Europaresan – från mynning till källa

”Europaresan – från mynning till källa”
Sammanfattning
Med denna redovisning har vi försökt att ge en bild av ett mångfasetterat projekt, ett
utvecklingsarbete, som Skapande Verkstad har genomfört i samarbete med Djurgårdsskolan klass 5a
och 5b under läsåret 2010/2011.
Våra erfarenheter från arbetet har genomgående varit lärorika och inspirerande. Tillsammans med
eleverna har vi upplevt att vår nyfikenhet på själva ”uppdraget” - ”Att upptäcka och undersöka
världsdelen Europa, i en SO-kontext, via floder och vattendrag” – succesivt har ökat under resans
gång. Resultatet har blivit att arbetet genomförts i en atmosfär av nyfikenhet och lust.
Vår förhoppning är att vi skall kunna förmedla lite av den lustfyllda ”nybyggaranda” som infunnit sig
under projektets gång, och även peka på några av de utmaningar vi stött på.
Att hitta en fungerande balans mellan gruppernas önskan om frihet och våra krav på en gemensam
struktur för det fortlöpande arbetet är ett exempel. Våra erfarenheter från projektet pekar på, att
denna balansakt har spelat en central roll för hur elevernas motivation kom att utvecklas. Mer om
detta lite längre fram i texten.
Planering
Motiv
Den inledande kontakten togs under hösten -10 och en dialog startade runt projektets mål, innehåll
och form. Under denna process formulerade berörda lärare på Djurgårdsskolan ett motiv, en vision,
för ett framtida samarbete.
Vi vill pröva en ny form av undervisning där vi börjar tänka i nya banor - "Outside the box … ett av
arbetsområdena vi skall jobba med i år 5 är Europa, och det känns som ett naturligt tema. Vi vill
arbeta och integrera flera ämnen än bara So i detta arbete.
Denna skrivning blev också utgångspunkten för vårt fortsatta arbete.
Mål
Många tankar och idéer prövades och förkastades innan vi kände att vi hade en målformulering som
speglade våra föresatser.
Följande mål är hämtade från Lgr 11 (Mål/uppnått i slutet av det femte skolåret, sidan x) och de
bildar grunden för projektet.
”Genom undervisningen i ämnet geografi ska eleverna sammanfattningsvis ges förutsättningar att
utveckla sin förmåga att
 Analysera hur naturens egna processer och människors verksamheter formar och förändrar
livsmiljöer i olika delar av världen.
 Utforska och analysera samspel mellan människa, samhälle och natur i olika delar av världen,
 Göra geografiska analyser av omvärlden och värdera resultaten med hjälp av kartor och
andra geografiska källor, teorier, metoder och tekniker,
 Värdera lösningar på olika miljö- och utvecklingsfrågor utifrån överväganden kring etik och
hållbar utveckling.”
Vi ville att eleverna skulle utmanas i sitt tänkande under sitt arbete med projektet, både vad det
gäller arbetsform och innehåll. Att man inte nöjer sig med att samla in och memorera fakta, utan
tillsammans med sin grupp (sina medresenärer) börjar söka efter mönster, sammanhang och djupare
förståelse av dem. Vidare att deras arbete genomförs systematiskt och fortlöpande dokumenteras
för att slutligen redovisas och diskuteras i seminarieform.
I LPO -11, under rubriken Skolans uppdrag (sidan 6), finns följande att läsa.
Skolans uppdrag är att främja lärande där individen stimuleras att inhämta och utveckla kunskaper
och värden …
(Och lite längre ner på samma sida kan man läsa.)
En viktig uppgift för skolan är att ge överblick och sammanhang. Skolan ska stimulera elevernas
kreativitet, nyfikenhet och självförtroende samt vilja till att pröva egna idéer och lösa problem.
Eleverna ska få möjlighet att ta initiativ och ansvar samt utveckla sin förmåga att arbeta såväl
självständigt som tillsammans med andra. Skolan ska därigenom bidra till att eleverna utvecklar ett
förhållningssätt som främjar entreprenörskap.
Utifrån ovan citerade ”LGR-11 mål” och skrivningen rörande ”skolans uppdrag” har vi formulerat nio
specifika mål för detta arbete.
 Att upptäcka och undersöka, världsdelen Europa, via floder och vattendrag

Att fördjupa oss i Europas kartbild, länder och huvudstäder

Att bedriva arbetet enskilt och i grupp

Att efterforska och kritiskt granska fakta/information

Att använda olika ”verktyg” för våra efterforskningar (Internet, böcker, bilder, film … )

Att dokumentera, systematisera och sammanfatta inhämtad fakta/information med fokus på
att utveckla en ökad förståelse hos eleverna.

Att i möjligaste mån nyttja samtliga skolämnen i arbetet med att öka elevernas förståelse av
insamlad fakta/information

Att gruppvis genomföra en slutredovisning där man presenterar sina arbeten.
Därtill formulerade vi fyra områden som vi ville fokusera lite extra på. Detta som en konsekvens av
vår inledande vision, att ´”pröva en ny form av undervisning där vi börjar tänka i nya banor - Outside
the box … ”

Gruppindelning. (Bilda grupper innehållande elever från båda klasserna och med likartad
benägenhet att ”ta kommandot” i grupparbeten.)

Ett systematiskt och strukturerat arbetssätt. (Utveckla och introducera strategier och
metoder för detta ändamål.)

Från fakta till förståelse. (Utmana elevernas tänkande genom att uppmärksamma dem på
mönster och sammanhang. Verka för att eleverna inte av gammal vana skall nöja sig med
fakta, inte heller med kunskap som inskränker sig till att vara memorerad fakta, utan sträva
efter en egen förståelse för den företeelse man stött på.)

Undervisningsformer. (Varierande formen av undervisning, såsom föredrag, grupparbete
med handledning, ”workshop” och ”seminarieredovisning”. )
Metod
Vårt arbete kan sammanfattas i x arbetsmoment. (I det kommande kapitlet, under rubriken
”Genomförande”, kommer dessa moment att beskrivas mer ingående.)

Introduktion – Arbetet inleds med totalt fem delintroduktioner som var och en har olika
fokus.

Uppdraget: ”Att upptäcka och undersöka världsdelen Europa, i en SO-kontext, via floder
och vattendrag” - Tolv grupper, med fyra alt. fem elever i varje, får varsitt kuvert
innehållande en lapp med ett kryptiskt meddelande som i förlängningen visar sig vara deras
uppdrag. (Meddelandet innehöll ett antal siffror och tecknen, som tillsammans gick att utläsa
som en koordinat. Denna angav startpunkten för deras uppdrag: Att genomföra en virtuell
resa, från mynning till källa, uppströms på sin tilldelade europeisk flod och fortlöpande
dokumentera sina upptäckter.

Efterforskning och dokumentation - Utifrån åtta ”fokusområden” samlar grupperna in
fakta/information om sina floder som man fortlöpande dokumenterar och systematiserar.

Sammanfattning och reflektion – Grupperna sammanfattar sina upptäckter i ”veckobrev”
som de e-postar till berörd lärare på Skapande verkstad. (Svaren som grupperna får är dels
inriktade på att uppmuntra och inspirera och dels att problematisera deras redovisade
”upptäckter” i form av följdfrågor.)

Uppföljningssamtal och bearbetning av följdfrågor - Återkommande samtal genomförs i
tvärgrupper där eventuella problem, tips, idéer osv. ventileras. Vi tänker också igenom i
vilken mån ”veckobrevens” följdfrågor är relevanta att bearbeta inom ramen för ett
kompletterande skolämne.

Fördjupning via estetiska läroprocesser – Med hjälp av ett antal bild, drama och
rytmikworkshops fördjupar vi oss i Europa utifrån teman som:
- Europa som världsdel och kartbild
- Europas länder och huvudstäder

Inspiration – Via föredrag fördjupar vi oss i några kulturella uttryck och epoker, historiska
skeenden och geografiska sammanhang.

Redovisning – Efter en period av renskrivning och inläsning, redovisar grupperna sina
virtuella resor. Redovisningen fick formen av seminarier där vi växlade mellan gruppens
redovisning och en diskussion, ett samtal, där alla var välkomna att delta.

Utvärdering - Arbetet utvärderas genom gruppsamtal och enskilda elevenkäter och granskas
och värderas därefter som helhet.
Genomförande
Efter att projektets specifika mål, de nio att satserna, presenterats för eleverna, genomförde vi x st.
delintroduktioner. Där belyste vi projektet utifrån lite olika infallsvinklar.
Vi valde en metod som hör samman med, att vi vill få eleverna delaktiga i arbetet med att utveckla
de ”verktyg”, som deras kommande ”uppdrag” skulle komma att kräva. I förlängningen ville vi
generera mesta möjliga nyfikenhet och motivation och förmedla en inbjudan med följande
andemening:
Det kommer att krävas ett stort mått av ambition och målmedvetenhet, ansvar och solidaritet, från
samtliga inblandade för att infria intentionerna i vårt projekt. Samtidigt finns alla förutsättningar att
arbetet skall bli både lustfyllt och spännande och inte minst viktigt, mycket lärorikt. Detta projekt blir i
stor utsträckning, vad vi själva gör det till … så välkomna att delta!
Delintroduktion:1 (Delaktighet och motivation)
Via klassvisa samtal, där vi frågade efter elevernas kunskapar och föreställningar om världsdelen
Europa, fick vi en övergripande bild av det aktuella kunskapsläget. Avslutningsvis fick eleverna i
uppgift att enskilt skriva ner, vad man skulle vilja få mer kunskap om.
Våra anteckningar rörande elevernas ”kunskapsläge” och deras önskemål, blev sedan en viktig
referens när vi valde floder, relevanta fokusområden, samt utformade utvärderingen. Dessutom ville
vi, genom vår avslutande uppgift till eleverna, poängtera att deras tankar och önskemål spelade en
central roll för det fortsatta arbetet.
Delintroduktion:2 (Uppdraget:
”Att upptäcka och undersöka världsdelen Europa, i en SO-
kontext, via floder och vattendrag”)
Innan eleverna började sitt arbete med själva ”Uppdraget”, skapade vi tolv grupper, med fyra alt.
fem elever i varje. Vi blandade deltagare från båda klasserna. Efter mycket funderande valde vi att
bilda grupper med elever som uppvisat likartad förmåga och vilja när det gäller att ta ansvar, initiativ
och visa ledarskap.
Vi ville åstadkomma gruppkonstellationer som inte, redan från början, innehöll självskrivna ledare. Vi
ville motverka att dessa elever, mer eller mindre per automatik, tar kommandot och börja styra och
ställa. Lika lite önskade vi att elever, av olika anledningar, skulle inta en passiv roll av gammal vana
och låta sig styras. Avsikten med denna gruppindelning var att utmana elevernas tänkande och få
dem att reflektera över sina erfarenheter från tidigare grupparbeten. De skulle känna efter och
fundera lite över sin egen vilja och förmåga till ledarskap, initiativ och ansvar, i en arbetsprocess som
denna. Helt enkelt röra om i den ”mentala grytan” och locka andra elever än de gängse att kliva fram.
Nu var det dags att presentera själva ”uppdraget” för eleverna. Vi hade samlat samtliga elever i ett av
våra klassrum och bad dem att sätta sig i sina nya projektgrupper. Varje grupp fick ett kuvert
innehållande en lapp med ett meddelande, en kryptisk rad med siffror och tecken, exempelvis:
53°52’43.25”N 8°42’25.98”E
Den första uppgiften var att försöka klura ut, inom gruppen och därefter alla tillsammans, vilken
information som fanns dold i dessa siffror och tecken. Ganska snart hade majoriteten av eleverna
resonerat sig fram till det rätta svaret - tecknen bildar en koordinat som anger en specifik position på
kartan. (Det visade sig att några av eleverna hade känt igen kombinationen av siffror och tecken från
bilens GPS-mottagare.)
Den andra uppgiften för dagen var att via internet, söka på sin koordinat med hjälp av Google Earth,
och därefter peka ut var man hamnade på vår stora Europakarta i klassrummet.
Eleverna upptäckte omgående att samtliga grupper hade fått koordinater som angav en position vid
mynningen av en stor europeisk flod, och därmed var det dags att börja berättelsen om den
kunskapsresa som vi avsåg att starta.
”Med er koordinat som startpunkt, skall ni följa er flod, från mynning till källa,
och dokumentera vad ni upptäcker.”
Som en parentes kan nämnas att vårt urval av floder har gjorts utifrån följande tre kriterier:

