([1960]1934). Vi ser inte linsen genom vilken vi betraktar världen. I: Kulturmönster:
Livsstilar och sedvänjor. Stockholm: Aldus/Bonnier.
42
Bergman, L. (2007). Gymnasieskolans svenskämnen: en studie av svenskundervisningen i fyra gymnasie­
klasser. Malmö: Malmö högskola, Lärarutbildningen.
Dysthe, O., Hertsberg, F., Lökensgard, H. (2002). Skriva för att lära: skrivande i högre utbildning.
Lund: Studentlitteratur.
Ericstam, C. (2008) Bokbloggen stärker elevernas röst. I: Svenskläraren nr 3 2008.
Hosseini, K. (2004). Flyga drake: en skakande berättelse om en pojke från Afghanistan. Stockholm:
MånPocket.
Langer, J.A. (2005). Litterära föreställningsvärldar. Litteraturundervisning och litterär förståelse. Göte­
borg: Daidalos.
Lindholm, Y. (2008). Mötesplats skolutveckling. Om hur samverkan med forskare kan bidra till att
utveckla pedagogers kompetens att bedriva utvecklingsarbete. Stockholm. Pedagogiska institutionen, Stockholms universitet.
Malmgren, G. (1992). Gymnasiekulturer. Lärare och elever om svenska och kultur. Lund: Didaktik­
seminariet vid Lunds universitet nr 188.
Malmgren, L-G. (1997). Åtta läsare på mellanstadiet. Litteraturläsning ur ett utvecklingsperspektiv.
Lund: Studentlitteratur.
Marklund, L. & M. Eriksson (2000). Gömda: en sann historia. Stockholm: Piratförlaget.
McCormick, K. (1994). The culture of reading and the teaching of English. Manchester: Manchester
Univ. Press.
McLiam, Wilson, R. (1998). Eureka Street. Stockholm: Bonnier.
Molloy, G. (2007). När pojkar läser och skriver. Lund: Studentlitteratur.
Mral, B. (2003). Att skriva för nätet – en retorisk utmaning. I: Afzelius, A et al (red.). Retorik.
Svensklärarföreningens årsskrift 2002. Stockholm: Natur & Kultur.
Olin-Scheller, C. (2006). Från Dante till Big Brother. En studie i ungdomars textvärldar. Karlstad:
Karlstad universitet.
Oz, A. (2009). Hur man botar en fanatiker och om att skriva. Stockholm:Wahlström & Widstrand.
Parmenius Swärd, S. (2009). Skrivande som handling och möte – gymnasieelever om skrivuppgifter, tidsvillkor och bedömning i svenskämnet. Malmö: Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Pelzer, D.J. (2001). Pojken som kallades Det. Stockholm: Forum.
Persson, M. (2007). Varför läsa skönlitteratur. Om litteraturundervisningen efter den kulturella vändningen. Lund: Studentlitteratur.
Persson, S. (2007). Forskningscirklar – en vägledning. Malmö: Resurscentrum för mångfaldens skola,
Malmö stad (numera FoU Malmö/utbildning).
Pradl, G. M. (1996). Literature for democrazy: reading as a social act. Portsmouth NH:Cook Publisher.
Rosenblatt, L. M. (2002). Litteraturläsning som utforskning och upptäcktsresa. Lund: Studentlitteratur.
Svensson, A. (2008). Hey Dolly. Stockholm: Norstedt.
Svensson, B. (2008). Gör klassikern till din egen – att arbeta med skönlitteratur i klassrummet. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.
Årheim, A. (2007). När realismen blir orealistisk: litteraturens ”sanna historier” och unga läsares tolkningsstrategier. Växjö: Växjö University Press.
43
Litteraturläsning som didaktisk utmaning
– en forskningscirkel om litteraturundervisning på 2000-talet.
En viktig del av lärares arbete med att utveckla ett ämnesinnehåll är att kritiskt granska
och ifrågasätta de perspektiv som ett ämnes traditioner bär upp, men också de perspektiv som utmanar traditionen.
Under tre terminer, våren 2008 till och med våren 2009, fick en grupp gymnasielärare
på S:t Petri skola i Malmö möjlighet att delta i en forskningscirkel med inriktning mot
svenskämnets littera­turundervisning. Under handledning av Lotta Bergman och Eva
Bringéus har Maria Brännström, Ulla Hansson, Håkan Ingvarsson, Karin Fredriksson Kull, Pia
Jagrelius och Sven Mellhammar reflekterat över undervisningen och genom forskning
och didaktiska diskussioner utmanat tankar och erfarenheter.
På den första forskningsträffen ställdes frågan: Varför ska eleverna över huvudtaget läsa
skönlitteratur?
Resultatet blev sex forskningsprojekt i skolans klasser och denna slutrapport med artiklar som ställer centrala frågor om litteraturundervisningen på 2000-talet. Och kanske
viktigast av allt: ett gemensamt förhållningssätt till svenskämnet och den egna professionen på vetenskaplig grund..
Resurscentrum för mångfaldens skola/FoU-utbildning
Avdelning barn och ungdom
Malmö stad
www.malmo.se/mangfaldiskolan