tema kon passion oc h Konikter finns. De går inte att välja bort. Däremot kan vi välja hur vi hanterar dem. I stället för att undvika motsättningar kan vi möta 26 pedagogiska magasinet 4.08 26-27intro.indd 26 08-11-06 12.33.57 n ikt c h kollision och använda dem. Konikter kan förvandlas från hot och obehag till en konstruktiv kraft i undervisning och det vardagliga samspelet. 4.08 pedagogiska magasinet 26-27intro.indd 27 27 08-11-06 12.33.57 Antony Gormley. CAPACITOR, 2001. Stålrör. Foto: Stephen White. © Courtesy of the artist & Jay Jopling/White Cube, London. 28-33 gran.indd 28 08-11-06 12.36.06 Diskussionen hårdnar. Studenterna blir stela i ansiktet och ser ner i bänkarna. Läraren vill helst fly, men säger något överslätande. Känns situationen igen? text Gunilla Granath vågadetvara i obehagliga Jag märker det tydligt. Seminariegruppen framför mig är spänd. Studenterna har alldeles nyss lyssnat till en föreläsning kring ADHD och föreläsaren, som har ett kritiskt perspektiv, har granskat grunderna för diagnostisering av elever i skolan. Några av studenterna börjar diskutera. En av dem framhåller de goda resultat man får när man medicinerar ADHD-elever. En annan svarar tillkämpat vänligt att det som händer är att man gör unga människor till narkomaner och att det dessutom har visat sig att de slutar att äta. Den första får röda kinder och upprepar avvisande något om goda resultat och effektivitet. Jag betraktar studenternas kroppshållning och deras minspel, känner av rummets puls. Många tittar ner i bänkarna, några vrider sig, andra är stela i ansiktena. Det är obehagligt, jag vill helst inte vara där. Under minst tjugo år har jag propagerat för konfliktlösning och kommunikation i klassrum på skolor och högskolor och fört fram tanken om det frigörande och positiva i att våga ta i konflikter; att låta dem få utlopp i stället för att trycka ner dem under bänklock eller seminariebord. Nu sitter jag där som seminarieledare på en lärarutbildning och vill minst av allt leda en diskussion som tycks arta sig till en konflikt. I stället för att gå till botten med frågan hör jag mig själv neutralisera den: ”Ja, som ni hör handlar det här i hög grad om människo- och kunskapssyn.” Varför formulerar jag mig så? Samtidigt med denna neutrala och kontrollerande formulering simmar en annan känsla upp i mitt medvetande. I själva verket är jag arg! Jag är minst av allt neutral. Jag avskyr biologism och diagnostisering, men jag erkänner inte det – för studenterna. Nu skäms jag över att jag inte bekänner färg. Å andra sidan spelar det väl ingen roll vad jag har för inställning. Min roll är ju att hjälpa studenterna att reda ut vad exempelvis essentialism och socialkonstruktionism betyder. Å tredje sidan märker de säkert – människor läser ju lätt av varandra – att jag är upprörd och kanske sitter de där och undrar varför jag inte sjunger ut med min syn på saken. Måste man vara Gunilla Granath är journalist, men även forskare. I våras disputerade hon på avhandlingen Milda makter! Utvecklingssamtal och loggböcker som disciplineringstekniker. Hon är verksam på Göteborgs universitet och bland annat medlem i Gruppen för kommunikation och konflikthantering i skolan, som drivit frågan om behovet av utbildning i konflikthantering i lärarutbildningen. 4.08 pedagogiska magasinet 28-33 gran.indd 29 29 08-11-06 12.36.09 tema konflikt – passion och kollision neutral eller låtsas vara neutral för att leda en diskussion? Det är nu jag vill fly ut ur klassrummet. Jag tror inte att det är så svårt att känna igen sig i den här situationen, eller delar av den, oavsett om man är lärare på en lärarutbildning, på förskola (man får översätta situationen), grundskola eller gymnasium. Den innehåller en rad olika predikament, både dolda och öppna. De dolda är värst och det är just de outtalade, de grumliga, lätt ångestladdade som skapar lusten att fly. Situationen handlar om hur jag och studenterna uppfattar att det är rimligt och brukligt att hantera motsättningar i ett klassrum; alltså en specifik konfliktkultur, som de flesta av oss är vana vid. Den rör en konsensuskultur där vi snabbt definierar det obehag som uppstår när vi inser att vi är oense. Vissa slags frågor går lekande lätt att hålla på en elegant intellektuell nivå. Andra kommer obönhörligt att sätta sig i veka livet. Löper man linan ut i en diskussion om exempelvis diagnoser och biologism hamnar man i själva kärnan av sin egen syn på människa och existens. Där finns, vågar jag påstå, passion. Där det finns passion lurar det svartvita, där finns känslor, aggressivitet och konflikter. Och med ens blir man sårbar. Det finns många frågor där passionen ligger nära, exempelvis rasism, att handla ekologiskt, kvinnligt/manligt, flyktingpolitik eller barnuppfostran. Det är inte min avsikt att diskutera dessa ämnen i sig, men de är bra exempel på eldfängda frågor som härbärgerar ämnen till konflikter. Att exempelvis påstå att samhället inte är jämlikt kommer redan det att innebära en konflikt om man tar utsagan på allvar. När de pedagogiska rummen är dimgrå av tråkighet och elevers ögon blickar blackt ut i rymden av brist på engagemang, lidelse och passion, undrar jag ofta om det beror på att vi undviker den ideologiska laddningen i olika ämnen, frågor eller problem och neutraliserar dem i tron att det är så vi fullföljer vårt demokratiska uppdrag (självklart talar jag inte om partipolitisk propaganda utan om seriösa samtal kring vår syn kunskap, på världen och oss själva i den). Vad händer då någon av oss hittar modet att låta linan löpa och lodar 30 sig ner till sin egen och andras botten? Och varför skulle vi göra det? Vari ligger vinsten? Med Dewey, vill jag svara, att vinsten på ett grundläggande plan är att man utvecklas – som människa, som social och ideologisk varelse. Innan jag går vidare med en mer utförlig diskussion om det jag kan se som meningen med att erkänna och vara i konflikter, vill jag resonera om vad jag uppfattar som den rådande normen kring vår syn på konflikter. I grunden finns här ingen kultur som säger att det är okej att det finns konflikter. Normaliteten är baserad på kontroll: att inte gråta, att inte vara arg. Nivån ska helst vara behaglig, vi blir spända när någon förflyttar sig en smula utanför den normala tonen. När en konflikt är under uppsegling riskerar folk att bli ledsna och sårade. Snabbt girar vi bort från det hotfulla området. Men vad är det som är så farligt? Föreställ er en student som med tårar i ögonen ryter åt en annan: ”Men är du fullkomligt vansinnig? Att sätta en etikett på en annan människas hjärna är väl inte bättre än 30-talets rasbiologi i Uppsala där man mätte olika befolkningsgruppers hjärnor!” Jag tror att resten av studenterna till en början skulle sitta som förstelnade och bara stirra på studenten som ilsket torkar tårarna ur ögonen. Så småningom kanske någon skulle säga: ”Jag tycker faktiskt att du har en väldigt otrevlig och olämplig ton.” Och en annan skulle fylla på: ”Att skrika och gråta på det där sättet i ett klassrum är inte acceptabelt! Det är ohyfsat, egendomligt och osakligt.” Och här kommer det lilla ordet osakligt. Det är litet, men avgörande. I samma ögonblick som en person höjer rösten och röjer starka känslor har han eller hon desavouerat sig själv. Omgivningen tänker omedelbart att här handlar det om något annat än det som sägs: hon har mens eller han har bråkat med sin flickvän, alternativt spökar en dålig barndom. Den som är upprörd tänks leva ut något annat än det som rör själva konflikten eller grälet. Normen är att det inte att ska märkas vad man känner. I diskussioner ska man skilja på intellekt och känsla! Det som färgas av heta känslor får per automatik en lägre dignitet. Det tycks som om det sagda saknar underlag, att känslorna styr Antony Gormley. UNDER MY SKIN VI, 2002. 3mm stålstavar. Foto: Stephen White. © Courtesy of the artist & Jay Jopling/White Cube, London. Antony Gormley. UNDER MY SKIN II, 2002. 6 mm stålstavar. Foto: Stephen White. © Courtesy of the artist & Jay Jopling/White Cube, London. Antony Gormley. REFLECTION II, 2008. Gjutjärn. Foto: Bob Goedewaagen. © Courtesy the artist & Jay Jopling/White Cube, London. pedagogiska magasinet 4.08 28-33 gran.indd 30 08-11-06 12.36.11 Dä det ag Att skrika och gråta på det där sättet i ett klassrum är inte acceptabelt! – inte intellektet. I patriarkala diskussionsstrukturer möts människor av tystnad när de är känslosamma i sakliga sammanhang. Nej, vi beter vi oss inte, gråter eller är arga och det är inte ofta jag har träffat på studenter eller elever som har gjort så. Men vad gör vi då i stället? För känslorna finns ju där. Efter lektionen kan folk anförtro sina bästisar vad de egentligen velat säga, eller inte vågat säga. I stället för att visa sig förbannade eller ledsna, upprörda och engagerade, agerar vissa med ironi, arrogans eller överlägsenhet och några kanske är överslätande eller skämtsamma; allt för att inte blotta sig för en öppen konflikt. Allvarliga känslor lämnar människor vidöppna och därmed sårbara. Det uppstår inga konflikter utan glöd. När glöden omvandlas och får ta andra vägar till följd av den konfliktundvikande kulturen, avhänder vi oss samtidigt chansen att få till stånd verkliga möten med varandra, med våra föreställningar, känslor och rädslor. Pinsamhetskulturen – att hellre ironisera eller tiga än att blotta sitt engagemang – riskerar att göra oss till såväl intellektuella som emotionella krymplingar. Med detta försöker jag inte propagera för kalabalik eller italiensk opera i de pedagogiska rummen. Jag försöker i stället att utröna hur det skulle vara möjligt att på allvar använda sig av de intellektuella resurser som står till buds och samtidigt tillåta sig att vara en kännande människa, som har lov att öppet visa ilska eller smärta. Även om jag mestadels refererar till lektioner och diskussioner i skola och högskola, menar jag att resonemangens andemening går att överföra till barnstugor och förskolebarn. Det finns förvisso barnstugor där det florerar en överslätande snällhetskultur och en norm som säger att man ska vara snäll och inte bråka med varandra. Konsensuskulturen kan stundtals uttryckas som ”egentligen- är- vi -ju- överens-myten”. Den går hand i hand med pinsamhetskulturen. Tillsammans bidrar de till tankens och känslans slapphet, ett slags ljummet skrapande på tillvarons yta där såväl ideologier som värderingar och intressekonflikter ligger outnyttjade och outtalade. Jag vill gå tillbaka till min seminariegrupp på lärarutbildningen. Där förföll jag till ett överslätande konstaterande av att det finns olika sätt att se. Vår inlärda fruktan för och ovana vid starka känslor gjorde att varken jag eller studenterna fick tillfälle att undersöka vari de olika synsätten bestod, vilka utgångspunkter våra olika argument vilade på och inte minst att bena ut varför stämningen var laddad – laddad med vad? Att komma någonstans, intellektuellt och känslomässigt kan i ett visst läge vara väldigt obehagligt. I vissa lägen kan man känna sig hotad, eftersom de värderingar man byggt sin tillvaro på riskerar att ifrågasättas, man kan börja darra i hela kroppen och bli oerhört berörd. Man kan bli så arg att hjärtat börjar bulta och svetten bryter fram. Men det betyder liv! Vad är det för mening med livet i de pedagogiska rummen om det aldrig får vara berörande och farligt? Och vad betyder det i förlängningen för vår demokrati om människor inte övar sig på att formulera sig, diskutera och bekanta sig med sina egna och andras bevekelsegrunder. Vad betyder det egentligen att sällan eller aldrig få öva sig att vara arg på ett vettigt sätt? För det är klart att man kan 4.08 pedagogiska magasinet 28-33 gran.indd 31 31 08-11-06 12.36.11 Att gå till botten med en konflikt är som att rensa en gädda: att mödosamt bena sig fram. Antony Gormley. PRECIPITATE II, 2004. Stålkuber. Foto: Stephen White. © Courtesy of the artist & Jay Jopling/White Cube, London. 