Man ska vara bra på allt, alltid”

Institutionen för pedagogik
”Man ska vara bra på allt, alltid”
En undersökning om lärares och elevers
uppfattningar om betyg och bedömning i idrott
och hälsa
Lina Olofsson & Veronica Ångman
Examensarbete 10 poäng
I Lärarutbildningen
Höstterminen 2006
Examensarbete 10 poäng
i Lärarutbildningen
Höstterminen 2006
SAMMANFATTNING
Lina Olofsson & Veronica Ångman
”Man ska vara bra på allt, alltid”
En undersökning om lärares och elevers uppfattningar om betyg och bedömning i idrott och
hälsa
Engelsk titel
”Do great in everything, every time”
Antal sidor: 34
Abstrakt
Syftet är att undersöka idrottslärares respektive elevers uppfattningar om hur bedömningen i
idrott och hälsa går till och vad det är som bedöms. Vidare undersöks lärares och elevers
uppfattningar av ämnet idrott och hälsa och även lärarnas tankar om kursplanen. Eftersom
ämnet genomgått stora förändringar de senaste åren ligger intresset i att undersöka hur ämnet
upplevs idag i relation till betyg och bedömning. Syftet är också att undersöka vad som skiljer
de olika betygsnivåerna åt, både ur lärare- och elevperspektiv. Metoden består av enkäter med
elever från två skolor, intervjuer med tre lärare och intervjuer med fyra elever. Resultatet har
ordnats utifrån fyra rubriker; synen på ämnet idrott och hälsa, vad som bedöms i idrott och
hälsa, vad som bedöms i relation till betygskriterierna och hur bedömning och feedback går
till. Studien visar att det huvudsakligen råder samstämmighet mellan vad läraren betygsätter
och vad eleverna tror att läraren betygsätter. Både lärarna och eleverna lyfter fram aktivitet,
närvaro och socialt samspel som betydande vid bedömning och betygsättning. I
diskussionsdelen tas bland annat problematiken kring rättvis bedömning och betygsättning
upp. Vi problematiserar även kring begreppen målstyrning och skolornas frirum.
Sökord: betyg, bedömning, idrott och hälsa, läroplaner, grundskola, feedback
Postadress
Växjö universitet
351 95 Växjö
Gatuadress
Universitetsplatsen
Telefon
0470-70 80 00
E-post
[email protected]
1. INLEDNING ............................................................................................................................................................ 3
1.1 SYFTE ................................................................................................................................................................... 3
1.2 PROBLEMFORMULERING....................................................................................................................................... 4
1.3 DISPOSITION ......................................................................................................................................................... 4
2. TEORETISK BAKGRUND.................................................................................................................................... 5
2.1 ÄMNETS INNEHÅLL OCH UTVECKLING .................................................................................................................. 5
2.2 STYRNING AV ÄMNET ........................................................................................................................................... 8
2.3 BEDÖMNING OCH BETYGSÄTTNING ...................................................................................................................... 8
3 METOD OCH GENOMFÖRANDE ..................................................................................................................... 13
3.1 KVALITATIV FORSKNING .................................................................................................................................... 13
3.2 URVAL ............................................................................................................................................................... 13
3.3 GENOMFÖRANDE ................................................................................................................................................ 13
3.4 ENKÄT OCH INTERVJU ........................................................................................................................................ 14
3.5 BEARBETNING .................................................................................................................................................... 15
3.6 VALIDITET OCH RELIABILITET ............................................................................................................................ 15
3.7 ETIK ................................................................................................................................................................... 16
3.8 METODKRITIK .................................................................................................................................................... 16
4. RESULTAT ............................................................................................................................................................ 17
4.1 SYNEN PÅ ÄMNET IDROTT OCH HÄLSA ................................................................................................................ 17
4.2 VAD SOM BEDÖMS I IDROTT OCH HÄLSA............................................................................................................. 18
4.3 VAD SOM BEDÖMS I RELATION TILL BETYGSKRITERIERNA ................................................................................. 19
4.4 HUR BEDÖMNING OCH FEEDBACK GÅR TILL ....................................................................................................... 22
5. ANALYS ................................................................................................................................................................. 24
5.1 LÄRARNAS OCH ELEVERNAS UPPFATTNING AV ÄMNET IDROTT OCH HÄLSA ....................................................... 24
5.2 LÄRARNAS OCH ELEVERNAS UPPFATTNING KRING BEDÖMNING I IDROTT OCH HÄLSA ........................................ 24
5.3 LÄRARNAS TANKAR OM KURSPLANEN ................................................................................................................ 25
6. DISKUSSION ......................................................................................................................................................... 27
7. LITTERATURFÖRTECKNING ......................................................................................................................... 30
8. BILAGOR............................................................................................................................................................... 32
8.1 BILAGA 1............................................................................................................................................................ 32
8.2 BILAGA 2............................................................................................................................................................ 33
1. Inledning
I en artikel skriver Claes Annerstedt om svårigheten att sätta ett rättvist betyg i idrott och hälsa.
Betygsundersökningar har visat att lärare betygsätter olika och utifrån skiftande kriterier. Vidare
menar han att alltför många lärare i idrott och hälsa sätter betyg på ett sätt som missgynnar
elevernas utveckling och motivation för ämnet. Läroplanerna och kursplanerna är luddigt
formulerade och de så kallade uppnåendemålen är otydliga och svåra att utvärdera.
Annerstedts (2004) artikel har väckt många tankar och skapat ett intresse hos oss om svårigheterna
att tolka de nationella målen och sätta ett rättvist betyg. Då vi läste in oss i ämnet fick vi insikt i att
ämnet idrott och hälsa har genomgått en radikal förändring under årens lopp. Flera namnbyten har
skett, från gymnastik i Lgr 62 till nuvarande idrott och hälsa i Lpo 94. Även innehållet i ämnet har
förändrats från att vara uppdelat i som högst tio moment i Lgr 80, till att i dagens kursplan endast
innehålla tre övergripande huvudmoment. Ämnet har debatterats mycket de senaste åren dels
huruvida det ska utformas och vad som är viktigt att eleven lär sig, dels att ämnet inte tas på allvar
utan anses vara ett mindre viktigt ämne i skolan. Ämnet har tidigare ansetts vara ett
prestationsämne förknippat med militär träning, men har efter namnbyten och förändringar i
kursplanerna under årens lopp gått mot en mer hälsoinriktad karaktär (Annerstedt 2004). I och med
att ämnet förändrats har även bedömningen i idrott och hälsa blivit annorlunda. Tidigare bedömde
lärarna framför allt elevernas prestationer men i och med dagens läroplan är det andra tankar om
vad som ska bedömas och betygsättas, till exempel elevernas kunskaper om hur den egna kroppen
fungerar och hur eleven genom regelbunden fysisk aktivitet och friluftsliv kan bibehålla och
förbättra sin fysiska och psykiska hälsa (Annerstedt 2001).
1.1 Syfte
Syftet med arbetet är att undersöka hur lärarna respektive eleverna uppfattar ämnet idrott och hälsa,
hur de uppfattar att bedömningen i ämnet går till och vad det är som bedöms. Syftet är vidare att
undersöka de eventuella skillnader och likheter som finns mellan elevernas och lärarnas
uppfattningar om ämnet, samt mellan elevernas, lärarnas och de föreskrifter som finns i rådande
styrdokument. Med utgång från detta syfte blir således vår problemformulering.
3
1.2 Problemformulering
1. Hur uppfattar lärarna och eleverna ämnet idrott och hälsa?
2. Vad uppfattar lärarna och eleverna av vad som bedöms i idrott och hälsa?
3. Vad är lärarnas och elevernas uppfattningar av hur bedömningen går till?
1.3 Disposition
Arbetet inleds i kapitel två med en teoretisk bakgrund om ämnet idrott och hälsa utifrån följande
rubriker; ämnets innehåll och utveckling, styrning av ämnet och sist bedömning och betygsättning.
Delen som följer är metodkapitlet och genomförande, där kvalitativ forskning klargörs och
genomförandet presenteras med en etisk och kritisk granskning. I resultatdelen i kapitel fyra
presenteras lärarnas och elevernas syn på ämnet idrott och hälsa, deras åsikter om vad som bedöms
i ämnet, vad de anser bedöms i relation till betygskriterierna och deras tankar om hur bedömning
och feedback går till. Utifrån rubrikerna i resultatdelen analyseras i kapitel fem sedan resultaten i
analysen. Avslutningsvis för vi en diskussion i kapitel sex utifrån vår problemformulering.
4
2. Teoretisk bakgrund
2.1 Ämnets innehåll och utveckling
Presentation av läroplanerna Lgr 62- Lpo 94
Lgr62
I Lgr 62 gick ämnet idrott och hälsa under namnet gymnastik och det var uppstyrt och bestod av
detaljerade anvisningar kring vad ämnet skulle innehålla, hur undervisningen skulle planeras och
hur den skulle genomföras. Läraren fick även konkreta anvisningar om hur eleverna skulle vara
klädda (Annerstedt m fl 2001). Huvudmålet med ämnet var att medverka till elevernas allsidiga
och harmoniska utveckling, höja deras prestationsförmåga och förbereda dem för arbetslivet.
Ämnet var indelat i nio huvudmoment; gymnastik, dans, lek, bollspel, fri idrott, orientering,
skridskoåkning, skidåkning och simning. I år 7 och 8 var antalet idrottslektioner tre á 40 min/vecka
och i år 9 var det två á 40 min/vecka. Undervisningen skilde sig mellan könen, för pojkarna skulle
undervisningen befrämja styrka och smidighet medan den för flickorna lade fokus på allmän
kroppstränande effekt. Att röra sig vackert och ändamålsenligt var lika viktigt i gymnastikämnet
som att lära sig att skriva och tala vårdat i ämnet svenska (Sandahl, Björn 2005). Ett av målen med
gymnastikundervisningen var att ”den skall bedrivas så, att den allmänna prestationsförmågan
höjes och en ändamålsenlig arbetsteknik främjas” (Lgr 62:344).
Lgr 69
Övergången till Lgr 69 innebar ingen större förändring med ämnets målsättning, huvuduppgiften
låg fortfarande kvar i att förbereda eleverna för det kommande arbetslivet och fostra dem till
laglydiga medborgare. Prestationstänkandet fick större utrymme i denna läroplan (Sandahl 2005).
