Kon ikter finns. De går inte att välja bort. Däremot

tema
kon 
passion oc h
Konikter finns. De går inte att
välja bort. Däremot kan vi välja
hur vi hanterar dem. I stället för att
undvika motsättningar kan vi möta
26
pedagogiska magasinet 4.08
26-27intro.indd 26
08-11-06 12.33.57
n ikt
c h kollision
och använda dem. Konikter kan
förvandlas från hot och obehag till
en konstruktiv kraft i undervisning
och det vardagliga samspelet.
4.08 pedagogiska magasinet
26-27intro.indd 27
27
08-11-06 12.33.57
Antony Gormley. CAPACITOR, 2001. Stålrör. Foto: Stephen White.
© Courtesy of the artist & Jay Jopling/White Cube, London.
28-33 gran.indd 28
08-11-06 12.36.06
Diskussionen hårdnar. Studenterna blir
stela i ansiktet och ser ner i bänkarna.
Läraren vill helst fly, men säger något
överslätande. Känns situationen igen?
text Gunilla Granath
vågadetvara i
obehagliga
Jag märker det tydligt. Seminariegruppen framför mig är spänd. Studenterna har
alldeles nyss lyssnat till en föreläsning kring
ADHD och föreläsaren, som har ett kritiskt
perspektiv, har granskat grunderna för diagnostisering av elever i skolan.
Några av studenterna börjar diskutera. En
av dem framhåller de goda resultat man får när
man medicinerar ADHD-elever. En annan svarar tillkämpat vänligt att det som händer är att
man gör unga människor till narkomaner och
att det dessutom har visat sig att de slutar att
äta. Den första får röda kinder och upprepar avvisande något om goda resultat och effektivitet.
Jag betraktar studenternas kroppshållning
och deras minspel, känner av rummets puls.
Många tittar ner i bänkarna, några vrider sig,
andra är stela i ansiktena. Det är obehagligt,
jag vill helst inte vara där.
Under minst tjugo år har jag propagerat
för konfliktlösning och kommunikation i
klassrum på skolor och högskolor och fört
fram tanken om det frigörande och positiva i
att våga ta i konflikter; att låta dem få utlopp
i stället för att trycka ner dem under bänklock
eller seminariebord. Nu sitter jag där som
seminarieledare på en lärarutbildning och vill
minst av allt leda en diskussion som tycks arta
sig till en konflikt. I stället för att gå till botten
med frågan hör jag mig själv neutralisera den:
”Ja, som ni hör handlar det här i hög grad om
människo- och kunskapssyn.” Varför formulerar jag mig så?
Samtidigt med denna neutrala och kontrollerande formulering simmar en annan känsla
upp i mitt medvetande. I själva verket är jag
arg! Jag är minst av allt neutral. Jag avskyr
biologism och diagnostisering, men jag erkänner inte det – för studenterna. Nu skäms jag
över att jag inte bekänner färg. Å andra sidan
spelar det väl ingen roll vad jag har för inställning. Min roll är ju att hjälpa studenterna
att reda ut vad exempelvis essentialism och
socialkonstruktionism betyder. Å tredje sidan
märker de säkert – människor läser ju lätt av
varandra – att jag är upprörd och kanske sitter de där och undrar varför jag inte sjunger
ut med min syn på saken. Måste man vara
Gunilla Granath
är journalist, men även
forskare. I våras disputerade hon på avhandlingen
Milda makter! Utvecklingssamtal och loggböcker som
disciplineringstekniker. Hon
är verksam på Göteborgs
universitet och bland annat
medlem i Gruppen för kommunikation och konflikthantering i skolan, som
drivit frågan om behovet av
utbildning i konflikthantering i lärarutbildningen.
4.08 pedagogiska magasinet
28-33 gran.indd 29
29
08-11-06 12.36.09
tema konflikt – passion och kollision
neutral eller låtsas vara neutral för att leda en
diskussion? Det är nu jag vill fly ut ur klassrummet.
Jag tror inte att det är så svårt att känna
igen sig i den här situationen, eller delar av
den, oavsett om man är lärare på en lärarutbildning, på förskola (man får översätta
situationen), grundskola eller gymnasium.
Den innehåller en rad olika predikament, både
dolda och öppna. De dolda är värst och det är
just de outtalade, de grumliga, lätt ångestladdade som skapar lusten att fly. Situationen
handlar om hur jag och studenterna uppfattar att det är rimligt och brukligt att hantera
motsättningar i ett klassrum; alltså en specifik
konfliktkultur, som de flesta av oss är vana vid.
Den rör en konsensuskultur där vi snabbt definierar det obehag som uppstår när vi inser att
vi är oense. Vissa slags frågor går lekande lätt
att hålla på en elegant intellektuell nivå. Andra
kommer obönhörligt att sätta sig i veka livet.
Löper man linan ut i en diskussion om
exempelvis diagnoser och biologism hamnar man i själva kärnan av sin egen syn på
människa och existens. Där finns, vågar jag
påstå, passion. Där det finns passion lurar
det svartvita, där finns känslor, aggressivitet
och konflikter. Och med ens blir man sårbar.
Det finns många frågor där passionen ligger
nära, exempelvis rasism, att handla ekologiskt, kvinnligt/manligt, flyktingpolitik eller
barnuppfostran. Det är inte min avsikt att
diskutera dessa ämnen i sig, men de är bra
exempel på eldfängda frågor som härbärgerar
ämnen till konflikter. Att exempelvis påstå att
samhället inte är jämlikt kommer redan det
att innebära en konflikt om man tar utsagan
på allvar.
När de pedagogiska rummen är dimgrå av
tråkighet och elevers ögon blickar blackt ut i
rymden av brist på engagemang, lidelse och
passion, undrar jag ofta om det beror på att vi
undviker den ideologiska laddningen i olika
ämnen, frågor eller problem och neutraliserar
dem i tron att det är så vi fullföljer vårt demokratiska uppdrag (självklart talar jag inte
om partipolitisk propaganda utan om seriösa
samtal kring vår syn kunskap, på världen och
oss själva i den). Vad händer då någon av
oss hittar modet att låta linan löpa och lodar
30
sig ner till sin egen och andras botten? Och
varför skulle vi göra det? Vari ligger vinsten?
Med Dewey, vill jag svara, att vinsten på ett
grundläggande plan är att man utvecklas –
som människa, som social och ideologisk
varelse.
Innan jag går vidare med en mer utförlig
diskussion om det jag kan se som meningen
med att erkänna och vara i konflikter, vill
jag resonera om vad jag uppfattar som den
rådande normen kring vår syn på konflikter. I grunden finns här ingen kultur som
säger att det är okej att det finns konflikter.
Normaliteten är baserad på kontroll: att inte
gråta, att inte vara arg. Nivån ska helst vara
behaglig, vi blir spända när någon förflyttar
sig en smula utanför den normala tonen. När
en konflikt är under uppsegling riskerar folk
att bli ledsna och sårade. Snabbt girar vi bort
från det hotfulla området. Men vad är det som
är så farligt? Föreställ er en student som med
tårar i ögonen ryter åt en annan: ”Men är du
fullkomligt vansinnig? Att sätta en etikett på
en annan människas hjärna är väl inte bättre
än 30-talets rasbiologi i Uppsala där man
mätte olika befolkningsgruppers hjärnor!”
Jag tror att resten av studenterna till en början
skulle sitta som förstelnade och bara stirra på
studenten som ilsket torkar tårarna ur ögonen.
Så småningom kanske någon skulle säga: ”Jag
tycker faktiskt att du har en väldigt otrevlig
och olämplig ton.” Och en annan skulle fylla
på: ”Att skrika och gråta på det där sättet i ett
klassrum är inte acceptabelt! Det är ohyfsat,
egendomligt och osakligt.”
Och här kommer det lilla ordet osakligt. Det
är litet, men avgörande. I samma ögonblick
som en person höjer rösten och röjer starka
känslor har han eller hon desavouerat sig själv.
Omgivningen tänker omedelbart att här handlar det om något annat än det som sägs: hon
har mens eller han har bråkat med sin flickvän,
alternativt spökar en dålig barndom. Den som
är upprörd tänks leva ut något annat än det
som rör själva konflikten eller grälet. Normen
är att det inte att ska märkas vad man känner.
I diskussioner ska man skilja på intellekt och
känsla! Det som färgas av heta känslor får per
automatik en lägre dignitet. Det tycks som om
det sagda saknar underlag, att känslorna styr
Antony Gormley. UNDER MY
SKIN VI, 2002. 3mm stålstavar.
Foto: Stephen White.
© Courtesy of the artist & Jay
Jopling/White Cube, London.
Antony Gormley. UNDER MY SKIN II,
2002. 6 mm stålstavar.
Foto: Stephen White.
© Courtesy of the artist & Jay
Jopling/White Cube, London.
Antony Gormley. REFLECTION II,
2008. Gjutjärn.
Foto: Bob Goedewaagen.
© Courtesy the artist & Jay
Jopling/White Cube, London.
pedagogiska magasinet 4.08
28-33 gran.indd 30
08-11-06 12.36.11
Dä
det
ag
Att skrika och gråta på
det där sättet i ett klassrum
är inte acceptabelt!
– inte intellektet. I patriarkala diskussionsstrukturer möts människor av tystnad när de
är känslosamma i sakliga sammanhang.
Nej, vi beter vi oss inte, gråter eller är arga
och det är inte ofta jag har träffat på studenter
eller elever som har gjort så. Men vad gör vi
då i stället? För känslorna finns ju där. Efter
lektionen kan folk anförtro sina bästisar vad
de egentligen velat säga, eller inte vågat säga.
I stället för att visa sig förbannade eller ledsna,
upprörda och engagerade, agerar vissa med
ironi, arrogans eller överlägsenhet och några
kanske är överslätande eller skämtsamma; allt
för att inte blotta sig för en öppen konflikt.
Allvarliga känslor lämnar människor vidöppna
och därmed sårbara.
Det uppstår inga konflikter utan glöd. När
glöden omvandlas och får ta andra vägar till
följd av den konfliktundvikande kulturen,
avhänder vi oss samtidigt chansen att få till
stånd verkliga möten med varandra, med våra
föreställningar, känslor och rädslor. Pinsamhetskulturen – att hellre ironisera eller tiga än
att blotta sitt engagemang – riskerar att göra
oss till såväl intellektuella som emotionella
krymplingar. Med detta försöker jag inte propagera för kalabalik eller italiensk opera i de
pedagogiska rummen. Jag försöker i stället att
utröna hur det skulle vara möjligt att på allvar
använda sig av de intellektuella resurser som
står till buds och samtidigt tillåta sig att vara
en kännande människa, som har lov att öppet
visa ilska eller smärta. Även om jag mestadels
refererar till lektioner och diskussioner i skola
och högskola, menar jag att resonemangens
andemening går att överföra till barnstugor och förskolebarn. Det finns förvisso
barnstugor där det florerar en överslätande
snällhetskultur och en norm som säger att man
ska vara snäll och inte bråka med varandra.
Konsensuskulturen kan stundtals uttryckas
som ”egentligen- är- vi -ju- överens-myten”.
Den går hand i hand med pinsamhetskulturen.
Tillsammans bidrar de till tankens och känslans slapphet, ett slags ljummet skrapande på
tillvarons yta där såväl ideologier som värderingar och intressekonflikter ligger outnyttjade
och outtalade.
Jag vill gå tillbaka till min seminariegrupp
på lärarutbildningen. Där förföll jag till ett
överslätande konstaterande av att det finns
olika sätt att se. Vår inlärda fruktan för och
ovana vid starka känslor gjorde att varken jag
eller studenterna fick tillfälle att undersöka
vari de olika synsätten bestod, vilka utgångspunkter våra olika argument vilade på och
inte minst att bena ut varför stämningen var
laddad – laddad med vad?
Att komma någonstans, intellektuellt och
känslomässigt kan i ett visst läge vara väldigt
obehagligt. I vissa lägen kan man känna sig
hotad, eftersom de värderingar man byggt sin
tillvaro på riskerar att ifrågasättas, man kan
börja darra i hela kroppen och bli oerhört
berörd. Man kan bli så arg att hjärtat börjar
bulta och svetten bryter fram. Men det betyder liv! Vad är det för mening med livet i de
pedagogiska rummen om det aldrig får vara
berörande och farligt? Och vad betyder det i
förlängningen för vår demokrati om människor inte övar sig på att formulera sig, diskutera och bekanta sig med sina egna och andras
bevekelsegrunder. Vad betyder det egentligen
att sällan eller aldrig få öva sig att vara arg på
ett vettigt sätt? För det är klart att man kan
4.08 pedagogiska magasinet
28-33 gran.indd 31
31
08-11-06 12.36.11
Att gå till botten med en konflikt
är som att rensa en gädda:
att mödosamt bena sig fram.