28-33 gran.indd 32 08-11-06 12.36.15 tema konflikt – passion och kollision vara arg på ett ovettigt och destruktivt sätt, speciellt om man aldrig prövat sig själv. I de få miljöer jag träffat på där det är fullt tillåtet att vara oense är det ju kul att ha konflikter, eftersom de inte upplevs som hotfulla. Det är en brist att vi inte naturligt får lära oss att utnyttja konfliktens frigörande potential. Egentligen borde vi börja gorma lite mer åt varandra! Livet är oftast alldeles för friserat och städat. Lite ilska i lagom dos är oerhört uppfriskande. Att lära känna andra människors tänkande kan också slipa ens eget. Att upptäcka andra människors känslor, deras villkor och bevekelsegrunder gör en dessutom mer ödmjuk. Det är definitivt utvecklande. För vissa människor består konfliktens epicentrum av att få rätt eller att övertyga motståndaren om att den har fel. Varför är det då så viktigt att få någon att tycka som man själv? Frågan är om det över huvud taget blir en konflikt om man inte bryr sig om vad den andra tycker och inte känner något som helst behov av att omvända honom eller henne? Uppfattningar eller åsikter kan i stunden upplevas som en förlängning av en själv och så viktiga att de tycks livsavgörande. Det ser jag som mänskligt och energigivande. Det räcker inte, men det är en bra början. Förvisso kan en konflikt vara frigörande, men kanske är det än mer nödvändigt att göra klart för sig vad konflikten består av. Jag önskar att jag aldrig mer i livet ska få höra repliken: ”Men sluta och tjafsa nu!” I stället skulle jag vilja att det så kallade tjafset togs på allvar. En ståndpunkt är alltid mer eller mindre ideologiskt laddad. Konflikten skulle kunna förstås som en metod för att på djupet begripa någonting, som en möjlighet att gå till botten med ett problem (eller med intressekonflikter mellan människor eller grupper). Det är som att rensa fisk. Jag ser framför mig en ugnstekt hel fisk, kanske en gädda, eftersom den har mycket ben och är svår att rensa. Det är mödosamt att rensa fisk och ibland är det alldeles omöjligt; man får med sig både skinn och ben och fiskkött i en salig röra och ibland får man en massa y-ben i munnen. Förhoppningsvis kan man till slut betrakta den klassiska bilden av en rensad fisk: varje ben avtecknar sig tydligt mot tallrikens botten och i mitten sträcker sig ryggraden. På samma sätt föreställer jag mig att man måste göra med en konflikt – mödosamt bena sig fram till vad konflikten består av. Det finns en föreställning kring konflikter som jag skulle vilja utmana: att det politiska och ideologiska är lika med det förenklade och svartvita. Tvärtom vill jag hävda att det krävs mycket intellektuellt och seriöst arbete för att upptäcka och frilägga konfliktens komplexitet. Att kunna sitt område och att våga vara i ”det obehagliga” innebär därmed att man kan erbjuda sina studenter eller elever möjligheten att granska konsekvenser av olika ståndpunkter och visa på frågans grundläggande premisser. Om man talar om vad man vilar på kan man tala klarspråk. Har jag denna utgångspunkt blir det så här, har jag en annan blir resultatet ett annat. Absolut sanning existerar inte. Icke desto mindre kan vissa ståndpunkter i livet vara absoluta för en själv. Den håglösa bristen på diskussioner och därmed konflikter i de pedagogiska rummen beror många gånger på att elever och studenter vet för lite, känner sig vilsna och ibland liknöjda. Där ingen har lyft en frågas implicita stridslinje, dess struktur och inneboende ideologi får tankens och känslans lathet råda. Att råda bot på denna liknöjdhet kräver såväl mod som kreativitet och kunskap, men kanske främst mod. Kunskaper och kreativt tänkande förutsätter jag att pedagoger av alla sorter redan har erövrat. Mod är en fråga om övning. Efter en riktigt skarp, engagerad konflikt där kontrahenterna drabbat samman i en allvarsam strid med ord, kan vinsten vara att man kunnat pröva varandra, men ändå gilla varandra. Det är jobbigt och omtumlande när det händer, men vi har kommit närmare. Vi är olika, men det går ändå att hålla ihop. Det är ingen liten vinst, om man tänker i ett globalt perspektiv. Det kan också innebära en intellektuell vinst. I en polarisering förtydligas man för sig själv och upptäcker måhända nya bottnar i sig själv. Det kan vara skrämmande, men också hoppfullt. ☐ Gunilla Granath pedagogiska.magasinet@lararförbundet.se 4.08 pedagogiska magasinet 28-33 gran.indd 33 33 08-11-06 12.36.19 Vi förstår mer än de vuxna vad det handlar om, säger eleverna som går in som medlare när andra elever bråkar. Text Christina Thors Bild Björn Wanhatalo 34 Kan Själv! här i Boden och egentligen borde den första snön redan ha kommit. Men just i dag är det en ljuvlig höstdag. Solen värmer och på skolgården är det fullt av barn som dribblar och skuttar, springer och gungar. En flicka som går i första klass berättar om ett bråk hon har haft med en klasskamrat. – Det var mycket knuff och dom tycker att vi ska ha medling, säger hon tyst. En pojke i tvåan kommer förbi med en boll och berättar att han har stoppat en lapp i lådan för att han vill ha medling. ”Men ingen har svarat.” Han låter missnöjd. – Elevmedling, det vet jag vad det är, säger hans kompis som står i fotbollsmålet och tillägger utan att förklara mer: Måste du stå här? Jag inser att jag står i vägen och flyttar mig snabbt. Den lilla flickan kommer efter och drar mig i kappan. – Hur gör man med medling då? Sommaren har varit bedrövlig frågar hon lite oroligt. Hur går det till? Jag sätter mig ner på huk och berättar det jag för liten stund sedan fick veta om elevmedling här på Hedens skola. ­— När ni har bråkat skriver ni en lapp och på den lappen skriver ni vad det handlar om och vilka ni är. Sen lägger ni den i lådan. Nio av skolans tio elevmedlare, som alla går i femman, står i en lång rad längst fram i klassrummet för att informera en grupp elever i tvåan om hur elevmedling går till. – När man medlar finns det vissa regler, förklarar en av dem. Det som sägs i rummet får inte spridas. Man får inte använda svordomar eller säga något som kan såra någon. Båda ska vinna. Efter ett litet rollspel och information om var man hittar elevmedlarna får klassen frågan om de förstår hur medling går till. Alla nickar. En pojke räcker upp handen. pedagogiska magasinet 4.08 34-37skol.indd 34 08-11-06 12.38.27 Bildreportage från Hedens skola i Boden. 34-37skol.indd 35 08-11-06 12.38.35 tema konflikt – passion och kollision – Hur många gånger om dan kollar ni lådan? – Alltså, vi brukar kolla en, två gånger per dag, ungefär. Efteråt träffar jag Malin Hedlund, Joel Lifbom och Linn Randeblad, tre av skolans elevmedlare. De berättar att lappar i medlingslådan kommer ungefär varannan, var tredje dag och fördelas bland de olika medlarna. En medling är alltid frivillig och tar ungefär tio minuter. Det är alltid två elevmedlare med. Varje medling dokumenteras i en loggbok, där det man kommit överens om och eventuella uppföljningsträffar skrivs in. För det mesta är det ganska små konflikter det handlar om. Malin Hedlund berättar om en medling hon har haft. – Den handlade om två tjejer som bråkade om en stång som man brukar hänga på. De var tre stycken och alla rymdes inte på stången. Och så började de diskutera och bråka om det. Så de kom till medling och då vart de vänner. Det låter enkelt, men ”ibland kan det vara jättesvårt”, som Malin Hedlund beskriver det, att leda samtalet i en medling. – Men vi har en stödlapp. Så här står det på den: ”Medling. Välkommen. Presentera sig. Hjälp att finna lösningar. Opartiskt. Dömer inte. Tystnadslöfte. Inga kränkande ord. Inga tråkningar. Inga svordomar. Frivilligt. Får gå men säg varför. Vinna–vinna.” Är det någon vuxen som är med? – Nej, vi måste lösa det själva, säger Linn Randeblad. – Men det är liksom inte vi som löser det, påpekar Malin Hedlund. Vi hjälper bara dem som har haft en konflikt att lösa den. Vi säger aldrig ”Nu ska ni göra så där och så där”. De får prata så att de själva kommer fram till lösningen. 36 I början var det svårt att komma ihåg allt de hade lärt sig på utbildningen, berättar de. Och framför allt var det svårt att inte säga ”varför”, för det får man inte göra. – Varför … börjar jag säga, men ändrar mig till: Vad säger man i stället för varför? – Man kan säga typ ”Vilka var med? När hände det? Var hände det?” förklarar Joel Lifbom. Om man säger ”Varför gjorde du det?” så tror de att man står på den andres sida. Ingenting av det som sägs i medlingsrummet får komma ut – om man inte kommer överens om det. Därför har barnen avlagt ett tystnadslöfte. – Vi får berätta för de andra medlarna och för lärarna, men vi får inte berätta för våra kompisar, säger Linn Randeblad. Malin Hedlund berättar hur hon kom hem till sin familj och brann av längtan efter att berätta om sin första medling. – Och min lillasyrra frågade genast vilka jag medlade mellan och det får jag ju inte säga och det är lite svårt. Till saken hör att systern går i samma skola. Alla tre tycker att det är bättre att det är barn som medlar mellan barn än att vuxna går in i konflikterna. – Vi förstår mer vad situationen handlar om, säger Joel Lifbom. Om det handlar om mobbning eller svåra konflikter ska de be de vuxna om hjälp. I alla andra fall är elevmedlingen verkligen elevernas eget ansvar, det är de noga med att framhålla. – Det känns som att det är vårt ansvar att lösa det, säger Malin Hedlund. De har utbildat oss för att vi ska kunna hjälpa dem så att de har tid med sitt arbete. Vi kan medla medan de arbetar. Även om barnen sköter det mesta när det gäller elevmedlingen på skolan så finns de vuxna hela tiden i Medling i skolan Projektet startades i Norrbotten 2004 och avslutades sommaren 2008. Det fortsätter nu som ordinarie verksamhet. Kommunerna och skolorna bestämmer själva om de ska gå med. I dag arbetar cirka 50 skolor i Norrbotten aktivt med skolmedling. Det används ofta som komplement till andra sätt att hantera konflikter. Medlingssamordnare kan vara lärare, vaktmästare, lokalvårdare, matbespisningspersonal, administratörer, sjuksköterskor, kuratorer. Utbildningen är på sex dagar. Medlingssamordnarna utbildar elevmedlarna på sin skola. Idealet är minst två samordnare på en liten skola och minst två per arbetslag på en större. Skolmedling används mest till och med år 6, inte så ofta i år 7—9. Fem gymnasieskolor är med. Vid de vuxnas konflikter är det medlingssamordnarna som medlar. Det blir cirka 10—12 medlingar per skola och termin (oräknat informella medlingar på raster). En medling misslyckas eller avbryts mycket sällan. Avtalen som skrivs mellan elevmedlarna och parterna följs i hög grad. Skolmedling finns i till exempel Norge, Danmark, Finland, USA, Storbritannien, Australien och Nya Zeeland. I verksamheten i Norrbotten har man utgått från boken Medkompis. Medling och konflikthantering i skolan av Eleonore Lind (Brainbooks). Linda Marklunds licentiatavhandling Skolmedling i teori och praktik kan hämtas som pdf på www.diva-portal.org (sök på titeln). pedagogiska