Att floderna via sina olika sträckningar skall täcka in så många som möjligt av Europas länder.
Lösningen blev att välja floder som fördelas relativt jämt efter våra fyra väderstreck.

Att de utvalda floderna är de största och mest betydande.

Att i möjligaste mån tillgodose elevernas önskemål om fördjupningar, se delintroduktion:1.
Detta arbetspass avslutades med en kort genomgång av hur koordinater beräknas och lite om dess
historiska koppling till Europas sjöfartshistoria. Kommande dag hade vi planerat in fyra
lektionstimmar där grupperna fick möjlighet starta upp sitt arbete.
Delintroduktion:3 (Dokumentation och systematik)
Vid detta tillfälle introducerade vi en metod som fick namnet ”faktakarta”, och som syftar till att
fortlöpande, och med enkla medel, dokumentera och systematisera de fakta som grupperna samlar
in. Dessutom skapar den en överblick, en konkret bild, över det pågående arbetet.
”Faktakartor”
Allt eftersom eleverna gör sina upptäckter och bedömer att de är relevanta för arbetet som helhet,
så dokumenterar man dem. Detta sker genom utskrifter, egna anteckningar, skisser, teckningar osv.
Därefter klistrar man upp sin dokumentation på A4-papper, som monteras vågrätt efter varandra.
Gruppernas dokumentation får formen av symboliska ”pappersfloder” där man samlar och
systematiserar sina upptäckter från det pågående arbetet. När man träffar på en företeelse, t.ex. en
stad, en historisk händelse, som man vill fördjupa sig i, så monteras dokumentationen under själva
”pappersfloden”, vid den position där upptäckten blev gjord.
På ”faktakartorna” kunde vi följa hur resan fortlöpte, hur ark monterades till ark, och hur saxen
emellanåt skapade plats åt en rättelse eller utvikning. Metodens form och innehåll fick enskilda
texter, fotografier, teckningar osv. att tillsammans bilda mönster och sammanhang. Trots sin
enkelhet förmådde metoden gestalta vårt pågående kunskapsbygge och fick därför en central roll i
vårt arbete. Mer om detta under rubriken redovisning.
Gruppens fakta och information bildar en flod som leder oss mot källan, och här och där rinner
biflöden till i form av elevernas fördjupningar.
Delintroduktion:4 (Prioriterade fokusområden)
Utifrån elevernas frågeställningar och önskemål (se delintroduktion:1) och målen vi hämtat från
Läroplanen, definierade vi tillsammans med eleverna åtta fokusområden.
Syftet med dessa var, förutom att lyfta fram och kartlägga kunskapsmålen, även att utveckla en
checklista och tankestruktur som stöd för elevernas efterforskningar.
En av utgångspunkterna för detta moment var att i möjligaste mån få eleverna delaktiga i arbetet
med att definiera själva innehållet i dessa områden. Vår förhoppning var att en hög medvetenhet om
projektets kunskapsmål skulle öka elevernas motivation till att vilja infria dem.
Den andra var att vi ville skapa ett material, en lathund, som man enkelt skulle kunna konsultera, när
man som ”upptäcktsresande” kommit ur kurs och behövde hitta sitt fokus igen.
Inför själva introduktionen valde vi ut ett antal begrepp, som vi ansåg täckte in och speglade
projektets kunskapsmål:
1. Geografi
2. Samhällskunskap
3. Historia
4. Religion
5. Naturvetenskap
6. Teknik
7. Ekonomi
8. Kultur
Utifrån frågeställningen - Vad bör vi hålla utkik efter och söka fakta om … vad skall vi leta efter
under våra resor? – började vi anteckna elevernas svarsförslag på tavlan.
Inledningsvis tillsynes helt planlöst, men allt eftersom förslagen började fylla tavlan, uppmanade vi
eleverna att söka sammanhang och att sortera in dem i grupper. Därefter fick de till uppgift att
namnge sina grupperingar.
Nästa steg var att vi presenterade våra åtta rubriker och bad eleverna att sortera in sina egna
grupperingar under dessa. Resultatet blev åtta rubriker med ett stort antal underrubriker (elevernas
grupperingar) som tillsammans nu bildade våra fokusområden.
Dessa renskrevs och
delades ut till samtliga
grupper och blev
dessutom uppsatt på en
av våra väggar, i en
förstorad version.
Delintroduktion: 5 (Sammanfattning och reflektion)
Vi introducerade ytterligare ett gemensamt arbetsmoment för att kunna ge grupperna en
fortlöpande återkoppling på deras arbete. Vi ville med detta ge dem en möjlighet att utmana sin
förståelse av den information man samlat in.
Grupperna fick till uppgift, att varje vecka sammanfatta resultaten av sina efterforskningar, och eposta dem i form av ett ”veckobrev” till berörd lärare på Skapande verkstad. Svaren på gruppernas
”veckobrev” hade tre övergripande syften:

Bejaka och uppmuntra eleverna genom att lyfta fram positiva aspekter på deras skrivande,
och komma med konkreta förslag till förbättringar.

Förmedla engagemang och nyfikenhet genom att kommentera texternas innehåll utifrån ett
generellt perspektiv.

Utmana och pröva elevernas förståelse av den information man redovisat genom följdfrågor
och problematiseringar.
Som namnet ”veckobrev” antyder, var den inledande tanken att grupperna skulle skriva till oss en
gång i veckan, som en avslutning på arbetsveckan. Efter några veckor blev det uppenbart att själva
skrivandet var mer tidskrävande än vad vi förutsett, vilket medförde att andra delar av projektet blev
lidande. Av den anledningen ändrade vi intervallen mellan breven till varannan vecka. Trots denna
förändring valde vi att behålla begreppet ”veckobrev” något som vi gjort även i denna redovisning.
Efterforskningar – ”från mynning till källa”
Man skulle kunna beskriva detta projekt som en arbetsprocess av närmast organisk art, där den
enskilde elevens arbete blev en del i ett större sammanhang. Tillsammans har de tolv grupperna
arbetat mot målet: ”Att upptäcka och undersöka, världsdelen Europa, via floder och vattendrag”,
vilket resulterade i att en allt mer mångfasetterad bild av Europa vuxit fram.
Det är denna process - ett fortlöpande researcharbete som pågått på många olika plan samtidigt, och
där olika delar kuggar i varandra med jämna mellanrum - som vi velat sammanfatta och beskriva.
Efter den inledande perioden, med ovan beskrivna delintroduktioner, följde x veckor där grupperna
arbetade med själva uppdraget.
Via sina researchverktyg i form av internet, kartor, litteratur, AV-material osv. färdas man på sina
floder och utifrån våra åtta fokusområden samlar man in och dokumenterar allehanda upptäckter.
Dessa sammanställs och fogas till deras faktakartor, som på ett högst påtagligt sätt kom att gestalta
deras resa, ”från mynning till källa”.
Man arkiverade dessutom kopior av sina ”upptäckter” i sin projektmapp, alternativt på sitt USBminne.
Fortlöpande författar grupperna en lägesrapport, i form av ”veckobrev” som man sänder till
Skapande verkstad. Dessa ger i sin tur upphov till svarsbrev som bl.a. innehåller konkreta uppslag till
fördjupningar. Det är upp till varje grupp att besluta om man vill ”grotta ner sig” i något av de
uppslag man fått. Men man har som stående uppgift, att redovisa dem vid våra uppföljningssamtal
som genomförs varannan vecka. Här beslutar vi i vilken mån fördjupningarna är relevanta att ”lyftas
in” och bearbetas i det ordinarie skolarbetet.
Ett uppslag till fördjupning som kom att bearbetas, hade följande formulering:
”Ni skriver att det i medel rinner x kubikmeter per sekund genom mynningen på er flod. Man kan
fråga sig hur mycket vatten det är … har ni något att jämför med?
Undrar hur många skolhus per sekund, fyllda med vatten, som kommer rinnande genom flodens
mynning … det skulle man kanske kunna beräkna, eller?”
Syftet var, att genom denna problematisering, utmana och fördjupa elevernas förståelse av de fakta
man redovisat och i förlängningen ge dem en association, en konkret referens, från deras vardag.
Dessutom fick vi ett gyllene tillfälle att samtala om problemlösning i en ”mattekontext” och vidare
erfara hur matematiken kan hjälpa oss att tolka och förstå en komplex värld, och inte minst viktigt,
våra ”mattekunskaper” kom till nytta.
Det tillkom ytterligare tre moment som återkommande ”kuggade in” i det fortlöpande arbetet med
elevernas efterforskningar.
Det första fick namnet ”Inspiration och fördjupningsföredrag”.
I form av föredrag, utifrån fotografier, konstbilder, berättelser, ljud, musik och filmsekvenser, lyfter vi
fram ett antal företeelser med Europa-anknytning. Företeelserna hade kopplingar till historia,
konstepoker, arkitektur, teknik- och vetenskapshistoria men också till enskilda individer.
Det kom att bli en spännvidd från ”anekdoten om svindlaren Viktor Lustig, som lyckades sälja
Eiffeltornet till en skrothandlare och komma undan med det” till ”historien om hur människan, i alla
tider, har nyttjat vatten för sina transporter”. Från ”den urgröpta stocken, via vikingaskeppens
seglatser”, till ”världens största containerfartyg, Emma Marsk, som pendlar med varor mellan Europa
och Asien”. Som en parentes kan nämnas, att denna del inleddes med en gemensam reflektion över
vad vi kunde utläsa från ett konstverk på temat transporter. Målning var gjord av V. van Gogh,
föreställande en klaffbro över ett vattendrag med en roddbåt i förgrunden.
Det övergripande syftet var, som namnet indikerar, att genom dessa föredrag inspirera och väcka
elevernas nyfikenhet. Vi ville få igång ett samtal med eleverna, där de blir delaktiga i att formulera
hypoteser om, varför saker och ting förhåller sig på ett visst sätt, och i förlängningen utveckla egna
resonemang om sammanhang och samband.
Det andra momentet som återkommande ”kuggar in” i gruppernas researcharbete döpte vi kort och
gott till ”projektträffar”
Under dessa träffar deltog samtliga lärare och elever och agendan varierade beroende på vilka behov
som uppkommit. Det kunde vara frågor av arten, ”hur hittar vi information om x?” till regelrätta
genomgångar av övergripande metoder.
Det tredje momentet var vår ”fortlöpande dokumentation” av pågående arbetsprocess. Med jämna
mellanrum besökte vi grupperna med film- och stillbildskameran och dokumenterade det som var i
görningen. Materialet är tänkt att användas som underlag för vår granskning och värdering av
projektet och slutligen att ingå i vår slutredovisning som en filmbilaga till denna text. Dessutom
kommer alla berörda att få en kopia av denna film som ett minne.
Fördjupning via estetiska läroprocesser
Elevernas researcharbete kompletterades med ett arbetsmoment som hade fokus på:


Europa som världsdel och kartbild
Europas länder och huvudstäder
Drama och rytmik
Under fem arbetspass, ca. 45 min. per pass, i grupper om ca.25 elever, arbetade vi med drama och
rytmik. Att genom denna arbetsform ville vi belysa och ”processa” ovan nämnda innehåll utifrån ett
antal kompletterande perspektiv. Avsikten var att ge eleverna en mångfald av referenser och
associationer av temat.
Vi valde en arbetsmodell (metod) där vi inledningsvis sorterade in Europas totalt x länder och
huvudstäder i fem områden. (Därav de fem arbetspassen) Väderstrecken fick ge namn åt fyra av
områdena och det femte fick namnet Centraleuropa. Som en parentes kan nämnas att arbetet
genomfördes vid Djurgårdsskolan, i ett större klassrum, där bänkar och stolar ställdes undan inför
varje arbetspass. Lokalens begränsade yta påverkade självklart verksamhetens innehåll och form,
både på gott och ont. Till det positiva kan nämnas att eleverna utvecklade ett stort mått av hänsyn,
när de bokstavligen var tvungna att ha ögon i nacken för att inte krocka med varandra. Negativt var
självklart att man begränsades i sitt urval av möjliga övningar, beroende på den begränsade ytan.
Men i detta fall upplevde vi att det lilla formatets känsla av intimitet, blev en perfekt inramning till
detta arbetsmoment.
Arbetspassen började med att vi drog ner vår Europakarta från taket, satte oss ner, och lyssnade på
veckans ”ljudledtrådar”. Inför varje arbetspass hade vi spelat in och redigerat ett antal ljud, som på
olika sätt illustrerade eller kunde förknippas med de länder och huvudstäder vi planerade att
fördjupa oss i.
Allt eftersom ljuden spelades upp, fick eleverna komma med tolkningar och förslag till vad de hade
hört. Vi uppmanade dem att fabulera runt möjliga samband mellan ljuden och olika länder och deras
huvudstäder. Som avslutning fick man peka ut var på Europakartan man trodde att vi befann oss.
Därefter var det dags att redovisa ”vårt tänk” bakom ljudledtrådarna. Vi berättade helt enkelt om
den historia och de sammanhang som ledtrådarna avsåg att spegla. I samband med detta fick
eleverna till sin stora glädje, möjlighet att recensera och kommentera, i vilken mån ljuden hade
fungerat som ledtrådar. Till vår stora glädje var eleverna ”med på tåget” redan från början. Med
stort engagemang förde man fram sina olika tolkningar och deltog i diskussionen runt dem, och en
kreativ och resonerande atmosfär utvecklades.
Exempel på ljudledtråd:
Ljudet av människor, vi hör röster och ett främmande språk (engelska), man hör brusande
stadstrafik och plötsligt slår en klocka tolv slag.
Var befinner vi oss och vad hände? (Vi hade just hört Big Ben i London, England)
Eleverna kommer med idéer och tolkningar och det tar inte långstund innan platsen är identifierad
och utpekad på kartan.
Utifrån historien om Big Ben, kom vi in på dess roll att i olika sammanhang påkalla
uppmärksamhet, t.ex. i samband med radiosändningar under andra världskriget. Vi knöt an till
elevernas egna erfarenheter av signaler och dess betydelse. Vi identifierade ett antal signaler och
gestaltade hur de påverkar oss i vardagen: från glassbilens förförande locktoner, till rast-signalens
irriterande skrammel, och vidare till utryckningsfordons varnande sirener, vardagliga signaler som
inspirerade till diverse övningar där kommunikation, samspel och inte minst vår inlevelseförmåga
utmanandes.
Med avstamp i våra dechiffrerade ledtrådar, genomförde vi ett antal drama och rytmikövningar, som
på olika sätt speglade det land, den stad, det ljuden hade fört oss.
Övningarna tog sin utgångspunkt i en historisk händelse, en plats, en byggnad, ett kulturellt uttryck
osv. som återgav och gestaltade något unikt för den plats vi besökte.
Totalt ”besökte” vi sexton länder och deras huvudstäder på detta sätt. Övriga identifierade vi på vår
väggkarta och sorterade succesivt in i våra fem väderstrecksbaserade områden.
Som avslutning på varje arbetspass satte vi upp namnen på de länder/städer som vi berört och
organiserade dem i ett förutbestämt mönster. När samtliga var uppsatta framträdde formen av en
kompassros som innehöll informationen om länders/städers regionala tillhörighet.
Det har ställts stora krav på elevernas förmåga till nytänkande och fantasi och inte minst ett stort
mått av personligt mod, att inför varandra, ge sig i kast med att lösa de drama- och rytmikuppgifter
man fått.
Bild och drama
Inför detta fördjupningsmoment delade vi upp de tolv grupperna i två hälfter, som var och en deltog i
varsin heldag på Skapande Verkstad med inriktning på bild och drama.
I samband med arbetet där delades de upp ytterligare en gång, så att man halva dagen arbetade med
bild, och andra hälften med drama. Båda inriktningarna hade ett gemensamt mål, att fördjupa oss i
temat ”Europas länder och huvudstäder”. Vår tanke var att sammanfatta elevernas erövrade
kunskaper runt ovan nämnda tema och att nyttja det i arbetet med att gestalta och konkretisera
innehållet.
Bildarbete
Utifrån en kartbild av världsdelen Europa skapade vi en cirkelformad mosaikkarta med diametern
1400 mm. Arbetet inleddes med att vi kopierade kartbilden på en overheadplast och projicerade
därefter bilden på underlaget för mosaiken.
Vi valde en färgsättning på kartbilden utifrån den topografiska principen, vilket innebär att
färgsättningen förmedlar information om nivåskillnader i landskapet. Avsikten var att få Europas
bergskedjor att framträda tydligt och därtill ge en känsla för hur landmassan, med utgångspunkt från
bergskedjorna, generellt sluttar mot haven. (Vi behöver väl knappast påpeka att det är mot dessa
bergsmassiv, utifrån olika väderstreck och från olika hav, som eleverna färdas inom ramen för sina
efterforskningar.)
Förutom att mosaikkartan kom att innehåll topografisk information, så märkte vi också ut Europas
samtliga xx huvudstäder med klarröda mosaikbitar. Dessutom satte vi dit en extra markering i form
av ett litet vitt hjärta vid Vänerns nordöstra hörn. Kommentarer är överflödiga, eller … om inte. Ta
fram kartboken, bläddra fram sidan med kartan över Sverige, leta upp Vänern och titta efter …
Det krävdes en hög koncentration från samtliga deltagare när vi skapade själva mosaiken. Att forma
och passa in enstaka mosaikbitar, samtidigt som man måste ha full koll på byggbeskrivning och vad
övriga ”mosaikläggare” håller på med, är inte helt enkelt. Man kan verkligen prata om en ”orgie” i
noggrannhet, uthållighet och samarbete.
Fortlöpande fick vi möjlighet att diskutera och tillämpa våra kunskaper om Europa: när länders
proportioner och läge i förhållande till varandra skulle bestämmas, när namnen på hav, sjöar och
bergskedjor skulle identifieras och när huvudstädernas namn och deras placering skulle fastställas. Vi
fick helt enkelt möjlighet att sammanfatta och repetera mycket av de kunskaper som grupperna
samlat in så här långt, och konkretisera dem via vårt mosaikbygge. Som en extra kvalité under våra
samtal uppmuntrade vi eleverna att berätta om sina egna och gruppens pågående ”resa”. Baktanken
var att de skulle tipsa om nya infallsvinklar och motivera varandra till framtida fördjupningar.
Mosaiktavlan fick sin slutliga placering vid Djurgårdskolan och pryder numera en väg på
rektorsexpeditionen. Självklart önskar vi att den skall uppskattas för sina estetiska kvalitéer, men
även förmå väcka lite nyfikenhet hos betraktaren – kanske en känsla som i en pedagogisk kontext kan
användas som inspiration till att vilja undersöka vad över 5 000 olikfärgade keramisk bitar kan tänkas
ha att berätta.
Drama
Parallellt med bildarbetet arbetade den andra hälften med att repetera namnen på Europas
länder/huvudstäder och deras placering i förhållande till varandra, samt att modellera hälsningar
från några utvalda städer med sina kroppar.
Arbetet introducerades med att vi projicerade en Europakarta på väggen. Den innehöll landsgränser
och markeringar för huvudstäder. Namnen på länderna och städerna var inte utskrivna. På små
lappar hade vi skrivit namnen på Europas länder med tillhörande huvudstäder. Vi lottade ut lapparna
till eleverna, och samtidigt fick de till uppgift att placera dem på kartbilden. Vi uppmanande dem
också att ta hjälp av gruppen om de var osäkra på placeringen. Några av städerna kom på plats
omgående medans andra blev föremål för diskussion. Ett fåtal kunde eleverna inte komma överens
om. De blev placerade efter majoritets beslut. När samtliga lappar var utplacerade, bytte vi kartbild.
På den var namnen på länder och städer utskrivna och därmed kunde vi kontrollera och rätta.
Nästa moment startade med att vi repeterade några av våra ”ljudledtrådar” med tillhörande
dramaövningar. På så vis ringade vi in fyra huvudstäder som eleverna fick till uppgift att med sina
kroppar gestalta ett ”vykort”. (Uppgiften var att med sina kroppar gestlata en företeelse, en symbol,
som var förknippad med den utvalda staden.)
Tillsammans resonerade man sig fram till ett ”tema” för sin gestaltning (t.ex. illustreras Paris med
Eiffeltornet). Därefter övergick man till att testa olika lösningar, att argumentera för olika idéer och
inte minst att skratta åt alla absurditeter som uppstod. Slutligen var det dags att fotografera
”vykortet” som numera finns att beskåda i projektets bild- och filmdokumentation.
Genom detta fördjupningsmoment ville vi göra eleverna delaktiga i, att både med ”kroppen och
knoppen”, uppmärksamma, samtala och reflektera över ämnesområdet. Vi ville skapa en variation
och mångfald av undervisningsformer för att därmed förenkla memoreringen av projektets fakta.
Nu följde en period där grupperna fick fokusera på att slutförde sina ”resor”. I återkopplingen till
deras avslutande ”veckobrev” fick samtliga grupper en och samma uppgift. Den bestod av tre
frågeställningar:
1. Vid vilken koordinat finner man källan/tillrinningsområdet till er flod?
2. Var kommer vattnet ifrån som fortlöpande fyller flodens källa/tillrinningsområde? (Hur kan
en liten bäck, som har sitt ursprung i en källa eller från ett tillrinningsområde, växa och bli till
en stor flod som slutligen rinner ut i havet – var kommer allt vatten ifrån?)
3. På vilket sätt är människan, djuren och växterna beroende av vatten? Ge exempel på hur
människorna vid just er flod använder vattnet?
Samtidigt fick man informationen att svaren på våra gemensamma frågeställningar skulle ingå i deras
kommande slutredovisning.
Genom att ställa samma frågor till grupperna ville vi säkerställa att två centrala kunskapsområden
blir extra belysta under vår slutredovisning.
Det första kunskapsområdet var vattnets kretslopp. Det andra var vattnets avgörande roll för allt liv,
och i förlängningen, vilka konsekvenser detta ger rörande vår omsorg och förvaltning av denna
naturresurs.
Vår förhoppning var att grupperna skulle formulera sina svar lite olika och komma med en mångfald
av exempel från sina arbeten, och inte minst viktigt, att deras sätt att redovisa skulle variera. Vidare
att vi i denna kontext, tillsammans med eleverna, skulle få möjlighet att diskutera och reflektera över
likheter och olikheter, mönster och sammanhang i deras avgivna svar. Att vi helt enkelt skulle få
kunskapsområdena belysta utifrån ett flertal perspektiv, med förhoppningen att den enskilde elevens
förståelse av dessa kunskapsområden inte stannar vid det egna svaret, utan utmanas och utvecklas
vidare.
Slutredovisning
Inför slutredovisningen satte vi oss ner och diskuterade vad vi ville uppnå med själva
redovisningsmomentet. Vi kom att identifiera tre mål, som på olika sätt var sammanflätade med
varandra.
1. Ge grupperna möjlighet att berätta om sina ”upptäckter” och i förlängningen få feedback på
sitt arbete.
2. Skapa ett ”forum” där vi kan lära av varandra och utveckla en breddad och fördjupad
förståelse av kunskapsområdet.
3. Arrangera en redovisning där vi som lärare ges möjlighet att granska och värdera arbetet
utifrån följande två perspektiv:
- Innehåll (Vad redovisar grupperna?)
- Framförande (Hur redovisar man?)
Med utgångspunkt från dessa mål beslutade vi oss för följande innehåll och form.