Antony Gormley. PRECIPITATE II, 2004. Stålkuber. Foto: Stephen White.
© Courtesy of the artist & Jay Jopling/White Cube, London.
28-33 gran.indd 32
08-11-06 12.36.15
tema konflikt – passion och kollision
vara arg på ett ovettigt och destruktivt sätt,
speciellt om man aldrig prövat sig själv. I de få
miljöer jag träffat på där det är fullt tillåtet att
vara oense är det ju kul att ha konflikter, eftersom de inte upplevs som hotfulla. Det är en
brist att vi inte naturligt får lära oss att utnyttja
konfliktens frigörande potential. Egentligen
borde vi börja gorma lite mer åt varandra!
Livet är oftast alldeles för friserat och städat.
Lite ilska i lagom dos är oerhört uppfriskande.
Att lära känna andra människors tänkande
kan också slipa ens eget. Att upptäcka andra
människors känslor, deras villkor och bevekelsegrunder gör en dessutom mer ödmjuk. Det är
definitivt utvecklande.
För vissa människor består konfliktens
epicentrum av att få rätt eller att övertyga
motståndaren om att den har fel. Varför är det
då så viktigt att få någon att tycka som man
själv? Frågan är om det över huvud taget blir
en konflikt om man inte bryr sig om vad den
andra tycker och inte känner något som helst
behov av att omvända honom eller henne?
Uppfattningar eller åsikter kan i stunden upplevas som en förlängning av en själv och så
viktiga att de tycks livsavgörande. Det ser jag
som mänskligt och energigivande. Det räcker
inte, men det är en bra början.
Förvisso kan en konflikt vara frigörande,
men kanske är det än mer nödvändigt att göra
klart för sig vad konflikten består av. Jag önskar att jag aldrig mer i livet ska få höra repliken: ”Men sluta och tjafsa nu!” I stället skulle
jag vilja att det så kallade tjafset togs på allvar.
En ståndpunkt är alltid mer eller mindre
ideologiskt laddad. Konflikten skulle kunna
förstås som en metod för att på djupet begripa
någonting, som en möjlighet att gå till botten
med ett problem (eller med intressekonflikter
mellan människor eller grupper).
Det är som att rensa fisk. Jag ser framför
mig en ugnstekt hel fisk, kanske en gädda,
eftersom den har mycket ben och är svår att
rensa. Det är mödosamt att rensa fisk och
ibland är det alldeles omöjligt; man får med
sig både skinn och ben och fiskkött i en salig röra och ibland får man en massa y-ben i
munnen. Förhoppningsvis kan man till slut
betrakta den klassiska bilden av en rensad fisk:
varje ben avtecknar sig tydligt mot tallrikens
botten och i mitten sträcker sig ryggraden. På
samma sätt föreställer jag mig att man måste
göra med en konflikt – mödosamt bena sig
fram till vad konflikten består av.
Det finns en föreställning kring konflikter
som jag skulle vilja utmana: att det politiska
och ideologiska är lika med det förenklade och
svartvita. Tvärtom vill jag hävda att det krävs
mycket intellektuellt och seriöst arbete för att
upptäcka och frilägga konfliktens komplexitet. Att kunna sitt område och att våga vara i
”det obehagliga” innebär därmed att man kan
erbjuda sina studenter eller elever möjligheten
att granska konsekvenser av olika ståndpunkter och visa på frågans grundläggande premisser. Om man talar om vad man vilar på kan
man tala klarspråk. Har jag denna utgångspunkt blir det så här, har jag en annan blir
resultatet ett annat. Absolut sanning existerar
inte. Icke desto mindre kan vissa ståndpunkter
i livet vara absoluta för en själv.
Den håglösa bristen på diskussioner och
därmed konflikter i de pedagogiska rummen
beror många gånger på att elever och studenter vet för lite, känner sig vilsna och ibland
liknöjda. Där ingen har lyft en frågas implicita stridslinje, dess struktur och inneboende
ideologi får tankens och känslans lathet råda.
Att råda bot på denna liknöjdhet kräver såväl
mod som kreativitet och kunskap, men kanske
främst mod. Kunskaper och kreativt tänkande
förutsätter jag att pedagoger av alla sorter redan har erövrat. Mod är en fråga om övning.
Efter en riktigt skarp, engagerad konflikt
där kontrahenterna drabbat samman i en
allvarsam strid med ord, kan vinsten vara att
man kunnat pröva varandra, men ändå gilla
varandra. Det är jobbigt och omtumlande när
det händer, men vi har kommit närmare. Vi är
olika, men det går ändå att hålla ihop. Det är
ingen liten vinst, om man tänker i ett globalt
perspektiv. Det kan också innebära en intellektuell vinst. I en polarisering förtydligas man
för sig själv och upptäcker måhända nya bottnar i sig själv. Det kan vara skrämmande, men
också hoppfullt. ☐
Gunilla Granath
pedagogiska.magasinet@lararförbundet.se
4.08 pedagogiska magasinet
28-33 gran.indd 33
33
08-11-06 12.36.19
Vi förstår mer än de
vuxna vad det handlar
om, säger eleverna
som går in som
medlare när andra
elever bråkar.
Text Christina Thors
Bild Björn Wanhatalo
34
Kan Själv!
här i
Boden och egentligen borde den första
snön redan ha kommit. Men just i dag
är det en ljuvlig höstdag. Solen värmer
och på skolgården är det fullt av barn
som dribblar och skuttar, springer och
gungar.
En flicka som går i första klass berättar om ett bråk hon har haft med en
klasskamrat.
– Det var mycket knuff och dom
tycker att vi ska ha medling, säger hon
tyst.
En pojke i tvåan kommer förbi med
en boll och berättar att han har stoppat
en lapp i lådan för att han vill ha medling. ”Men ingen har svarat.” Han låter
missnöjd.
– Elevmedling, det vet jag vad det är,
säger hans kompis som står i fotbollsmålet och tillägger utan att förklara
mer: Måste du stå här?
Jag inser att jag står i vägen och flyttar mig snabbt. Den lilla flickan kommer efter och drar mig i kappan.
– Hur gör man med medling då?
Sommaren har varit bedrövlig
frågar hon lite oroligt. Hur går det till?
Jag sätter mig ner på huk och berättar det jag för liten stund sedan fick
veta om elevmedling här på Hedens
skola.
­— När ni har bråkat skriver ni en lapp
och på den lappen skriver ni vad det
handlar om och vilka ni är. Sen lägger
ni den i lådan.
Nio av skolans tio elevmedlare, som
alla går i femman, står i en lång rad
längst fram i klassrummet för att informera en grupp elever i tvåan om hur
elevmedling går till.
– När man medlar finns det vissa
regler, förklarar en av dem. Det som
sägs i rummet får inte spridas. Man
får inte använda svordomar eller säga
något som kan såra någon. Båda ska
vinna.
Efter ett litet rollspel och information om var man hittar elevmedlarna
får klassen frågan om de förstår hur
medling går till. Alla nickar.
En pojke räcker upp handen.
pedagogiska magasinet 4.08
34-37skol.indd 34
08-11-06 12.38.27
Bildreportage
från Hedens
skola i Boden.
34-37skol.indd 35
08-11-06 12.38.35
tema konflikt – passion och kollision
– Hur många gånger om dan kollar
ni lådan?
– Alltså, vi brukar kolla en, två
gånger per dag, ungefär.
Efteråt träffar jag Malin Hedlund,
Joel Lifbom och Linn Randeblad, tre
av skolans elevmedlare. De berättar
att lappar i medlingslådan kommer
ungefär varannan, var tredje dag och
fördelas bland de olika medlarna.
En medling är alltid frivillig och tar
ungefär tio minuter. Det är alltid
två elevmedlare med. Varje medling
dokumenteras i en loggbok, där det
man kommit överens om och eventuella uppföljningsträffar skrivs in.
För det mesta är det ganska små
konflikter det handlar om. Malin
Hedlund berättar om en medling
hon har haft.
– Den handlade om två tjejer som
bråkade om en stång som man brukar hänga på. De var tre stycken och
alla rymdes inte på stången. Och så
började de diskutera och bråka om
det. Så de kom till medling och då
vart de vänner.
Det låter enkelt, men ”ibland kan det
vara jättesvårt”, som Malin Hedlund
beskriver det, att leda samtalet i en
medling.
– Men vi har en stödlapp.
Så här står det på den: ”Medling.
Välkommen. Presentera sig. Hjälp
att finna lösningar. Opartiskt. Dömer
inte. Tystnadslöfte. Inga kränkande
ord. Inga tråkningar. Inga svordomar.
Frivilligt. Får gå men säg varför.
Vinna–vinna.”
Är det någon vuxen som är med?
– Nej, vi måste lösa det själva, säger
Linn Randeblad.
– Men det är liksom inte vi som löser
det, påpekar Malin Hedlund. Vi hjälper bara dem som har haft en konflikt
att lösa den. Vi säger aldrig ”Nu ska ni
göra så där och så där”. De får prata
så att de själva kommer fram till lösningen.
36
I början var det svårt att komma
ihåg allt de hade lärt sig på utbildningen, berättar de. Och framför allt
var det svårt att inte säga ”varför”, för
det får man inte göra.
– Varför … börjar jag säga, men ändrar mig till: Vad säger man i stället för
varför?
– Man kan säga typ ”Vilka var med?
När hände det? Var hände det?” förklarar Joel Lifbom. Om man säger ”Varför
gjorde du det?” så tror de att man står
på den andres sida.
Ingenting av det som sägs i medlingsrummet får komma ut – om
man inte kommer överens om det.
Därför har barnen avlagt ett tystnadslöfte.
– Vi får berätta för de andra medlarna och för lärarna, men vi får inte
berätta för våra kompisar, säger Linn
Randeblad.
Malin Hedlund berättar hur hon
kom hem till sin familj och brann av
längtan efter att berätta om sin första
medling.
– Och min lillasyrra frågade genast
vilka jag medlade mellan och det får
jag ju inte säga och det är lite svårt.
Till saken hör att systern går i samma
skola.
Alla tre tycker att det är bättre att det
är barn som medlar mellan barn än att
vuxna går in i konflikterna.
– Vi förstår mer vad situationen
handlar om, säger Joel Lifbom.
Om det handlar om mobbning eller
svåra konflikter ska de be de vuxna om
hjälp. I alla andra fall är elevmedlingen
verkligen elevernas eget ansvar, det är
de noga med att framhålla.
– Det känns som att det är vårt ansvar att lösa det, säger Malin Hedlund.
De har utbildat oss för att vi ska kunna
hjälpa dem så att de har tid med sitt
arbete. Vi kan medla medan de arbetar.
Även om barnen sköter det mesta
när det gäller elevmedlingen på skolan så finns de vuxna hela tiden i
Medling
i skolan
Projektet startades i Norrbotten 2004 och avslutades sommaren 2008. Det
fortsätter nu som ordinarie
verksamhet. Kommunerna
och skolorna bestämmer
själva om de ska gå med.
I dag arbetar cirka 50 skolor
i Norrbotten aktivt med
skolmedling. Det används
ofta som komplement till
andra sätt att hantera
konflikter.
Medlingssamordnare kan
vara lärare, vaktmästare, lokalvårdare, matbespisningspersonal, administratörer,
sjuksköterskor, kuratorer.
Utbildningen är på sex dagar. Medlingssamordnarna
utbildar elevmedlarna på
sin skola.
Idealet är minst två samordnare på en liten skola
och minst två per arbetslag
på en större. Skolmedling
används mest till och med
år 6, inte så ofta i år 7—9.
Fem gymnasieskolor är med.
Vid de vuxnas konflikter är
det medlingssamordnarna
som medlar.
Det blir cirka 10—12 medlingar per skola och termin
(oräknat informella medlingar på raster). En medling
misslyckas eller avbryts
mycket sällan. Avtalen som
skrivs mellan elevmedlarna
och parterna följs i hög grad.
Skolmedling finns i till
exempel Norge, Danmark,
Finland, USA, Storbritannien, Australien och Nya
Zeeland.
I verksamheten i Norrbotten
har man utgått från boken
Medkompis. Medling och
konflikthantering i skolan av
Eleonore Lind (Brainbooks).
Linda Marklunds licentiatavhandling Skolmedling i teori
och praktik kan hämtas som
pdf på www.diva-portal.org
(sök på titeln).
pedagogiska magasinet 4.08
34-37skol.indd 36
08-11-06 12.38.35
bakgrunden, beredda att rycka in som
bollplank och backup vid behov.