Prestationstänkandet syns i följande mål för gymnastikmomentet ”Fristående övningar med och
utan lösa redskap samt redskapsövningar i syfte att utveckla smidighet, styrka och uthållighet samt
ett ekonomiskt och estetiskt rörelsesätt” (Lgr 69:166).
Färdigheterna i Lgr 69 fokuserades mer i bedömningen och de olika huvudmomenten var samma
som i Lgr 62, med den enda skillnaden att man anpassade sig mer efter årstiderna i uteidrotten
(Sandahl 2005). År 9 fick återigen tre lektioner i veckan och det framhölls särskilt att man inte fick
slå ihop lektionerna till längre arbetspass utan att de skulle spridas ut på tre tillfällen varje vecka. I
denna kursplan togs mer hänsyn till elevernas individuella utveckling, förutsättningar och egenart.
Undervisningen delades upp i en baskurs som var till för alla elever och en överkurs som
anpassades efter förutsättningar och intresse. Elevernas medverkan i planering och fritt skapande
betonades (Annerstedt 2001). Ett av målen i Lgr 69 var att undervisningen ”skall hos eleverna söka
väcka bestående intresse och förståelse för behovet av fysisk aktivitet som ett medel till rekreation
och hälsa” (Lgr 69:166).
Lgr 80
I övergången till Lgr 80 bytte även ämnet namn, från gymnastik till idrott. Det innebar inga
förändringar i timplanen, men en stor förändring var att samundervisning infördes som en
5
huvudprincip i ämnet. Det var första gången i ämnets 175- åriga historia som det angavs att flickor
och pojkar skulle undervisas tillsammans i gymnastik, även i de högre årskurserna. Läraren hade
ett friare spelrum då det gällde att planera undervisningen då Lgr 80 inte var lika detaljerad som
tidigare läroplaner (Annerstedt 2001). En huvudmålsättning som nämndes i Lgr 80 var, ”idrott ingår
i grundskolans undervisning därför att kroppsrörelse och friluftsliv behövs för hälsa och välbefinnande och
eleverna skall tillägna sig ett funktionellt rörelsesätt” (Sandahl 2005:85).
Med detta sattes tonen för de ämnesspecifika anvisningarna, det var rörelsen som betonades i
ämnet. I läroplanen angavs inga specifika prestationskrav utan endast en rekommendation att
eleverna skulle få testa sin prestationsförmåga (Sandahl 2005).
Huvudmomenten utökades från nio till tio, eftersom hälsa, hygien och ergonomi tillkom, ett
teoretiskt ämne inriktat mot förebyggande hälsovård. Ämnet blev mer hälsoinriktat och
huvudmoment som simning och skridskoåkning inriktades mer mot livräddning. Orienteringen
inriktades mer mot friluftsliv då ämnet breddades i riktning mot förebyggande hälsovård och bort
från ren kroppsträning. Anvisningarna i läroplanen var torftiga och inte lika detaljerade som de
föregående kursplanerna, vilket försvårade metodiken för läraren (Sandahl 2005). Ett av målen
som nämns i Lgr 80 var, ”eleverna skall pröva många olika former av idrott. I högre årskurser bör de ges
möjlighet att utveckla sin färdighet i de aktiviteter som speciellt intresserar dem samt stimuleras att planera
sin egen fysiska träning” (Lgr 80:90).
Lpo 94
Då Lpo 94 trädde i kraft bytte ämnet namn till idrott och hälsa. Namnbytet gav en antydan att ämnet
var kvalitativt annorlunda än föreningsidrotten. I Lpo 94 tilldelades ämnet 460 timmar, i Lgr 80
hade ämnet 537 timmar. I grundskolan skedde en stor reducering av idrottslektioner i idrott och
hälsa (Sandahl 2005). Läroplanen innebar en kraftig rörelse från centralisering mot en
decentralisering och från direktiv och föreskrifter mot lokal anpassning och lokala beslut.
I och med Lpo 94 är det målstyrning som gäller, det vill säga att läroplanen består av mål att sträva
mot och mål att uppnå. Medlen att nå dessa mål, det vill säga innehåll och arbetssätt, väljer lärare
och elever till stor del själva (Annerstedt m fl 2001). Målet är att uppnå ett allmänt välbefinnande
både fysisk, psykisk och socialt, där bland annat en sund kosthållning framhålls. I Lpo 94 står
följande under strävansmålen, ”eleven utvecklar en god kroppsuppfattning och kunskaper som gör
det möjligt att se, välja och värdera olika former av rörelse ur ett hälsoperspektiv” (Lpo 94).
Lpo 94 innehåller tre övergripande kunskapsområden där det första är rörelse, rytm och dans, som
omfattar många och allsidiga aktiviteter. Natur och friluftsliv är det andra och där det betonas att
undervisningen ska väcka engagemang för miljöfrågor och göra eleverna förtrogna med
sambanden mellan livsstil och hälsa. Det tredje kunskapsområdet kallas för den förebyggande
hälsovården och där ingår livsstil, livsmiljö och hälsa. Den tar upp förebyggandet av skador och
sjukdomar, särskilt viktigt är att arbeta för en god kroppsuppfattning för att motverka ätstörningar
och dopning och att slå emot idealbilder som sprids i media (Sandahl 2005). Ett av
uppnåendemålen i år 9 är följande, ”Eleven skall förstå sambandet mellan mat, motion och hälsa och
kunna tillämpa kunskaper i ergonomi i vardagliga sammanhang” (Lpo 94).
6
Sammanfattning av kursplanerna
En av de förändringar som skett från Lgr 62 till Lpo 94 är att idrotten mer eller mindre försvunnit ur
läroplanerna och att det blivit färre huvudmoment. Lgr 80 bestod av tio olika huvudmoment medan
Lpo 94 består av tre kunskapsområden. Idrottsämnet har omvandlats från att enbart ha varit ett
praktiskt övningsämne till att innehålla mer teoretiska kunskaper. Läroplanens innehåll har blivit
otydligare och huvudmomenten/kunskapsområdena har blivit mer omfattande och därmed mer
otydliga för läraren att tolka (Sandahl 2005).
Lärares och elevers syn på ämnet idrott och hälsa
En forskning gjord av Charli Eriksson m fl (2003) handlar om elevers och lärares perspektiv på
idrott och hälsa. Det viktigaste som lärarna ansåg att idrott och hälsa kunde ge eleverna var att de
skulle ha roligt genom fysisk aktivitet, lära sig samarbeta och få en förbättrad fysik. Eleverna ansåg
att det viktigaste i ämnet var att ha roligt genom att röra på sig. Eleverna på grundskolan menade att
lära sig samarbeta är det näst viktigaste medan gymnasieeleverna tyckte att få känna att kroppen
duger var det näst viktigaste (Eriksson m fl 2003).
Karin Redelius (2004) skriver om en undersökning som visade att idrott och hälsa var det enskilda
ämne som flest elever värderade högst och tyckte bäst om. En elev uttryckte följande om
ämnet, ”det är skönt att komma ifrån alla andra ämnen då man bara sitter och lyssnar. Det är mer
fritt, det är roligt, jag vet inte, det är bara kul att vara igång och röra sig hela tiden” (Redelius
2004:153).
Då eleven fick känna att han/hon lyckades och var duktig i ett moment upplevdes denna aktivitet
som rolig. Detsamma gällde det motsatta, då eleven kände sig sämre i en aktivitet uppfattades
momentet som tråkigt. De flesta eleverna i undersökningen tyckte att idrott och hälsa var ett viktigt
ämne och flertalet av eleverna kände sig glada och trygga under lektionerna. Majoriteten av
flickorna och pojkarna ville ha mer idrott och hälsa i skolan därför att det ansågs roligt. Ämnet blev
ett avbrott från de övriga lektionerna och för att de fick visa upp vad de kunde. Lärarna uppfattade
att prestationsmomentet inte var lika framträdande idag som tidigare och de ville att ämnet skulle
vara något annat än föreningsidrotten (Redelius 2004).
Författarna skriver vidare om elevernas uppfattning av ämnet idrott och hälsa. För eleverna i de
yngre åldrarna är rörelseglädjen det huvudsakliga, men i de äldre åldrarna är uppfattningen av
ämnet annorlunda. Detta kan bero på att eleverna känner ökade krav på fysisk prestation i samband
med betygssättningen. Enligt den allmänna debatten är idrott och hälsa ett ämne som hamnar i
termer mellan nytta och nöje, där nyttan står för en god folkhälsa och nöjet för rörelseglädje. Det
nyttiga är ofta det som anses vara det legitima med ämnet, och nöjet det illegitima. Författarna
anser dock att både folkhälsa och rörelseglädje är två legitima skäl till varför idrott och hälsa bör
finnas i skolan. Det är av stor vikt att ämnet är roligt med tanke på att ett av målen är att eleven ska
få ett livslångt intresse för fysisk aktivitet (Larsson och Redelius 2004).
Författarna skriver även om ämnets betydelse. Elever i olika undersökningar svarar att ämnet är
viktigt men har svårt att ge ett utförligare svar. Några elever menar att det är vikigt med idrott och
hälsa för att man inte ska bli tjock, de har med andra ord förstått innebörden och risken med en
stillasittande livsstil. Lärarnas svar kring ämnets betydelse och syfte var att eleverna skulle ha
roligt på lektionerna. De vill även ge eleverna de kunskaper som gör det möjligt att vara aktiva på
egen hand efter skoltid (Larsson och Redelius 2004).
7
2.2 Styrning av ämnet
Regelstyrning
Regelstyrning, som användes till och med Lgr 80, innebar att skolan fick konkreta anvisningar,
instruktioner och order från kommun och stat och direktiven var klara när det gällde arbetstider,
kursplaner, resursföredelningar med mera. Syftet med regelstyrning var en likvärdig skola för
landets alla elever. Kursplanen innehöll riktlinjer kring vad som skulle uppnås och även hur
undervisningen skulle bedrivas för att eleverna skulle nå målen. Den enskilde skolan och läraren
tog inga egna beslut utan följde endast anvisningarna uppifrån (Alexandersson, Mikael 1999).