Att redovisningarna skall genomföras vid Skapande verkstad under två heldagar. (Det kom
att visa sig att den inplanerade tiden inte räckte till utan vi fick utöka den med ytterligare en
halv dag.)

Att redovisningen skulle genomföras i seminarieform och därmed ge åhörarna en aktiv roll.
(Som åhörare fick man uppgiften, att under redovisningarna föra anteckningar, utifrån tre
perspektiv: Eventuella oklarheter och frågor rörande innehållet, kommentarer rörande
formen/framförandet och övriga kommentarer.)

Att när en grupp avslutat sin redovisning, släppa ordet fritt. (Man fick då möjlighet att ställa
följdfrågor och kommentera.)

Att vara flexibel när det gäller tidsramarna för varje enskild redovisning. (Hellre låta en
pågående redovisning dra över den planerade tiden, än att avsluta den i förtid.)

Att dokumentera redovisningarna. (Filma själva framförandet, fotografera gruppernas
faktakartor, samt samla in och spara övrigt relevant material.)
Utifrån detta ”tänk” formulerade vi fem moment som gruppernas slutredovisningar skall innehålla.
1. Inledning / Redovisningarna skall inledas med att vi på filmduken, med hjälp av Google
Earth (Internet-baserad kartsökfunktion), zoomar in gruppens startkoordinat. (Under
redovisningens gång återkopplar vi till Google Earth allt eftersom resan fortlöper uppför
floden.)
2. Redovisning / Gruppernas ”faktakartor”, deras innehåll och uppbyggnad, bildar
utgångspunkten för redovisningarna. (Tanken är att de skulle fungera som en
”hjälpgumma”, skapa en tydlig struktur som den redovisade gruppen kan luta sig mot.
Dessutom åskådliggörs elevernas efterforskningar, i ett ”när, var och hur” sammanhang,
på ett förtjänstfullt sätt.)
3. Fördjupningar / Redovisning av fördjupningar skall ske med anknytning till gruppens
”faktakarta”. Eventuella illustrationer, t.ex. i form av fotografier, filmer, ljud och musik,
skall finnas tillgängliga på USB-minne för att och kunna förevisas digitalt.)
4. Avslutning / Redovisningen avslutas med att grupperna redogör för sitt svar på våra
”gemensamma frågeställningar”. (Vi kommer att be grupperna att belägga sina svar.)
5. Uppföljning -/ En kombinerad diskussion och frågestund, baserad på åhörarnas
anteckningar, avrundar varje redovisning.
Inför den avslutande redovisningen hade vi delat upp grupperna mellan oss lärare. Totalt har vi varit
fem lärare inblandade, klassernas tre ordinarie lärare och två från Skapande verkstad, vilket innebar
att varje lärare fick 2 alt. 3 grupper att handleda lite extra, inför själva redovisningen.
Två veckor innan slutredovisningen hade vi bokat in en träff med våra grupper under en förmiddag.
Vi fick då möjlighet att gå igenom hur redovisningen var tänkt att genomföras och vilka tekniska
hjälpmedel som fanns att tillgå. (Dator med Internet-uppkoppling, dataprojektor och filmduk samt en
musikanläggning.) Grupperna fick i sin tur möjlighet att kortfattat presentera sina ”faktakartor” och
fördjupningsmaterial samt hur man tänkt dela upp redovisningen mellan sig. När förmiddagen var till
ända kunde vi konstatera att samtliga grupper hade nått sitt slutmål, och att man samlat in ett digert
material under sin resa. Det arbete som återstod var framförallt förknippat med att komplettera sitt
material med flera exempel och illustrationer samt att förbereda sig.
Under de kommande veckorna bröt vi det ordinarie schemat, och planerade in x lektionstimmar som
var vikta för detta arbete. Dessutom fick de som (enda) läxa under denna period uppgiften att,
enskilt eller i grupp, läsa in sig på sina redovisningar.
Punkterna som följer beskriver redovisningen i kronologisk ordning.

Gruppen inleder med att sätta upp sin ”faktakarta” på anslagstavlan.

Åhörarna påminns om vikten att göra minnesanteckningar under redovisningen.

Illustrationer och annat referensmaterial som gruppen avser att använda under sin
redovisning, förs över från deras USB-minne till en dator, som är ansluten till internet och
till en projektor.

Koordinaten som gruppen fick i inledningen av projektet, som var själva startpunkten för
deras ”resa”, skrivs in i Google Earth och en inzoomning börjar. (Vi dyker bokstavligen ner
i böljan den blå, och för att få en uppfattning om var vi hamnat så måste vi zooma ut en
bit.)

Eleverna börjar redovisningen med att presentera namnet på den flod man rest på och
utifrån sin ”faktakarta” berätta om sina upptäckter. Fortlöpande redovisar man sina
fördjupningar.

Till och från hänvisar man till sitt referensmaterial. (I form av flaggor och kartbilder,
fotografier från historiska händelser, städer och byggnadsverk, kända personer och deras
konstverk m.m. Man spelar upp nationalsånger och musik av allehanda slag.

Som avslutning redovisar gruppen sitt svar på våra gemensamma frågerställningar.

Ordet lämnas fritt och åhörarna får möjlighet att framföra sin tankar och funderingar.
Redovisningens form och innehåll diskuteras och kommenteras, och en och annan
frågeställning dyker upp som är av den arten att vi inte har något svar här och nu. Vi får
anteckna och undersöka dem vidare.

Gruppen tackar för sig och vi (lärarna) avrundar det hela med lyfta fram, en eller flera,
intressanta och positiva aspekter hämtade från genomförd redovisning.

Paus - under tiden sätter nästa grupp upp sin ”faktakarta” …. osv.
Periodvis har vi fört över timmar från andra ämnen till projektet, och emellanåt har tanken slagit oss
att arbetet har blivit allt för tidskrävande. Men allt eftersom grupperna genomförde sina
redovisningar växte en känsla sig allt starkare. All tid, allt slit som vi lagt ner återgäldades många
gånger om. Vi imponerades över med vilket engagemang grupperna återgav sina ”upptäckter”, och
kände stolthet över hur ”professionella” eleverna var i sina framföranden. Allt tvivel, rörande
projektets omfång, var som bort blåst …
Bildutställning
I slutet på projektarbetet gavs tillfälle att ställa ut vår mosaikkarta vid ”Elevernas årliga
bildutställning” i kommunen. Under denna utställningsperiod fick vi vid flera tillfällen höra
uppskattande kommenterar om vårt arbete. Allt från hur vacker man tyckte mosaiken var, till frågor
om den var till salu. Att på detta sätt få möjlighet att ställa ut ”på riktigt”, gav en extra dimension till
arbetet. När vi återsåg vårt alster i ett annat sammanhang, tog ett steg bakåt och betraktade det på
lite håll, så fick vi plötsligt syn på ytterligare en valör.
I detta fall upptäckte vi att vår mosaik, genom sin teknik och sitt formspråk, kom att manifestera våra
gemensamma ansträngningar. Den berättade om en arbetsprocess, där vi med stor noggrannhet och
uthållighet, mosaikbit för mosaikbit, samarbetat mot ett gemensamt mål.
Utvärdering
Med föresatsen att kunna ”vaska fram” mesta möjliga erfarenheter från detta projekt, skapade vi en
uppföljningsstratregi innehållande fem moment.
1. Fortlöpande och systematiskt dokumentera projektets olika arbetsprocesser
2. Granska och värdera arbetet kontinuerligt, samt väcka frågan om en eventuell nyorientering
3. I samband med projektets avslutning, samla in deltagarnas åsikter och tankar om arbetet
som helhet
4. Undersöka hur elevernas kunskaper om Europa har utvecklats
5. Granska och värdera graden av måluppfyllelse
Moment: 1. / Det första momentet, att fortlöpande och systematiskt dokumentera den pågående
arbetsprocessen, har vi genomfört på följande sätt.