Agneta Christoffersson och Karina
Larsson-Lidberg är lärare och medlingssamordnare på skolan. De har en
stark tilltro till barnens förmåga att
klara detta själva. De ser ju hur barnen
växer och utvecklas med sin uppgift,
hur kompetenta de är. Målet med medlingsutbildningen är att träna barn i
konflikthantering.
– Vi frågar inte eller lägger oss i hur
de sköter medlingen, säger Agneta
Christoffersson. Det är bara om de vill
berätta själva. Det kan också hända att
de vill ha stöd i hur de ska gå vidare.
Men det är ytterst sällan.
Den stora poängen med elevmedling
tycker de är att barn talar barns språk.
De förstår ganska snabbt vad det handlar om. Och barnen vågar prata och
fråga när det är barn som medlar.
– Sen har ju vuxna tidsbrist jämt,
säger Karina Larsson-Lidberg och
tillägger med överdrivet vänlig vuxenröst: ”Ta varandra i hand och säg förlåt
– nu har vi lektion och en hel klass som
står och väntar!”
Till medlingssamordnarnas ansvar
hör att välja ut elevmedlare och hålla
i utbildningen. Alla som går i fyran
kan lämna in en ansökan. Oftast är det
många som vill bli elevmedlare och
urvalet görs av medlingssamordnarna
tillsammans med klasslärarna. Men det
är inte per automatik de duktiga och
snälla eleverna som väljs ut.
– De måste ha ett driv och en framåtanda på det sociala området, säger
Karina Larsson-Lidberg.
– Samtidigt kan det vara de som
har lite sociala problem som känner
till hur det kan vara, säger Agneta
Christoffersson. Så om de vill vara
med och tror sig kunna …
Själva har de gått en sexdagars utbildning.
– Men hur blir det nu, undrar
Karina Larsson-Lidberg. Nu utbildas
väl inga fler medlingssamordnare?
– Jag vet inte, säger Agneta Christoffersson. Projektet har väl upphört?
somras och är
nu ordinarie verksamhet.Det säger
Linda Marklund som tidigare var
projektledare, har skrivit en licentiatavhandling om skolmedling och nu
håller på att doktorera i ämnet.
Varför är det så bra med elevmedling? Linda Marklund talar om
skolans skyldighet att förhindra och
motverka kränkningar och mobbning, att lära eleverna värdegrund
Jo, projektet upphörde i
och demokratiska principer.
– Ett sätt att verkligen göra det är att
ge eleverna verktyg så att de själva kan
hantera konflikterna, säger hon. Kan vi
lära våra unga att hantera konflikter på
ett bättre sätt så påverkar det samhället
i övrigt, på fritid och i arbetsliv. Skolmedling kan också användas i större
konflikter, då i samverkan med vuxna.
Hon har nu fått en anställning på
20 procent på kommunförbundet som
samordnare för medling i Norrbotten.
– Jag håller just nu på att göra en
kartläggning av skolornas utbildningsbehov det närmaste året.
I arbetet som samordnare ingår att
utreda hur skolmedling kan förankras
mer i verksamheten. Hon ger Norge
som exempel, där man har konfliktråd
på fylket dit man kan vända sig när
man behöver utbildning eller medling.
– Vi kanske inte strävar efter att nå
dit, men vi har i alla fall skapat vår
egen samordnings- och utbildningsresurs på kommunförbundet, säger
hon. Förhoppningen är att den ska
kunna bli permanent. Nu får vi se
framåt ett år i taget. ☐
Christina Thors är journalist på
Pedagogiska magasinet.
[email protected]
4.08 pedagogiska magasinet
34-37skol.indd 37
37
08-11-06 12.38.37
tema konflikt – passion och kollision
Tolerans = VG
Läraren tar ett steg
framåt och frågar:
»Äckligt, varför tycker
du att det är äckligt?«
Maria Steén
Text Mimmi Palm
Simon Rybrand vill att eleverna
förklarar sina ståndpunkter. Här
med Chiwar Kadir i It-gymnasiet
i Göteborg.
38
Tjugofem killar sitter med uppfällda
laptopskärmar. Wikipedia blänker
mångfaldigad, bara hos någon enstaka
syns onlinespelet World of warcraft. De
har fått dagens första uppgift i religionskunskap: trettio minuter att söka fakta.
Det är tyst vid gruppborden i den långsmala salen i It-gymnasiet i Göteborg.
Men tyst ska det inte förbli. På ett
runt högt bord i rummets mitt har läraren Simon Rybrand placerat sin dator.
En vit duk visar en färgstark bild: Jesus
i högklackat omgiven av transvestiter i
sexattribut. Det är Nattvarden skildrad
av fotografen Elisabeth Ohlson Wallin.
Tolv bibelsituationer iscensatta med
homosexuella modeller ingår i hennes
fotoutställning Ecce Homo.
”Vad tycker ni om utställningen?”
Simon Rybrand sveper med blicken
över eleverna i trean som alla är killar.
Sorlet stiger, händer sträcks i luften.
”Den ska visa Jesus utanförskap”, säger
en elev. ”Hon gjorde den som ett svar
på att kyrkliga tidningar skrev att aids
var Guds straff ”, säger en annan. Men
konstverket hamnar snart i bakgrunden.
”Jag gillar inte bögar, jag tycker det är
äckligt.” Han som säger det får medhåll
av flera. ”Det finns ju kvinnor”, säger en
kille med kepsen uppskjuten i pannan.
”Äckligt”, upprepar Simon Rybrand
nyfiket, och pekar på en av killarna:
”Varför tycker du att det är äckligt?”
Han får inte riktigt något svar. Flera
menar att homosexualitet är främmande, konstigt. ”Att tänka sig en akt där
två män är tillsammans, det är en vidrig
syn”, säger någon. Stämningen är lugn trots hårda ord.
Avståndstagande från homosexualitet
tycks härska i rummet där placeringen
vid gruppbord gör att alla inte ser varandra. Men så säger en kille: ”Varför
skulle man inte kunna älska en man?”
Han får ett instämmande från nästa
bord: ”Jag ser inget problem med det.”
”Men bibeln säger att det är fel att
vara homosexuell”, påpekar en elev.
Läraren ser ut över klassen, tar några
steg: ”Bibeln själv säger inget – om den
inte är som talbok förstås. Däremot
tolkas den och det blir olika beroende
på vem som läser. Det finns de som
menar att det inte står att homosexualitet fördöms.”
”De som tycker att det är äckligt kanske är osäkra på sin egen sexualitet”,
inflikar en elev. Han får inget mothugg.
På Simon Rybrands lektioner gäller
heta ämnen. Under sina hittills fyra år
som lärare har han gått från att rita
kartor över kristna kyrkans utbredning
inför ointresserade elever till att introducera aktuella, konfliktladdade teman,
som eleverna ”går i gång vansinnigt på”.
Temana blir som spikar som de kan
hänga upp kunskaperna i religions
kunskap på. Och de lockar fram värderingar och fördomar. – Det står faktiskt i kriterierna att
man ska kunna reflektera över vad
tolerans innebär om man ska få VG i
religionskunskap.
Han provocerar gärna.
­– Jag tycker att man ska veta varför
man har en uppfattning.
Hans upplägg skulle kunna skapa
konflikter i klassen men det avskräcker
inte. Han är trygg med sitt ämne och
liksom många kollegor på skolan har
han fått träning i konflikthantering genom utbildning i klassledarskap. Men
han skulle bli orolig om det blev bråk
mellan eleverna.
– En säkerhetsåtgärd är att jag själv
tar rollen som motvikt, så att de riktar
sig mot mig om de blir arga.
Ett tema återstår att diskutera under
dagens lektion som ett led i en jämförelse mellan islam och kristendom.
Eleverna har snabbt kommit fram till
pedagogiska magasinet 4.08
38-39.indd 38
08-11-10 10.12.28
Nattvarden ur Elisabeth Ohlson Wallins fotoutställning Ecce Homo från 1998.
att Gudsbilden är lika så när som på
kristendomens treenighet. Båda religionernas Gud är allsmäktig, barmhärtig,
kärleksfull …
På vita duken bredvid Nattvarden syns
den omtalade Mohammedkarikatyren
där profeten figurerar som terrorist med
en bomb i turbanen. Den publicerades
i danska Jyllandsposten för några år
sedan.
”Teckningen är bra för yttrandefriheten”, säger en elev.” En annan påpekar:
”I islam är det förbjudet att avbilda
Gud och profeten.”
”Där har ni en viktig skillnad mellan
de två religionerna”, konstaterar Simon
Rybrand. ”Förbudet att avbilda gör det
känsligt med karikatyren. Och ni ser
här att yttrandefriheten krockar med
religionsfriheten.”
”Men det är bara på skämt”, menar
en elev. ”Det får de väl tåla.” ”Jaha,
säger Simon Rybrand … får jag
provocera dig lite.” Eleven nickar. Med
blicken på honom säger läraren: ”Tänk
dig att jag avbildar din mamma som en
gris och sätter upp bilderna i skolan.
Vad skulle du tycka om det?” Killen
rycker på axlarna, ser rakt fram. Eleven
intill skrattar högt och förvånat.
Läraren fortsätter: ”Då tejpar jag
upp bilderna över stan och skriver din
mammas telefonnummer också …”
”Det skulle nog vara lite kränkande”,
säger eleven lugnt. ”Jaha, men det var
ju humor, replikerar Simon Rybrand.
Det blir tyst. Någon nickar.
Han vänder sig till några killar vid
bordet bakom. ”Vad tycker ni om karikatyren?” ”Jag blir ledsen, för mig är
det värre att driva med Mohammed än
med mina föräldrar för jag ska vörda
profeten mer än jag vördar dem”, säger
en elev som gång på gång byter ställning på stolen.
”Jag tycker det är fel”, menar en annan. ”Men du vet att yttrandefriheten
gäller”, undrar Simon Rybrand, och får
en nick till svar.
” Tänk till på var era värderingar
kommer ifrån”, säger Simon Rybrand
till klassen. ”Motsättningar mellan
religioner beror oftast på att man ser
olikheter.”
Några elever stannar kvar efter lektionen. Ingen av dem säger sig vara
troende eller särskilt intresserad av
religion, men de fortsätter att prata, om
religion kontra vetenskap, homosexualitet och kvinnosyn.
De är överens om att Simon är bra
som tar upp aktuella ämnen och de har
inget emot hans provokationer. ”Det
gör att man måste tänka till.” ”Han
sätter fart på oss.” Inte förrän en annan
lärare kommer in och nästa lektion ska
börja reser de sig. ☐
Mimmi Palm är journalist på Pedagogiska
magasinet.
[email protected]
4.08 pedagogiska magasinet
38-39.indd 39
39
08-11-10 10.12.32
Lärare frågar ofta vilka metoder
och program som är de bästa
för att hantera konikter. Något
självklart svar finns inte. Det viktiga
är hur grundstenarna läggs och att
satsningarna sker på rätt nivå.
Text Ilse Hakvoort
40-45ny.indd 40
08-11-07 10.25.38
Antony Gormley. FIELD (American), 1991. TerraKotta. Foto: Joseph Coscia, Jnr.
© Courtesy the artist & Jay Jopling/White Cube, London.
barabråk?
bygg en
pyramid!
40-45ny.indd 41
08-11-07 10.25.56
tema konflikt – passion och kollision
U
nder de senaste åren
har antalet konflikthanteringsprogram ökat
ofantligt. Mångfalden är
stor och ändå finns inte
ett tydligt och systematiskt tillvägagångssätt för
hur man kan välja det mest lämpliga sättet att
arbeta med konflikter och konflikthantering i
skolan.
Det finns några översikter över olika
program. I rapporten Olikas lika värde från
Myndigheten för skolutveckling finns en lista
som ger många exempel på utmärkta konflikthanteringsmodeller. Men den är inte komplett
och någon analys eller diskussion om hur de
olika programmen förhåller sig till varandra
finns inte.
Något som ytterligare gör det svårt att
orientera sig inom området är att ämnet ofta
placeras under andra rubriker än konflikthantering eller konfliktmedling. Beskrivningar
finns under besläktade områden som värdepedagogik, värdegrundsarbete, våldsförebyggande program, antimobbnings­program,
fredsundervisning och social emotionell
träning. Det är alltså inte förvånande att yrkesverksamma lärare och andra vuxna i skolan
anser att det är svårt att välja.
Numera använder jag Richard Cohens
konfliktpyramid som en pedagogisk modell
för att strukturera mina tankar i arbetet med
konflikter och konflikthantering. Norrmannen
Dag Hareide, känd för sin kompetens i
konfliktmedling, betonar användbarheten av
Cohens modell och rekommenderar skolor att
använda sig av den. Konfliktpyramiden finns
också kortfattat beskriven av Anita Grünbaum
och Margreth Lepp.