magasinet 4.08 34-37skol.indd 36 08-11-06 12.38.35 bakgrunden, beredda att rycka in som bollplank och backup vid behov. Agneta Christoffersson och Karina Larsson-Lidberg är lärare och medlingssamordnare på skolan. De har en stark tilltro till barnens förmåga att klara detta själva. De ser ju hur barnen växer och utvecklas med sin uppgift, hur kompetenta de är. Målet med medlingsutbildningen är att träna barn i konflikthantering. – Vi frågar inte eller lägger oss i hur de sköter medlingen, säger Agneta Christoffersson. Det är bara om de vill berätta själva. Det kan också hända att de vill ha stöd i hur de ska gå vidare. Men det är ytterst sällan. Den stora poängen med elevmedling tycker de är att barn talar barns språk. De förstår ganska snabbt vad det handlar om. Och barnen vågar prata och fråga när det är barn som medlar. – Sen har ju vuxna tidsbrist jämt, säger Karina Larsson-Lidberg och tillägger med överdrivet vänlig vuxenröst: ”Ta varandra i hand och säg förlåt – nu har vi lektion och en hel klass som står och väntar!” Till medlingssamordnarnas ansvar hör att välja ut elevmedlare och hålla i utbildningen. Alla som går i fyran kan lämna in en ansökan. Oftast är det många som vill bli elevmedlare och urvalet görs av medlingssamordnarna tillsammans med klasslärarna. Men det är inte per automatik de duktiga och snälla eleverna som väljs ut. – De måste ha ett driv och en framåtanda på det sociala området, säger Karina Larsson-Lidberg. – Samtidigt kan det vara de som har lite sociala problem som känner till hur det kan vara, säger Agneta Christoffersson. Så om de vill vara med och tror sig kunna … Själva har de gått en sexdagars utbildning. – Men hur blir det nu, undrar Karina Larsson-Lidberg. Nu utbildas väl inga fler medlingssamordnare? – Jag vet inte, säger Agneta Christoffersson. Projektet har väl upphört? somras och är nu ordinarie verksamhet.Det säger Linda Marklund som tidigare var projektledare, har skrivit en licentiatavhandling om skolmedling och nu håller på att doktorera i ämnet. Varför är det så bra med elevmedling? Linda Marklund talar om skolans skyldighet att förhindra och motverka kränkningar och mobbning, att lära eleverna värdegrund Jo, projektet upphörde i och demokratiska principer. – Ett sätt att verkligen göra det är att ge eleverna verktyg så att de själva kan hantera konflikterna, säger hon. Kan vi lära våra unga att hantera konflikter på ett bättre sätt så påverkar det samhället i övrigt, på fritid och i arbetsliv. Skolmedling kan också användas i större konflikter, då i samverkan med vuxna. Hon har nu fått en anställning på 20 procent på kommunförbundet som samordnare för medling i Norrbotten. – Jag håller just nu på att göra en kartläggning av skolornas utbildningsbehov det närmaste året. I arbetet som samordnare ingår att utreda hur skolmedling kan förankras mer i verksamheten. Hon ger Norge som exempel, där man har konfliktråd på fylket dit man kan vända sig när man behöver utbildning eller medling. – Vi kanske inte strävar efter att nå dit, men vi har i alla fall skapat vår egen samordnings- och utbildningsresurs på kommunförbundet, säger hon. Förhoppningen är att den ska kunna bli permanent. Nu får vi se framåt ett år i taget. ☐ Christina Thors är journalist på Pedagogiska magasinet. [email protected] 4.08 pedagogiska magasinet 34-37skol.indd 37 37 08-11-06 12.38.37 tema konflikt – passion och kollision Tolerans = VG Läraren tar ett steg framåt och frågar: »Äckligt, varför tycker du att det är äckligt?« Maria Steén Text Mimmi Palm Simon Rybrand vill att eleverna förklarar sina ståndpunkter. Här med Chiwar Kadir i It-gymnasiet i Göteborg. 38 Tjugofem killar sitter med uppfällda laptopskärmar. Wikipedia blänker mångfaldigad, bara hos någon enstaka syns onlinespelet World of warcraft. De har fått dagens första uppgift i religionskunskap: trettio minuter att söka fakta. Det är tyst vid gruppborden i den långsmala salen i It-gymnasiet i Göteborg. Men tyst ska det inte förbli. På ett runt högt bord i rummets mitt har läraren Simon Rybrand placerat sin dator. En vit duk visar en färgstark bild: Jesus i högklackat omgiven av transvestiter i sexattribut. Det är Nattvarden skildrad av fotografen Elisabeth Ohlson Wallin. Tolv bibelsituationer iscensatta med homosexuella modeller ingår i hennes fotoutställning Ecce Homo. ”Vad tycker ni om utställningen?” Simon Rybrand sveper med blicken över eleverna i trean som alla är killar. Sorlet stiger, händer sträcks i luften. ”Den ska visa Jesus utanförskap”, säger en elev. ”Hon gjorde den som ett svar på att kyrkliga tidningar skrev att aids var Guds straff ”, säger en annan. Men konstverket hamnar snart i bakgrunden. ”Jag gillar inte bögar, jag tycker det är äckligt.” Han som säger det får medhåll av flera. ”Det finns ju kvinnor”, säger en kille med kepsen uppskjuten i pannan. ”Äckligt”, upprepar Simon Rybrand nyfiket, och pekar på en av killarna: ”Varför tycker du att det är äckligt?” Han får inte riktigt något svar. Flera menar att homosexualitet är främmande, konstigt. ”Att tänka sig en akt där två män är tillsammans, det är en vidrig syn”, säger någon. Stämningen är lugn trots hårda ord. Avståndstagande från homosexualitet tycks härska i rummet där placeringen vid gruppbord gör att alla inte ser varandra. Men så säger en kille: ”Varför skulle man inte kunna älska en man?” Han får ett instämmande från nästa bord: ”Jag ser inget problem med det.” ”Men bibeln säger att det är fel att vara homosexuell”, påpekar en elev. Läraren ser ut över klassen, tar några steg: ”Bibeln själv säger inget – om den inte är som talbok förstås. Däremot tolkas den och det blir olika beroende på vem som läser. Det finns de som menar att det inte står att homosexualitet fördöms.” ”De som tycker att det är äckligt kanske är osäkra på sin egen sexualitet”, inflikar en elev. Han får inget mothugg. På Simon Rybrands lektioner gäller heta ämnen. Under sina hittills fyra år som lärare har han gått från att rita kartor över kristna kyrkans utbredning inför ointresserade elever till att introducera aktuella, konfliktladdade teman, som eleverna ”går i gång vansinnigt på”. Temana blir som spikar som de kan hänga upp kunskaperna i religions kunskap på. Och de lockar fram värderingar och fördomar. – Det står faktiskt i kriterierna att man ska kunna reflektera över vad tolerans innebär om man ska få VG i religionskunskap. Han provocerar gärna. ­– Jag tycker att man ska veta varför man har en uppfattning. Hans upplägg skulle kunna skapa konflikter i klassen men det avskräcker inte. Han är trygg med sitt ämne och liksom många kollegor på skolan har han fått träning i konflikthantering genom utbildning i klassledarskap. Men han skulle bli orolig om det blev bråk mellan eleverna. – En säkerhetsåtgärd är att jag själv tar rollen som motvikt, så att de riktar sig mot mig om de blir arga. Ett tema återstår att diskutera under dagens lektion som ett led i en jämförelse mellan islam och kristendom. Eleverna har snabbt kommit fram till pedagogiska magasinet 4.08 38-39.indd 38 08-11-10 10.12.28 Nattvarden ur Elisabeth Ohlson Wallins fotoutställning Ecce Homo från 1998. att Gudsbilden är lika så när som på kristendomens treenighet. Båda religionernas Gud är allsmäktig, barmhärtig, kärleksfull … På vita duken bredvid Nattvarden syns den omtalade Mohammedkarikatyren där profeten figurerar som terrorist med en bomb i turbanen. Den publicerades i danska Jyllandsposten för några år sedan. ”Teckningen är bra för yttrandefriheten”, säger en elev.” En annan påpekar: ”I islam är det förbjudet att avbilda Gud och profeten.” ”Där har ni en viktig skillnad mellan de två religionerna”, konstaterar Simon Rybrand. ”Förbudet att avbilda gör det känsligt med karikatyren. Och ni ser här att yttrandefriheten krockar med religionsfriheten.” ”Men det är bara på skämt”, menar en elev. ”Det får de väl tåla.” ”Jaha, säger Simon Rybrand … får jag provocera dig lite.” Eleven nickar. Med blicken på honom säger läraren: ”Tänk dig att jag avbildar din mamma som en gris och sätter upp bilderna i skolan. Vad skulle du tycka om det?” Killen rycker på axlarna, ser rakt fram. Eleven intill skrattar högt och förvånat. Läraren fortsätter: ”Då tejpar jag upp bilderna över stan och skriver din mammas telefonnummer också …” ”Det skulle nog vara lite kränkande”, säger eleven lugnt. ”Jaha, men det var ju humor, replikerar Simon Rybrand. Det blir tyst. Någon nickar. Han vänder sig till några killar vid bordet bakom. ”Vad tycker ni om karikatyren?” ”Jag blir ledsen, för mig är det värre att driva med Mohammed än med mina föräldrar för jag ska vörda profeten mer än jag vördar dem”, säger en elev som gång på gång byter ställning på stolen. ”Jag tycker det är fel”, menar en annan. ”Men du vet att yttrandefriheten gäller”, undrar Simon Rybrand, och får en nick till svar. ” Tänk till på var era värderingar kommer ifrån”, säger Simon Rybrand till klassen. ”Motsättningar mellan religioner beror oftast på att man ser olikheter.” Några elever stannar kvar efter lektionen. Ingen av dem säger sig vara troende eller särskilt intresserad av religion, men de fortsätter att prata, om religion kontra vetenskap, homosexualitet och kvinnosyn. De är överens om att Simon är bra som tar upp aktuella ämnen och de har inget emot hans provokationer. ”Det gör att man måste tänka till.” ”Han sätter fart på oss.” Inte förrän en annan lärare kommer in och nästa lektion ska börja reser de sig. ☐ Mimmi Palm är journalist på Pedagogiska magasinet. [email protected] 4.08 pedagogiska magasinet 38-39.indd 39 39 08-11-10 10.12.32 Lärare frågar ofta vilka metoder och program som är de bästa för att hantera konikter. Något självklart svar finns inte. Det viktiga är hur grundstenarna läggs och att satsningarna sker på rätt nivå. Text Ilse Hakvoort 40-45ny.indd 40 08-11-07 10.25.38 Antony Gormley. FIELD (American), 1991. TerraKotta. Foto: Joseph Coscia, Jnr. © Courtesy the artist & Jay Jopling/White Cube, London. barabråk? bygg en pyramid! 