Samlat in och arkiverat alla våra planeringsdokument, ”veckobrev”, anteckningar från
uppföljningssamtal och gruppernas ”faktakartor”

Kontinuerligt fotograferat och filmat olika delar av arbetet
Kommentar
All denna dokumentation har gett oss goda möjligheter att rekapitulera hur vi tänkt och agerat under
projektets gång. Detta i sig är en helt avgörande komponent för att kunna uttala sig om erfarenheter,
på temat orsak och verkan. Dessutom avser vi att sammanställa ett filmdokument av detta digra
material, som alla berörda ska få en kopia av.
Moment: 2./ I samband med våra planeringsträffar och uppföljningssamtal med grupperna har vi
fortlöpande ventilerat eventuella problem. Dessutom har vi i vår korrespondens med grupperna, via
”veckobreven”, följt upp deras arbete fortlöpande.
Kommentar
Under våra samtal med eleverna har det vid några tillfällen framkommit funderingar och önskemål
som föranlett små korrigeringar. Exempelvis framförde några elever en oro inför slutredovisningen,
vilket resulterade i en extra genomgång. Generellt har vi känt att vi har haft en bra dialog med
eleverna under hela projektet. De uppfattat möjligheten att kunna påverka och även tagit chansen i
viss mån. Vi bedömer att denna form av systematiserade ”miniuppföljningar” har varit värdefull för
arbetets legitimitet.
Moment:3./ Några dagar efter att vi haft vår slutredovisning, fick eleverna svara på två olika
enkäter. Den ena enkäten fokuserade på deras övergripande erfarenheter och innehöll följande tre
frågor:



Vad har varit positivt? – t.ex. roligt och lärorikt i arbetet om Europa?
Vad har varit negativt? - t.ex. tråkigt eller svårt?
Vad har varit extra intressant i projektet? – t.ex. något som du skulle vilja vet mer om, arbeta
vidare med?
Den andra enkäten hade fokus på själva redovisningsmomentet. Avsikten var få en bild över hur
arbetet genomförts i de olika grupperna och hur man upplevt det. Enkäten innehöll fem
frågeställningar:





Hur tog du ansvar för arbetet i gruppen?
Hur har samarbetet i gruppen fungerat?
Hur tränade du inför redovisningen?
Hur upplevde du din del av redovisning/din grupps redovisning?
Vad behöver du förbättra och utveckla?
Slutligen genomförde vi ett utvärderingssamtal med de olika grupperna. Samtalen tog sin
utgångspunkt i följande tre frågeställningar:



Hur har ni upplevt arbetet med själva uppdraget. (”Med startpunkten från er koordinat, skall
ni följa er flod, från mynning till källa, och dokumentera vad ni upptäcker.”)
Hur tycker ni att redovisningen fungerade?
Har ni några tankar om hur man kan förbättra och utveckla ett arbete som detta?
Avsikten var att ”kolla av” och ”lyssna in” elevernas tankar och funderingar. Helt enkelt få möjlighet
att ställa följdfrågor till dem och därmed kunna komplettera den bild vi fått via deras enkätsvar.
Kommentar
När man läser elevernas svar på enkätfrågorna och fokuserar på deras övergripande erfarenheter, så
framkommer en ganska samstämmig bild. På frågan ”Vad har varit positivt? – t.ex. roligt och lärorikt i
arbetet om Europa?” anger samtliga elever en eller flera positiva erfarenheter. Allt från ”Allt har varit
roligt! Speciellt att man fick ta så mycket eget ansvar” och ”Att leta efter fakta har varit roligt, för jag
fick veta saker som jag inte visste om.” till ”Redovisningen var rolig och man lärde sig av andra
grupper också”.
Man kan sammanfatta det eleverna framhållit i denna enkät på följande sätt:




Att arbetet genomförts i grupper där man arbetet mot ett gemensamt mål.
Att man lärt sig mycket.
Att den egna fördjupningen varit ”kul”.
Att slutredovisningen både var ”rolig och lärorik”.
Om man går vidare till frågeställningen rörande elevernas negativa erfarenheter, vad som varit
tråkigt och svårt, så har nästa 20% svarat ”Inget”. Övriga har relativt jämnt fördelat hänvisat till
”problem i gruppen”, ”att komma igång, ”problem med datorerna” och slutligen ”för lite
handledningen”.
”Problem i gruppen” – det enda konkreta man kan utläsa av svaren är att det i några fall har handlat
om vem som skall leda arbetet och vem som skall göra vad.
”Att komma igång” – här kan man utläsa att man inledningsvis var osäker på vilka förväntningar som
fanns på det egna och på gruppens arbete.
”Problem med datorn” – det handlar i huvudsak om för få datorer och tröga internet-uppkopplingar.
”För lite handledning” – här framkommer två områden som eleverna efterfrågar mer handledning
inom: Hjälp med att tolka och definiera svåra ord och texter, och hjälp att formulera relevanta sökord
för Internet. Dessutom angav två elever att man upplevt själva väntan på handelning som tråkigt och
negativt.
Den tredje och sista frågan var ”Vad som har varit extra intressant i projektet?” Här var elevernas
svar väldigt samstämmiga. Man framhöll att man skulle vilja lära sig mer om olika länder, om
specifika historiska händelser såsom andra världskriget och om diverse kulturyttringar. Dessutom
angav fem elever att man var nyfiken på en flod som en annan grupp berättat om. Till detta kom fyra
elever som angav att man skulle vilja ”förbättra sin redovisning”.
I den andra enkäten ställde vi specifika frågor om ansvar och samararbete, om redovisningen och en
avslutande fråga om deras tankar rörande utveckling. Svaren på frågorna 1 – 4 har vi skattat och
sorterat in under ett antal kategorier. Den femte och avslutande frågan redovisas i form av ett antal
rubriker som täcker in elevernas tankar.
Fråga:1 / Hur tog du ansvar för arbetet i gruppen?
Här har vi sorterat in elevernas svar under tre kategorier. (Stort, medelstort och litet ansvar.)



51 % uppgav att man hade tagit ett stort ansvar för arbetet.
42 % svarade att man hade tagit ett medelstort ansvar.
7 % angav att man tagit ett litet ansvar.
Fråga:2 / Hur har samarbetet i gruppen fungerat?
Elevernas svar sorterades in under kategorierna. Bra, medel och dåligt.



43 % svarade att samarbetet i gruppen fungerat bra.
50 % angav att samarbetet hade fungerat medelbra (både bra och dåligt).
7 % svarade att det hade fungerat dåligt.
Det är självklar svårt att dra några djupare slutsatser utifrån en så fragmentarisk redovisning som
denna. Men man kan konstatera att det är väldigt få elever som anger att man tagit lite ansvar för
arbetet och lika få som svarat att samarbetet fungerat dåligt. (Vid en kontroll kan jag konstatera att
dessa svar inte härstammar från samma personer.)
I det stora hela speglar svaren den positiva anda som projektet genomförts i. En stor majorit av
eleverna har tagit ansvar för gruppens arbete och samarbetet har fungerat bra utan större konflikter.
Fråga:3 / Hur tränade du inför redovisningen?
I svaren på denna fråga framträdde två olika ”träningsformer”: Enskilt hemma, samt med gruppen
och enskilt.


76% svarade att man endast har övat enskilt hemma inför redovisningen
23 % uppger att man övat både med sin grupp och enskilt hemma.
Här överraskar siffrorna oss till en del. Vi hade förväntat oss att eleverna i större utsträckning hade
tränat med sina respektive grupper. Det var en uppfattning vi fick när vi lyssnade in gruppernas
resonemang inför redovisningen. Att döma av hur grupperna i stort genomförde sina redovisningar
så har vi inget att invända.
Fråga:4. / Hur upplevde du din del av redovisning/din grupps redovisning?
Här kunde man tydligt urskilja tre grupperingar av svar. En som svarade med idel positiva
erfarenheter, en med delade erfarenheter och en grupp elever som är missnöjd med sin insats.
Nedan har vi redovisat dessa svar under kategorierna positiva erfarenheter, både positiva och
negativa erfarenheter, och negativa erfarenheter.