Vad Cohen gör är att rent visuellt beskriva
det ideala systemet för att arbeta med
konflikter och konflikthantering i skolan som
en pyramid med fyra nivåer. Den första nivån,
förebygga, innehåller ”konflikter som inte
uppstår för att det finns ett stödjande klimat”.
Andra nivån, hantera, handlar om ”konflikter
som elever kan hantera själva genom förhandling med varandra”. Nivå tre, hjälpa, handlar
om ”konflikter som hanteras med hjälp av
medling”. Fjärde nivån, stoppa, tar upp
”konflikter som avgörs genom skiljedom”.
Nivå ett – förebygga
Förebyggande behöver vara ett fundament i
arbetet och bör därmed vara störst. Termen
”förebygga” kan upplevas förvirrande eftersom det är omöjligt att förebygga bort konflikter. Pyramidens första nivå siktar emellertid till
att skapa ett positivt och stödjande skolklimat,
en öppenhet som underlättar hanteringen av
konflikter när de uppstår samt att förebygga
uppkomsten av våldsamma situationer. Aktiviteter som ingår i det förebyggande arbetet är
bland annat en effektiv klassrumsledning, en
demokratisk skolstruktur samt ett engagerat
läroplans- och värdegrundsarbete.
På konflikthanteringskurser på universitetet uppger lärare och andra vuxna inom
skolan att de arbetar med positiv gränssättning, StegVis, SET (social emotionell
träning), Lions Quest, gemensamma regler,
faddersystem, kamratstödjare, EQ
(emotionell intelligens), livskunskap,
massage, social kompetens, samtal,
Ilse Hakvoort
är universitetslektor i
pedagogik vid Göteborgs
universitet. Hon undervisar
i ämnet konflikthantering i
skolan, arbetar med utveckling av detta ämnesområde
och är medlem i gruppen
för kommunikation och konflikthantering i skolan vid
institutionen för pedagogik
och didaktik.
Konflikter som vi inte tar itu med
försvinner sällan av sig själva.
De stiger upp till ytan om och om igen.
42
pedagogiska magasinet 4.08
40-45ny.indd 42
08-11-07 10.25.56
grupprocesser, empati, perspektivtagande,
självtillit och självkännedom.
StegVis och SET innehåller några delmoment
som har konflikter i fokus, men programmens
huvudfokus ligger på social kompetens och
social emotionell träning.
Trots trivsamt och stödjande klimat i skolan
uppstår konflikter. Flera teoretiker inom
utvecklingspsykologi och socialpsykologi har
erkänt konflikten som central kraft i förändringsprocesser – på gott och ont. Konflikter
är en normal del av livet och därför också en
normal del av skollivet. Därtill kommer att
konflikter anses vara nödvändiga och viktiga
för utveckling och lärande.
Morton Deutsch har utvecklat begreppet
konflikt genom att skilja mellan destruktiva
och konstruktiva konflikter. En konflikt är
i sig inte destruktiv eller konstruktiv utan
kan ses som neutral, men blir destruktiv eller
konstruktiv beroende på hur vi hanterar den.
Det är viktigt att lära sig hantera konflikter på
ett sådant sätt att utfallet blir konstruktivt och
stimulerar utveckling och lärande.
Nivå två – hantera
Konflikter som vi inte tar itu med försvinner
sällan av sig själva. Det är mer sannolikt att de
får utrymme att eskalera, att de transformeras
och stiger upp till ytan om och om igen. Konflikter som eskalerar blir mer synliga och troligen mer destruktiva – och destruktiva resultat
leder inte till utveckling. Ett positivt skolklimat stöder parter i en konflikt så att de vågar
öppna sig för möjligheten av en konstruktiv
konflikthantering.
Det räcker dock inte med ett positivt klimat.
Att möta och hantera konflikter konstruktivt
kräver specifik kunskap och träning. Det är
något man måste lära sig. Det finns en rad
­program som erbjuder specifik kunskap och
träning i konflikthantering.
Olika program har sina rötter i olika
teoribildningar och arbetsformer. Det finns
program som fokuserar på kommunikation
och utgår från människors grundläggande
behov som styr beteendet. Tydliga exempel
är Icke-våldskommunikation, NVC (Nonviolent
Communication, eller mer populärt giraffspråket) och Icke-våldsundervisning.
Den isländska modellen och kompissamtal
har sina rötter i Piagets kognitiva utvecklingspsykologi, framför allt i hans tankar
om perspektivtagande. Konflikthanterings­
programmet Teaching students to be Peacemakers
har sin bas i social­psykologin, med den sociala
samberoendeteorin och teorin om dubbla
angelägenheter. Detta program finns beskrivet
i Gunnel Colneruds och Robert Thornbergs
Värdepedagogik i internationell belysning.
Forumteater eller forumspel och Dracon
kombinerar drama och konflikthantering. Forumteater har sin utgångspunkt i
kritiskt teoretiskt tänkande och termer som
förtryckare och förtryckta är centrala. I Dracon
finns återigen bland annat behovsteoretiskt
tänkande samt samberoendeteorin.
Gemensamt för de olika programmen är
att de utgår från flera sanningar och verklighetsbeskrivningar, från att människor kan ta
ansvar, att parter i en konflikt har olika känslor
och behov, att samarbete är möjligt och att
flera behov eller intressen kan tillgodoses
samtidigt. Detta gäller även program som
finns på pyramidens nivå tre.
Nivå tre – hjälpa
Den dagliga verkligheten i skola och klassrum visar att inte alla konflikter hanteras
eller kan hanteras genom förhandling av
parterna själva. Elever, lärare och andra
vuxna i skolan behöver i vissa situationer en
tredje part som medlar. Parter i en del konflikter har svårt att kommunicera och behöver
hjälp med att ”starta om” med sin kommunikation.
Kamratmedling är ett program som tillhör
konfliktpyramidens tredje nivå. Förutom
Richard Cohen finns det andra som har
utvecklat sådana program. I Sverige finns
till exempel Eleonore Linds Medkompis
och ett omfattande kamratmedlingsprojekt
i Norrbotten, Medling i skolan, NVC, Dracon
och Teaching students to be Peacemakers, som
nämndes under pyramidens andra nivå,
innehåller också delmomentet konfliktmedling. Alla kamrat­medlingsprogram innehåller grundläggande kunskap och träning
i konflikthantering – det vill säga insatser
på nivå två.
4.08 pedagogiska magasinet
40-45ny.indd 43
43
08-11-07 10.25.57
Antony Gormley. FIELD (American), 1991. TerraKotta. Foto: Joseph Coscia, Jnr. © Courtesy the artist & Jay Jopling/White Cube, London.
Alla vill inte ha medling av jämnåriga och
alla konflikter lämpar sig inte för kamratmedling, utan det kan behövas vuxna som
medlar. I det stödarbete som utförs av ett
anti-mobbningsteam eller elevvårdsteam är det
vuxna som är ansvariga för att hjälpa parterna
i allvarliga situationer. Alan Güggenbuhl utgår
från vuxna i sitt program Mythodrama. Det
är professionella, utomstående vuxna som
kommer till skolan och arbetar med en hel
klass när våldsamma situationer har uppstått.
Mythodrama har sin grund i den jungianska
traditionen.
Nivå fyra – stoppa
Även om alla elever och vuxna på en skola
har lärt sig att hantera konflikter på ett
konstruktivt sätt samtidigt som det finns
medlare tillgängliga när de behövs, kan
våldsamma situationer uppstå. De kan
vara synliga direkta (fysiska eller verbala)
eller osynliga indirekta (verbala eller ickeverbala).
Konfliktpyramidens nivå fyra handlar
om att gå tillbaka till reglerna, att tillgripa
sanktioner, att stoppa oönskat och förbjudet
beteende samt att ingripa när oacceptabelt
och olämpligt beteende förekommer. Nivå
44
fyra handlar inte om att stoppa konflikten, för
konflikter är inte förbjudna.
Fokus ligger på beteendet och att det kan
vara rätt eller fel. Våldsamt och aggressivt
beteende måste stoppas eftersom det blockerar
möjligheterna till konstruktiva sociala interaktioner, till lärande och dialog.
Viktiga frågor för vuxna i skolan är alltså:
– När är en situation så våldsam att vuxna
behöver ingripa?
– Hur kan vi stoppa oacceptabelt beteende?
– Hur får vi stoppa våldsamt beteende?
– Vad får en vuxen i skolan göra?
– Vad står i lagtexten?
Vuxna i skolan behöver kunna förmedla och
diskutera vad som gäller. Vad är tillåtet och vad
är inte tillåtet? Det är nödvändigt att de känner
till informella och formella regler, det vill säga
lagstiftning. De måste veta när de behöver
koppla in rektor, göra en polisanmälan eller om
utestängning av en elev från skolgång under en
viss period kan vara en strategi. Alla anti-mobbningsprogram och allt arbete mot kränkande
handlingar omfattar aktiviteter som hör till nivå
fyra samtidigt som det också finns åtgärder som
avser det förebyggande arbetet. Programmet
ART (Aggression Replace-ment Training) siktar
också på förändring av beteende.
Litteratur
Byréus, K (2000): Du har
huvudrollen i ditt liv: om
forumspel som pedagogisk
metod för frigörelse och
förändring. Liber.
Cohen, R (2005): Students
resolving conflict. Peer
mediation in schools.
GoodYear Pub Co.
Colnerud, G & Thornberg, R
(2003): Värdepedagogik
i internationell belysning.
Forskning i Fokus, nr 7.
Skolverket.
Deutsch, M & Coleman, P
(red) (2000): The Handbook of Conflict Resolution. Theory and Practice.
Jossey-Bass Publishers.
Edling, L (1999): Kompissamtal: kommunikation
istället för tystnad eller
våld. Ekelunds Förlag.
Guggenbühl, A (2000):
Våldets Kusliga Fascination:
Att hantera destruktivt
beteende och mobbning.
Natur och Kultur.
Grünbaum, A & Lepp, M
(2005): DRACON i skolan.
Drama, konflikthantering
och medling. Studentlitteratur.
pedagogiska magasinet 4.08
40-45ny.indd 44
08-11-07 10.26.05
tema konflikt – passion och kollision
Varje skola behöver arbeta med alla
fyra nivåerna samtidigt. Det är inte
möjligt att hoppa över någon av dem.
Cohens nivå fyra är den översta delen av
pyramiden och blir därmed den minsta, vilket
den också bör vara. Tyvärr anger många lärare
och andra vuxna i skolan att pyramidens
nivå fyra inte är liten i dagens skola, utan att
den är stor. Mycket tid i skolan ägnas åt att
stoppa oacceptabelt och olämpligt beteende
och slagsmål, åt att tillrättavisa elever som inte
håller reglerna och åt destruktiva konflikter
mellan elever, mellan vuxna och elever eller
vuxna sinsemellan.
Mobbning, diskriminering och andra
kränkande handlingar förekommer i skolans
verklighet och det är mycket viktigt och
dessutom i lag fastställt att skolan ska åtgärda
sådant. Richard Cohen menar att varje
skola behöver arbeta med alla fyra nivåerna
samtidigt, att det inte är möjligt att hoppa
över någon av dem. Att stoppa oacceptabelt
beteende kräver direkta åtgärder även på
nivåerna ett, två och tre.
Det finns anledning att tro att antalet
insatser på nivå ett (förebygga) och nivå fyra
(stoppa) är många, medan insatser på nivå
två (hantera) och tre (hjälpa) är relativt få,
ibland helt obefintliga. Den bilden har vuxit
fram i samtal med kursdeltagare, i undersökningar och i information via media. Visst
har det tillkommit fler konflikthanteringsprogram som har nått fler skolor, men
det finns fortfarande många lärare och
lärar­studenter som efterlyser utbildning i
konflikthantering.
Lärarförbundet uppger i Undersökning
rörande konflikthantering och studiero i grundskolan respektive gymnasieskolan, mars–april
2005 att 78 procent av de lärare som deltog i
undersökningen inte är nöjda med sin utbildning i konflikthantering. I en rapport från
Lärarnas Riksförbundet och Lärarförbundet
om lärarstudenternas åsikter om sin utbildning uppger 56 procent of studenterna att de
inte har fått någon utbildning alls i konflikthantering.
Det finns många förklaringar till att
konflikthantering har blivit ett eftersatt
område i skolan. En av dem bör vara att
det har dröjt länge innan lärarutbildning
och lärarfortbildning har insett vikten av
konflikthanteringskunskap. En annan kan
vara att yrkesverksamma lärare under många
år har hanterat konflikter i sitt klassrum på
ett självlärt sätt som fungerade då men inte i
dagsläget.