Målstyrning
Redan under 1980-talet började tankar växa fram kring att utveckla en målstyrd skola. Första
januari 1991 kom en proposition som hette ”Ansvaret för skolan”, vilken innehöll den så kallade
kommunaliseringen som innebar att kommunerna fick helhetsansvar för skolans samlade
verksamhet. Förändringen pekade mot en kommunal frihet när det gällde hur-frågorna och deras
roll blev att styra, följa upp, kontrollera och utveckla verksamheten (Tholin, Jörgen 2006).
Vad-frågorna är de nationella målen och samma för alla skolor, däremot har det blivit större frihet
för den enskilde skolan och läraren att utveckla undervisningens karaktär och utveckla
hur-frågorna. Med målstyrning uppnår man en ökad decentraliserad styrning vilket leder till en
effektivisering av skolans arbete som själva får utforma den verksamhet som passar bäst för den
enskilda skolan. Motiven för en övergång från regelstyrd till målstyrd skola är effektivisering,
demokratisering och professionalisering av lärarna (Alexandersson 1999). Det förekommer kritik
mot decentraliseringen och målstyrningen av skolan. Vissa anser att skolpolitiker inte alltid kan
överblicka konsekvenserna av sina beslut i förhållande till målen. De anses heller inte kunna skriva
utvärderingsbara skolplaner (Tholin 2006).
2.3 Bedömning och betygsättning
Bedömning
I Lpo 94 under bedömningens inriktning står följande:
Bedömningen i ämnet idrott och hälsa avser elevens kunskaper om hur den egna kroppen
fungerar och hur eleven bland annat genom regelbunden fysisk aktivitet och friluftsliv kan
bibehålla och förbättra sin fysiska och psykiska hälsa. Även elevens förmåga att reflektera
över och värdera fysiska aktiviteters betydelse för livsstil och hälsa utifrån både ett individoch ett samhällsperspektiv är av vikt vid bedömningen (Lpo 94).
Annerstedt (2001) upp betydelsen av bedömning av eleven. Han menar att bedömningen visar vad
eleven lärt sig och med utgång från den kan läraren individualisera undervisningen för att eleven
skall kunna utvecklas ytterligare. Han nämner begrepp som process- och produktutvärdering, där
det första är en utvärdering som sker fortlöpande och informellt och det andra en mer
sammanfattande slutgiltig utvärdering (Annerstedt 2001).
Bob Carroll (1993) skriver om vad lärare kan bedöma i idrott och hälsa. Han menar att många
8
lärare upplever svårigheter vid bedömning. Flera lärare undervisar först och bestämmer sedan vad
de skall bedöma, istället för tvärtom. I många andra teoretiska ämnen bedömer lärarna enbart
elevernas kunskaper men det fungerar inte i idrott och hälsa, där sociala och personliga kvalitéerna
även spelar stor roll. Därför måste idrottslärare bedöma både processen och produkten. Enligt
författaren är prestationer den komponent som bedöms mest bland idrottslärare, men även fakta
och förståelse bedöms. Han nämner en modell som kallas ”the objectives model” vilken förklarar
vad läraren vill att eleverna skall göra och kunna, detta för att eleverna på förhand skall veta vad
som förväntas av dem. Modellen är uppdelad i följande sex kategorier:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Fysisk skicklighet/kompetens i aktiviteter
Fritid och livsstil
Personliga och sociala kvalitéer/utveckling
Fysisk utveckling, hälsa och kondition
Kunskapsmässig färdighet/utveckling
Estetisk medvetenhet och förståelse
Det centrala som bedöms i idrott och hälsa enligt Carroll (1993) är den fysiska skickligheten, alltså
hur bra momentet görs och vilket resultat eleven uppnår. Han tar upp problematiken med att
betygsätta elever och menar att bristen på tid gör det svårt att observera alla elever, därför bedömer
många lärare genom tester för att ha något underlag.
Under momentet fritid och livsstil ser författaren en bedömningssvårighet. Han menar att ett av
huvudmålen med idrott och hälsa är att eleverna ska få ett intresse att vara aktiva även på fritiden.
Detta är dock svårt att bedöma, då många menar att elever bör ha rätt till sin egen fritid och inte bli
bedömda under den. Alla elever har inte heller samma möjligheter, förutsättningar och stöd från
familjen, trots detta menar han att fritiden bör bedömas och det enda sättet att göra bedömningen
möjlig är att eleverna görs delaktiga genom till exempel en träningsdagbok (Carroll 1993).
Annerstedt (2004) presenterar en studie med inriktning på ämnet idrott och hälsa där syftet var att
undersöka betygsättningens vad- och hur- frågor. Tanken var att komma åt lärares uppfattning
kring betygsfrågan. På frågan hur man sätter betyg var alla lärarna överens om att arbetsinsats och
närvaro var av stor betydelse. Trots detta krävde inte lärarna någon hög närvaro för betyget godkänt
i ämnet, det räckte att eleven var närvarande 50-70 procent av lektionerna. Den färdighetsmässiga
förmågan värderades till 40-60 procent av betyget, med undantag från några lärare som endast ville
värdera den till 20 procent. Gymnasielärarna värderade färdigheten i större grad än
grundskolelärarna (Annerstedt 2004).
Social kompetens var något som alla lärarna betonade och menade var ett viktigt krav för den som
strävade mot de högre betygen. Den sociala kompetensen ansågs till och med viktigare än
färdighetskravet, trots att kursplanen inte framhåller denna kompetens. Det teoretiska innehållet
och den kognitiva utvecklingen var även en grundsten i bedömningen detta rangordnades dock inte
lika högt som den fysiska förmågan och den sociala kompetensen. Gymnasielärarna värderade det
emellertid högre än lärarna i grundskolan (Annerstedt 2004).
Eriksson m fl (2003) har i sin studie undersökt vad lärarna bedömer att elever ska kunna samt hur
lärarna uppfattar att betygssättningen påverkar undervisningen i ämnet. Tio yrkeserfarna lärare
intervjuades varav sju män och tre kvinnor, åtta utbildade och två ej utbildade. Hälften hade arbetat
9
som idrottslärare före den nuvarande läroplanen Lpo 94 började gälla, och hälften hade börjat
efteråt. Resultatet visade att de flesta lärarna tyckte att de nationella betygskriterierna var otydliga
och öppna för alltför olika tolkningar, vilket de inte tyckte var bra för betygets likvärdighet. Nina
Waldmann (2004) kom i sin undersökning fram till liknande resultat, nämligen att lärare finner
betygssystemet luddigt och att det har en alltför bred godkäntnivå. En lärare sade följande om
läroplanen, ”Jag tycker det är fina ord på papper men hur man ska bedöma det utifrån det här orden
det är en tolkningsfråga utifrån hur man själv tycker och tänker” (Eriksson m fl 2003:35).
Lärarna i Erikssons m fl (2003) undersökning var positiva till att betyg ges i ämnet och många
lärare menade att det nya betygsystemet har många fördelar jämfört med det gamla. En majoritet av
lärarna tyckte att betyget godkänt var för brett. Samtliga lärare ansåg att man bör ha en aktiv
närvaro för betyget godkänt. En lärare uttryckte följande angående betyget godkänt; ”man är med,
ombytt, kämpar och gör sitt bästa. Sedan kan man vara hur dålig som helst, men att man försöker”
(Eriksson m fl 2003:36).
I Erikssons m fl (2003) undersökning framkom att det bland vissa lärare fanns krav på teoretiska
kunskaper för att få betyget godkänt, dock verkade det inte vara något krav i praktiken. För betyget
väl godkänt och mycket väl godkänt hade lärarna en ömsesidig syn på att prestationer i form av
färdigheter och i många fall resultat krävdes. För att nå det högsta betyget krävdes dessutom en
utvecklad social förmåga, vilket bland annat innebar ledarskap, av eleven.
Betygsättning
I Lpo 94 står att eleven ska uppnå följande för att få betyget väl godkänt:
Eleven reflekterar med hjälp av kunskaper om kropp och rörelse över hur hälsa och
välbefinnande kan bibehållas och förbättras (Lpo 94).
Eleven använder ett ändamålsenligt rörelsemönster vid deltagandet i olika fysiska aktiviteter
(Lpo 94).
För betyget mycket väl godkänt krävs bland annat följande av eleven:
Eleven organiserar motions-, idrotts- eller friluftsaktiviteter tillsammans med andra med
hänsyn till olika deltagares behov (Lpo94).
Betygsättningens centrala frågor är varför, vem, vad, när och hur. Det är läraren som har det fulla
ansvaret då betyg ska sättas. Vid vissa tillfällen kan eleverna göras medverkande i bedömningen av
klassens prestation tillsammans, men eleven kan även göra en självvärdering. Bedömningen och
betygsättningen i idrott och hälsa är annorlunda jämfört med andra ämnen. Ofta handlar det om att
bedöma ett moment som blir utförd på bråkdelen av en sekund, det medför stora krav på läraren. En
grundregel som Annerstedt (2001) nämner är att inte bedöma för många elever under en och
samma lektion. Vidare menar han att läraren bör tänka igenom vad det är som ska studeras och
betygsättas. Med hjälp av en kompetensprofil eller portfolio på varje elev underlättar detta
bedömningen och utgör ett bra underlag för process- och slutbedömning. Betyget i idrott och hälsa
informerar eleven om hur dess prestationer är i förhållande till ämnets mål, förutsättningar och dess
teoretiska och praktiska färdigheter (Annerstedt 2001).
10
Larsson och Redelius (2004) skriver om de centrala frågorna i ämnet idrott och hälsa; Vad ska
ämnet innehålla? Vilka kvaliteter ska tillägnas? Vad ska eleverna lära sig och vad ska betygsättas?
I Lpo presenteras de fyra f:en; fakta, färdighet, förståelse och förtrogenhet. I ämnet idrott och hälsa
innebär detta att färdigheterna enbart är en del av ämnet och det är lika viktigt att eleverna får fakta
om idrott och hälsa och kan förstå olika samband. Den tolkning som författarna utläst av sin
undersökning är att elevernas fysiska prestationsförmåga och kunskap om tävlingsidrotter ligger
till grund för ett bra betyg. Något som även spelar roll i betygssättningen, men som inte nämns i
den nationella kursplanen är deltagande, att ha med sig rätt utrustning, att duscha och elevens
uppträdande och sociala kompetens (Larsson och Redelius 2004).