57 % har helt igenom positiva erfarenheter
34 % redovisar både positiva och negativa erfarenheter
9 % uppger endast negativa erfarenheter
I svaren som ingår i kategorin ”positiva erfarenheter”, återfinns skrivningar som ”det var superkul”,
”jag tycker att det gick väldigt bra”, och ” jätteroligt, jag vill göra om det ”. Som vi påpekat tidigare
blev redovisningen överlag väldigt lyckad, och för dessa elever blev det en succé på många plan.
Bakom de 34 % som hade upplevt redovisningen som ”både och” dominerar en negativ aspekt. ”Jag
var jättenervös och pirrig”. Många av eleverna angav inför sina föredrag att man var nervösa, men
som åhörare upplevde man inte detta som något negativt. Snarare tvärt om. Man kunde verkligen
känna med vilken närvaro de återgav sina upptäckter.
Att 9% uppger, endast negativa erfarenheter från redovisningen, är i sig ingen uppseende-väckande
andel. Den gemensamma nämnaren för de fyra elever som anger denna erfarenhet är, att de
hänvisat till ”det gick dåligt för mig”. Självklart får vi som pedagoger följa upp dessa svar och samtal
med eleverna, om vad de upplevde, vilka lärdommar vi kan dra, och tillsammans fundera på
praktikska konsekvenser.
Fråga:5. / Vad behöver jag förbättra och utveckla?
När man läste igenom elevernas svar framträdde två utvecklingsområden. Dessutom fanns en liten
grupp av tre elever som helt frankt angav ”inget” som svar på frågan, och motiverade det med ” jag
är nöjd”.
De två utvecklingsområdena var:
 Redovisningens innehåll
 Framförandet
Det som ”stack ut” i elevernas svar var, att så många angav behovet av att förbättra och utveckla
själva framförandet. Man ansåg att man borde ”prata högre och tydligare”, ”titta upp när jag läser”,
”stå mer stilla”, ”lära sig texten bättre” osv. Man blir imponerad av elevernas benägenhet till
självrannsakan. Här har vi som pedagoger ett gyllene tillfälle att knyta an till denna klokskap och
bygga vidare på den i vår undervisning.
När det gäller redovisningens innehåll så är man framför allt själkritisk vad gäller förmågan att
använda andras texter och gör dem till sina egna. Att helt enkelt göra dem förståeliga och
intressanta. Detta är ett direkt resultat av att vi fortlöpande förde en dialog med eleverna om detta, i
samband med att de skapade sina ”faktakartor” och sammanställde sina redovisningar. Dessutom
blev det uppenbart vid några tillfällen under redovisningen, att man inte riktigt kunde redogöra för
det man hänvisade till. Med lite god vilja kan man tolka det som om eleverna fått en liten insikt i,
glappet mellan tillgång till fakta och erövrad förståelse.
Moment:4. / Uppföljning och bedömning
Efter lite funderande bestämde vi oss för att skjuta fram denna del ett helt år. På detta sätt hoppades
vi få en uppfattning om vad eleverna kom att memorera av den uppsjö fakta och information som de
efterforskade och slutligen använde i sina redovisningar. Vi vill också undersöka vilka eventuella
sammanhang och mönster, vad gäller samspelet mellan floden, människan och samhället, som
eleverna lagt på minnet.
Med anledning av att detta moment kom att genomföras i efterhand har vi valt att redovisa arbetet i
en bilaga.
Momnet:5. / Arbetet med att utvärdera och reflektera över i vilken mån projektet har infriat
uppsatta mål, har genomförts enligt följande modell:


Alla berörda lärare gick igenom insamlad dokumentation och uppföljningsdata från arbetet.
Därefter diskuterade vi arbetet utifrån följande fyra perspektiv:
- Granska och värdera i vilken mån uppsatta mål är infriade.
- Reflektera över möjliga slutsatser och erfarenheter utifrån genomförd analys av
måluppfyllelse, med fokus på nyorientering och utveckling.
- Skapa en ”generell arbetsmodell” utifrån gjorda slutsatser och erfarenheter.
- Utveckla strategier för implementering av en eventuell ”generell arbetsmodell”.
Kommentar
Den stora utmaningen har varit att hitta en tid, där vi pedagoger har kunnat träffas och slutföra detta
moment. Lösningen blev, att var och en på sin kammare, rekapitulerade projektet, läste enkätsvar
och intervjuer, för att slutligen sammanstråla under en halvdag. Då fick vi möjlighet att diskutera våra
olika tankar och åsikter rörande måluppfyllelse m.m.
Måluppfyllelse
I inledningen av detta dokument redovisade vi ett antal ”specifika mål” som vi formulerat för
projektet.
Om vi ser till det första målet, som löd på följande sätt - Att upptäcka och undersöka världsdelen
Europa, via floder och vattendrag – så bedömer vi att detta mål är infriat.
Vi bygger bedömningen på vår värdering av arbetsprocessen som helhet, inte minst vår
slutredovisning och på vad eleverna presterade på vårt ”prov”
Det andra målet som hade följande formulering – Att fördjupa oss i Europas kartbild, länder och
huvudstäder – är också infriat. I detta fall bedömer vi att den variation av arbetsmoment, som på lite
olika sätt berört detta kunskapsinnehåll, har resulterat i en fördjupad kunskap. Elevernas egna
studier av länder och städer, via sin ”resor”, via våra bild och dramamoment, till vår avslutande
redovisning, har alla bidragit till denna fördjupning.
Det tredje målet – Att bedriva arbetet både enskilt och i grupp – är uppfyllt på ett sätt som gör oss
riktigt nöjda. Att vårt lilla experiment med nivågrupperade grupper (se sidan x) föll så väl ut känns
riktigt bra. Vi var minst sagt lite oroliga för att vår strategi skulle medföra mer eller mindre
handlingsförlamade grupper. I stället fick vi uppleva hur grupperna överlag, efter en inledande period
av positionering, övergick till att fördela arbetsuppgifterna mellan sig, och ta i tu med sitt uppdrag.
Denna bild förstärks av de relativt få negativa kommenterar som framkommer i elevernas enkätsvar
på temat negativa erfarenheter.
Det fjärde målet - Att efterforska och kritiskt granska fakta/information – är svårare att bedöma i
vilken mån vi infriat. Vi har återkommande har uppmanat eleverna att kontrollera sina källor och
dess tillförlitlighet och i förlängningen bett dem redovisa sina resultat. Vid några tillfällen har man
upptäckt felaktigheter som man med stolthet avfärdat. Men i vilken mån detta beteende, detta
förhållningsätt, blivit en naturlig del i deras relation till exempelvis information från Internet är svårt
att uttala sig om. Det skall bli spännande att se om deras benägenhet till källkritik kommer att finns
kvar vid framtida arbeten av denna art.
Det femte målet - Att använda olika ”verktyg” för våra efterforskningar (Datorn, internet, böcker,
bilder, film osv.)- är med råge infriat. Här vill vi ta tillfället i akt och lyfta fram den hjälp vi fick av
stadsbiblioteket. Man ställde samman ett stort antal böcker och publikationer som på olika sätt knöt
an till de floder, länder, städer osv. som kom att ingå i vårt arbete. Vi fick helt enkelt låna ett litet
referensbibliotek under projektperioden …. TUSEN TACK !
Det sjätte målet - Att dokumentera, systematisera, sammanfatta inhämtad fakta/information med
fokus på att utveckla en ökad förståelse hos eleverna - är ett mål som till sin första del har infriats via
elevernas arbete med gruppens ”faktakartor”, deras författande av veckobrev och slutligen genom
deras egna fördjupningsarbeten. Alla dessa arbetsmoment, har både till form och innehåll, krävt ett
stort mått av systematik hos eleverna. Samtidigit har man fått mycken övning i sammanfatta och
dokumentera. Den andra delen, att ”utveckla en ökad förståelse hos eleverna”, är lite knepigare att
uttala sig om. Det vi har gjort är att återkommande, i vår fortlöpande dialog med eleverna, ställt
frågan: Hur tänker du/ni då … ? Därefter har vi uppmanat dem att berätta och utifrån deras tankar
och funderingar har vi fört vidare samtal. Vår känsla är att eleverna, i takt med att de konfronterats
med vår följdfråga några gånger, spontant började leta efter mönster, samband och sammanhang.
Detta tog sig bl.a. uttryck i att man i allt oftare gick tillbaka i sina faktakartor och vävde in ny
information/fakta i redan befintliga texter.
Det sjunde målet - Att i möjligaste mån nyttja samtliga skolämnen i arbetet med att öka elevernas
förståelse av insamlad fakta/information … är i princip infriat, men vi hade kunnat göra så mycket
mer. Vi har testat att lyfta frågeställningar från projektet i matematik-, engelsk- och
svenskundervisningen, med bra resultat. Det som grämer oss är att vi inte har gjort mer, för vi hade
en högre ambitionsnivå och tillfälle har funnits. Den enkla förklaringen är att vi helt enkelt inte hunnit
med att utveckla denna del. Samtidigt måste vi så här i efterhand medge att vi borde ha prioriterat
denna del lite mer.
Det åttonde och avslutande målet - Att gruppvis genomföra en slutredovisning där man presenterar
sitt arbete – har uppfyllts på ett helt igenom positivt sätt. Man blir varm i hjärtat när man tänker
tillbaka på de presentationer eleverna levererade … så imponerande.
Till detta hade vi formulerat fyra områden som vi vill fokusera lite extra på. (En konsekvens av vår
inledande vision, att ´”pröva en ny form av undervisning där vi började tänka i nya banor - Outside
the box … ” )

Gruppindelning (Nivågruppering utifrån visad ledaregenskap / Mål –> antagande ->
resultat.)

Systematiskt och strukturerat arbetssätt. (Utveckla och introducera en ”arbetsmodell /
lathund” för gruppernas arbete innehållande följande moment: Planering och delegation ->
efterforskningar/ faktainhämtning och källgranskning -> dokumentation, värdering och
sammanställning -> bearbetning och kommunicering -> redovisning och uppföljning.)

Från fakta till förståelse. (Utmana elevernas tänkande genom att uppmärksamma dem på
mönster och sammanhang. Verka för att inte eleverna slentrianmässigt skall nöja sig med
fakta, inte heller med kunskap som inskränker sig till att vara memorerad fakta, utan sträva
efter en egen förståelse för den företeelse man stött på.)