Det har funnits en stark koppling mellan
konflikter och obehagliga, negativa känslor,
som om termen konflikt kan likställas med en
destruktiv konflikt – och en sådan kan man
vara rädd för.
Ytterligare en förklaring kan vara att det
blir för dyrt att arbeta på alla fyra nivåer.
Jag är dock övertygad om att vi utifrån ett
ekonomiskt perspektiv kan lägga en omvänd
pyramid på Cohens pyramid. Det kostar minst
att arbeta på nivå ett och allra mest på nivå
fyra.
Till yttermera visso vill jag nämna att det
finns en omedvetenhet om hur arbetet med
konflikter och konflikthantering kan ingå i en
helhet samt hur mycket konflikthanteringskunskap det faktiskt finns att hämta. ☐
Hareide, D (2006): Konfliktmedling. Studentlitteratur.
Lind, E (2001): Medkompis–
medling och konflikthantering i skolan. Brain Books.
Lärarförbundet (2005):
Undersökning rörande konflikthantering och studiero
i grundskolan respektive
gymnasieskolan, mars–april
2005.
Lärarnas Riksförbund och
Lärarförbundet (2006):
En rapport om lärarstudenternas åsikter om lärarutbildningen.
Myndigheten för
skolutveckling (2003):
Olikas lika värde – Om
arbetet mot mobbning
och kränkande behandling.
www.skolutveckling.se.
Nemert, E (1997): Öppna
för samtal. Arbetsmetoder
i klassrummet. Liber.
Patfoort, P (2001): I want,
You don’t want. Nonviolence
education. Cobblesmith.
Rosenberg, M (2003):
Nonviolent Communication.
Ett språk för livet. Friare Liv
Konsult.
Ilse Hakvoort
pedagogiska.magasinet@lararförbundet.se
4.08 pedagogiska magasinet
40-45ny.indd 45
45
08-11-07 10.26.05
Buffande i korridoren. Tillmälen på
skolgården. Tjafs om vem som stod
först i kön. Var går gränsen för det
acceptabla? Vad klarar eleverna själva
och vad behöver de hjälp med?
Text Christina Thors bild Pieter ten Hoopen
46
Det räcker in
fingertoppskänsla för när – och
om – man som vuxen ska gå in i konflikten, menar
Lisa Stridh och Hans Müntzing. De är vana att
arbeta med konflikter, direkt eller i förebyggande
syfte. Det ligger inbyggt i deras yrkesroll.
– I botten i vårt yrke ligger att kunna socialisera.
Vi ska jobba med barnen så att de fungerar i samhället. En stor del av detta innebär att hitta lösningar
och hjälp till självhjälp för att kunna lösa konflikter.
När de beskriver sitt arbete talar de om socialisation och gruppdynamik, om psykologi och specialpedagogik. De talar om relationer, genusarbete,
språk- och kommunikationsträning, identitetsbyggande och elevinflytande.
Det gäller att ha
pedagogiska magasinet 4.08
46-48.indd 46
08-11-10 10.15.52
r inte att säga stopp
är fritidspedagoger. De arbetar på Kungsängsskolan i Huskvarna, en högstadieskola
med särskola inklusive fritidshem och
resursskola.
Hon har ansvaret för särskolan, där
hon ska bygga upp ett fritidshem, vara
pedagog i klassen och arbeta med att
integrera särskolebarnen med de övriga
eleverna i skolan.
Han har hela skolan som sitt arbetsområde, men arbetar speciellt med
elever med särskilda behov, barn med
diagnoser eller sociala handikapp. Han
Lisa Stridh och Hans Müntzing
är med i olika klasser och har enskild
undervisning.
– Klassläraren eller ämnesläraren
planerar ämnet och jag genomför det
pedagogiskt på mitt sätt. Jag jobbar
inte med engelskan egentligen, utan
jag jobbar med de gruppdynamiska
funktionerna även om det råkar vara
engelska, säger han.
– Det är ofta fritidspedagogerna som
har tagit de bitarna, säger Lisa Stridh,
för vi har socialisering i vår utbildning.
Finns det någon skillnad på lärarens sätt att hantera konflikter och
fritidspedagogernas? Ja, det tycker
båda två. Det är två olika yrkesroller
med olika inriktning. Läraren ska klara
målen och satsar på inlärning. Fritidspedagogen har ingen sådan uttalad
målbeskrivning utan arbetar efter allmänna råd från Skolverket.
– Vi kan ta oss tiden att lyssna på
eleverna och gå till grunden med konflikten. Vi kan följa upp den och se hur
det går. Vi fritidspedagoger har en nära
relation på ett annat sätt än lärarna,
säger Lisa Stridh.
– När jag går i korridoren ser jag
4.08 pedagogiska magasinet
46-48.indd 47
47
08-11-10 10.15.56
tema konflikt – passion och kollision
Hans Müntzing och Lisa Stridh arbetar som fritidspedagoger på högstadiet.
som fritidspedagog saker på ett annat
sätt än läraren som är fokuserad på att
ha en lektion i engelska, säger Hans
Müntzing. Då jag möter tösen i korridoren som behöver hjälp så är det
klart att jag följer med, för jag bryr mig
inte om engelskan och de nationella
proven.
Kan man med så olika synsätt ana
en konflikt mellan skola och fritids,
mellan lärare och fritidspedagog?
– Drömmen är att det ska vara ett
samarbete, att vi har ett hjärta tillsammans. Men med den negativa utveckling som har skett så har många fritidspedagoger blivit för mycket lärare,
säger Hans Müntzing.
Lisa Stridh instämmer.
– Skolan vill ju att vi ska ta mer ansvar för ämnen på olika sätt. Vi blir mer
involverade i det arbetet, så det arbete
som vi egentligen skulle ägna oss hinner vi inte alltid med, tyvärr.
Hon kan själv känna den här kluvenheten när hon är på väg till en lektion.
Ska hon tänka på sin lektion eller
prioritera eleverna som just då behöver
hjälp?
– Samtidigt står kanske tjugo andra
elever och väntar och du vet att det blir
konflikter där, säger Hans Müntzing.
Då är det fråga om en ska prioriteras
före tjugo andra. Den konflikten är
stor hos yrkesmänniskan, menar han,
oavsett om man är fritidspedagog eller
lärare. Därför behövs många yrkeskategorier i skolan för att kunna göra olika
saker.
– Men det får inte bli ett tvångs48
äktenskap, lägger han till. Jag skulle
vilja att man prioriterade socialiseringsfunktionen på eftermiddagen
på fritids för dem som har de stora
behoven.
För dem är det viktigt att få tid att
nysta i konflikter som blossar upp, för
det som började som en struntsak kan
eskalera till en stor konflikt.
– För oss handlar det om att få
med hela situationen och ha tid att ta
reda på vad som har hänt, säger Hans
Müntzing.
– Ett sånt samtal kan ta fem minuter
eller en timme, säger Lisa Stridh. Och
det är viktigt att eleverna kan reflektera
över det som har hänt och hur man
kan undvika en upprepning. Det här är
viktigt förebyggande arbete.
– Det räcker inte att säga stopp.
När tiden blir knapp i skolan är det
lätt hänt att de vuxna säger åt eleverna
att säga förlåt ”och så stryker vi ett
streck över det hela”. Det blir inte bra
för någon.
Men konflikter behövs. De rensar
luften och gör att man får en förståelse
för att andra kan tänka olika och har
rätt att göra det. Det handlar om att
arbeta förebyggande och veta var det
uppstår konflikter, som i köer och på
raster, och att vara steget före. Och där
behövs fritidspedagogens yrkeskunnande, menar Lisa Stridh och Hans
Müntzing. ☐
Grogrund för
konflikter
Kungsängsskolan är en
mångkulturell skola i Huskvarna med 385 elever i år
7—9 samt särskolan.
Att barn från olika
kulturer och med olika
referensramar samlas på ett
och samma ställe ger lätt
en grogrund för konflikter,
säger Lisa Stridh och Hans
Müntzing. Det är när man
inte förstår varandra som
det blir missförstånd — och
så kommer en konflikt. Det
var kanske inte illa menat,
men man har inte samma
språk och kan inte tyda varandras kroppsspråk. Samtal,
diskussioner och rollspel
är sätt att förebygga den
typen av konflikter.
— När det gäller de yngre
barnen handlar det mycket
om språket. Man kan inte
sätta ord på vad man känner och då är det inte ovanligt med slagsmål, säger
Lisa Stridh. När orden tar
slut tar handen vid. Och tar
man inte till knytnävarna så
blir det grus eller sand.
Som fritidspedagog får
man arbeta mycket med
språkträning och då handlar
det om att använda språket
för att kunna förmedla vad
man känner.
Christina Thors är jornalist på
Pedagogiska magasinet
christina.thors@lararförbundet.se
pedagogiska magasinet 4.08
46-48.indd 48
08-11-10 10.15.57
Antony Gormley. UNDER THE SUN, 1983-85. Bly, fiberglas, luft. (Krokodilen 2 m). © Courtesy the artist & Jay Jopling/White Cube, London.
de små tingen
blir synliga
Vardagliga situationer i
förskolan kan skapa konflikter
mellan personal och föräldrar.
Ofta handlar det om olika
förväntningar som krockar.
text Ewa Ivarsson Jansson
Samarbete mellan föräldrar och förskola är en
betydelsefull del av förskollärarens arbete. Eftersom det
mest handlar om korta möten när barnet lämnas eller
hämtas kan det tyckas som att det är en ganska okomplicerad uppgift. Men forskning inom området visar
att verkligheten är betydligt mer komplex än vad som
visar sig vid en ytlig avläsning av vardagliga händelser.
Kjeld Rasmussen skriver i sin bok Föräldrasamarbete att
samarbetet kan fungera bra, men det är mer tillfälligheter
som gör om de anställda och föräldrarna har samma attityder och värderingar i grundläggande frågor och därför
kan kommunicera på samma våglängd. I grunden finns
ett beroendeförhållande i relationen som man inte kan
bortse ifrån.
Arbetet med små barn i förskolan gör att föräldrar,
barn och personal kommer nära varandra. De små tingen
i vardagen, som att sova, äta och leka, blir synliga och
på ett sätt ”offentliga”. Allt det som vi vanligtvis uppfattar som privata ställningstaganden får en öppenhet som
i vissa fall kan kännas obekväm. Tanken att ”var och
en sköter sitt” fungerar helt enkelt inte i förskolan. De
4.08 pedagogiska magasinet
49-51försk-2.indd 49
49
08-11-06 12.44.05
tema konflikt – passion och kollision
professionella handskas med viktiga frågor
som barnens fostran och gör det en stor del av
barnens barndom.
Det finns också olika förväntningar på
verksamheten. Föräldrarna har behov av
barnomsorg för att kunna arbeta och det är
anledningen till att de lämnar barnen i förskolan. Föräldrar är mest intresserade av vad som
händer med det egna barnet och deras förväntningar kan skilja sig från det som personalen
uppfattar som angeläget. Pedagogerna å andra
sidan har helt andra förväntningar både på sig
själva och på den verksamhet de bedriver. Ur
personalens perspektiv är det också mycket
annat som styr det dagliga livet på förskolan
än enskilda föräldrars önskemål.
Det finns många, till synes, enkla och vardagliga situationer som kan ställa till problem
och konflikter. Sovstunden är ett sådant exempel där önskemål och förväntningar kan
krocka och skapa konflikter som kräver både
tid och energi. Det beror ofta på vilka förväntningar föräldrarna har på förskolan och vilken
roll man vill att den ska spela i ens barns uppväxtmiljö. Dessa förväntningar är sällan uttalade men de framkommer när man har mer
ingående samtal med föräldrarna.
Ett annat område som kan leda till konflikter är samarbetet mellan hem och förskola.
En del föräldrar ser exempelvis föräldramöten
mest som en skyldighet och plikt. De upplever
att det tar mycket tid med föräldramöten på
kvällar i relation till vad de tycker att de får ut
av det. Personalen å andra sidan menar att den
lilla stunden på kvällen kan väl föräldrarna
avvara för barnens skull.
Ytterligare ett område där det kan uppstå
konflikter är frågan om i vilken utsträckning
föräldrar ska vara med och påverka innehåll
och upplägg av verksamheten. I min avhandling Relationen hem–förskola framkommer att i
princip alla föräldrar med akademisk bakgrund
och tre av fyra föräldrar med arbetarbakgrund
vill ha inflytande över förskolans verksamhet.