I skolverkets skrift ”Likvärig bedömning och betygsättning - allmänna råd och kommentarer”
(2004) tas det upp hur betydelsefullt det är att eleverna görs medverkande i undervisningen och
betygsättningen. Det gäller både vilket stoff och vilken metod som ska användas och hur
examinationsformen ska ske. För att eleverna skall förstå undervisningens syfte är det av stor vikt
att de får delta i planeringen och få möjlighet att ge sina synpunkter (Skolverket 2004).
En annan anledning till att eleverna bör göras medverkande är för att uppnå en förståelse hos
eleverna om vad som kommer att bedömas vid betygsättningen. Eleverna och deras hem ska
fortlöpande få information om elevens studieresultat och eventuella utvecklingsbehov. Syftet med
detta är att eleven skall vara väl informerad om vilket betyg läraren kommer att sätta, och på vilka
grunder detta sker, när betygstillfället kommer. Utvecklingssamtalet är en av form av denna
fortlöpande information men inte den enda som ska förekomma (Skolverket 2004).
Det nya betygsystemet
Det nya betygsystemet som är ett kunskaps- och målrelaterat system, kräver mer professionella
lärare (Carlgren, Ingrid 2002). Läroplanerna och kursplanerna är utformade så att de lämnar ett
stort utrymme för lokal utveckling av verksamheten, detta benämns som det lokala frirummet.
Skolans verksamhet får dock inte präglas av enbart stor frihetsgrad, utan bör även vara likvärdig
(skolverket 2004). Följande skollag uttrycks, ”Utbildningen skall vara likvärdig, varhelst den
anordnas i landet” (skolverket 2004:13).
Att utbildningen ska vara likvärdig innebär inte att undervisningen ska bedrivas på samma sätt
överallt. Det ska tas hänsyn till elevers förutsättningar, behov och kunskapsnivå. Det finns även
olika sätt att nå målen och det är läraren och eleverna själva som bestämmer hur de ska arbeta för
att uppnå målen (skolverket 2004). Tidigare var läraren närmast enväldig i bedömning och
betygsättning, men med dagens betygssystem förväntas läraren diskutera grunden för sina
bedömningar med eleverna. Eleverna skall även medverka i planeringsarbetet och vara med och
reflektera över de nationella kriterierna. Detta leder hos eleverna till en ökad medvetenhet om
bedömningsgrunderna och detta ökar deras lärande (Carlgren 2002).
Formativ bedömning
I Sverige har det utvecklats ett nytt sätt att tänka kring begreppet bedömning. Det är inte längre
direkt kopplat till betygsättning utan ses som ett sätt att dokumentera och utveckla elevens kunskap.
Detta nya sätt gäller framför allt formativ bedömning eftersom betoningen ligger på att
bedömningen skall hjälpa eleverna att gå vidare i sitt lärande. Under senare år har nya
bedömningsinstrument utvecklats till exempel dagböcker, loggar, portföljer och olika former av
självvärderande material (Tholin 2006).
11
Den formativa bedömningens syfte är att hjälpa eleven att lära sig och att utvecklas. Formativ
bedömning bygger på att inte ge sig förrän man lärt sig och behärskar de kunskaper och färdigheter
som undervisningen syftat till. Ett annat syfte är att påverka elevernas beteende och att kunna
korrigera fel under inlärningsprocessen, till skillnad från en summativ bedömning då det redan är
för sent att göra en korrigering. Det är processen som bör ligga i fokus vid bedömningen eftersom
det är under den som eleverna kommer fram till kunskapen och en inlärning sker. Korrigering
under processen är ett bra pedagogiskt verktyg då eleven får reflektera kring sin egen inlärning och
prestation (Korp, Helena 2003).
Formativ bedömning bidrar till att eleverna presterar bättre och skillnaden mellan hög- och
lågpresterande elever minskar. Elevernas motivationsförmåga höjs även och deras inlärningen blir
mer kvalitativ (Korp 2003).
Summativ bedömning
En summativ bedömning leder till en selektion och rangordning av eleverna. Läraren värderar
elevernas prestationer och den summativa bedömningen är alltid kopplade till ett betyg eller
omdöme. Den här bedömningen kan användas som intyg att eleven i fråga besitter en viss kunskap
och kompetens. Skolan har som uppdrag att hjälpa alla elever i grundskolan att uppnå minst ett
godkänt betyg i kärnämnena. Den summativa bedömingen av eleverna är ett sätt för skolan att visa
att man nått målet (Korp 2003 ).
Feedback
Carroll (1993) menar att feedback används för att visa eleverna hur lärandet går för dem, men även
för att läraren ska få bekräftat för sig själv att utlärningsmetoderna fungerar. Feedback är en viktig
och central del i elevernas inlärning, men får för lite uppmärksamhet.
Korp (2003) presenterar Shepards studie som beskriver en matematiklärare som gav sina elever
feedback. Han kommenterade fel och dåliga strategier, gav förslag på förbättringar och betonade
förståelse snarare än ytlig kunskap. Studien visade att eleverna blev klart bättre i matematik och att
deras attityd till ämnet förbättrades. Shepard menade att om eleverna blir insatta i
bedömningsproblematiken och känner till undervisningsmålen så ökar deras chanser till livslångt
lärande (Korp 2003).
12
3 Metod och genomförande
3.1 Kvalitativ forskning
Kvalitativ forskning präglas av en närhet till undersökningsgruppen där tanken är att få en djupare
och mer fullständig bild av det man studerar. Syftet med kvalitativ forskning är att förstå den
situation individer, grupper eller organisationer befinner sig i. Som forskare försöker man sätta sig
in i den undersöktes situation och se omvärlden utifrån hans eller hennes perspektiv. Med
utgångspunkt från detta är syftet att skapa en djupare och mer fullständig uppfattning av den
företeelse som studeras (Holme, Magne Ivar 1996).
3.2 Urval
Vår undersökning omfattas av två grundskolor i Växjö kommun, varav en klass i årskurs 8 och en i
årskurs 9. Valet av skolor grundade sig på gamla kontakter från den verksamhetsförlagda
utbildningen. Lärarna valde själva ut tider som passade för undersökningstillfället, de valde även ut
de klasser som passade bäst schemamässigt. De fyra eleverna för intervjuerna valdes ut genom en
jämn könsfördelning och ett slumpmässigt val på klasslistan.
Skola 1 har 37 medverkande elever varav 14 flickor och 23 pojkar. Av flickorna är det 13 som
idrottar på fritiden och av pojkarna är det 20. Det är framför allt bollsporter som dominerar bland
båda könen. Skola 2 har tretton medverkande varav fem flickor och åtta pojkar. Av flickorna
idrottar tre på fritiden och av pojkarna fem. Bland pojkarna dominerar bollsporter och bland
flickorna är det en blandning av aktiviteter, till exempel simning, dans och tennis.
På skola 1 arbetar lärare 1 som är en man i 55-års åldern. Han är utbildad specialidrottslärare och
har inga andra ämnen utöver idrott och hälsa. Läraren har även under många år varit verksam inom
föreningsidrotten och har arbetat som lärare i många år. Lärare 2 på skola 1 är en man i 30- års
åldern som har varit verksam idrottslärare sedan 2002. Han är även utbildad i samhälle och
geografi, men undervisar inte i dessa ämnen för tillfället. På skola 2 arbetar lärare 3, en man i 30-års
åldern, som har varit verksam i fem år. Han undervisar i flera ämnen, mestadels matematik,
naturorienterade ämnen och idrott och hälsa.
3.3 Genomförande
En pilotstudie genomfördes under den verksamhetsförlagda utbildningen i oktober 2006. Efter
erfarenheterna av denna studie, som delvis fungerade bra, utarbetades sedan vår enkät och
intervjuguide. Enkäterna, elevintervjuerna och lärarintervjuerna ägde rum i slutet av november
2006. Enkätundersökningarna med eleverna tog ungefär 15 minuter att genomföra,
elevintervjuerna ägde rum i ytterliggare cirka 15 minuter medan lärarintervjuerna pågick i ungefär
30 minuter. Vi utbytte även ett fåtal mail med lärarna efter intervjusituationen. Detta för att vara
säkra på att vi uppfattat dem rätt i alla frågor.
13
3.4 Enkät och intervju
Då syftet med undersökningen i huvudsak var kvalitativ valde vi enkäter som utformades mot just
det kvalitativa hållet med öppna frågor. Detta eftersom vi ville få elevernas egna ord och inte styra
dem med slutna svarsalternativ. Anledningen till att vi valde enkät som undersökningsmetod, är att
det är ett snabbt sätt att få en bild över hur något ser ut. Ytterligare en anledning till valet av enkäter
var att vi ville få en bild över hur elevers och lärares uppfattningar såg ut i ämnet idrott och hälsa
och att få deras syn på bedömning och betygsättning i ämnet. Vi ville även i någon mån kunna
jämföra dessa samt få en djupare förståelse för denna bild. För att uppnå detta valde vi att utforma
enkäten med frågor av öppen karaktär. Nackdelen med enkäter är att man inte har möjlighet att
hjälpa dem som svarar att förstå frågorna och på så sätt minska det interna bortfallet och öka
reliabilitet och validitet. Holme (1996) beskriver vikten av att göra ett väl fungerade frågeformulär.
Strukturen, språket och omfattningen är av stor betydelse. I utformningen av enkäten valde vi att
hålla oss till ett enkelt språk och med korta frågeställningar. För att ytterliggare anpassa enkäterna
till eleverna och för att de skulle känna en välvilja att genomföra den, valde vi att börja med ett par
enkla och allmänna frågor om deras bakgrund och ifall de idrottade på fritiden. Därefter följde
frågor om elevernas syn av ämnet idrott och hälsa, bedömningen och betygsättningen och sedan
avslutade vi med vilket betyg eleverna tyckte att de var värda och vad som krävs av dem för att
eventuellt nå ett högre betyg.
Det förekom både externt och internt bortfall i samband med enkätundersökningen. På skola 2 var
det externa bortfallet större än beräknat, elever var sjuka och frånvarande av annan orsak. Det
interna bortfallet bestod av en fråga, nummer fem, i enkäten som många elever missuppfattade.