Undervisningsformer. (Variera formen för undervisningen: föredrag, grupparbete med
handledning, ”workshop” och ”seminarieredovisning” … )
Det första området som vi avsåg att fokusera lite extra på, var kopplat till hur vi delade in eleverna i
grupper har vi redan varit inne på. Att utmana eleverna på detta sätt var lite av ett vågspel. Här fick vi
grupper med individer som i stor utsträckning var lika benägna, eller i vissa fall obenägna, att leda ett
arbete. Självklart blev det så att grupperna kom att brottas med lite olika problem i uppstraten av
sina arbeten. I gruppen som innehöll de utpräglade ledartyperna var känslorna heta, och där
diskuterade man framför allt ”vad och hur”- frågor. Gruppen som bestod av elever som tidigare visat
en låg profil vad det gäller ledarskap och initiativ, var näst intill tyst. Lågmält och ytterst mycket
tveksamt, försökte man ringa in vad de trodde att vi förväntade oss av dem som grupp. Grupperna
med elever vi hade uppfattat som någonting mitt emellan dessa ytterligheter, vad gäller benägenhet
till ledarskap och indikativ, var de som fortast kom till skott när det gällde att organisera och inleda
sitt arbete. Man kan säga att deras samarbete fungerade relativt friktionsfritt redan från början, ett
förhållande som följde dem genom hela projektet. Allt detta var ungefär som vi hade förväntat oss.
Gruppen med de heta viljorna hade återkommande bataljer där eleverna argumenterade för sina
ståndpunkter. Men man lyckades alltid samlas runt en ståndpunkt och komma vidare. Däremot hade
gruppen med de lågmälda eleverna det jobbigare. Där fick de återkommande hjälpa till och styra upp
sitt arbete. Man hade svårt att komma igång, och när man väl gjorde det så hade man en tendens att
liksom försvinna in i sin lilla del. Trots allt känner vi, att det kanske var denna grupp som utvecklades
mest under projektet. Under resans gång växte deras tillit till sin förmåga, och när vi summerade
gruppernas redovisningar var det kanske den gruppen som var mest nöjd med sitt resultat.
Nästa område, att introducera ett systematiskt och strukturerat arbetssätt, lyckades vi enligt vår
bedömning mycket bra med. Det handlar om projekts olika delar, från våra inledande introduktioner,
via vår fortlöpande handledning och uppföljningar, kopplat till elevernas arbete med efterforskningar
och dokumentation, till den avslutande redovisningen - delar som på olika sätt gett eleverna en
grund att stå på när man gett sig i kast med att genomföra sitt uppdrag. Man kan säga att allt arbete,
när det gäller systematik och struktur, handlar om att utrusta eleverna med ”verktyg”, både mentala
och rent praktiska, och locka eleverna att våga tänka själva och därmed börja utmana sig själva i sitt
eget kunskapssökande.
Det tredje området, som vi kallat ”från fakta till förståelse”, har jag redan varit inne på. Här vill jag
bara lyfta fram ytterligare en aspekt. Vi tror oss kunna påstå att eleverna genom detta arbete ha
erövrat ett övergripande grepp om ämnesområdet. Dessutom har man via själva arbetsprocessen
även gjort något av sina nyfunna kunskaper. Detta sammantaget är enligt vårt förmenande själva
grunden för att en förståelse skall kunna utvecklas ur fakta.
Slutligen, på frågan om vi har uppfyllt våra intentioner vad det gäller en variation av
undervisningsformer, så vill jag helt kort svara med JA. Det som framkommit är att många elever
önskat sig fler föredrag av den art vi genomförde. Att det blev som det blev, är resultatet av att vi
prioriterat arbetet ute i grupperna. Rätt eller fel är svårt att avgöra men det tål att tänkas på.
Däremot är det självklart jätteroligt att konstatera, att eleverna i så hög grad uppskattade våra små
föredrag om europisk kultur, vetenskapshistoria osv.
Diskussion
Inledningsvis så skulle vi vilja återknyta till de skrivningar som vi hänvisade till från Lgr -11. Vi skrev
att de var tänkta att ”bilda projektets grund” och vara utgångspunkten för de nio specifika mål vi
formulerade för detta arbete.
I stora stycken anser vi oss ha fullföljt dessa skrivningarnas intentioner. Vi har kommit in på hur
”naturens egna processer och människors verksamheter formar och förändrar livsmiljöer” och att
”utforska och analysera samspel mellan människa, samhälle och natur”. Vidare har vi gjort
”geografiska analyser av omvärlden och värderat resultaten med hjälp av kartor och andra
geografiska källor, teorier, metoder och tekniker” och slutligen på olika sätt kommit i kontakt och
berört ” olika miljö- och utvecklingsfrågor utifrån överväganden kring etik och hållbar utveckling”
Självklart varierar både utsträckningen och djupet i dessa studier, både från grupp till grupp och från
elev till elev. Men vi tror oss kunna påstå att samtliga elever har fått kunskaper inom geografiämnet,
som väl infriar ovan nämnda intentioner.
Vidare skrev vi ”att eleverna skall utmanas i sitt tänkande, både vad gäller arbetsform och innehåll”,
och kopplade detta perspektiv till ytterligare en skrivning från LPO-11, - Skolans uppdrag är att
främja lärande där individen stimuleras att inhämta och utveckla kunskaper och värden … (och lite
längre ner på samma sida i lpo-11) - En viktig uppgift för skolan är att ge överblick och sammanhang.
Skolan ska stimulera elevernas kreativitet, nyfikenhet och självförtroende samt vilja till att pröva egna
idéer och lösa problem. Eleverna ska få möjlighet att ta initiativ och ansvar samt utveckla sin förmåga
att arbeta såväl självständigt som tillsammans med andra. Skolan ska därigenom bidra till att
eleverna utvecklar ett förhållningssätt som främjar entreprenörskap.
Enligt vår bedömning har samtliga elever, utifrån sina olika förutsättningar, via detta projekt
stimulerats vad det gäller ”kreativitet, nyfikenhet och självförtroende samt vilja att pröva egna idéer
och lösa problem”.
Dessutom har arbetet genomsyrats av möjligheter på temat ”ta initiativ och ansvar samt utveckla sin
förmåga att arbeta såväl självständigt som tillsammans med andra” något eleverna i hög grad har
gjort. Slutligen vill vi påstå att detta projekt, genom dess form och innehåll, på ett högst konkret sätt
har ”bidragit till att eleverna utvecklar ett förhållningssätt som främjar entreprenörskap”.
I denna kontext har vi valt att definiera ”entreprenörskap” på följande sätt:
Ett förhållningssätt till sig själv och sin omgivning, som baseras på en vilja och förmåga till:
 att engagera sig och ta ansvar
 att definiera och lösa problem/behov/önskningar
 att tänka och handla ”utanför boxen” (att kunna ser bortom det självklara)
 att strukturera och systematisera
 att kommunicera och samarbeta
I ett projekt som detta finns det självklart ett stort antal aspekter som vore intressant att belysa mer
ingående. Vi har valt ut två av dem som, enligt vårt förmenande har haft en avgörande betydelse för
den motivation eleverna uppvisade under arbetet. Vi upplevde ett engagemang som räckte ”ända in i
kaklet”.
Den ena aspekten handlar om vikten av att hitta en fungerande balans mellan elevernas möjlighet till
egen frihet och kravet på att följa en gemensam struktur. Frihet i detta sammanhang handlar om
gruppens möjlighet att själv styra och organisera sitt arbete, utan inblandning från oss lärare.
Struktur står för de gemensamma arbetsmoment och den systematik vi införde, - exempelvis våra
kunskapsområden, ”faktakartor”, ”veckobrev” osv. - helt enkelt de ”måsten” som vi introducerade
för grupperna.
Under arbetets gång uppfattade vi att denna balans, mellan frihet och struktur, upplevdes olika av
eleverna. Några ropade efter mer styrning och andra gnölade över att det var allt för många måsten.
Det är självklar svårt att kategoriskt uttala sig om varför man ropade efter det ena eller det andra.
Men det är ingen djärv gissning att koppla samman elevers önskemål om mer ”struktur”, med deras
ängslan att inte klara av, att eventuellt göra fel osv..
Elever som däremot ropade efter mer ”frihet”, gjorde det sannolikt utifrån känslan att man hade full
kontroll. Man kan anta att de dessutom, från och till, hade fokus på att fullfölja sina egna uppslag.
Vår gemensamma struktur, våra ”måsten”, blev då hinder som man var tvungen att avverka innan
man kunde övergå till det som verkligen lockade.
Det intressanta var att oavsett om man upplevde för mycket av det ena eller andra, så reagerade
eleverna på likartat sätt. Man tappade fokus och övergick till att okritiskt producera utskrifter
innehållande meningslösa texter direkt tagna från Internet. Svårigheten var att upptäcka dessa elever
i tid, innan de hann ”smitta” övriga gruppmedlemmar med sin ”tappade ork”. Som pedagog fick man
försöka uppmuntra och konkret handleda de som efterfrågade mer av struktur, och lyssna in vad de
som efterlyste mer av frihet hade att säga. Vi försökte kanalisera deras idéer och peka på, att man
inom ramen för ”egna fördjupningar” trots allt har en relativt stor frihet.
Sammanfattningsvis upplevde vi att det var svårt, sannolikt omöjligt, att fullt ut tillgodose alla elevers
olika behov och önskemål vad gäller ”struktur” och ”frihet”. Man får som vanligt försöka hitta en
medelväg som passar det stora flertalet och därtill vara beredd att följa upp och handleda under
arbetets gång. Det vi upplevde var, att när balansen i arbetet mellan struktur och frihet inte infanns
sig så resulterade det i att engagemanget tenderade att falna.
Den andra aspekten, som vi vill lyfta fram, hör samman med att vi använt ett flertal olika
arbetssätt/metoder, med syftet att de skall komplettera varandra.
Utifrån vår horisont har det handlat om att skapa en variationsrik undervisning, som belyser temat
utifrån ett flertal perspektiv och i olika kontexter. Denna strävan har bland annat tagit sin
utgångspunkt i antagandet, att det på individplanet finns lite olika ”lärstilar” - att vårt sätt att ta in
och bearbeta ny information, till en viss del, kan se olika ut från person till person.
Vi försökte tillgodose detta genom vår mix av olika arbetsprocesser, från läsning av faktatexter till
gestaltning av olika företeelser.
Till detta kommer att vi lagt ner mycken möda på att få eleverna delaktiga i vårt gemensamma
kunskapsbygge och väcka deras inre motivation, genom att få dem berörda av själva ”uppdraget” och
de uppslag till fördjupningar man stött på.
Under slutredovisningen av gruppernas efterforskningar fick vi uppleva vad som kan hända, när man
som elev blir ”ämnestagen” - när all den vetgirighet och kompetens som man besitter plötsligt
blommar ut i ett crescendo av initiativ och målmedvetenhet. Man levererade ett antal redovisningar
som fick oss att känna stolthet.
I enkätsvaren uttrycker en stor majoritet av eleverna sin stora tillfredställelse över hur projektet kom
att genomföras. Detta trots att arbetet varit mycket krävande och i många stycken ställt stora krav
på eget ansvar. Man kan fundera på vad som ”förlöst” detta engagemang - har vi möjligen hittat den
ultimata metoden?
Tyvärr måste vi göra er besvikna och svara med ett NEJ … men. När vi diskuterade frågan i samband
med utvärderingen, tyckte vi oss kunna urskilja ett antal moment och strategier som hade haft en
avgörande roll för arbetets positiva utveckling. Man skulle kort och gott kunna beskriva dem som
projektets ”framgångsfaktorer”.

Att projektet innehöll en samlande vision och tydliga mål.

Att vi valde en gruppindelning som utmanande och öppnade upp för ett samtal runt
ledarskapsfrågan.

Att stor vikt lades ner vid utformningen av introduktionernas form och innehåll. (Med dessa
lyckades vi fånga elevernas uppmärksamhet och göra dem delaktiga från första dagen.)

Att projektarbetet bröt med vardagslunken i skolan.

Att projektet innehöll en variation och mångfald av läroprocesser och metoder. (Från att
handgripligen göra, till att kognitivt undersöka.)

Att dialog och kommunikation, i olika former, fick en central roll i arbetet.

Att mixen mellan frihet och struktur, när man ser till projektet som helhet, fick en bra balans.