Personalen är mer inne på att föräldrarna
ska kunna påverka i viss utsträckning eller
”endast i vissa avseenden”. Det kan tolkas som
att personalen menar att det inte är rimligt att
föräldrarna ska bestämma över vad som ska
ske med alla barn utan endast med det egna
barnet. Personalen ansåg också att alltför
mycket åsikter och synpunkter från föräldrarna bara försvårade deras arbete i barngruppen. Det faktum att verksamheten ska passa
alla barn gör att sammanjämkningsprocessen
försvårades av alltför individuella eller udda
önskemål från enskilda föräldrar. Det kan till
och med skapa konflikter mellan föräldrar
som gör att personalen hamnar mellan två
grupper av föräldrar med olika ståndpunkt.
En mindre grupp föräldrar menade att personalen är utbildad och vet bäst vad som passar
för barnen. Det ingår helt enkelt i deras profession att bestämma hur verksamheten ska se
ut i förskolan.
Jag frågade också – både föräldrar och
personal – vad de ansåg att förskolan ska ge
barnen utöver det får i sina hem. De allra flesta
menade att förskolan ska vara en social mötesplats för barnen, många menade att förskolan
ska ha pedagogiskt stimulerande aktiviteter där
barnen får målmedveten inlärning. Några få
uppgav att det är omsorg och tillsyn som är förskolans viktigaste uppgift medan vissa menade
att barnen ska få sina egna intressen, så som
musik, sång eller andra specialintressen, tillgodosedda. Det fanns också en uttalad förväntan
från en del föräldrar om att få stöd i sin fostransuppgift från pedagogerna.
Ewa Ivarsson
Jansson
är lektor i pedagogik och
prefekt vid institutionen för
utbildningsvetenskap vid
Mittuniversitetet. Hon är i
grunden förskollärare och
har arbetat som föreståndare för förskolor i Västervik,
Umeå och Härnösand.
Hennes forskningsområden
är förskolan som miljö för
lärande, föräldrasamarbete
och lärares professionella
utveckling.
Till synes enkla och vardagliga
situationer kan ställa till konflikter.
50
pedagogiska magasinet 4.08
49-51försk-2.indd 50
08-11-06 12.44.09
Antony Gormley. IRON BABY, 1999. Gjutjärn. Foto: Stephen White. © Courtesy of the artist & Jay Jopling/White Cube, London.
Men vare sig föräldragruppen eller personalgruppen är ju homogen. Det finns skillnader i uppfattningar om barnens fostran
som har med utbildningsbakgrund att göra.
Föräldrar med längre utbildning är mer förändringsinriktade, och det uttrycks i termer av
att de förväntar sig att barnen ska stimuleras
socialt, motoriskt och intellektuellt. Föräldrar
med kortare utbildning betonar trygghet, lugn
och ro, här och nu, alltså det som står för kontinuitet. Pedagogernas förhållningssätt samvarierar också med deras utbildningsbakgrund.
Förskollärare är till exempel mer förändringsbenägna än barnskötare. Dessa skillnader i
uppfattningar och förhållningssätt gör att man
också tydligare kan se vilka kombinationer av
uppfattningar det kan finnas inom en grupp
föräldrar i förskolan och en grupp pedagoger
som arbetar där.
Ett annat begrepp som används av både
pedagoger och föräldrar var ”trygghet” och
där finns det många olika uppfattningar om
vad det innebär. En intressant iakttagelse var
att föräldrarna menar att barnen är trygga när
de vill gå till förskolan och klarar sig där utan
föräldrarna. Pedagogerna menade att det är
i förskolan man skapar trygghet genom att
bygga upp verksamheten med dagliga rutiner.
Det kan ibland skapa konflikter inom personalgruppen, särskilt för dem som förespråkar
förändring för att få till stånd en utveckling av
verksamheten. Det kan vara så att rutinerna
skapar hinder för det som vissa menar ska vara
utvecklande för barnen.
Samtalet och kommunikationen är det vik
tigaste redskapet för att hantera situationer
som kan innebära problem och konflikter.
Professor Roger Säljö skriver i boken Lärande
i praktiken: ”Den i särklass viktigaste mänskliga
läromiljön har alltid varit, och kommer alltid
att vara, den vardagliga interaktionen och
det naturliga samtalet. Det är genom detta vi
formas som sociokulturella varelser och det är
genom samtalet i situerade sociala praktiker vi
lär oss de flesta av de interaktiva färdigheter vi
behöver i framtiden.”
Det innebär att pedagogerna har som sin
viktigaste uppgift att berätta för föräldrarna
varför de har de aktiviteter de har och vad
som är syftet med dem. Det vardagliga samtalet i förskolan ger en god grund för familjer
med barn i förskolan. Där skapas kontakt
mellan pedagoger och familjer från olika social och kulturell bakgrund genom samtal
om den verksamhet man har tillsammans
med barnen. Att kunna hantera och få vara
vägledande i det som berör varje familj på
djupet är en av de svåraste men också mest
fantastiska uppgifterna för en pedagog i förskolan. I den uppgiften behövs ödmjukhet
inför varandras roller. ☐
Relationen
hem—förskola
I avhandlingen Relationen
hem-förskola jämför Ewa
Ivarsson Jansson föräldrars
och anställdas (förskollärare och barnskötare)
uppfattningar om förskolans uppgift. Avhandlingen
består av två stora studier.
Föräldragruppen utgjordes
av över 800 familjer och
personalgruppen av 1 000
personer.
Litteratur
Kärrby, G (1995): Föräldrarnas uppfattning om kvalitet
i daghem. Socialvetenskaplig tidskrift 3. 1995.
Ivarson Jansson, E (2001):
Relationen hem—förskola.
Intentioner och uppfattningar om förskolans uppgift att
var komplement till hemmet
1990–1995. Akademisk avhandling. Umeå Universitet.
Rasmussen, K (1986):
Föräldrasamarbete. Liber
förlag.
Säljö R (2000): Lärande i
praktiken, ett sociokulturellt
perspektiv. Prisma.
Ewa Ivarsson Jansson
pedagogiska.magasinet@lararförbundet.se
4.08 pedagogiska magasinet
49-51försk-2.indd 51
51
08-11-06 12.44.12
… och alla
krig var slut
Kvinnorna från forna Jugoslavien och
pojkarna på den svenska skolgården.
I båda fallen är de fiender. Nu möts de.
Text Mimmi Palm bild Malin Hoelstad
52-55.indd 52
08-11-10 15.27.26
tema konflikt – passion och kollision
kafé på Göteborgs centralstation. Kvinnan vid bordet intill
ber oss vakta hennes väskor en stund:
”Det ser ut som om ni ska sitta här ett
tag till.” Hon har rätt. Jag vill höra Karin Torstensson berätta mer.
Hon säger att konflikter visar samma
mönster i stort och smått. När det gäller stater i krig pratar man om gränser
eller positioner men i själva verket
handlar det om människors behov, precis som i bråk mellan personer.
– Man får gräva lite för konflikter
gäller ofta det som finns under ytan.
Hon talar om dragspelsteorin.
– Man kan alltid lyfta en konflikt till
en annan nivå. Om en kvinna och en
man i en relation grälar så hänger det
antagligen ihop med könens villkor i
samhället. Det går att se det allmänmänskliga. Det handlar inte bara om
mig.
Hemma hos en annan Karin bjuds
jag på te, varm kanelbulle och – precis
som hos hennes namne Karin Torstensson – en övertygelse om att sambandet
mellan lokal och global nivå är centralt
i konflikthantering. Individen står i
centrum.
Denna Karin heter Utas Carlsson
i efternamn och är doktor både i
pedagogik och i elva grundskolor i
Göteborg. Vid sidan av sitt arbete som
skolläkare erbjuder hon hjälp med konflikthantering till elever och lärare.
Karin Torstensson
är medlem i fredsorganisationen Peacequest och håller kurser i konflikthantering
för lärare och elever.
markus carlsson
att vara snäll. Hon är mot våld men för
konflikter. De är nödvändiga för utvecklingen: ”Om vi alla tyckte likadant
skulle vi inte komma någonstans.”
Men ibland undviker hon att gå
in i en diskussion. En hotfull nazist
kanske man hellre ska avleda än argumentera med. Hon gör en gest med
armen: ”Titta, Ica har specialpris på
ost i dag …”
Man kan lära sig att gå undan tills
ilskan har lagt sig, att skaffa sig lite
avstånd till det som händer. Och fråga
sig: Hur tänker jag?
Vi sitter på ett
Karin
Utas Carlsson
är skolläkare och har doktorerat i pedagogik på avhandlingen Violence Prevention
and Conflict Resolution: A
Study of Peace Education in
Grades 4—6.
Mimmi palm
— Omvända? Karin Torstensson ser på
mig. Nej … det tror jag inte. Det är
okej att tycka olika.
Hon förespråkar ickevåld men hon
missionerar inte. Andra får tycka vad
de vill. Till en militär säger hon att våld
inte är rätt väg för henne men att hon
har respekt för denne som person.
– Vi vill samma sak, få fred, fast vi
vill nå det på olika sätt.
Hon är medlem i fredsorganisationen Peacequest, snart färdig SO-lärare
och håller kurser i konflikthantering
för både lärare och elever.
Det finns elever som förklarar att de
redan kan allt om konflikthantering:
”Jag är skitbra på det, jag bara ber folk
dra åt helvete.”
Hon ler hult.
– Jag brukar säga, jaha, men ju fler
sätt man kan, desto mer flexibel blir
man. Jag kan undra ibland om de hör
ett enda ord, men ofta plockar de åt sig
lite material när de går i alla fall.
Det hör till att man påstår sig kunna
allt i fjortonårsåldern, menar Karin
Torstensson. I bästa fall får hon tre
timmar på sig med en klass. Hur den
korta tiden avlöper är olika från skola
till skola.
I en klass där det finns elever från
Iran och Irak, eller serber och muslimer, som har upplevt krig från motsatta sidor kan det bli hårda diskussioner eleverna emellan. Då får de berätta,
men kort. Hur tycker de att man ska
göra för att det inte ska bli ett sådant
krig igen? För Karin Torstensson gäller
det att vara finkänslig.
– Det är lätt för mig som har vuxit
upp i ett fredligt Sverige att tala för
ickevåld men de kanske har föräldrar
som är militärer. ”Hur skulle du ha
gjort”, kan eleverna fråga.
Hon vill visa ett alternativ till att
attackera eller stå tillbaka som är de
vanliga förhållningssätten i konflikter.
Den tredje vägen är att lyssna till den
andre och inåt i sig själv. Och att stå
för sina åsikter för det handlar inte om
Dag Hareide
är rektor för Nansenskolen i Lillehammer i
Norge. Han har bland annat
gett ut boken Konfliktmedling (Studentlitteratur),
om medling i Norden inom
många samhällsområden,
däribland skolmedling.
4.08 pedagogiska magasinet
52-55.indd 53
53
08-11-10 15.27.33
tema konflikt – passion och kollision
Hennes doktorsavhandling handlar
om konfliktlösning och fredsutbildning
i år 4–6. I en mer lättillgänglig och
praktiskt användbar version, Lära leva
samman, presenterar hon ett undervisningsprogram. Bland annat får eleverna genom samtal, rollspel, diskussioner, grupparbeten med mera, reflektera
över vad fred innebär. Barnen i hennes
studie associerar ofta själva till olika
nivåer: frihet från mobbning, att kunna
åka på semester och att det inte finns
några krig. Sambandet mellan lokal
och global nivå blir tydligt. En konflikt handlar alltid om vad människor
önskar och behöver eller om vad de är
rädda för.
Under en period har Karin Utas
Carlsson regelbundna möten med två
pojkar i femman som ständigt kommer
ihop sig. Hon fungerar som medlare
och försöker hjälpa dem att inte låsa sig
vid vem som har rätt. De får berätta,
lyssna och återberätta det den andre
sagt. Är det som den ene uppfattar
som en lögn bara den andres sätt att se
saken?
– De börjar så smått kunna ta till sig
varandras synpunkter: ”Men så tycker
jag också …”
Men de behöver inte tycka lika, anser hon. Vi vuxna är för snabba med
att fördela skuld och utkräva ursäkter
och att barnen ska bli överens. Det
viktiga är i stället att barnen får hjälp
att lyssna till varandra och själva hitta
lösningar. På så sätt kan de utveckla
sina relationer.
Det fina är om de gör erfarenheten
att de själva kan vinna på att se till
andras behov. Det som Gandhi kallade
den goda själviskheten. Då kan de i
framtiden känna handlingskraft i stället
för maktlöshet inför konflikter.
– Jag tror det kan bidra till en fredligare värld.