40-45ny.indd 41 08-11-07 10.25.56 tema konflikt – passion och kollision U nder de senaste åren har antalet konflikthanteringsprogram ökat ofantligt. Mångfalden är stor och ändå finns inte ett tydligt och systematiskt tillvägagångssätt för hur man kan välja det mest lämpliga sättet att arbeta med konflikter och konflikthantering i skolan. Det finns några översikter över olika program. I rapporten Olikas lika värde från Myndigheten för skolutveckling finns en lista som ger många exempel på utmärkta konflikthanteringsmodeller. Men den är inte komplett och någon analys eller diskussion om hur de olika programmen förhåller sig till varandra finns inte. Något som ytterligare gör det svårt att orientera sig inom området är att ämnet ofta placeras under andra rubriker än konflikthantering eller konfliktmedling. Beskrivningar finns under besläktade områden som värdepedagogik, värdegrundsarbete, våldsförebyggande program, antimobbnings­program, fredsundervisning och social emotionell träning. Det är alltså inte förvånande att yrkesverksamma lärare och andra vuxna i skolan anser att det är svårt att välja. Numera använder jag Richard Cohens konfliktpyramid som en pedagogisk modell för att strukturera mina tankar i arbetet med konflikter och konflikthantering. Norrmannen Dag Hareide, känd för sin kompetens i konfliktmedling, betonar användbarheten av Cohens modell och rekommenderar skolor att använda sig av den. Konfliktpyramiden finns också kortfattat beskriven av Anita Grünbaum och Margreth Lepp. Vad Cohen gör är att rent visuellt beskriva det ideala systemet för att arbeta med konflikter och konflikthantering i skolan som en pyramid med fyra nivåer. Den första nivån, förebygga, innehåller ”konflikter som inte uppstår för att det finns ett stödjande klimat”. Andra nivån, hantera, handlar om ”konflikter som elever kan hantera själva genom förhandling med varandra”. Nivå tre, hjälpa, handlar om ”konflikter som hanteras med hjälp av medling”. Fjärde nivån, stoppa, tar upp ”konflikter som avgörs genom skiljedom”. Nivå ett – förebygga Förebyggande behöver vara ett fundament i arbetet och bör därmed vara störst. Termen ”förebygga” kan upplevas förvirrande eftersom det är omöjligt att förebygga bort konflikter. Pyramidens första nivå siktar emellertid till att skapa ett positivt och stödjande skolklimat, en öppenhet som underlättar hanteringen av konflikter när de uppstår samt att förebygga uppkomsten av våldsamma situationer. Aktiviteter som ingår i det förebyggande arbetet är bland annat en effektiv klassrumsledning, en demokratisk skolstruktur samt ett engagerat läroplans- och värdegrundsarbete. På konflikthanteringskurser på universitetet uppger lärare och andra vuxna inom skolan att de arbetar med positiv gränssättning, StegVis, SET (social emotionell träning), Lions Quest, gemensamma regler, faddersystem, kamratstödjare, EQ (emotionell intelligens), livskunskap, massage, social kompetens, samtal, Ilse Hakvoort är universitetslektor i pedagogik vid Göteborgs universitet. Hon undervisar i ämnet konflikthantering i skolan, arbetar med utveckling av detta ämnesområde och är medlem i gruppen för kommunikation och konflikthantering i skolan vid institutionen för pedagogik och didaktik. Konflikter som vi inte tar itu med försvinner sällan av sig själva. De stiger upp till ytan om och om igen. 42 pedagogiska magasinet 4.08 40-45ny.indd 42 08-11-07 10.25.56 grupprocesser, empati, perspektivtagande, självtillit och självkännedom. StegVis och SET innehåller några delmoment som har konflikter i fokus, men programmens huvudfokus ligger på social kompetens och social emotionell träning. Trots trivsamt och stödjande klimat i skolan uppstår konflikter. Flera teoretiker inom utvecklingspsykologi och socialpsykologi har erkänt konflikten som central kraft i förändringsprocesser – på gott och ont. Konflikter är en normal del av livet och därför också en normal del av skollivet. Därtill kommer att konflikter anses vara nödvändiga och viktiga för utveckling och lärande. Morton Deutsch har utvecklat begreppet konflikt genom att skilja mellan destruktiva och konstruktiva konflikter. En konflikt är i sig inte destruktiv eller konstruktiv utan kan ses som neutral, men blir destruktiv eller konstruktiv beroende på hur vi hanterar den. Det är viktigt att lära sig hantera konflikter på ett sådant sätt att utfallet blir konstruktivt och stimulerar utveckling och lärande. Nivå två – hantera Konflikter som vi inte tar itu med försvinner sällan av sig själva. Det är mer sannolikt att de får utrymme att eskalera, att de transformeras och stiger upp till ytan om och om igen. Konflikter som eskalerar blir mer synliga och troligen mer destruktiva – och destruktiva resultat leder inte till utveckling. Ett positivt skolklimat stöder parter i en konflikt så att de vågar öppna sig för möjligheten av en konstruktiv konflikthantering. Det räcker dock inte med ett positivt klimat. Att möta och hantera konflikter konstruktivt kräver specifik kunskap och träning. Det är något man måste lära sig. Det finns en rad ­program som erbjuder specifik kunskap och träning i konflikthantering. Olika program har sina rötter i olika teoribildningar och arbetsformer. Det finns program som fokuserar på kommunikation och utgår från människors grundläggande behov som styr beteendet. Tydliga exempel är Icke-våldskommunikation, NVC (Nonviolent Communication, eller mer populärt giraffspråket) och Icke-våldsundervisning. Den isländska modellen och kompissamtal har sina rötter i Piagets kognitiva utvecklingspsykologi, framför allt i hans tankar om perspektivtagande. Konflikthanterings­ programmet Teaching students to be Peacemakers har sin bas i social­psykologin, med den sociala samberoendeteorin och teorin om dubbla angelägenheter. Detta program finns beskrivet i Gunnel Colneruds och Robert Thornbergs Värdepedagogik i internationell belysning. Forumteater eller forumspel och Dracon kombinerar drama och konflikthantering. Forumteater har sin utgångspunkt i kritiskt teoretiskt tänkande och termer som förtryckare och förtryckta är centrala. I Dracon finns återigen bland annat behovsteoretiskt tänkande samt samberoendeteorin. Gemensamt för de olika programmen är att de utgår från flera sanningar och verklighetsbeskrivningar, från att människor kan ta ansvar, att parter i en konflikt har olika känslor och behov, att samarbete är möjligt och att flera behov eller intressen kan tillgodoses samtidigt. Detta gäller även program som finns på pyramidens nivå tre. Nivå tre – hjälpa Den dagliga verkligheten i skola och klassrum visar att inte alla konflikter hanteras eller kan hanteras genom förhandling av parterna själva. Elever, lärare och andra vuxna i skolan behöver i vissa situationer en tredje part som medlar. Parter i en del konflikter har svårt att kommunicera och behöver hjälp med att ”starta om” med sin kommunikation. Kamratmedling är ett program som tillhör konfliktpyramidens tredje nivå. Förutom Richard Cohen finns det andra som har utvecklat sådana program. I Sverige finns till exempel Eleonore Linds Medkompis och ett omfattande kamratmedlingsprojekt i Norrbotten, Medling i skolan, NVC, Dracon och Teaching students to be Peacemakers, som nämndes under pyramidens andra nivå, innehåller också delmomentet konfliktmedling. Alla kamrat­medlingsprogram innehåller grundläggande kunskap och träning i konflikthantering – det vill säga insatser på nivå två. 4.08 pedagogiska magasinet 40-45ny.indd 43 43 08-11-07 10.25.57 Antony Gormley. FIELD (American), 1991. TerraKotta. Foto: Joseph Coscia, Jnr. © Courtesy the artist & Jay Jopling/White Cube, London. Alla vill inte ha medling av jämnåriga och alla konflikter lämpar sig inte för kamratmedling, utan det kan behövas vuxna som medlar. I det stödarbete som utförs av ett anti-mobbningsteam eller elevvårdsteam är det vuxna som är ansvariga för att hjälpa parterna i allvarliga situationer. Alan Güggenbuhl utgår från vuxna i sitt program Mythodrama. Det är professionella, utomstående vuxna som kommer till skolan och arbetar med en hel klass när våldsamma situationer har uppstått. Mythodrama har sin grund i den jungianska traditionen. Nivå fyra – stoppa Även om alla elever och vuxna på en skola har lärt sig att hantera konflikter på ett konstruktivt sätt samtidigt som det finns medlare tillgängliga när de behövs, kan våldsamma situationer uppstå. De kan vara synliga direkta (fysiska eller verbala) eller osynliga indirekta (verbala eller ickeverbala). Konfliktpyramidens nivå fyra handlar om att gå tillbaka till reglerna, att tillgripa sanktioner, att stoppa oönskat och förbjudet beteende samt att ingripa när oacceptabelt och olämpligt beteende förekommer. Nivå 44 fyra handlar inte om att stoppa konflikten, för konflikter är inte förbjudna. Fokus ligger på beteendet och att det kan vara rätt eller fel. Våldsamt och aggressivt beteende måste stoppas eftersom det blockerar möjligheterna till konstruktiva sociala interaktioner, till lärande och dialog. Viktiga frågor för vuxna i skolan är alltså: – När är en situation så våldsam att vuxna behöver ingripa? – Hur kan vi stoppa oacceptabelt beteende? – Hur får vi stoppa våldsamt beteende? – Vad får en vuxen i skolan göra? – Vad står i lagtexten? Vuxna i skolan behöver kunna förmedla och diskutera vad som gäller. Vad är tillåtet och vad är inte tillåtet? Det är nödvändigt att de känner till informella och formella regler, det vill säga lagstiftning. De måste veta när de behöver koppla in rektor, göra en polisanmälan eller om utestängning av en elev från skolgång under en viss period kan vara en strategi. Alla anti-mobbningsprogram och allt arbete mot kränkande handlingar omfattar aktiviteter som hör till nivå fyra samtidigt som det också finns åtgärder som avser det förebyggande arbetet. Programmet ART (Aggression Replace-ment Training) siktar också på förändring av beteende. Litteratur Byréus, K (2000): Du har huvudrollen i ditt liv: om forumspel som pedagogisk metod för frigörelse och förändring. Liber. Cohen, R (2005): Students resolving conflict. Peer mediation in schools. GoodYear Pub Co. Colnerud, G & Thornberg, R (2003): Värdepedagogik i internationell belysning. Forskning i Fokus, nr 7. Skolverket. Deutsch, M & Coleman, P (red) (2000): The Handbook of Conflict Resolution. Theory and Practice. Jossey-Bass Publishers. Edling, L (1999): Kompissamtal: kommunikation istället för tystnad eller våld. Ekelunds Förlag. Guggenbühl, A (2000): Våldets Kusliga Fascination: Att hantera destruktivt beteende och mobbning. Natur och Kultur. Grünbaum, A & Lepp, M (2005): DRACON i skolan. Drama, konflikthantering och medling. Studentlitteratur. pedagogiska magasinet 4.08 40-45ny.indd 44 08-11-07 10.26.05 tema konflikt – passion och kollision Varje skola behöver arbeta med alla fyra nivåerna samtidigt. Det är inte möjligt att hoppa över någon av dem. Cohens nivå fyra är den översta delen av pyramiden och blir därmed den minsta, vilket den också bör vara. Tyvärr anger många lärare och andra vuxna i skolan att pyramidens nivå fyra inte är liten i dagens skola, utan att den är stor. Mycket tid i skolan ägnas åt att stoppa oacceptabelt och olämpligt beteende och slagsmål, åt att tillrättavisa elever som inte håller reglerna och åt destruktiva konflikter mellan elever, mellan vuxna och elever eller vuxna sinsemellan. Mobbning, diskriminering och andra kränkande handlingar förekommer i skolans verklighet och det är mycket viktigt och dessutom i lag fastställt att skolan ska åtgärda sådant. Richard Cohen menar att varje skola behöver arbeta med alla fyra nivåerna samtidigt, att det inte är möjligt att hoppa över någon av dem. Att stoppa oacceptabelt beteende kräver direkta åtgärder även på nivåerna ett, två och tre. Det finns anledning att tro att antalet insatser på nivå ett (förebygga) och nivå fyra (stoppa) är många, medan insatser på nivå två (hantera) och tre (hjälpa) är relativt få, ibland helt obefintliga. Den bilden har vuxit fram i samtal med kursdeltagare, i undersökningar och i information via media. Visst har det tillkommit fler konflikthanteringsprogram som har nått fler skolor, men det finns fortfarande många lärare och lärar­studenter som efterlyser utbildning i konflikthantering. Lärarförbundet uppger i Undersökning rörande konflikthantering och studiero i grundskolan respektive gymnasieskolan, mars–april 2005 att 78 procent av de lärare som deltog i undersökningen inte är nöjda med sin utbildning i konflikthantering. I en rapport från Lärarnas Riksförbundet och Lärarförbundet om lärarstudenternas åsikter om sin utbildning uppger 56 procent of studenterna att de inte har fått någon utbildning alls i konflikthantering. Det finns många förklaringar till att konflikthantering har blivit ett eftersatt område i skolan. En av dem bör vara att det har dröjt länge innan lärarutbildning och lärarfortbildning har insett vikten av konflikthanteringskunskap. En annan kan vara att yrkesverksamma lärare under många år har hanterat