Att arbetet hade högsta prioritet från oss lärare. (Vårt engagemang och vår vilja att
kontinuerligt lära oss av våra erfarenheter, i syftet att lösa vårt gemensamma ”uppdrag”,
påverkade eleverna positivt. Det utvecklades en vi-känsla, ett solidariskt ansvar, som bästa
kan beskrivas med devisen ”en för alla, alla för en”. )

Att vi hittade rätt i vår lärarroll inom ramen för projektet. (En blandning av att agera
pådrivare och inspiratör, jagstöd och handledare och inte minst viktigt, en konstruktiv och
intresserad opponent.)

Att eleverna återkommande fick bekräftat, att deras efterforskningar ingick i ett större
sammanhang. (Där varje enskild del var en pusselbit i ett gemensamt arbete, som succesivt
gav oss en spännande och mångfasetterad bild av kontinenten Europa. Detta skedde via våra
uppföljningssamtal med grupperna, ”veckobreven” och slutligen under själva
slutredovisningen.)

Att eleverna tänt till på ”alla cylindrar” när de fick möjlighet att välja ämne för egna
fördjupningar. (Under slutredovisningen fick de bl.a. ta del av en målande djupdykning i
fenomenet The Beatles, en gastkramande redogörelse av judeförföljelsen under andra
världskriget och en presentation av historiken runt Colosseum i Rom.)

Att vår slutredovisning blev mer än lektioner där elever pliktskyldigt förmedlar torra fakta till
uttråkade och passiva åhörare. (Vi tror att vår ”seminarieform”, där vi växlade mellan
redovisning och diskussion, var en bidragande faktor till elevernas stora engagemang.
Dessutom blev mixen mellan gemensamma ”måste-moment” och friheten för den enskilde
att välja hur man ville förmedla sina ”upptäckter” bra. Här fanns en liten möjlighet för eleven
att välja den metod som man kände sig mest bekväm med. Resultat blev att några högläste
från ett manus, andra berättade fritt utifrån anteckningar och ”faktakartor” och en del utgick
från textcitat, bildspel och musik.)
När vi började skärskåda projektet efter tillkortakommanden och brister, så framkom följande
punkter:

Behov av mer individualiserade delintroduktioner (för att därmed kunna anpassa form och
innehåll lite mer efter elevernas varierande behov av konkreta exempel osv.)

Brister i organisationen, (exempelvis schemaläggning; vår förmåga att förutse och beräkna
tidsåtgången för olika arbetsmoment.)

För få datorer och deras ojämna prestanda.

Frånvaron av studiebesök.

För få ämnesövergripande uppgifter.
Som ni märker blev denna lista relativ kort. Några av ovan nämnda brister är lätta att korrigera, andra
är mer komplexa. Däremot är ingen brist av den karaktären att den är omöjlig att rätta till, vilket i
någon mening oroar oss lite.
Det är på plats att ställa sig frågan: ”Har projekt verkligen fungerat så väl som vi upplevt det?” eller
”har vi missbedömt något eller rent av missat något?”
Den första frågan är vi benägna att besvara med ett ”Ja”, och den andra frågan får vi be framtida
läsare att ge oss ett vara på.
Sammantaget känner vi oss både nöjda och stolta över hur arbetet kom att utveckla sig, och att
döma av elevernas kommentarer så delar de vår känsla. I linje med denna övertygelse ser vi fram
emot att få använda våra erövrade erfarenheter, både vad det gäller form och innehållsaspekter, i
kommande undervisning.
Vid den inledande kontakten, under hösten 2010, formulerade vi en programförklaring för projektet
som lyder på följande sätt:
Intentionen är att inom ramen för våra studier av Europa utveckla och utpröva ”pedagogiska verktyg”
som ser till elevernas utveckling av förståelse.
Hur gick det, blev det några ”pedagogiska verktyg” utvecklade och håller de måttet?
Att vi har utvecklat och utprövat ett antal ”pedagogiska verktyg” bör framgå ganska klart av vår
redovisning. Däremot är det svårare att uttala sig om i vilken mån de håller måttet. Har de har haft
någon inverkan på elevernas utveckling av en förståelse för ämnesområdet ifråga?
När vi satte oss ner och började resonera om hur vi skulle gå tillväga för att inhämta kunskap om
elevernas eventuella utveckling av förståelse, insåg vi ganska omgående att vi inte skulle hinna med
detta inom ramen för projektet. Av den anledningen avstod vi från att följa upp denna aspekt
ytterligare. Detta medför att vårt kommande resonemang ensidigt baseras på våra egna upplevelser
från arbetet och våra subjektiva tolkningar.
Redan i inledningen av arbetet upplevde vi hur elevernas förmåga att söka och förstå sammanhang
osv, utifrån den information man samlade in, varierade stort. Det fanns elever som mer eller mindre
per automatik återkopplade och sammanfattade sina nya upptäckter, och bokstavligen konstruerade
sin egen kunskap. Andra elever nöjde sig med att samla fakta och lägga ”på hög”, utan minsta ansats
till att reflektera över eventuella kopplingar.
Vår strategi blev att för samtliga grupper, återkommande påpeka vikten av att integrera nya fakta i
deras ”faktakartor” och därmed synliggöra arbetet med att konstruera övergripande mönster och
sammanhang. Dessutom såg vi till att följa upp de elever extra, som vi visste hade en tendens att
samla fakta på hög. Vi ställde följdfrågor om deras upptäckter, om hur de skall tolkas och om det
finns kopplingar till deras ”faktakartor”. Till detta kom att vi i våra ”veckobrev”, när möjlighet gavs,
pekade på eller frågade efter mönster och sammanhang. Detta blev i mångt och mycket en
inspirerande lek med klurigheter, där vi försökte utmana deras tänkande. Till vår stora glädje lät sig
eleverna bjudas in till denna lek, och gav sig i kast med att försöka hitta lösningar och svar.
Under slutredovisningen framgick det med all tydlighet, att majoriteten av eleverna verkligen försökt
att finna olika former av mönster och sammanhang, som man också hänvisade till. Exempelvis:



att floden, som transportled, har förenklat framväxten av stora städer
att regioner är förknippade med olika livsmedelproduktion och i förlängningen med speciella
maträtter och drycker
att vissa kulturyttringar är förknippade med olika epoker, länder och städer
Man var dessutom duktig på att exemplifiera via bilder och ljud/musik. Som åhörare fick vi generellt
uppleva en rikare och mer mångfasetterad redovisning än vad vi hade förväntat oss. Samtidigt inser
vi att det finns massor att göra, när det gäller att utveckla en undervisning som verkligen utmanar
och övar eleverna i reflektionens ädla konst - en undervisning som fokuserar på att skapa förståelse
av omvärlden, och som förmår att väcka elevernas lust att bli delaktiga i sitt eget kunskapsbygge.
Här under återges hur en grupp kom i kontakt med ett historiskt sammanhang via sin flodfärd,
och hur de i sin redovisning förmedlade en imponerande insikt (förståelse av det som utspelat
sig).
Gruppen hade stött på ett begrepp, ett historiskt ”fakta”, som var förknippat med ett
fruktansvärt skeende. Händelserna hade utspelat sig i den region som deras flod flöt igenom,
och visade sig vara en del av ett världskrig. Man hade stött på begreppet ”holocaust”
(förintelsen), en ofattbar grymhet i form av massmord och förföljelse av en hel folkgrupp.
Händelser som utspelade sig för lite mer än femtio år sedan i vår del av världen - ett gigantiskt
folkmord som en konsekvens av en vidrig ideologi och en diktators galenskap.
Denna ”upptäckt” resulterade i en av slutredovisningens starkaste ögonblick.
När gruppen berättade om de historiska händelser som väckt deras nyfikenhet, fick man allas
uppmärksamhet. När man sedan gick vidare och beskrev krigets fasansfulla konsekvenser, för att
slutligen visa en kortfilm hämtad från Youtube, tappade vi nästan andan. I denna film, på ett par
minuter, hade vi via musik, text och dokumentära filmsekvenser, blivit påminda om vad vi
människor är kapabla till att göra mot varandra. Det kan vidare nämnas att filmens innehåll,
själva budskapet, ackompanjerades av en bullrig hårdrocklåt. Musiken förstärkte det ondskefulla
och bokstavligen ”trummade in” bilderna i våra sinnen.
I samtalet efter denna redovisning framkom mycken kunskap och klokhet. Vi satt och nickade
lite försiktigt till varandra och häpnade över elevernas resonemang rörande förintelsen, om
företeelser som krig och fred, diktatur, förföljelse, hat osv. I detta ögonblick var det fem
pedagoghjärtan som slog lite extra och i takt med dessa extraslag växte vår övertygelse om att
projektet innehållit kvalitéer, väl värda att arbeta vidare med.
Som avslutning har vi försökt koka ner, helt enkelt destillera, vår pedagogiska brygd till en essens
bestående av fyra huvudingredienser; en ansats till en övergripande struktur för arbeten av denna
art.
Feedback-loopen
 att stor omsorg läggs på organisationen när det gäller fortlöpande feedback till berörda
parter
 att i möjligaste mån få elever att reflektera över sitt eget lärande och i förlängningen sitt eget
kunskapsbygge
Aktivitet och delaktighet
 att involvera eleverna så tidigt och så mycket som möjligt i arbetet. I detta fall hade vi som
lärare formulerat själva ”uppdraget” och projektets övergripande innehåll och form. Men
uppgiften, ”att upptäcka och undersöka …”, själva kunskapsbygget, var upp till eleverna att
genomföra, på egen hand och i full aktivitet.
Ett associativt tänkande
 att undervisningen, till både form och innehåll, rymmer en mångfald och variation, där vi
kontinuerligt utmanar och problematiserar elevernas tänkande, med syftet att utveckla
sammanhang och förståelse.
Lust och glädje
 att beröra vår medfödda nyfikenhet, vår inre motivation till att vilja lära, genom att involvera
både tanke och känsla. Under detta arbete har vi och eleverna inspirerats av projektets
inneboende ”upptäckaranda” (som förmått väcka denna nyfikenhet). Dessutom har vår
strävan mot ett gemensamt mål, - att
upptäcka och undersöka
världsdelen Europa, i en SO-kontext, via floder och vattendrag,
– förmått bygga ”kollektiva världar” i form av sammanhang och förståelse - ett förhållande
som väckt mycken lust och glädje, och inte minst viktigt, en känsla av meningsfullhet.
Vi vill avrunda med ett citat som på ett bra sätt, beskriver och sammanfattar vår intention för detta
projekt.
Eftersom vi vet att vi inte kan lära barnen allting
är det bäst att lära dem att lära sig själv.
Brooks Adams 1879
Projektgruppen / ”Europaresan – från mynning till källa”
(Birgitta Adlerborn, Gunilla Antonsson, Maria Carlsson och Åsa Hallström)
genom
Åke Lierud
Kristinehamn, 2012 02 03