Maktparadigmet, där bara en kan vinna,
härskar i dag lokalt och globalt. Men
hon tror med stöd hos internationella
54
fredsforskare att ett annat paradigm
där man söker tillfredsställande lösningar för alla parter håller på att växa
fram.
De fysiska behoven måste tillgodoses
men lika viktigt för att människor inte
ska ta till våld är att de känner trygghet, säkerhet och tillhörighet. Och till
skillnad från materiella resurser är tillgången på sociala resurser obegränsad.
De till och med växer ju mer man ger
av dem.
– När du och jag sitter här och pratar och jag känner att du är öppen för
vad jag säger, då blir jag trygg och så
kan jag ge mer till dig så att du i din tur
ger mer till mig … Att man ger trygghet till någon betyder att man får mer
själv.
Dag Hareide, rektor för Nansenskolen,
visar vägen till sitt arbetsrum. I trappan byter han några ord på engelska
med två kvinnor. De är från Balkan och
har kommit till folkhögskolan i Lillehammer i Norge för att delta i dialogseminarier om situationen i det forna
Jugoslavien.
Dag Hareides rum vetter mot bergen där lövträden blivit marmeladfärgade. Han korsar sina långa ben i
soffan och berättar vad skolan, vars
kurser har inriktning på samhälle och
kultur, vill uppnå med det man kallar Nansendialogen: människor som
lever med etniska och religiösa motsättningar får tillfälle att mötas under
några veckor. Bland annat samarbetar
man sedan 1995 med tio dialogcentra i
det forna Jugoslavien.
De som kommer är ofta lokalpolitiker, kommunaltjänstemän och liknande. De får berätta för och lyssna till
varandra. Målet är inte att de, som varit
eller är fiender, ska bli överens men
förhoppningsvis ska de få förståelse för
varandra och se paralleller.
Det kan bli mycket känslor, sår rivs
upp – men inget säger att en dialog
behöver vara snäll. I ordet ligger att
samtalet blir personligt och känslofyllt.
Här sker alltså konflikthantering
på samma sätt som när Karin Utas
Carlsson arbetar med eleverna i femman i Göteborg.
Ofta ligger det brist på kommunikation bakom konflikter.
– I dialogen mellan serber och muslimer blir det tydligt, säger Dag Hareide.
Man gör sig en bild av andra som man
tror stämmer och tycker sig veta att de
ljuger. Men de andra ljuger inte, de tror
å sin sida att de känner till sanningen.
Om människor möts kan missuppfattningarna förhindras. I det
perspektivet är de nordiska ländernas
enhetsskola viktig. Han menar att den
kan förebygga motsättningar mellan
folkgrupper eftersom elever av alla
kategorier, till exempel ungdomar med
invandrarbakgrund och etniskt svenska
medelklassungdomar, blir tvungna att
mötas.
Dag Hareide har lång och bred
erfarenhet av konflikthantering inom
många områden, bland annat som
lärare, forskare och rehabiliteringskoordinator för FN.
utvecklingspotential och kan resultera i rättvisa,
frihet och erkännande om de löses fredligt, menar han och tar arbetarrörelsens
och kvinnorörelsens framgångar som
exempel.
En förutsättning för utveckling
är att de inblandade själva äger sin
konflikt. Men att parterna själva får
ta ansvar kan inte tas för givet. Både i
samhället och i skolan är det lätt att bli
bestulen på konflikten, om man får tro
honom.
– Den statliga rättsapparatens jurister lika väl som lärare i skolan tar ofta
över och definierar motsättningen.
Men vad händer när eleverna går till
läraren och anklagar varandra? Vare
sig läraren är auktoritär och bestämmer vem som är skyldig eller hon eller
han är liberal och avfärdar det hela
Konflikter har en stor
pedagogiska magasinet 4.08
52-55.indd 54
08-11-10 15.27.37
så förblir konflikten olöst. Problemet
finns kvar mellan barnen.
I stället bör parterna få chansen att
berätta för och lyssna till varandra
med hjälp av medlare om det behövs.
Läraren behöver både sätta gränser och
visa empati. Det ideala är att på så sätt
tillämpa det man kallar reparativ rättvisa. Han menar att mycket är vunnet
med att införa skol- och elevmedling
som man gjort i Norge. Det är på gång
också i de övriga nordiska länderna.
Medan Dag Hareide, några lärare
och vaktmästaren på Nansenskolen
prasslar med sina lunchsmörgåsar utspinner sig ett samtal om det unika i
att unionen mellan Sverige och Norge
upplöstes utan strid. Hur kommer det
sig att de nordiska länderna inbördes
har haft fred i 200 år?
Demokrati, kompromissvilja och
lite tur genom det avsides geografiska
läget tror Dag Hareide är en del av
förklaringen.
– Men nu har något hänt. Norge
var med och bombade Serbien 1999.
Innan dess hade Norge inte deltagit i
ett angreppskrig sedan Lingonkriget.
– Lingonkriget?
– Det var 1788 när norrmännen angrep Bohuslän.
Nu utmanas den homogena, lutherska, vita kulturen av att människor med
annan etnisk och religiös bakgrund bor
i Norden.
– Det behövs analys av freden, för
om vi förstår vad den beror på så kan vi
kanske bevara den. ☐
Mimmi Palm är journalist på Pedagogiska
magasinet.
[email protected]
4.08 pedagogiska magasinet
52-55.indd 55
55
08-11-10 15.27.40
56-58.indd 56
08-11-07 11.07.34
Flickor är inte mer sams än pojkar
i skolan. Men manliga lärare har
svårt att föreställa sig andra sorts bråk
än sådana med knuffar och skrik.
Så som det går till bland pojkar.
text Agneta Lundström
syns inte – nns inte?
En intressant diskussion utbröt. I gruppen med manliga lärare hävdades att det knappast fanns konflikter bland flickor. Det skedde
inom ramen för min studie om könskodade
föreställningars betydelse för hur lärare hanterar konflikter. Tio lärare har under fem dagar i
enkönade grupper reflekterat tillsammans med
mig över konfliktsituationer de mött i skolan.
Man brukar säga att en lärare måste kunna
ta en elevs perspektiv för att kunna få till stånd
en fungerande kommunikation som ska bära
för inlärning och fostran. Möjligheten att
kunna skifta till en elevs perspektiv kan dock
försvåras av könskodade föreställningar.
Candace West och Don Zimmerman menar
att föreställningar om kön leder till att vi uppnår en social kompetens att hantera det som
anses lämpligt eller icke lämpligt inom det
kön vi formats till. Vi lär oss alltså inte att bli
människor under full frihet. De upptrampade
vägar som redan finns när det gäller kön kommer att styra vad vi anser vara möjligt att göra
och inte.
De könsuppdelade grupperna förstärkte
lärarnas röster utifrån deras skilda könskulturer. Genom att ge plats för kritik och genom
att lärarna också möttes över könsgränserna i
en dialog om skillnad och likhet gavs möjlighet att undersöka och kritiskt granska upplevda skillnader.
Agneta Lundström
är universitetsadjunkt, lärare och författare. Hon är
verksam vid specialpedagog- och lärarutbildningen, Umeå
universitet. Hon har skrivit en licentiatavhandling i ämnet
pedagogiskt arbete: Lärare och konflikthantering — en
undersökande studie ur ett könsperspektiv.
4.08 pedagogiska magasinet
56-58.indd 57
57
08-11-07 11.07.43
tema konflikt – passion och kollision
Normen för att förstå elevers konflikter visade sig här ofta ha formats av det som pojkars
konflikter uppvisar: öppet uttalade motsättningsfyllda åsikter och fysiska energifyllda
uppgörelser.
Ett mönster som återkom för hur vi samtalade, både lärarna och jag, var att vi ofta
utgick från kategoriseringar enligt skillnader
som kvinnligt–manligt, flickor–pojkar, till en
ny fas i samtalet där vi ifrågasatte denna första
skillnad genom motsättningsfyllda berättelser
som komplicerade bilden och gav nytt underlag för en diskussion.
Den australiska forskaren Bronwyn
Davies menar att en viktig del av barns identifikation sker genom ett kategoriuppehållande
arbete för kön när de utvecklas till personer.
Det blir viktigt för dem att förstå och agera i
förhållande till det de finner vara ”rätt” signaler inom sitt köns gränser.
Jag menar att detta kategoriuppehållande
arbete också förekom i de gruppsamtal vi
förde, trots att vi som vuxna tjänstemän vet
att det förväntas av oss att vara jämställda.
Föreställningar om kön som skillnad visade
sig återkommande i gruppsamtalen när
lärarna reflekterade över flickors och pojkars
konflikter. De föreställningarna följer ofta vad
ett flertal forskare tidigare rapporterat om som
att pojkars konflikter är vanligare förekommande, mer högljudda och fysiska samt att
flickors konflikter är mindre märkbara.
Denna oreflekterade norm för konflikter
skulle kunna leda till att flickors konflikter
inte kommer upp till ytan och utmanas vilket
i sin tur leder till att de inte får ta del av
samma möjligheter till utveckling med hjälp
av en lärare. I gruppen med manliga lärare var
det dessutom svårt att få till ett pedagogiskt
rollspel om flickors konflikter.
Det pedagogiska arbetet med konflikter
menar jag kan tolkas som genomsyrat av både
makt och omsorg. Spelreglerna för hur denna
makt och omsorg visar sig är påverkade av
könskodade föreställningar som upprättats
både utanför skolan och inom skolan.
Både kvinnliga och manliga lärare förväntar sig att en elev ska vara empatisk och fylld
av omsorg och kan få svårt att förhålla sig till
former av maskulinitet där en pojke kämpar
för att vinna status och ära genom att ta något
från en annan elev och är nöjd över att vinna
den kampen.
Forskare som Paul Willis, Robert Connell
och Ann Phoenix lyfter fram att maskulinitet
kan stå i motsättning till en skolkultur, då pojkar både ska positionera sig socialt inom maskuliniteter och anpassa sig efter en skolkod.
Laws och Davies diskuterar risken för att bestämda pojkar kan ses som beteendestörda när
de inte beter sig enligt en förväntad skolkod.
Tillräckligt med tid för reflektion och en
ökad kunskap om fler former av maskuliniteter liksom om fler former av femininiteter som
systematiserats på ett vetenskapligt sätt skulle
kunna skapa en bättre beredskap i att möta
och utmana både pojkar och flickor i skolan
på ett jämställt sätt. ☐
Connell, R W (2000):
The men and the boys.
Berkely: University of
California Press.
Davies, B (2003): Hur
flickor och pojkar gör kön.
Liber.
Laws, K & Davies, B (2000):
Poststructuralist theory
in practice: working with
”behaviourally disturbed”
children. Qualitative studies
in education, 13.
Phoenix, A (2004): Neoliberalism and Masculinity.
Racialization and the Contradictions of Schooling for
11- to 14- Year-Olds. Youth
and Society, 36.
West, C & Zimmerman, D H
(1987): Doing gender. Gender and Society. 1:125—51.
Willis, P (1981): Fostran
till lönearbete.
Röda Bokförlaget AB.
Agneta Lundström
pedagogiska.magasinet@lararförbundet.se
I gruppen med manliga lärare
var det svårt att få till ett rollspel
om flickors konflikter.
58
Litteratur
Antony Gormley. LEARNING TO THINK,
1991. Bly, fiberglas, luft. Foto: John
McWilliams. © Courtesy of the artist
& Jay Jopling /White Cube, London.
pedagogiska magasinet 4.08
56-58.indd 58
08-11-07 11.07.45
Arbetsgrupper måste ofta ta hand om
sina konflikter själva. Men för att inte
konflikterna ska gå överstyr krävs det en
struktur för att hantera dem. Det anser
forskarna Thomas Jordan och Barbro
Lennéer-Axelson.
Text Per-Olof Eliasson bild Maria Stéen
svångrem
och svängrum
59-61-po.indd 59
08-11-06 12.47.35
tema konflikt – passion och kollision
Kännetecknande för arbetsgrupper
av den typ som finns i skolan är att
arbetsledaren ofta befinner sig utanför
gruppen, kanske geografiskt på en
annan plats. En sådan arbetsgrupp får
till stor del sköta sig själv.
– Mitt intryck är att lärarlag i
allmänhet måste, vill och ska arbeta
väldigt självständigt. I och med det
måste arbetslagen lära sig att själva
lösa problem som uppstår innan de blir
svårhanterliga konflikter, säger Thomas
Jordan som är docent vid Göteborgs
universitet och specialist på konflikthantering.
Ofta fungerar det bra. Men om det
blir problem så kan det vara svårt för
arbetslag att ta tag i motsättningar
när det inte finns någon chef som har
tydligt mandat att säga ifrån.