konflikter i sitt klassrum på ett självlärt sätt som fungerade då men inte i dagsläget. Det har funnits en stark koppling mellan konflikter och obehagliga, negativa känslor, som om termen konflikt kan likställas med en destruktiv konflikt – och en sådan kan man vara rädd för. Ytterligare en förklaring kan vara att det blir för dyrt att arbeta på alla fyra nivåer. Jag är dock övertygad om att vi utifrån ett ekonomiskt perspektiv kan lägga en omvänd pyramid på Cohens pyramid. Det kostar minst att arbeta på nivå ett och allra mest på nivå fyra. Till yttermera visso vill jag nämna att det finns en omedvetenhet om hur arbetet med konflikter och konflikthantering kan ingå i en helhet samt hur mycket konflikthanteringskunskap det faktiskt finns att hämta. ☐ Hareide, D (2006): Konfliktmedling. Studentlitteratur. Lind, E (2001): Medkompis– medling och konflikthantering i skolan. Brain Books. Lärarförbundet (2005): Undersökning rörande konflikthantering och studiero i grundskolan respektive gymnasieskolan, mars–april 2005. Lärarnas Riksförbund och Lärarförbundet (2006): En rapport om lärarstudenternas åsikter om lärarutbildningen. Myndigheten för skolutveckling (2003): Olikas lika värde – Om arbetet mot mobbning och kränkande behandling. www.skolutveckling.se. Nemert, E (1997): Öppna för samtal. Arbetsmetoder i klassrummet. Liber. Patfoort, P (2001): I want, You don’t want. Nonviolence education. Cobblesmith. Rosenberg, M (2003): Nonviolent Communication. Ett språk för livet. Friare Liv Konsult. Ilse Hakvoort pedagogiska.magasinet@lararförbundet.se 4.08 pedagogiska magasinet 40-45ny.indd 45 45 08-11-07 10.26.05 Buffande i korridoren. Tillmälen på skolgården. Tjafs om vem som stod först i kön. Var går gränsen för det acceptabla? Vad klarar eleverna själva och vad behöver de hjälp med? Text Christina Thors bild Pieter ten Hoopen 46 Det räcker in fingertoppskänsla för när – och om – man som vuxen ska gå in i konflikten, menar Lisa Stridh och Hans Müntzing. De är vana att arbeta med konflikter, direkt eller i förebyggande syfte. Det ligger inbyggt i deras yrkesroll. – I botten i vårt yrke ligger att kunna socialisera. Vi ska jobba med barnen så att de fungerar i samhället. En stor del av detta innebär att hitta lösningar och hjälp till självhjälp för att kunna lösa konflikter. När de beskriver sitt arbete talar de om socialisation och gruppdynamik, om psykologi och specialpedagogik. De talar om relationer, genusarbete, språk- och kommunikationsträning, identitetsbyggande och elevinflytande. Det gäller att ha pedagogiska magasinet 4.08 46-48.indd 46 08-11-10 10.15.52 r inte att säga stopp är fritidspedagoger. De arbetar på Kungsängsskolan i Huskvarna, en högstadieskola med särskola inklusive fritidshem och resursskola. Hon har ansvaret för särskolan, där hon ska bygga upp ett fritidshem, vara pedagog i klassen och arbeta med att integrera särskolebarnen med de övriga eleverna i skolan. Han har hela skolan som sitt arbetsområde, men arbetar speciellt med elever med särskilda behov, barn med diagnoser eller sociala handikapp. Han Lisa Stridh och Hans Müntzing är med i olika klasser och har enskild undervisning. – Klassläraren eller ämnesläraren planerar ämnet och jag genomför det pedagogiskt på mitt sätt. Jag jobbar inte med engelskan egentligen, utan jag jobbar med de gruppdynamiska funktionerna även om det råkar vara engelska, säger han. – Det är ofta fritidspedagogerna som har tagit de bitarna, säger Lisa Stridh, för vi har socialisering i vår utbildning. Finns det någon skillnad på lärarens sätt att hantera konflikter och fritidspedagogernas? Ja, det tycker båda två. Det är två olika yrkesroller med olika inriktning. Läraren ska klara målen och satsar på inlärning. Fritidspedagogen har ingen sådan uttalad målbeskrivning utan arbetar efter allmänna råd från Skolverket. – Vi kan ta oss tiden att lyssna på eleverna och gå till grunden med konflikten. Vi kan följa upp den och se hur det går. Vi fritidspedagoger har en nära relation på ett annat sätt än lärarna, säger Lisa Stridh. – När jag går i korridoren ser jag 4.08 pedagogiska magasinet 46-48.indd 47 47 08-11-10 10.15.56 tema konflikt – passion och kollision Hans Müntzing och Lisa Stridh arbetar som fritidspedagoger på högstadiet. som fritidspedagog saker på ett annat sätt än läraren som är fokuserad på att ha en lektion i engelska, säger Hans Müntzing. Då jag möter tösen i korridoren som behöver hjälp så är det klart att jag följer med, för jag bryr mig inte om engelskan och de nationella proven. Kan man med så olika synsätt ana en konflikt mellan skola och fritids, mellan lärare och fritidspedagog? – Drömmen är att det ska vara ett samarbete, att vi har ett hjärta tillsammans. Men med den negativa utveckling som har skett så har många fritidspedagoger blivit för mycket lärare, säger Hans Müntzing. Lisa Stridh instämmer. – Skolan vill ju att vi ska ta mer ansvar för ämnen på olika sätt. Vi blir mer involverade i det arbetet, så det arbete som vi egentligen skulle ägna oss hinner vi inte alltid med, tyvärr. Hon kan själv känna den här kluvenheten när hon är på väg till en lektion. Ska hon tänka på sin lektion eller prioritera eleverna som just då behöver hjälp? – Samtidigt står kanske tjugo andra elever och väntar och du vet att det blir konflikter där, säger Hans Müntzing. Då är det fråga om en ska prioriteras före tjugo andra. Den konflikten är stor hos yrkesmänniskan, menar han, oavsett om man är fritidspedagog eller lärare. Därför behövs många yrkeskategorier i skolan för att kunna göra olika saker. – Men det får inte bli ett tvångs48 äktenskap, lägger han till. Jag skulle vilja att man prioriterade socialiseringsfunktionen på eftermiddagen på fritids för dem som har de stora behoven. För dem är det viktigt att få tid att nysta i konflikter som blossar upp, för det som började som en struntsak kan eskalera till en stor konflikt. – För oss handlar det om att få med hela situationen och ha tid att ta reda på vad som har hänt, säger Hans Müntzing. – Ett sånt samtal kan ta fem minuter eller en timme, säger Lisa Stridh. Och det är viktigt att eleverna kan reflektera över det som har hänt och hur man kan undvika en upprepning. Det här är viktigt förebyggande arbete. – Det räcker inte att säga stopp. När tiden blir knapp i skolan är det lätt hänt att de vuxna säger åt eleverna att säga förlåt ”och så stryker vi ett streck över det hela”. Det blir inte bra för någon. Men konflikter behövs. De rensar luften och gör att man får en förståelse för att andra kan tänka olika och har rätt att göra det. Det handlar om att arbeta förebyggande och veta var det uppstår konflikter, som i köer och på raster, och att vara steget före. Och där behövs fritidspedagogens yrkeskunnande, menar Lisa Stridh och Hans Müntzing. ☐ Grogrund för konflikter Kungsängsskolan är en mångkulturell skola i Huskvarna med 385 elever i år 7—9 samt särskolan. Att barn från olika kulturer och med olika referensramar samlas på ett och samma ställe ger lätt en grogrund för konflikter, säger Lisa Stridh och Hans Müntzing. Det är när man inte förstår varandra som det blir missförstånd — och så kommer en konflikt. Det var kanske inte illa menat, men man har inte samma språk och kan inte tyda varandras kroppsspråk. Samtal, diskussioner och rollspel är sätt att förebygga den typen av konflikter. — När det gäller de yngre barnen handlar det mycket om språket. Man kan inte sätta ord på vad man känner och då är det inte ovanligt med slagsmål, säger Lisa Stridh. När orden tar slut tar handen vid. Och tar man inte till knytnävarna så blir det grus eller sand. Som fritidspedagog får man arbeta mycket med språkträning och då handlar det om att använda språket för att kunna förmedla vad man känner. Christina Thors är jornalist på Pedagogiska magasinet christina.thors@lararförbundet.se pedagogiska magasinet 4.08 46-48.indd 48 08-11-10 10.15.57 Antony Gormley. UNDER THE SUN, 1983-85. Bly, fiberglas, luft. (Krokodilen 2 m). © Courtesy the artist & Jay Jopling/White Cube, London. de små tingen blir synliga Vardagliga situationer i förskolan kan skapa konflikter mellan personal och föräldrar. Ofta handlar det om olika förväntningar som krockar. text Ewa Ivarsson Jansson Samarbete mellan föräldrar och förskola är en betydelsefull del av förskollärarens arbete. Eftersom det mest handlar om korta möten när barnet lämnas eller hämtas kan det tyckas som att det är en ganska okomplicerad uppgift. Men forskning inom området visar att verkligheten är betydligt mer komplex än vad som visar sig vid en ytlig avläsning av vardagliga händelser. Kjeld Rasmussen skriver i sin bok Föräldrasamarbete att samarbetet kan fungera bra, men det är mer tillfälligheter som gör om de anställda och föräldrarna har samma attityder och värderingar i grundläggande frågor och därför kan kommunicera på samma våglängd. I grunden finns ett beroendeförhållande i relationen som man inte kan bortse ifrån. Arbetet med små barn i förskolan gör att föräldrar, barn och personal kommer nära varandra. De små tingen i vardagen, som att sova, äta och leka, blir synliga och på ett sätt ”offentliga”. Allt det som vi vanligtvis uppfattar som privata ställningstaganden får en öppenhet som i vissa fall kan kännas obekväm. Tanken att ”var och en sköter sitt” fungerar helt enkelt inte i förskolan. De 4.08 pedagogiska magasinet 49-51försk-2.indd 49 49 08-11-06 12.44.05 tema konflikt – passion och kollision professionella handskas med viktiga frågor som barnens fostran och gör det en stor del av barnens barndom. Det finns också olika förväntningar på verksamheten. Föräldrarna har behov av barnomsorg för att kunna arbeta och det är anledningen till att de lämnar barnen i förskolan. Föräldrar är mest intresserade av vad som händer med det egna barnet och deras förväntningar kan skilja sig från det som personalen uppfattar som angeläget. Pedagogerna å andra sidan har helt andra förväntningar både på sig själva och på den verksamhet de bedriver. Ur personalens perspektiv är det också mycket annat som styr det dagliga livet på förskolan än enskilda föräldrars önskemål. Det finns många, till synes, enkla och vardagliga situationer som kan ställa till problem och konflikter. Sovstunden är ett sådant exempel där önskemål och förväntningar kan krocka och skapa konflikter som kräver både tid och energi. Det beror ofta på vilka förväntningar föräldrarna har på förskolan och vilken roll man vill att den ska spela i ens barns uppväxtmiljö. Dessa förväntningar är sällan uttalade men de framkommer när man har mer ingående samtal med föräldrarna. Ett annat område som kan leda till konflikter är samarbetet mellan hem och förskola. En del föräldrar ser exempelvis föräldramöten mest som en skyldighet och plikt. De upplever att det tar mycket tid med föräldramöten på kvällar i relation till vad de tycker att de får ut av det. Personalen å andra sidan menar att den lilla stunden på kvällen kan väl föräldrarna avvara för barnens skull. Ytterligare ett område där det kan uppstå konflikter är frågan om i vilken utsträckning föräldrar ska vara med och påverka innehåll och upplägg av verksamheten. I min avhandling Relationen hem–förskola framkommer att i princip alla föräldrar med akademisk bakgrund och tre av fyra föräldrar med arbetarbakgrund vill ha inflytande över förskolans verksamhet. Personalen är mer inne på att föräldrarna ska kunna påverka i viss utsträckning eller ”endast i vissa avseenden”. Det kan tolkas som att personalen menar att