Därför valde vi att stryka denna fråga helt från arbetet, då den inte gav ett relevant svar för våra
frågeställningar.
Anledningen till att vi utförde fyra elevintervjuer på skola 2 var att de elever som deltog där var
betydligt färre och inte gav så utförliga svar som eleverna på skola 1. Eleverna valdes utifrån ett
jämnt könsperspektiv och sedan slumpmässigt från klasslistan. Holme (1996) menar att
intervjuaren ska skapa en miljö som känns trygg i intervjusituationen och att inte dela med sig av
sina egna åsikter. Intervjuerna genomfördes med eleverna en och en i en lugn miljö, som eleverna
själva valde ut. Detta för att eleverna skulle känna sig bekväma och trygga med situationen. Vid
elevintervjuerna utgick vi från enkätfrågorna (se bilaga 1) och hade därmed möjlighet att be
eleverna förtydliga och förklara sina svar.
Innan de tre lärarintervjuerna genomfördes skaffade vi oss goda kunskaper i ämnet bedömning och
betygsättning, detta för att kunna hålla ett mer avspänt samtal än en traditionell intervju. Vid
intervjutillfällena satt vi i lärarnas arbetsrum, en lugn och avskild miljö. För att skapa ett samtal
utgick vi från en intervjuguide (se bilaga 2), som hade samma innehåll som elevernas enkäter och
intervjuer. Det vill säga bakgrund, synen på ämnet, betygsättning och bedömning och sist
styrningen av ämnet. För att göra intervjun meningsfull för båda parter, menar Holme (1996) att
man ska sträva efter att uppnå en relation vilket kräver att intervjuaren lyssnar uppmärksamt och
ställer följdfrågor. Eftersom en av oss intervjuade och den andra antecknade kunde vi skapa en god
samtalsrelation.
14
3.5 Bearbetning
Direkt efter enkätundersökning och intervjutillfällena sammanställdes svaren eftersom vi då hade
allt i minnet. Vid resultatutformningen utgick vi från följande ämnesövergripande områden;
lärarnas och elevernas syn på ämnet idrott och hälsa, vad som bedöms, vad som bedöms i relation
till de olika betygsstegen och hur bedömningen går till. Med utgångspunkt i våra frågeställningar
analyserades sedan vårt resultat.
För att göra resultat och diagram lättöverskådligt delade vi in elevernas svar i kategorier. Aktiv
innefattar svar som närvarande, deltagande och göra så gott man kan. Under kategorin prestationer
nämner eleverna att man ska vara snabb, duktig och bra på de olika momenten, framför allt
framhölls orientering och simning. Hälsokategorin innehåller svar som att må bra, äta rätt och röra
sig och slutligen kategorin socialt samspel där ledarskap och att vara en god lagkamrat nämndes.
3.6 Validitet och reliabilitet
I alla undersökningar kan det smyga sig in systematiska eller slumpmässiga fel vid utveckling av
frågeställning eller vid insamling av information, det är viktigt att i alla undersökningens moment
tänka på detta. Endast genom kritisk prövning och en noggrannhet vid bearbetning av materialet
kan man uppnå hög grad av reliabilitet och validitet. När det avgörs hur tillförlitlig mätningen i en
studie är används begreppet reliabilitet. Det är viktigt med frågor som engagerar och berör, då ökar
pålitligheten i svaren. Pålitligheten bestäms även av hur mätningarna utförs vid en undersökning
och hur noggrann bearbetningen av informationen är (Holme 1996). För att få en hög reliabilitet
intervjuade den ena av oss och den andra koncentrerade sig på att enbart anteckna det som sades.
Intervjuerna sammanställdes direkt efter intervjutillfället eftersom vi då hade samtalet och våra
anteckningar färskt i minnet. Vi hade även mailkontakt med lärarna efter intervjuerna för att
dubbelkolla deras svar, detta stärker validiteten ytterliggare.
Alan Bryman m fl (2004) skriver om den interna realibiteten vilken innefattar huruvida
undersökarna är överens om det framkomna resultatet i undersökningen. Detta är något vi har haft
i tankarna och strävat mot under arbetets gång och vi anser att vi har uppnått intern realibitet.
Då en undersökning utförs är det även viktigt att använda sig av validitetsbedömning, med validitet
menas i detta sammanhang giltighet. Validiteten är beroende av vad som mäts och att
frågeställningen verkligen är den som undersöks (Holme 1996). Om en undersökning har extern
validitet kan den generaliseras med andra grupper och sammanhang. I en kvalitativ undersökning
kan man vanligtvis inte göra en sådan generalisering. Målet med kvalitativa undersökningar är inte
att kunna generalisera en population, utan att få fram en teoretisk förståelse som kan tas upp av
andra undersökare (Bryman m fl 2004). Vårt resultat påvisar liknande och samma resultat som
tidigare forskningar.
15
3.7 Etik
Enligt Holme (1996) måste deltagande i en undersökning ske frivilligt och det är viktigt att de
medverkande blir informerade om vad det är för någon undersökning. Detta strävade vi efter att
göra genom att förklara syftet med vårt arbete och att vi inte tvingade någon att delta. Anonymitet
är en annan viktig etisk aspekt som han tar upp. Han skriver att tystandsplikten måste följas strikt
(Holme 1996). Eleverna och lärarna gjordes medvetna om detta och vi påtalade hur det skulle
komma att se ut i arbetet.
3.8 Metodkritik
Vid en kvalitativ forskning är intervjuer den vanligaste metoden, eftersom man vill åt en djup
förståelse. Vi valde dock enkäter för eleverna men utformade den med öppna frågor för att få så
mycket av elevernas åsikter som möjligt. Med en sådan utformning riskerar man att inte få så
utförliga svar, eller att frågor missuppfattas. I en intervju har man större möjlighet att förklara
frågorna och ställa följdfrågor. Trots detta valde vi enkät som metod då vi ville åt en något större
grupp elever och täcka en klass men också för att enkäten är något tidsbesparande.
Då vi upplever bandspelaren som en obekväm metod beträffande intervjuer av elever och lärare
och har tidigare erfarenheter av att intervjupersonen verkar bli hämmad i samtalet, valde vi att
istället anteckna det som sades. En negativ aspekt av detta var att vi inte hade någon möjlighet att
gå tillbaka och kontrollera vad som sades, utan var tvungna att förlita oss på våra anteckningar. Vi
var medvetna om denna brist och därför valde vi att en intervjuade och en av oss koncentrerade sig
hela tiden på att anteckna hela samtalet. Holme (1996) menar att i en kvalitativ undersökning kan
närheten till den intervjuade både yttra sig positivt och negativt. Intervjuaren kan uppfatta och tolka
informationen på ett annat sätt än som var menat från den undersöktes håll, även följdfrågorna kan
påverka resultatet eftersom de leder in den intervjuade på andra tankebanor (Holme 1996).
16
4. Resultat
4.1 Synen på ämnet idrott och hälsa
Lärarnas syn på ämnet idrott och hälsa
Målet med undervisningen och de viktigaste kunskaperna är enligt lärare 1 det sociala samarbetet
och att eleverna ska visa respekt och hänsyn till varandra. Ett annat viktigt mål är att förbereda
eleverna inför deras kommande arbetsliv. Lärare 1 menar att ”många jobb kräver styrka och
eleverna måste träna upp en god fysik för att orka med arbetet”. Då lärare 2 fick frågan om vilken
den viktigaste kunskapen i idrott och hälsa är svarade han ”menar du prestationer då eller?”. Efter
att ha tänkt ett tag menade han att momentet simning och livräddning är den viktigaste kunskapen,
med förklaringen att det skulle minska antalet dödsolyckor. Han menade även att målet med
undervisningen är att eleverna ska få erfarenhet av olika idrotter för att skapa ett intresse att idrotta
på fritiden. Lärare 3 poängterade elevernas förståelse för den fysiska aktivitetens betydelse. Han
framhöll precis som lärare 2 att eleverna ska få möjligheten att testa på olika idrotter för att finna ett
bestående intresse.
Samtliga lärare har teoretisk utbildning med eleverna. På skola 1 sker det en kort teoretisk
återkoppling efter lektionerna. Skola 2 arbetar integrerat med andra ämnen, till exempel en matoch hälsakurs med hemkunskapen.
Elevernas enkätsvar och deras syn på ämnet idrott och hälsa
3. Vad är målet med idrott- och hälsaundervisningen i skolan?
Figur 4:1
Figur 4:2
Skola 1
a
hä
ls
hä
ls
1
1
a
am
sp
ci a
el
lt s
am
sp
el
ve
te
j
j
te
ve
1
lt s
ci a
so
so
ci a
lt s
am
sp
el
lsa
hä
lsa
hä
r
r
tio
ne
st
a
tio
ne
pr
e
tiv
pr
e
st
a
ak
tiv
ak
1
te
j
1
3
2
iv
1
0
2
ak
t
2
5
5
ve
9
5
so
9
10
7
8
7
6
5
4
3
2
1
0
iv
15
antal svar
16
ak
t
antal svar
20
Skola 2
Blå stapel anger pojkarnas svar och röd stapel flickornas.
Både eleverna på skola 1 och 2 anser att målet med idrott- och hälsaundervisningen är att vara aktiv,
få en bra hälsa och att utveckla ett socialt samspel. Det som skiljer skolorna åt är att eleverna på
skola 1 framhåller prestationer i de olika momenten, exempelvis simning och orientering, som en
17
del av målet i undervisningen. Märkbart är att nio pojkar på skola 1 inte vet vad målet med
undervisningen är. En pojke på skola 1 tycker att målet med idrott och hälsa är att ”ge barnen god
hälsa” och en annan elev menade att målet är ”att få barnen att idrotta” (pojkar 15 år). I
elevintervjuerna är de överens om att målet med idrott och hälsa är att röra på sig, samarbeta och att
må bra. Prestationer nämns inte överhuvudtaget.