– Det gör att det är upp till arbetsgruppens medlemmar att själva göra
något åt det, säger Thomas Jordan.
Det vilar alltså ett ansvar på den
enskilde gruppmedlemmen att
medverka till att skapa vad man kan
kalla en robust samarbetskultur.
– Förebyggande är exempelvis att
visa uppskattning för varandra i ett
arbetslag. Då bäddar man in kollektivet
i en värme som gör att man mycket
lättare löser upp de misshälligheter
som alltid uppkommer, säger Barbro
Lennéer-Axelson som är psykolog och
lektor vid Göteborgs universitet.
Det är viktigt att inte sopa konflikter
under mattan, poängterar hon.
– Bästa sättet att få konflikter på
arbetsplatsen är att undvika dem, då
gror de och blir flera. Konflikträdsla
har gett många huvudvärk och depression och är ibland orsaken även till
utbrändhet.
Barbro Lennéer-Axelson använder
motsatsparet Svångrem och Svängrum.
Svångrem står för regler och Svängrum för tillåtandet av olikheter och
personlig påverkan. Hon trycker på
att det i en arbetsgrupp måste finnas
balans mellan dem.
60
Thomas Jordan
– Det ska finnas ett svängrum och
viktigast är att lära sig hantera olikhet.
En grundläggande orsak till konflikter
är att man tror att alla måste tänka
och handla som en själv. I nästan alla
arbetsgrupper brister det i respekt för
olikheter, säger hon.
Man väljer sällan vilka som ska ingå
i ens arbetsgrupp.
– Man måste godta de arbetskamrater man har, om inte arbetskamraterna är extremt svåra. I en arbetsgrupp är det inte som att vara med
sina favoritkompisar som alla röstar
på samma parti och har samma värderingar. Även en vänsterpartist och
en moderat måste kunna arbeta tillsammans, säger Barbro LennéerAxelson.
Nyfikenhet är, hävdar Thomas
Jordan, den bästa egenskapen för att
göra konflikter hanterliga. Det handlar
om nyfikenhet på hur den andre ser på
saker och ting, nyfikenhet att ta reda på
andra förhållningssätt och lära av dem.
Gruppmedlemmarnas inställning och
sätt att agera är alltså betydelsefullt för
konfliktklimatet men det räcker inte.
Om man använder Barbro LennéerAxelsons motsatspar så krävs det inte
bara Svängrum utan också Svångrem.
– Man måste ha rutiner, regler,
struktur och ordning. Där brister det
i många arbetsgrupper, man har för
mycket svängrum, säger hon.
Thomas Jordan menar att det är
Barbro Lennéer-Axelson
organisationens ansvar att skapa goda
förutsättningar för medarbetarnas
problemlösning.
– Det räcker inte att lägga ansvaret
för att hantera meningsskiljaktigheter
och samarbetssvårigheter på de enskilda
medarbetarna utan organisationen
måste se till att det finns bra redskap för
konflikthantering, säger han.
Alla undersökningar om konflikter i
arbetslivet pekar på hur viktig arbetsledningens roll är. Chefen är satt att
leda verksamheten och att jobba med
konflikter. Huvudansvaret ligger alltså
på den som är chef även om denne inte
deltar i arbetsgruppens dagliga arbete.
– Det är viktigt att en rektor har
konfliktkompetens, där tycker jag det
har blivit bättre på senare år, säger
Barbro Lennéer-Axelson.
Men grunden för konflikthanteringen måste ligga i arbetsgruppens
inre arbete. Förmågan att tidigt ta tag i
motsättningar behöver vara stark.
– Det är viktigt att lärarlaget har
arbetsformer som gör det så lätt som
möjligt att ta upp och lösa de problem
som uppstår. Ibland behöver man
jobba med hur man kommunicerar
med varandra, säger Thomas Jordan.
Barbro Lennéer-Axelson konkretiserar:
– Ett stort problem är att folk inte
är tydliga med vad de tycker och
inte heller respekterar att folk tycker
olika. Dialog och förhandling är två
pedagogiska magasinet 4.08
59-61-po.indd 60
08-11-06 12.47.37
nyckelbegrepp som gäller allt från
arbetsgruppen till FN.
För att arbetsgruppen ska få förutsättningar att lösa de konflikter som
kommer upp anser Thomas Jordan att
man bör se över de verktyg som arbetslaget har för att förebygga och lösa
konflikter. Han ger ett par exempel:
Man kan ha en överenskommelse i
arbetsgruppen att ta upp meningsskiljaktigheter snarast möjligt – det
kan vara på ett veckomöte där man har
rutiner att stämma av hur arbetet har
fungerat i veckan. Man kan ha regelbundna uppföljningar som medarbetarenkäter eller medarbetarsamtal där
man checkar av hur läget är.
Vid mindre allvarliga meningsskiljaktigheter och samarbetsfriktioner är
lärarlaget det naturliga forumet för att
reda ut frågan. Men det måste finnas en
beredskap för mer svårlösta konflikter.
Om det blir problem som arbetsgruppen inte själv kan lösa ska alla
veta vart man kan vända sig. Det kan
vara till rektor, personalkonsulent eller
någon annan i organisationen.
Inte minst måste det vara reglerat
hur man avslutar ett problem eller en
konflikt.
– Det måste finnas regler för hur
man fattar ett avgörande beslut; tydligt
mandat och beslutsordning, vem som
har rätt att fatta beslut och sätta punkt
och i yttersta fall besluta om sanktioner.
Konflikter i arbetsgrupper berör
centrala frågor för skolan som värdegrund, demokratiska värderingar, integritet och respekt för medmänniskor.
– Där är det viktigt att lärare lever
upp till det de lär ut, att de i sitt förhållande till andra vuxna är förebilder och
att de kan lösa sina konflikter på ett
vettigt sätt. Det är viktigt i förhållande
till skolans uppdrag i samhället och jag
är inte alls säker på att det stämmer i
alla skolor, säger Thomas Jordan. ☐
Barbro
Lennéer-Axelson
lektor vid Institutionen för
socialt arbete, Göteborgs
universitet. Hon har
tillsammans med Ingela
Thylefors skrivit böckerna
Om konflikter – hemma och
på jobbet samt Arbetsgruppens psykologi. Hon
föreläser ofta i skolsammanhang.
arbro
Lennéer-Axelson,
lektor vid Institutionen för
socialt arbete, Göteborgs
universitet. Hon har tillsammans med Ingela Thylefors
skrivit böckerna Om konflikter – hemma och på jobbet
samt Arbetsgruppens psykologi. Hon föreläser ofta i
skolsammanhang.
Per-Olof Eliasson
Per-Olof Eliasson
är frilansjournalist i
är frilansjournalist i GöteGöteborg. borg.
Per-Olof Eliasson är frilansjournalist
pedagogiska.magasinet@lararförbundet.se
59-61-po.indd 61
08-11-06 12.47.41
tema konflikt – passion och kollision
temakonstnär: Antony Gormley
menar att konstens uppgift är att
orientera och desorientera. Den
ska vara ett skydd för fantasin
och för sanningen i den subjektiva
upplevelsen.
Text Katta Nordenfalk
Antony Gormley i arbete 1995. Foto: Elfi Tripamer.
© Courtesy by the artist & Jay Jopling/White Cube,
London.
62
Han är 193 cm hög, av gänglig kroppsbyggnad, har 45 i skor. Står lite knäande med armarna hängande utmed
sidorna i en bokskog på Österlen,
osäker om sin plats på jorden.
På avstånd är han lika genomlyst
som det spröda lövverket utanför det
moderskepp han kommit med, och han
utstrålar en energi som vore han uppstånden ur själva fotosyntesen.
Gestalten är uppbyggd av olikstora
svarta ”atomer” i järn. Uppbyggd,
förresten. Kanske håller han i stället
på att förintas, atomerna lösgöra sig,
klyvas. De har rullat ut över cementgolvet nedanför hans fötter. Några sitter
fast i varandra som molekyler. Rullar
man de största kloten mullrar det som
åska, eller krig. Man får rulla! Det är
en del av konstverket, att bli delaktig i
det kaos som är förutsättningen för allt
skapande.
Kanske var det så Gud kom till.
Mannen skapade Gud till sin avbild.
Inför varje skulptur låter den engelske skulptören Antony Gormley sig
mumifieras i gipsbindor där endast ett
litet rör förbinder honom med yttervärlden och det livsuppehållande syret.
När gipset stelnat klipps det upp och
han kryper pånyttfödd ur sitt skal. En
klaustrofobisk och meditativ process,
osynlig, men kännbar i det synliga
resultatet, där ofta sömmarna efter
utklippningen behållits i det gjutna
stålet eller järnet. Ibland är kroppen
splittrad så att endast ståltråd, stålstavar
eller stålpixlar återstår. Men skapelseprocessen är densamma.
Det är människan och människans
mått i världen som intresserar Antony
Gormley. Hennes fåfänga kamp att
bryta sig ur sin kropps fängelse. Hennes narcissism. Hennes omåttlighet som
utarmat jordens resurser och försatt oss
i en ohållbar livssituation.
Men också hennes förmåga till
förändring, till självinsikt, förnuft och
empati. Ödmjukhet i stället för självuppfyllelse. Hennes drömmar, minnen
och fantasier.
– Konstens uppgift är att orientera
och desorientera, säger han. Vara ett
skydd för fantasin och för sanningen i
den subjektiva upplevelsen. Fantasin är
all reflektions förutsättning.
Antony Gormleys skulpturer befolkar
världen. På en kulle utanför Newcastle
står en 20 meter hög gestalt med 50
meter mellan vingspetsarna, ett mellanting mellan ängel och flygplan – människans räckvidd utsträckt med hjälp av
teknik med avskräckande resultat redan
i Ikarosmyten. Eller som flerfaldigt
klonade 4 meter höga människoskepnader i havet utanför Liverpool, synliga i
ebb, dolda av flod. Lika hjälplöst fångna
i sina egna kroppar som någonsin
pedagogiska magasinet 4.08
62--63.indd 62
08-11-06 14.39.27
antony gormley. STANDING MATTER IX, 2008. Gjutjärn installerad i Snøhettas Moderskepp. Kivik Art Center.
© Courtesy by the artist & Jay Jopling/White Cube, London & Galleri Andersson Sandström, Sverige.
den antika människan inför ödet.
Inomhus i gallerier och på museer
brukar han hålla sig till sitt mänskliga
mått. Liggande raklång med utsträckta
lemmar, klättrande på väggar, fången
med huvudet i ett alltför litet hus, gravitationsföraktande gående i taket. Det
händer även att avbilden ger sig ut på
stan och beblandar sig med vanligt folk.
Vi sitter på Lilla Stenshuvud med en
hänförande utsikt över Hanöbukten.
Den engelske konstnären är i Sverige
för pressvisningen av sina två platsspecifika skulpturer på Kivik Art Center,
ett konstcenter på Österlen under Sune
Nordgrens ledning. Moderskeppet som
skapats av norska Snøhetta året innan
är nu en del av hans ovan beskrivna
konstverk. Det andra är en 16 meter
hög skulptur-arkitektur-hybrid som
han byggt tillsammans med arkitekten David Chipperfield. Genom sin
ensamma klättring mot toppen, går
besökaren igenom en liknande klaustrofobisk process som Antony Gormley
vid avgjutningen av sin kropp.
Det finns ett andligt drag i hans
konst. Se människan! Känn dig själv!
Just den återspeglingen är kanske det
mest berörande draget i hans verk. Som
i Europeen Field som omskapats i ett
flertal länder. I Sverige med 40 000
ankelhöga lergubbar som tittade uppfordrande med ihåliga ögon på besökarna.
I Kina Asian Field med 200 000! Varje
figur är unik och tillverkad av en handfull lera som formats efter utförarens
egna händers mått. I Sverige var det
folkhögskoleelever som hjälpte honom
i processen – i Kina bönder.
– Jag ville arbeta med lera, jord och
jag ville arbeta med människor kring vår
gemensamma framtid och vårt ansvar
för den. Och jag ville att verket skulle
titta tillbaka på oss som om vi också var
ansvariga för den värld vi lever i.
Antony Gormley reser sig från utsiktsbänken. I stället för att svara på
fler frågor ger han mig en.
– Hur påverkar det människan
att hon är det enda djur som bygger
fyrkantiga bostäder?
För ett ögonblick känner jag mig
desorienterad. Fyrkantigt tänkande.
Är det det som får henne att tro att
hon är skapelsens krona?! ☐
Katta Nordenfalk är bildredaktör på
Pedagogiska magasinet.
pedagogiska.magasinet@lararförbundet.se
4.08 pedagogiska magasinet
62--63.indd 63
63
08-11-06 14.39.29