det inte är rimligt att föräldrarna ska bestämma över vad som ska ske med alla barn utan endast med det egna barnet. Personalen ansåg också att alltför mycket åsikter och synpunkter från föräldrarna bara försvårade deras arbete i barngruppen. Det faktum att verksamheten ska passa alla barn gör att sammanjämkningsprocessen försvårades av alltför individuella eller udda önskemål från enskilda föräldrar. Det kan till och med skapa konflikter mellan föräldrar som gör att personalen hamnar mellan två grupper av föräldrar med olika ståndpunkt. En mindre grupp föräldrar menade att personalen är utbildad och vet bäst vad som passar för barnen. Det ingår helt enkelt i deras profession att bestämma hur verksamheten ska se ut i förskolan. Jag frågade också – både föräldrar och personal – vad de ansåg att förskolan ska ge barnen utöver det får i sina hem. De allra flesta menade att förskolan ska vara en social mötesplats för barnen, många menade att förskolan ska ha pedagogiskt stimulerande aktiviteter där barnen får målmedveten inlärning. Några få uppgav att det är omsorg och tillsyn som är förskolans viktigaste uppgift medan vissa menade att barnen ska få sina egna intressen, så som musik, sång eller andra specialintressen, tillgodosedda. Det fanns också en uttalad förväntan från en del föräldrar om att få stöd i sin fostransuppgift från pedagogerna. Ewa Ivarsson Jansson är lektor i pedagogik och prefekt vid institutionen för utbildningsvetenskap vid Mittuniversitetet. Hon är i grunden förskollärare och har arbetat som föreståndare för förskolor i Västervik, Umeå och Härnösand. Hennes forskningsområden är förskolan som miljö för lärande, föräldrasamarbete och lärares professionella utveckling. Till synes enkla och vardagliga situationer kan ställa till konflikter. 50 pedagogiska magasinet 4.08 49-51försk-2.indd 50 08-11-06 12.44.09 Antony Gormley. IRON BABY, 1999. Gjutjärn. Foto: Stephen White. © Courtesy of the artist & Jay Jopling/White Cube, London. Men vare sig föräldragruppen eller personalgruppen är ju homogen. Det finns skillnader i uppfattningar om barnens fostran som har med utbildningsbakgrund att göra. Föräldrar med längre utbildning är mer förändringsinriktade, och det uttrycks i termer av att de förväntar sig att barnen ska stimuleras socialt, motoriskt och intellektuellt. Föräldrar med kortare utbildning betonar trygghet, lugn och ro, här och nu, alltså det som står för kontinuitet. Pedagogernas förhållningssätt samvarierar också med deras utbildningsbakgrund. Förskollärare är till exempel mer förändringsbenägna än barnskötare. Dessa skillnader i uppfattningar och förhållningssätt gör att man också tydligare kan se vilka kombinationer av uppfattningar det kan finnas inom en grupp föräldrar i förskolan och en grupp pedagoger som arbetar där. Ett annat begrepp som används av både pedagoger och föräldrar var ”trygghet” och där finns det många olika uppfattningar om vad det innebär. En intressant iakttagelse var att föräldrarna menar att barnen är trygga när de vill gå till förskolan och klarar sig där utan föräldrarna. Pedagogerna menade att det är i förskolan man skapar trygghet genom att bygga upp verksamheten med dagliga rutiner. Det kan ibland skapa konflikter inom personalgruppen, särskilt för dem som förespråkar förändring för att få till stånd en utveckling av verksamheten. Det kan vara så att rutinerna skapar hinder för det som vissa menar ska vara utvecklande för barnen. Samtalet och kommunikationen är det vik tigaste redskapet för att hantera situationer som kan innebära problem och konflikter. Professor Roger Säljö skriver i boken Lärande i praktiken: ”Den i särklass viktigaste mänskliga läromiljön har alltid varit, och kommer alltid att vara, den vardagliga interaktionen och det naturliga samtalet. Det är genom detta vi formas som sociokulturella varelser och det är genom samtalet i situerade sociala praktiker vi lär oss de flesta av de interaktiva färdigheter vi behöver i framtiden.” Det innebär att pedagogerna har som sin viktigaste uppgift att berätta för föräldrarna varför de har de aktiviteter de har och vad som är syftet med dem. Det vardagliga samtalet i förskolan ger en god grund för familjer med barn i förskolan. Där skapas kontakt mellan pedagoger och familjer från olika social och kulturell bakgrund genom samtal om den verksamhet man har tillsammans med barnen. Att kunna hantera och få vara vägledande i det som berör varje familj på djupet är en av de svåraste men också mest fantastiska uppgifterna för en pedagog i förskolan. I den uppgiften behövs ödmjukhet inför varandras roller. ☐ Relationen hem—förskola I avhandlingen Relationen hem-förskola jämför Ewa Ivarsson Jansson föräldrars och anställdas (förskollärare och barnskötare) uppfattningar om förskolans uppgift. Avhandlingen består av två stora studier. Föräldragruppen utgjordes av över 800 familjer och personalgruppen av 1 000 personer. Litteratur Kärrby, G (1995): Föräldrarnas uppfattning om kvalitet i daghem. Socialvetenskaplig tidskrift 3. 1995. Ivarson Jansson, E (2001): Relationen hem—förskola. Intentioner och uppfattningar om förskolans uppgift att var komplement till hemmet 1990–1995. Akademisk avhandling. Umeå Universitet. Rasmussen, K (1986): Föräldrasamarbete. Liber förlag. Säljö R (2000): Lärande i praktiken, ett sociokulturellt perspektiv. Prisma. Ewa Ivarsson Jansson pedagogiska.magasinet@lararförbundet.se 4.08 pedagogiska magasinet 49-51försk-2.indd 51 51 08-11-06 12.44.12 … och alla krig var slut Kvinnorna från forna Jugoslavien och pojkarna på den svenska skolgården. I båda fallen är de fiender. Nu möts de. Text Mimmi Palm bild Malin Hoelstad 52-55.indd 52 08-11-10 15.27.26 tema konflikt – passion och kollision kafé på Göteborgs centralstation. Kvinnan vid bordet intill ber oss vakta hennes väskor en stund: ”Det ser ut som om ni ska sitta här ett tag till.” Hon har rätt. Jag vill höra Karin Torstensson berätta mer. Hon säger att konflikter visar samma mönster i stort och smått. När det gäller stater i krig pratar man om gränser eller positioner men i själva verket handlar det om människors behov, precis som i bråk mellan personer. – Man får gräva lite för konflikter gäller ofta det som finns under ytan. Hon talar om dragspelsteorin. – Man kan alltid lyfta en konflikt till en annan nivå. Om en kvinna och en man i en relation grälar så hänger det antagligen ihop med könens villkor i samhället. Det går att se det allmänmänskliga. Det handlar inte bara om mig. Hemma hos en annan Karin bjuds jag på te, varm kanelbulle och – precis som hos hennes namne Karin Torstensson – en övertygelse om att sambandet mellan lokal och global nivå är centralt i konflikthantering. Individen står i centrum. Denna Karin heter Utas Carlsson i efternamn och är doktor både i pedagogik och i elva grundskolor i Göteborg. Vid sidan av sitt arbete som skolläkare erbjuder hon hjälp med konflikthantering till elever och lärare. Karin Torstensson är medlem i fredsorganisationen Peacequest och håller kurser i konflikthantering för lärare och elever. markus carlsson att vara snäll. Hon är mot våld men för konflikter. De är nödvändiga för utvecklingen: ”Om vi alla tyckte likadant skulle vi inte komma någonstans.” Men ibland undviker hon att gå in i en diskussion. En hotfull nazist kanske man hellre ska avleda än argumentera med. Hon gör en gest med armen: ”Titta, Ica har specialpris på ost i dag …” Man kan lära sig att gå undan tills ilskan har lagt sig, att skaffa sig lite avstånd till det som händer. Och fråga sig: Hur tänker jag? Vi sitter på ett Karin Utas Carlsson är skolläkare och har doktorerat i pedagogik på avhandlingen Violence Prevention and Conflict Resolution: A Study of Peace Education in Grades 4—6. Mimmi palm — Omvända? Karin Torstensson ser på mig. Nej … det tror jag inte. Det är okej att tycka olika. Hon förespråkar ickevåld men hon missionerar inte. Andra får tycka vad de vill. Till en militär säger hon att våld inte är rätt väg för henne men att hon har respekt för denne som person. – Vi vill samma sak, få fred, fast vi vill nå det på olika sätt. Hon är medlem i fredsorganisationen Peacequest, snart färdig SO-lärare och håller kurser i konflikthantering för både lärare och elever. Det finns elever som förklarar att de redan kan allt om konflikthantering: ”Jag är skitbra på det, jag bara ber folk dra åt helvete.” Hon ler hult. – Jag brukar säga, jaha, men ju fler sätt man kan, desto mer flexibel blir man. Jag kan undra ibland om de hör ett enda ord, men ofta plockar de åt sig lite material när de går i alla fall. Det hör till att man påstår sig kunna allt i fjortonårsåldern, menar Karin Torstensson. I bästa fall får hon tre timmar på sig med en klass. Hur den korta tiden avlöper är olika från skola till skola. I en klass där det finns elever från Iran och Irak, eller serber och muslimer, som har upplevt krig från motsatta sidor kan det bli hårda diskussioner eleverna emellan. Då får de berätta, men kort. Hur tycker de att man ska göra för att det inte ska bli ett sådant krig igen? För Karin Torstensson gäller det att vara finkänslig. – Det är lätt för mig som har vuxit upp i ett fredligt Sverige att tala för ickevåld men de kanske har föräldrar som är militärer. ”Hur skulle du ha gjort”, kan eleverna fråga. Hon vill visa ett alternativ till att attackera eller stå tillbaka som är de vanliga förhållningssätten i konflikter. Den tredje vägen är att lyssna till den andre och inåt i sig själv. Och att stå för sina åsikter för det handlar inte om Dag Hareide är rektor för Nansenskolen i Lillehammer i Norge. Han har bland annat gett ut boken Konfliktmedling (Studentlitteratur), om medling i Norden inom många samhällsområden, däribland skolmedling. 4.08 pedagogiska magasinet 52-55.indd 53 53 08-11-10 15.27.33 tema konflikt – passion och kollision Hennes doktorsavhandling handlar om konfliktlösning och fredsutbildning i år 4–6. I en mer lättillgänglig och praktiskt användbar version, Lära leva samman, presenterar hon ett undervisningsprogram. Bland annat får eleverna genom samtal, rollspel, diskussioner, grupparbeten med mera, reflektera över vad fred innebär. Barnen i hennes studie associerar ofta själva till olika nivåer: frihet från mobbning, att kunna åka på semester och att det inte finns några krig. Sambandet mellan lokal och global nivå blir tydligt. En konflikt handlar alltid om vad människor önskar och behöver eller om vad de är rädda för. Under en period har Karin Utas Carlsson regelbundna möten med två pojkar i femman som ständigt kommer ihop sig. Hon fungerar som medlare och försöker hjälpa dem att inte låsa sig vid vem som har rätt. De får berätta, lyssna och återberätta det den andre sagt. Är det som den ene uppfattar som en lögn bara den andres sätt att se saken? – De börjar så smått kunna ta till sig varandras synpunkter: ”Men så tycker jag också …” Men de behöver inte tycka lika, anser hon. Vi vuxna är för snabba med att fördela skuld och utkräva ursäkter och att barnen ska bli överens. Det viktiga är i stället att barnen får hjälp att lyssna till varandra och själva hitta lösningar. På så sätt kan de utveckla sina relationer. Det fina är om de gör erfarenheten att de själva kan vinna på att se till andras behov. Det som Gandhi kallade den goda själviskheten. Då kan de i framtiden känna handlingskraft i stället för maktlöshet inför konflikter. – Jag tror det kan bidra till en fredligare värld. Maktparadigmet, där bara en kan vinna, härskar i dag lokalt och