4. Säg några viktiga kunskaper som man behöver lära i idrott och hälsa!
Figur 4:3
Figur 4:4
Skola 2
3
3
1
1
1
te
ve
ia
lt
ve
te
j
j
1
2
hä
ls
a
sa
so
m
sp
ci
al
el
ts
am
sp
el
so
c
7
so
c
ej
2
ve
t
1
hä
ls
a
sa
m
so
sp
cia
el
lt
sa
m
sp
el
1
8
7
6
5
4
3
2
1
0
ak
tiv
it e
t
ak
ti v
it e
t
hä
ls
a
8
7
antal svar
27
ia
lt
28
hä
ls
a
30
25
20
15
10
5
0
pr
es
ta
tio
ne
pr
r
es
ta
tio
ne
r
antal svar
Skola 1
Eleverna på skola 1 anser framför allt att det är prestationer som är den viktigaste kunskapen,
medan eleverna på skola 2 menar att det är aktiviteten i sig som är det viktigaste. En flicka på skola
1 skriver att den viktigaste kunskapen är ”att man inte ska idrotta på fel sätt. Att det är vikigt att äta
innan man ska träna. Någon timme innan, minst” (flicka 15 år). En pojke från samma skola menar
däremot att ”olika danser, lära sig grunderna och teknikerna i de vanligaste idrotter” är det
viktigaste (pojke 14 år). Hälsa och socialt samspel är andra kategorier som tas upp på båda skolorna.
De viktigaste kunskaperna som eleverna tar upp i intervjuerna är samarbete, att vara en god vän och
att få ett intresse att motionera på egen hand.
4.2 Vad som bedöms i idrott och hälsa
Lärarnas åsikter om vad som bedöms i idrott och hälsa
Lärarna på skola 1 bedömer framför allt elevernas färdigheter och prestationer i momenten
gymnastik, bollspel, friidrott, orientering, kondition/styrka, simning/livräddning och musik/rörelse.
Lärare 1 sa ”det sociala samspelet är mycket viktigt. Det spelar ingen roll om en elev är jätteduktig
i idrott. Fungerar man inte socialt kan man inte heller nå ett högt betyg”. De bedömer även närvaro
och aktivitet. Läraren 3 på skola 2 bedömer elevernas aktivitet, utveckling, social kompetens och
ledarskapsförmågan. Han sa ”när jag bedömer mina elever tittar jag mycket på hur deras utveckling
har varit. För de högre betygen räcker det inte med att de är duktiga, utan jag vill också se en
18
utveckling.”
Elevernas åsikter om vad som bedöms i idrott och hälsa
6. Vad tror du läraren bedömer?
Figur 4:5
Figur 4:6
Skola 2
3
2
ej
1
ve
t
te
ve
l
sa
m
sp
e
el
j
1
lt
1
2
sa
m
sp
8
so
cia
3
7
ak
tiv
9
7
8
so
ci
al
t
14
12
10
8
6
4
2
0
ak
tiv
26
antal svar
30
25
20
15
10
5
0
pr
es
ta
pr t io
es ne
r
ta
t io
ne
r
ak
tiv
so
cia
ak
l
s o t sa tiv
m
ci
al
t s spe
am l
sp
el
ve
te
j
ve
te
j
antal svar
Skola 1
På frågan vad de tror att läraren betygsätter svarar eleverna på skola 1 att de tror att prestationerna
är viktigast, men även aktiviteten och det sociala samspelet får en stor roll. En pojke på skola 1
skriver i sin enkät att ”jag tycker att betyget ska grundas på hur mycket man bryr sig och försöker,
inte vad man presterar” (pojke 14 år). I slutet av enkäten skriver samma pojke följande ”jag antar
att jag motsäger mig. Innan tyckte jag att det var orättvist att bedömma hur bra och vältränad man
var. Men nu inser jag att man inte kan bedöma något annat ” (pojke 14 år). På skola 2 svarar
eleverna att det är aktiviteten och det sociala samspelet som läraren tycker är betydelsefullt vid
betygsättningen, vilket även kom fram i intervjuerna. Vidare i intervjun sade eleverna att de tror att
läraren vid bedömningen fokuserar på hur aktiva de är och vilken inställning de har. Flickorna
menar även att de tror att de är viktigt att man är en bra vinnare och förlorare. En flicka och en
pojke tar upp vikten av att kunna samarbeta. Tre av eleverna säger att det inte handlar om hur bra
man är utan att det handlar om att man försöker och gör sitt bästa.
4.3 Vad som bedöms i relation till betygskriterierna
Vad lärarna anser bedöms i relation till betygskriterierna
Alla tre lärarna menar att närvaro, deltagande och att eleverna gör sitt bästa är kraven för betyget
godkänt. Lärarna på skola 1 framhåller även prestationer i de olika momenten, framför allt i
simning och orientering. Lärare 1 menade ”egentligen får man inte bedöma elevernas närvaro, men
det är svårt att inte göra det, för då har man inga grunder att bedöma dem på. Jag tycker att eleverna
bör närvara 60-70 procent för att kunna få godkänt”.
19
För betyget väl godkänt menar de tre lärarna att eleverna måste vara aktiva och ha en bra inställning
på lektionerna. Lärarna på skola 1 framhåller vikten av kvalité i elevernas prestationer, eleverna
ska ha en bra grundteknik, förståelse och kunskap för de olika spelen. Lärare 3 betonar ledarskap,
att eleven har ett uppmuntrande sätt gentemot de andra eleverna och de teoretiska bitarna för ett väl
godkänt betyg.
Alla lärarna är överens om att eleverna bör ha en djup förståelse för ämnet, stötta andra, ha en
ledarskapsförmåga och en bred kunskap för att uppnå betyget mycket väl godkänt. Lärarna på
skola 1 menar även att eleverna bör visa på en kvalitetshöjning i de olika momenten. De ser det
även som en fördel om eleverna idrottar och är aktiva på sin fritid, vilket de menar påverkar vid
betygssättningen. Läraren på skola 2 menar ”för att eleverna ska kunna få mvg måste de förstå
syftet med sin träning och kunna se betydelsen av träning och hälsa i ett livslångt perspektiv och
analysera kring detta”. Vidare berättar han att eleverna arbetar med detta i och med ett temaarbete
mellan idrott och hälsa och hemkunskap.
Vad eleverna anser bedöms i relation till betygskriterierna
7. Vad ska man göra för att få G?
Figur 4:7
Figur 4:8
2
sp
el
am
ve
te
j
lt s
j
1
so
cia
ve
te
ak
tiv
tiv
1
ak
1
ej
1
2
4
3
ro
5
4
3
o
9
6
5
4
3
2
1
0
nä
rv
a
9
8
antal svar
11
nä
rv
ar
13
ve
t
14
12
10
8
6
4
2
0
Skola 2
nä
rv
ar
nä o
rv
ar
o
ak
tiv
pr
ak
es
ti v
ta
t
io
pr
ne
so est
r
c ia at i
on
lt
er
so sa
m
ci
s
al
t s pel
am
sp
el
antal svar
Skola 1
Närvaro och aktivitet är det viktigaste för att uppnå ett godkänt betyg enligt majoriteten av eleverna.
På skola 1 är prestationer också en mycket viktig del. De prestationer som eleverna tar upp är
framför allt simning och livräddning. I intervjuerna påstår eleverna att man ska vara närvarande
och göra sitt bästa. En pojke nämner även att man ska följa lärarens instruktioner.
20
8. Vad gäller för VG?
Figur 4:9
Figur 4:10
Skola 1
3
1
so
cia
l
ak
ti v
1
ri
2
te
o
1
j
nä
rv
ar
ts
o
am
sp
el
1
3
2
j
5
3
3
ve
te
2
4
te
3
4
ve
14
5
4
3
2
1
0
ak
ti v
antal svar
21
pr
es
p r t ati
so es o n
ci t a er
a
so l t s t io n
cia a m er
lt
s
sa p e
m l
sp
el
ak
ti v
ak
nä ti v
rv
a
nä ro
rv
ar
o
ve
te
ve j
te
j
antal svar
25
20
15
10
5
0
Skola 2
Det skiljer sig inte mycket mellan betyget godkänt och väl godkänt enligt elevernas svar. En
återkommande mening bland eleverna på skola 1 är att det krävs ytterligare prestationer för att nå
det högre betyget. En flicka skriver att det som gäller för väl godkänt är ”samma sak som godkänd
fast ännu mer, mer positiv & bättre kunskaper” (flicka 15 år). På skola 2 är aktivitet fortfarande det
viktigaste, men i både enkäterna och i intervjuerna framkom att det sociala samspelet, till exempel
ledarskap och den teoretiska delen, får en allt större plats.
9. Vad gäller för MVG?
Figur 4:11
Figur 4:12
Skola 2
3
2
2
2
so
c
För betyget mycket väl godkänt säger eleverna på skola 1 att prestationerna är det viktigaste, man
ska vara duktig i allt. En pojke i år 8 skriver ”man ska vara bra i allt, alltid”. Ett fåtal elever pekar på
21
i
te
or
j
te
ve
ej
1
ia
l
sa
m
sp
el
ts
am
sp
el
1
ve
t
2
1
0
ak
ti v
3
4
so
ci
al
t
4
ej
2
ve
t
2
nä
so
rv
ci
ar
al
o
ts
am
so
sp
cia
el
lt
sa
m
sp
el
2
5
4
3
ak
ti v
15
antal svar
23
ak
ti v
25
20
15
10
5
0
pr
es
ta
tio
n
pr
es
ta
t io
n
antal svar
Skola 1
det sociala samspelet som för dem innefattar samarbete och ledarskap. Eleverna på skola 2 menar
att aktiviteten är det viktigaste, där det vid flera enkäter framkom att man bör göra sitt yttersta. Vid
intervjuerna framkom att ledarskap är mycket viktigt och även att man kan se samband mellan teori
och praktik, till exempel mellan hälsa, kost och motion.
4.4 Hur bedömning och feedback går till
Lärarnas tankar om hur bedömning och feedback går till
Alla lärarna tycker att den nuvarande kursplanen, Lpo 94, är något luddig och svårtolkad. De
menar att nackdelen med detta är att den inte blir likvärdig för alla skolor, eftersom det är upp till de
olika skolorna att tolka målen och välja ut det som de tycker är viktigt. Detta medför även att
bedömningen blir orättvis för eleverna. Skola 1 menar att lösningen för att uppnå mer likvärdighet
är att det från centralt håll borde bli mer tydligt vad som gäller i kursplanen. Lärare 1 sade vid
intervjutillfället ”jag föredrar Lgr 80 framför Lpo 94 eftersom den var tydligare och man kunde
lättare utläsa vad som krävdes”. Han menar även ”godkäntnivån är för stor och det ultimata hade
varit fler nivåer i betygssystemet, exempelvis fem olika nivåer”. Lärare 3 är dock positiv till dagens
läroplan och målstyrningen. Han skulle dock vilja ha ett tydligare styrdokument genom en, som
han kallar det, exempelbank från skolverket där man skulle kunna få tips och idéer att själv
utveckla.