globalt. Men hon tror med stöd hos internationella 54 fredsforskare att ett annat paradigm där man söker tillfredsställande lösningar för alla parter håller på att växa fram. De fysiska behoven måste tillgodoses men lika viktigt för att människor inte ska ta till våld är att de känner trygghet, säkerhet och tillhörighet. Och till skillnad från materiella resurser är tillgången på sociala resurser obegränsad. De till och med växer ju mer man ger av dem. – När du och jag sitter här och pratar och jag känner att du är öppen för vad jag säger, då blir jag trygg och så kan jag ge mer till dig så att du i din tur ger mer till mig … Att man ger trygghet till någon betyder att man får mer själv. Dag Hareide, rektor för Nansenskolen, visar vägen till sitt arbetsrum. I trappan byter han några ord på engelska med två kvinnor. De är från Balkan och har kommit till folkhögskolan i Lillehammer i Norge för att delta i dialogseminarier om situationen i det forna Jugoslavien. Dag Hareides rum vetter mot bergen där lövträden blivit marmeladfärgade. Han korsar sina långa ben i soffan och berättar vad skolan, vars kurser har inriktning på samhälle och kultur, vill uppnå med det man kallar Nansendialogen: människor som lever med etniska och religiösa motsättningar får tillfälle att mötas under några veckor. Bland annat samarbetar man sedan 1995 med tio dialogcentra i det forna Jugoslavien. De som kommer är ofta lokalpolitiker, kommunaltjänstemän och liknande. De får berätta för och lyssna till varandra. Målet är inte att de, som varit eller är fiender, ska bli överens men förhoppningsvis ska de få förståelse för varandra och se paralleller. Det kan bli mycket känslor, sår rivs upp – men inget säger att en dialog behöver vara snäll. I ordet ligger att samtalet blir personligt och känslofyllt. Här sker alltså konflikthantering på samma sätt som när Karin Utas Carlsson arbetar med eleverna i femman i Göteborg. Ofta ligger det brist på kommunikation bakom konflikter. – I dialogen mellan serber och muslimer blir det tydligt, säger Dag Hareide. Man gör sig en bild av andra som man tror stämmer och tycker sig veta att de ljuger. Men de andra ljuger inte, de tror å sin sida att de känner till sanningen. Om människor möts kan missuppfattningarna förhindras. I det perspektivet är de nordiska ländernas enhetsskola viktig. Han menar att den kan förebygga motsättningar mellan folkgrupper eftersom elever av alla kategorier, till exempel ungdomar med invandrarbakgrund och etniskt svenska medelklassungdomar, blir tvungna att mötas. Dag Hareide har lång och bred erfarenhet av konflikthantering inom många områden, bland annat som lärare, forskare och rehabiliteringskoordinator för FN. utvecklingspotential och kan resultera i rättvisa, frihet och erkännande om de löses fredligt, menar han och tar arbetarrörelsens och kvinnorörelsens framgångar som exempel. En förutsättning för utveckling är att de inblandade själva äger sin konflikt. Men att parterna själva får ta ansvar kan inte tas för givet. Både i samhället och i skolan är det lätt att bli bestulen på konflikten, om man får tro honom. – Den statliga rättsapparatens jurister lika väl som lärare i skolan tar ofta över och definierar motsättningen. Men vad händer när eleverna går till läraren och anklagar varandra? Vare sig läraren är auktoritär och bestämmer vem som är skyldig eller hon eller han är liberal och avfärdar det hela Konflikter har en stor pedagogiska magasinet 4.08 52-55.indd 54 08-11-10 15.27.37 så förblir konflikten olöst. Problemet finns kvar mellan barnen. I stället bör parterna få chansen att berätta för och lyssna till varandra med hjälp av medlare om det behövs. Läraren behöver både sätta gränser och visa empati. Det ideala är att på så sätt tillämpa det man kallar reparativ rättvisa. Han menar att mycket är vunnet med att införa skol- och elevmedling som man gjort i Norge. Det är på gång också i de övriga nordiska länderna. Medan Dag Hareide, några lärare och vaktmästaren på Nansenskolen prasslar med sina lunchsmörgåsar utspinner sig ett samtal om det unika i att unionen mellan Sverige och Norge upplöstes utan strid. Hur kommer det sig att de nordiska länderna inbördes har haft fred i 200 år? Demokrati, kompromissvilja och lite tur genom det avsides geografiska läget tror Dag Hareide är en del av förklaringen. – Men nu har något hänt. Norge var med och bombade Serbien 1999. Innan dess hade Norge inte deltagit i ett angreppskrig sedan Lingonkriget. – Lingonkriget? – Det var 1788 när norrmännen angrep Bohuslän. Nu utmanas den homogena, lutherska, vita kulturen av att människor med annan etnisk och religiös bakgrund bor i Norden. – Det behövs analys av freden, för om vi förstår vad den beror på så kan vi kanske bevara den. ☐ Mimmi Palm är journalist på Pedagogiska magasinet. [email protected] 4.08 pedagogiska magasinet 52-55.indd 55 55 08-11-10 15.27.40 56-58.indd 56 08-11-07 11.07.34 Flickor är inte mer sams än pojkar i skolan. Men manliga lärare har svårt att föreställa sig andra sorts bråk än sådana med knuffar och skrik. Så som det går till bland pojkar. text Agneta Lundström syns inte – nns inte? En intressant diskussion utbröt. I gruppen med manliga lärare hävdades att det knappast fanns konflikter bland flickor. Det skedde inom ramen för min studie om könskodade föreställningars betydelse för hur lärare hanterar konflikter. Tio lärare har under fem dagar i enkönade grupper reflekterat tillsammans med mig över konfliktsituationer de mött i skolan. Man brukar säga att en lärare måste kunna ta en elevs perspektiv för att kunna få till stånd en fungerande kommunikation som ska bära för inlärning och fostran. Möjligheten att kunna skifta till en elevs perspektiv kan dock försvåras av könskodade föreställningar. Candace West och Don Zimmerman menar att föreställningar om kön leder till att vi uppnår en social kompetens att hantera det som anses lämpligt eller icke lämpligt inom det kön vi formats till. Vi lär oss alltså inte att bli människor under full frihet. De upptrampade vägar som redan finns när det gäller kön kommer att styra vad vi anser vara möjligt att göra och inte. De könsuppdelade grupperna förstärkte lärarnas röster utifrån deras skilda könskulturer. Genom att ge plats för kritik och genom att lärarna också möttes över könsgränserna i en dialog om skillnad och likhet gavs möjlighet att undersöka och kritiskt granska upplevda skillnader. Agneta Lundström är universitetsadjunkt, lärare och författare. Hon är verksam vid specialpedagog- och lärarutbildningen, Umeå universitet. Hon har skrivit en licentiatavhandling i ämnet pedagogiskt arbete: Lärare och konflikthantering — en undersökande studie ur ett könsperspektiv. 4.08 pedagogiska magasinet 56-58.indd 57 57 08-11-07 11.07.43 tema konflikt – passion och kollision Normen för att förstå elevers konflikter visade sig här ofta ha formats av det som pojkars konflikter uppvisar: öppet uttalade motsättningsfyllda åsikter och fysiska energifyllda uppgörelser. Ett mönster som återkom för hur vi samtalade, både lärarna och jag, var att vi ofta utgick från kategoriseringar enligt skillnader som kvinnligt–manligt, flickor–pojkar, till en ny fas i samtalet där vi ifrågasatte denna första skillnad genom motsättningsfyllda berättelser som komplicerade bilden och gav nytt underlag för en diskussion. Den australiska forskaren Bronwyn Davies menar att en viktig del av barns identifikation sker genom ett kategoriuppehållande arbete för kön när de utvecklas till personer. Det blir viktigt för dem att förstå och agera i förhållande till det de finner vara ”rätt” signaler inom sitt köns gränser. Jag menar att detta kategoriuppehållande arbete också förekom i de gruppsamtal vi förde, trots att vi som vuxna tjänstemän vet att det förväntas av oss att vara jämställda. Föreställningar om kön som skillnad visade sig återkommande i gruppsamtalen när lärarna reflekterade över flickors och pojkars konflikter. De föreställningarna följer ofta vad ett flertal forskare tidigare rapporterat om som att pojkars konflikter är vanligare förekommande, mer högljudda och fysiska samt att flickors konflikter är mindre märkbara. Denna oreflekterade norm för konflikter skulle kunna leda till att flickors konflikter inte kommer upp till ytan och utmanas vilket i sin tur leder till att de inte får ta del av samma möjligheter till utveckling med hjälp av en lärare. I gruppen med manliga lärare var det dessutom svårt att få till ett pedagogiskt rollspel om flickors konflikter. Det pedagogiska arbetet med konflikter menar jag kan tolkas som genomsyrat av både makt och omsorg. Spelreglerna för hur denna makt och omsorg visar sig är påverkade av könskodade föreställningar som upprättats både utanför skolan och inom skolan. Både kvinnliga och manliga lärare förväntar sig att en elev ska vara empatisk och fylld av omsorg och kan få svårt att förhålla sig till former av maskulinitet där en pojke kämpar för att vinna status och ära genom att ta något från en annan elev och är nöjd över att vinna den kampen. Forskare som Paul Willis, Robert Connell och Ann Phoenix lyfter fram att maskulinitet kan stå i motsättning till en skolkultur, då pojkar både ska positionera sig socialt inom maskuliniteter och anpassa sig efter en skolkod. Laws och Davies diskuterar risken för att bestämda pojkar kan ses som beteendestörda när de inte beter sig enligt en förväntad skolkod. Tillräckligt med tid för reflektion och en ökad kunskap om fler former av maskuliniteter liksom om fler former av femininiteter som systematiserats på ett vetenskapligt sätt skulle kunna skapa en bättre beredskap i att möta och utmana både pojkar och flickor i skolan på ett jämställt sätt. ☐ Connell, R W (2000): The men and the boys. Berkely: University of California Press. Davies, B (2003): Hur flickor och pojkar gör kön. Liber. Laws, K & Davies, B (2000): Poststructuralist theory in practice: working with ”behaviourally disturbed” children. Qualitative studies in education, 13. Phoenix, A (2004): Neoliberalism and Masculinity. Racialization and the Contradictions of Schooling for 11- to 14- Year-Olds. Youth and Society, 36. West, C & Zimmerman, D H (1987): Doing gender. Gender and Society. 1:125—51. Willis, P (1981): Fostran till lönearbete. Röda Bokförlaget AB. Agneta Lundström pedagogiska.magasinet@lararförbundet.se I gruppen med manliga lärare var det svårt att få till ett rollspel om flickors konflikter. 58 Litteratur Antony Gormley. LEARNING TO THINK, 1991. Bly, fiberglas, luft. Foto: John McWilliams. © Courtesy of the artist & Jay Jopling /White Cube, London. pedagogiska magasinet 4.08 56-58.indd 58 08-11-07 11.07.45 Arbetsgrupper måste ofta ta hand om sina konflikter själva. Men för att inte konflikterna ska gå överstyr krävs det en struktur för att hantera dem. Det anser forskarna Thomas Jordan och Barbro Lennéer-Axelson. Text Per-Olof Eliasson bild Maria Stéen svångrem och svängrum 59-61-po.indd 59 08-11-06 12.47.35 tema konflikt – passion och kollision Kännetecknande för arbetsgrupper av den typ som finns i skolan är att arbetsledaren ofta befinner sig utanför gruppen, kanske geografiskt på en annan plats. En sådan arbetsgrupp får till stor del sköta sig själv. – Mitt intryck är att lärarlag i allmänhet måste, vill och ska arbeta väldigt självständigt. I och med det måste arbetslagen lära sig att själva lösa problem som uppstår innan de blir svårhanterliga konflikter, säger Thomas Jordan som är docent vid Göteborgs universitet och specialist på konflikthantering. Ofta fungerar det bra. Men om det blir problem så kan det vara svårt för arbetslag att ta tag i motsättningar när det inte finns någon chef som har tydligt mandat att säga ifrån. – Det gör att det är upp till arbetsgruppens medlemmar att själva göra något åt det, säger Thomas Jordan. Det vilar alltså ett ansvar på den enskilde gruppmedlemmen att medverka till att skapa vad man kan kalla en robust samarbetskultur. – Förebyggande är exempelvis att visa uppskattning för varandra i ett arbetslag. Då bäddar man in kollektivet i en värme som gör att man mycket lättare löser upp de misshälligheter som alltid uppkommer, säger Barbro Lennéer-Axelson som är psykolog och lektor vid Göteborgs universitet. Det är viktigt att inte sopa konflikter under mattan, poängterar hon. – Bästa sättet att få konflikter på arbetsplatsen är att undvika dem, då gror de och blir flera. Konflikträdsla har gett många huvudvärk och depression och är ibland orsaken även till utbrändhet. Barbro Lennéer-Axelson använder motsatsparet Svångrem och Svängrum. Svångrem står för regler och Svängrum för tillåtandet av olikheter och personlig påverkan. Hon trycker på att det i en arbetsgrupp måste finnas balans mellan dem. 60 Thomas Jordan – Det ska finnas ett svängrum och viktigast är att lära sig hantera olikhet. En grundläggande orsak till konflikter är att man tror att alla måste tänka och handla som en själv. I nästan alla arbetsgrupper brister det i respekt för olikheter, säger hon. Man väljer sällan vilka som ska ingå i ens arbetsgrupp. – Man måste godta de arbetskamrater man har, om inte arbetskamraterna är extremt svåra. I en arbetsgrupp är det inte som att vara med sina favoritkompisar som alla röstar på samma parti och har samma värderingar. Även en vänsterpartist och en moderat måste kunna arbeta tillsammans, säger Barbro LennéerAxelson. Nyfikenhet är, hävdar Thomas Jordan, den bästa egenskapen för att göra konflikter hanterliga. Det handlar om nyfikenhet på hur den andre ser på saker och ting, nyfikenhet att ta reda på andra förhållningssätt och lära av dem. Gruppmedlemmarnas inställning och sätt att agera är alltså betydelsefullt för konfliktklimatet men det räcker inte. Om man använder Barbro LennéerAxelsons motsatspar så krävs det inte bara Svängrum utan också Svångrem. – Man måste ha rutiner, regler, struktur och ordning. Där brister det i många arbetsgrupper, man har för mycket svängrum, säger hon. Thomas Jordan menar att det är Barbro Lennéer-Axelson organisationens ansvar att skapa goda förutsättningar för medarbetarnas problemlösning. – Det räcker inte att lägga ansvaret för att hantera meningsskiljaktigheter och samarbetssvårigheter på de enskilda medarbetarna utan organisationen måste se till att det finns bra redskap för konflikthantering, säger han. Alla undersökningar om konflikter i arbetslivet pekar på hur viktig arbetsledningens roll är. Chefen är satt att leda verksamheten och att jobba med konflikter. Huvudansvaret ligger alltså på den som är chef även om denne inte deltar i arbetsgruppens dagliga arbete. – Det är viktigt att en rektor har konfliktkompetens, där tycker jag det har blivit bättre på senare år, säger Barbro Lennéer-Axelson. Men grunden för konflikthanteringen måste ligga i arbetsgruppens inre arbete. Förmågan att tidigt ta tag i motsättningar behöver vara stark. – Det är viktigt att lärarlaget har arbetsformer som gör det så lätt som möjligt att ta upp och lösa de problem som uppstår. Ibland behöver man jobba med hur man kommunicerar med varandra, säger Thomas Jordan. Barbro Lennéer-Axelson konkretiserar: – Ett stort problem är att folk inte är tydliga med vad de tycker och inte heller respekterar att folk tycker olika. Dialog och förhandling är två pedagogiska magasinet 4.08 59-61-po.indd 60 08-11-06 12.47.37 nyckelbegrepp som gäller allt från arbetsgruppen till FN. För att arbetsgruppen ska få förutsättningar att lösa de konflikter som kommer upp anser Thomas Jordan att man bör se över de verktyg som arbetslaget har för att förebygga och lösa konflikter. Han ger ett par exempel: Man kan ha en överenskommelse i arbetsgruppen att ta upp meningsskiljaktigheter snarast möjligt – det kan vara på ett veckomöte där man har rutiner att stämma av hur arbetet har fungerat i veckan. Man kan ha regelbundna uppföljningar som medarbetarenkäter eller medarbetarsamtal där man checkar av hur läget är. Vid mindre allvarliga meningsskiljaktigheter och samarbetsfriktioner är lärarlaget det naturliga forumet för att reda ut frågan. Men det måste finnas en beredskap för mer svårlösta konflikter. Om det blir problem som arbetsgruppen inte själv kan lösa ska alla veta vart man kan vända sig. Det kan vara till rektor, personalkonsulent eller någon annan i organisationen. Inte minst måste det vara reglerat hur man avslutar ett problem eller en konflikt. – Det måste finnas regler för hur man fattar ett avgörande beslut; tydligt mandat och beslutsordning, vem som har rätt att fatta beslut och sätta punkt och i yttersta fall besluta om sanktioner. Konflikter i arbetsgrupper berör centrala frågor för skolan som värdegrund, demokratiska värderingar, integritet och respekt för medmänniskor. – Där är det viktigt att lärare lever upp till det de lär ut, att de i sitt förhållande till andra vuxna är förebilder och att de kan lösa sina konflikter på ett vettigt sätt. Det är viktigt i förhållande till skolans uppdrag i samhället och jag är inte alls säker på att det stämmer i alla skolor, säger Thomas Jordan. ☐ Barbro Lennéer-Axelson lektor vid Institutionen för socialt arbete, Göteborgs universitet. Hon har tillsammans med Ingela Thylefors skrivit böckerna Om konflikter – hemma och på jobbet samt Arbetsgruppens psykologi. Hon föreläser ofta i skolsammanhang. arbro Lennéer-Axelson, lektor vid Institutionen för socialt arbete, Göteborgs universitet. Hon har tillsammans med Ingela Thylefors skrivit böckerna Om konflikter – hemma och på jobbet samt Arbetsgruppens psykologi. Hon föreläser ofta i skolsammanhang. Per-Olof Eliasson Per-Olof Eliasson är frilansjournalist i är frilansjournalist i GöteGöteborg. borg. Per-Olof Eliasson är frilansjournalist pedagogiska.magasinet@lararförbundet.se 59-61-po.indd 61 08-11-06 12.47.41 tema konflikt – passion och kollision temakonstnär: Antony Gormley menar att konstens uppgift är att orientera och desorientera. Den ska vara ett skydd för fantasin och för sanningen i den subjektiva upplevelsen. Text Katta Nordenfalk Antony Gormley i arbete 1995. Foto: Elfi Tripamer. © Courtesy by the artist & Jay Jopling/White Cube, London. 62 Han är 193 cm hög, av gänglig kroppsbyggnad, har 45 i skor. Står lite knäande med armarna hängande utmed sidorna i en bokskog på Österlen, osäker om sin plats på jorden. På avstånd är han lika genomlyst som det spröda lövverket utanför det moderskepp han kommit med, och han utstrålar en energi som vore han uppstånden ur själva fotosyntesen. Gestalten är uppbyggd av olikstora svarta ”atomer” i järn. Uppbyggd, förresten. Kanske håller han i stället på att förintas, atomerna lösgöra sig, klyvas. De har rullat ut över cementgolvet nedanför hans fötter. Några sitter fast i varandra som molekyler. Rullar man de största kloten mullrar det som åska, eller krig. Man får rulla! Det är en del av konstverket, att bli delaktig i det kaos som är förutsättningen för allt skapande. Kanske var det så Gud kom till. Mannen skapade Gud till sin avbild. Inför varje skulptur låter den engelske skulptören Antony Gormley sig mumifieras i gipsbindor där endast ett litet rör förbinder honom med yttervärlden och det livsuppehållande syret. När gipset stelnat klipps det upp och han kryper pånyttfödd ur sitt skal. En klaustrofobisk och meditativ process, osynlig, men kännbar i det synliga resultatet, där ofta sömmarna efter utklippningen behållits i det gjutna stålet eller järnet. Ibland är kroppen splittrad så att endast ståltråd, stålstavar eller stålpixlar återstår. Men skapelseprocessen är densamma. Det är människan och människans mått i världen som intresserar Antony Gormley. Hennes fåfänga kamp att bryta sig ur sin kropps fängelse. Hennes narcissism. Hennes omåttlighet som utarmat jordens resurser och försatt oss i en ohållbar livssituation. Men också hennes förmåga till förändring, till självinsikt, förnuft och empati. Ödmjukhet i stället för självuppfyllelse. Hennes drömmar, minnen och fantasier. – Konstens uppgift är att orientera och desorientera, säger han. Vara ett skydd för fantasin och för sanningen i den subjektiva upplevelsen. Fantasin är all reflektions förutsättning. Antony Gormleys skulpturer befolkar världen. På en kulle utanför Newcastle står en 20 meter hög gestalt med 50 meter mellan vingspetsarna, ett mellanting mellan ängel och flygplan – människans räckvidd utsträckt med hjälp av teknik med avskräckande resultat redan i Ikarosmyten. Eller som flerfaldigt klonade 4 meter höga människoskepnader i havet utanför Liverpool, synliga i ebb, dolda av flod. Lika hjälplöst fångna i sina egna kroppar som någonsin pedagogiska magasinet 4.08 62--63.indd 62 08-11-06 14.39.27 antony gormley. STANDING MATTER IX, 2008. Gjutjärn installerad i Snøhettas Moderskepp. Kivik Art Center. © Courtesy by the artist & Jay Jopling/White Cube, London & Galleri Andersson Sandström, Sverige. den antika människan inför ödet. Inomhus i gallerier och på museer brukar han hålla sig till sitt mänskliga mått. Liggande raklång med utsträckta lemmar, klättrande på väggar, fången med huvudet i ett alltför litet hus, gravitationsföraktande gående i taket. Det händer även att avbilden ger sig ut på stan och beblandar sig med vanligt folk. Vi sitter på Lilla Stenshuvud med en hänförande utsikt över Hanöbukten. Den engelske konstnären är i Sverige för pressvisningen av sina två platsspecifika skulpturer på Kivik Art Center, ett konstcenter på Österlen under Sune Nordgrens ledning. Moderskeppet som skapats av norska Snøhetta året innan är nu en del av hans ovan beskrivna konstverk. Det andra är en 16 meter hög skulptur-arkitektur-hybrid som han byggt tillsammans med arkitekten David Chipperfield. Genom sin ensamma klättring mot toppen, går besökaren igenom en liknande klaustrofobisk process som Antony Gormley vid avgjutningen av sin kropp. Det finns ett andligt drag i hans konst. Se människan! Känn dig själv! Just den återspeglingen är kanske det mest berörande draget i hans verk. Som i Europeen Field som omskapats i ett flertal länder. I Sverige med 40 000 ankelhöga lergubbar som tittade uppfordrande med ihåliga ögon på besökarna. I Kina Asian Field med 200 000! Varje figur är unik och tillverkad av en handfull lera som formats efter utförarens egna händers mått. I Sverige var det folkhögskoleelever som hjälpte honom i processen – i Kina bönder. – Jag ville arbeta med lera, jord och jag ville arbeta med människor kring vår gemensamma framtid och vårt ansvar för den. Och jag ville att verket skulle titta tillbaka på oss som om vi också var ansvariga för den värld vi lever i. Antony Gormley reser sig från utsiktsbänken. I stället för att svara på fler frågor ger han mig en. – Hur påverkar det människan att hon är det enda djur som bygger fyrkantiga bostäder? För ett ögonblick känner jag mig desorienterad. Fyrkantigt tänkande. Är det det som får henne att tro att hon är skapelsens krona?! ☐ Katta Nordenfalk är bildredaktör på Pedagogiska magasinet. pedagogiska.magasinet@lararförbundet.se 4.08 pedagogiska magasinet 62--63.indd 63 63 08-11-06 14.39.29