Lärarna på skola 1 bokför elevernas prestationer utifrån momenten gymnastik, bollspel, friidrott,
simning/livräddning, orientering, kondition/styrka och musik/rörelse för att underlätta
bedömningen. De fokuserar på elevernas resultat, teknik och fysisk prestationsförmåga. För att få
ytterligare underlag genomför de olika tester med eleverna, till exempel löptester.
Läraren på skola 2 bokför elevernas olika kvalitéer, till exempel elevernas utveckling, engagemang,
deltagande, samarbete, ledarskap och teoretiska kunskaper. Han bedömer dock inga prestationer.
Alla eleverna har varsin så kallad målbok, där alla ämnens mål är presenterade. När läraren och
eleven tillsammans anser att ett mål är uppnått kryssar läraren för det i boken, detta används sedan
som underlag vid bedömning och betygssättning.
Växjö kommun har som krav och mål att alla elever ska kunna simma 200 meter, varav 150 meter
bröstsim och 50 meter ryggsim och genomföra livräddning i och vid vatten. Detta är mål som alla
tre lärarna arbetar utifrån och ett krav av lärare 1 och 2 för att eleverna ska uppnå ett godkänt. Alla
elever med simsvårigheter får extra resurser tills de har uppnått målet. Alla lärare är överens om att
bedömningen sker både under processen och av slutprodukten, alltså både summativt och formativt.
Lärare 3 är dock mest fokuserad på den formativa bedömningen eftersom han talar mycket om
elevernas utveckling.
Den feedback som förekommer sker inför utvecklingssamtal och innan betygssättning, då det
motiveras varför eleven får ett visst betyg. Lärare 1 menar att de elever som inte når målen får mer
feedback än de som har högre betyg. Lärare 2 menar att det är upp till eleverna själva att ta kontakt
om de vill veta hur det går för dem och vilket betyg de ligger på.
22
Elevernas tankar om hur bedömning och feedback går till
12. Får du någon feedback, om vilket betyg du ligger på och vad du kan utveckla, av din
lärare? Hur ofta?
Figur 4:13
Figur 4:14
Skola 2
Skola 1
15
5
17
4
4
12
10
3
5
4
2
antal svar
antal svar
20
3
3
2
2
2
1
1
1
0
0
ja
ja
nej
vet ej
vet ej
ja
ja
nej
nej
vet ej
vet ej
Majoriteten av alla elever svarar att de får feedback av sin lärare. Den feedback som förekommer är
i samband med utvecklingssamtal och vid betygsättning, vilket sker en gång per termin. Tre flickor
nämner att de önskar mer feedback och en pojke från skola 1 skriver följande ”på
utvecklingssamtalet får man lite om var man ligger, men inte vad man ska göra för att höja sig. Jag
skulle villja får mer än en gång per termin” (Pojke 15 år). I intervjuerna var eleverna överens om att
den enda feedback som förekommer är vid utvecklingssamtal. Då får de veta hur de ligger till och
vad som krävs för att komma vidare och eventuellt nå ett högre betyg.
23
5. Analys
5.1 Lärarnas och elevernas uppfattning av ämnet idrott och hälsa
I resultatet kan utläsas att lärarnas och elevernas uppfattning av ämnet idrott och hälsa skiljer sig
mellan skolorna. Lärarna och eleverna på skola 1 anser att ämnet handlar mycket om att vara aktiv
och utföra prestationer av olika slag. Detta överensstämmer med den studie Annerstedt (2004)
presenterade, där det framkom att lärarna tycker att arbetsinsats och närvaro har stor betydelse vid
betygsättningen. Under viktiga kunskaper att lära nämner eleverna på skola 1 i vår undersökning
framför allt prestationer i moment som simning, livräddning och orientering. Även lärarna på skola
1 anser att dessa aktiviteter är av viktig karaktär och lärare 1 anser att en förberedelse inför
elevernas kommande arbetsliv är ett annat viktigt mål med ämnet. I kursplanen Lgr 62 är detta ett
av huvudmålen, medan man i dagens kursplan Lpo 94 snarare är inriktad på ett livslångt
hälsotänkande. På skola 2 har lärarna och eleverna en annan uppfattning av ämnet och dess mål.
Där förekommer inget prestationstänkande utan det är aktiviteten i sig som är viktig. Annerstedts
(2004) studie visar att lärarna betonade social kompetens och att den är särskilt viktig för den som
strävar mot de högre betygen. Även lärarna och eleverna i vår undersökning menar att de sociala
delarna, till exempel samarbete och ledarskap, är viktiga mål i ämnet och lärare 3 påpekar vikten av
att förstå sambandet mellan motion, kost och hälsa. I Lpo 94 står följande uppnåendemål som
lärare 3 förhåller sig till, ”eleven skall förstå sambandet mellan mat, motion och hälsa och kunna tillämpa
kunskaper i ergonomi i vardagliga sammanhang” (Lpo 94)
5.2 Lärarnas och elevernas uppfattning kring bedömning i idrott och
hälsa
I en målstyrd undervisning har läraren en stor frihet att själv bestämma och utveckla hur-frågorna
medan vad-frågorna är bestämda från nationellt håll (Alexandersson 1999). Läraren och dess
elever har samma uppfattning kring ämnets bedömning, men denna uppfattning skiljer sig mellan
de två skolorna. Dessa resultat överensstämmer med det Waldmann (2004) kom fram till i sin
undersökning. Lärarna på skola 1 bedömer varje moment för sig genom att bokföra elevernas
prestationer i de olika momenten och använder detta som underlag vid bedömning och
betygssättning, till exempel löptester, simningens moment, såsom att doppa huvudet och vinkla
foten på rätt sätt, och prestationer i friidrott. Läraren på skola 2 har en annan uppfattning vad som
ska bedömas. Han fokuserar mer på kvalitéer som till exempel ledarskap, social kompetens och
teoretisk förståelse. Han arbetar målstyrt och eleverna är väl förtrogna med detta arbetssätt.
Läraren observerar eleverna på lektionstid och bedömer och antecknar utifrån de mål han satt upp
för den utsatta lektionen. Sådana mål kan vara ledarskapsförmåga, samarbete och att eleverna
förmår att koppla de praktiska övningarna till teoretiska kunskaper. I och med arbetet med
målboken där eleverna har alla mål presenterade vet eleverna vad som krävs av dem och vilka mål
de ska sträva mot. Många elever skrev i enkäten att de måste uppnå vissa delmål för att få ett visst
betyg. Annerstedt (2001) nämner en grundregel vid observation och bedömning och det är att inte
bedöma för många elever under en och samma lektion. Han menar även att läraren bör tänka
igenom vad som ska studeras och bedömas och ha någon form av kompetensprofil eller portfolio
på varje elev. Detta underlättar bedömningen och utgör ett bra underlag för process- och
24
slutbedömning (Annerstedt 2001).
På skola 1 där lärarna framför allt bedömer prestationer svarade eleverna på enkäten att det är
kunskaper och prestationer som de tror att läraren betygsätter. Lärarna på skola 1 menade att
betyget godkänt är för brett, eller som lärare 1 uttryckte sig ”oändligt stort”. De skulle vilja ha
minst fem olika nivåer för att göra det mer rättvist för eleverna. För att uppnå ett godkänt betyg
pekar eleverna på skola 1 framför allt på närvaro, aktivitet och prestationer, vilket även
överensstämmer med lärarens krav. Detta stämmer även överens med forskningen Eriksson m fl.
(2003) har gjort, vilken påvisade att samtliga lärare ansåg att eleverna bör ha en aktiv närvaro för
betyget godkänt. Ett antal elever i vår undersökning framförde i enkäterna att det inte krävs så
mycket av dem för att uppnå betyget godkänt. För väl godkänt måste eleverna prestera bättre i
samtliga moment, och för mycket väl godkänt krävs utmärkta prestationer. Både lärarna och
eleverna på skola 1 anser att det är en fördel om eleverna är idrottsligt aktiva på sin fritid om de
strävar efter ett högre betyg. På skola 2 innehåller godkäntbetyget framför allt närvaro och aktivitet
enligt både lärare och elever. I Annerstedts studie (2004) framkom att den sociala kompetensen, det
teoretiska innehållet och den kognitiva utvecklingen är viktiga krav för de elever som strävar mot
högre betyg. Detta överensstämmer med lärarens och elevernas tankar på skola 2 där de menar att
hälsa och de sociala bitarna, till exempel ledarskap, och ämnets teori har en stor betydelse för de
högre betygen. I Lpo 94 står det att eleven för att uppnå ett mycket väl godkänt ska kunna
organisera en aktivitet tillsammans med andra med hänsyn till olika deltagares behov (Lpo 94).
Lärare 3 menar att en av de viktigaste sakerna han kan föra vidare till sina elever är den fysiska
aktivitetens betydelse i det livslånga hälsoperspektivet och detta syns även i hans betygskriterier.
För att exempelvis få ett mycket väl godkänt vill han se att eleven förstår syftet med träningen, har
grundläggande teoretiska kunskaper och att se allt i ett livslångt perspektiv. I Lpo 94 ska eleverna
för att uppnå väl godkänt klara av följande mål, ”eleven reflekterar med hjälp av kunskaper om kropp
och rörelse över hur hälsa och välbefinnande kan bibehållas och förbättras” (Lpo 94).
Annerstedt (2001) nämner process- och produktutvärdering, där det första är en utvärdering som
sker fortlöpande och är informell och det andra är en mer sammanfattande slutgiltig utvärdering.
Den feedback som förekommer på skolorna är framför allt en produktutvärdering som sker i
samband med utvecklingssamtal och vid betygsättning. Ett antal elever, till och med en majoritet
av eleverna på skola 2, nämner i enkäten att de önskar mer feedback från sina lärare där de vill få
reda på vad som krävs av dem för att utvecklas och nå ett högre betyg. Eleverna önskar alltså mer
processutvärdering. Carroll (1993) menar att feedbacken är en viktig och central del i elevernas
inlärning, men att den tyvärr får för lite uppmärksamhet i skolan.
5.3 Lärarnas tankar om kursplanen
Ämnet idrott och hälsa har mer kommit att bli ett teoretiskt kunskapsämne och inte som tidigare då
idrotten hade en mer central del. I och med införandet av en målstyrd skola har läroplanens innehåll
blivit allt otydligare och huvudmomenten/kunskapsområdena har blivit mer omfattande (Sandahl
2005). Alla tre lärare är av åsikten att Lpo 94 är något för otydlig vilket relaterar till att det blir en
stor skillnad mellan de olika lärarnas undervisning och bedömning. Det medför en orättvisa
25
eftersom alla skolor inte har samma betygskriterier. En tidigare studie gjord på Örebro universitet
(Eriksson m fl 2003) visar på samma resultat. De flesta lärarna i studien tyckte att de nationella
betygskriterierna var otydliga och öppna för alltför olika tolkningar. De menar också att betyget
godkänt är för brett. Lärarna på skola 1 vill hellre ha en tydligare kursplan där de får konkreta
anvisningar vad som gäller i undervisningen och bedömningen. Lärare 1 föredrar Lgr 80 framför
Lpo 94 eftersom den var tydligare och man lättare kunde utläsa vad som krävdes. Lärare 3 på skola
2 fördrar dagens läroplan och målstyrning men för rättvisans skull skulle han vilja ha en så kallad
exempelbank där läraren kan få tydliga tips och idéer från skolverket att utveckla själv. På så vis
skulle man rama in ämnets mål och lärarna skulle bedöma mer likvärdigt. Nina Waldmann kom
fram till liknande resultat i sitt examensarbete 2004. Där menar en lärare att betygsättningen i idrott
och hälsa är oerhört luddig och borde konkretiseras. Det som på en skola är godkänt är kanske inte
det på en annan skola.
26
6. Diskussion
Ämnet idrott och hälsa har förändrats gällande både innehåll och vad läraren bedömer. I de tidigare
läroplanerna, Lgr 62, Lgr 69 och Lgr 80 som var regelstyrda, fokuserades mycket på elevernas
prestationer. Som mest i Lgr 80 var ämnet indelat i tio huvudmoment där läraren bedömde eleverna
i alla moment. I och med dagens läroplan, Lpo 94, heter ämnet idrott och hälsa, vilket påvisar att
ämnet förändrats och att hälsodelen fokuseras allt mer. Läraren bedömer eleverna målstyrt och
utifrån tre kunskapsområden där det är viktigt att eleven har förståelse för hälsobegreppet och hur
han/hon kan förbättra sin hälsa. Vi tror att ytterligare förändringar kommer att ske och att
hälsodelen får en ännu mer central plats. I vår undersökning framkom att de tre lärarna har olika
synsätt beträffande syftet med ämnet idrott och hälsa. Lärare 1 och 2 tycker att syftet med ämnet är
att eleverna ska få möjlighet att träna upp sin fysik för att orka med kommande arbetsliv. De
nämner även olika moment till exempel simning och livräddning som viktiga, med förklaringen att
minska antalet dödsolyckor. Lärare 3 är inne på ett helt annat spår, han poängterar bland annat
vikten av elevernas förståelse för den fysiska aktivitetens betydelse. I tidigare forskning gjord av
Eriksson m fl (2003) framkom att lärarnas syfte med undervisningen i idrott och hälsa är att
eleverna ska ha roligt genom fysisk aktivitet, lära sig samarbeta och få en förbättrad fysik.
Larsson och Redelius (2004) menar att idrott och hälsa bör innehålla både nytta och nöje, där
nyttan är folkhälsa och nöjet är rörelseglädje. Många menar att ämnet endast ska innehålla nytta,
men författarna menar att rörelseglädjen är minst lika viktig för att eleverna ska få ett intresse att
röra på sig efter skolan (Larsson och Redelius 2004). De tre lärarna i vår undersökning anser att ett
av målen med idrott och hälsa är att eleverna ska få ett intresse att idrotta även på sin fritid. Deras
metod för att uppnå detta mål är att låta eleverna prova på så många olika aktiviteter som möjligt
för att de ska hitta något som de tycker är roligt. Frågan är hur man på bästa sätt uppnår detta. Det är
naturligtvis en svår utmaning och vi tror att risken kan vara att många elever känner sig pressade att
prestera och förlorar därmed sin motivation och rörelseglädje. Efter de erfarenheter vi fått under
vår utbildning tror vi att man genom att skapa en trygg undervisningsmiljö, där eleverna inte
känner sig pressade att prestera ett visst resultat utan medverkar på sina egna villkor, är ett sätt att
nå detta mål.
I och med dagens läroplan Lpo 94 har vi övergått från regel- till målstyrning. Detta innebär att
läraren inte får anvisningar om hur undervisningen skall bedrivas för att uppnå målen.
Alexandersson (1999) menar att motiven för en övergång till målstyrning var effektivisering,
demokratisering och professionalisering av lärarna. I tidigare forskning och i vår undersökning
framkom dock att många lärare finner läroplanen luddig och svårtolkad. Då man lägger styrningen
på en decentraliserad nivå ger man skolan och lärarna ett större frirum och det krävs mer
professionella lärare för att tolka målen och göra dem till sina egna. Som vi ser det är en risk med
målstyrningen att det kan bli för olikt från skola till skola i måltolkning, innehåll och bedömning.
Ett godkänt på en skola kan se annorlunda ut på en annan, detta visar vår undersökning. En annan
negativ aspekt med målstyrning kan vara att lärarens intressen tar över för mycket i undervisningen
och bedömningen. Detta bekräftas av en lärare i Erikssons m fl (2003) undersökning där en lärare
säger följande, ”jag tycker det är fina ord på papper men hur man ska bedöma det utifrån de här
orden det är en tolkningsfråga utifrån hur man själv tycker och tänker” (Eriksson m fl 2003:35).
Utbildningen skall vara likvärdig, varhelst den anordnas i landet. Detta innebär inte att alla elever
27
skall få precis samma undervisning, utan man måste ta hänsyn till alla elevers förutsättningar och
behov (Carlgren 2002). Vi anser att målstyrningen är den styrning som är att föredra. I och med
målstyrning har läraren en större möjlighet att möta alla elevers olikheter, eftersom alla individer
når målen på olika sätt och på olika lång tid. Vi håller med lärare 3 i vår undersökning då han säger
att det borde finnas tydligare instruktioner och tips på hur man bör tolka målen. Detta för att
förhindra en alltför stor orättvisa i bedömningen och betygsättningen mellan de olika skolorna.
I vår undersökning framkom att eleverna och lärarna i vardera skola är väl samspelta när det gäller
målet med undervisningen och vad som bedöms. Däremot har lärarna på de två skolorna åtskilda
uppfattningar om målet med undervisningen, vad som ska bedömas och hur bedömningen ska ske.
Vi tror att skolornas olikhet beror på att målen är för öppna och tolkningsbara, vilket gör att
skolorna kan tolka målen på väldigt olika sätt. På skola 2 arbetar hela skolan mycket målinriktat
och eleverna är väl inarbetade i detta arbetssätt. Vi tror att det detta arbetssätt ligger som grund till
att läraren och eleverna är utav samma uppfattning gällande betyg och bedömning. På skola 1
arbetar lärarna på ett annat sätt, med ett antal olika delmoment som eleverna ska klara av. Lärare 1
uttryckte att han föredrog Lgr 80 framför Lpo 94, vilket vi tycker syns tydligt i hans val av
undervisning och i bedömningsprocessen. Lärarna på skola 1 bedömer fortfarande mestadels
prestationer trots att detta inte får något stort utrymme i Lpo 94. De enda målen som vi anser att
man kan tolka prestationer i är följande för väl godkänt; ”eleven använder ett ändamålsenligt
rörelsemönster vid deltagandet i olika fysiska aktiviteter” och för mycket väl godkänt, ”eleven
anpassar sina rörelser till de krav som olika aktiviteter och situationer ställer på exempelvis balans,
precision och tempo”. Trots detta lilla utrymme i läroplanen handlar undervisningen i skola 1
framför allt om prestationer. Enligt Carroll (1993) bedöms bland idrottslärare i första hand just
prestationer men även fakta och förståelse. I ”Mellan nytta och nöje” skriver författarna att lärarna
bör bedöma sina elever utifrån de fyra f:en, fakta, färdigheter, förståelse och förtrogenhet (Larsson
och Redelius 2004). Anledningen till att lärarna och eleverna på skola 1 har samma åsikter när det
gäller målet med undervisningen och vad som bör bedömas, tror vi är att lärarna kontinuerligt
klargör för eleverna vad som är viktigt då de exempelvis uppmuntrar eleverna att prestera så bra
som möjligt i de olika momenten. Vid intervjuerna framkom att lärare 2 och 3 har genomgått
samma utbildning, i samma stad, har samma kön, liknande ålder och arbetar på samma stadie på
närliggande skolor. Trots detta har de skilda uppfattningar vad ämnet idrott och hälsa har för syfte
och vad man bör bedöma eleverna i. En tänkbar förklaring till detta tror vi kan vara att lärarna
påverkas mycket av skolans och kollegornas kultur och traditioner.
Lärarna och majoritet av eleverna nämner i vår undersökning begrepp som närvaro, deltagande och
aktivitet som krav för godkäntbetyget. Detta överensstämmer med Annerstedts (2004) studie som
påvisar att många lärare är eniga om att elevernas arbetsinsats och närvaro är av stor betydelse vid
betygsättning. Även Larsson och Redelius (2004) kom fram till liknande resultat, nämligen att
lärarna bedömer närvaro, social kompetens och att eleverna har med sig rätt utrustning till
lektionerna. I Lpo 94 finns inga krav på att eleverna måste vara närvarande för att nå målen, men
för att läraren ska kunna få en tydlig bedömningsgrund av eleven förutsätter det att eleven är aktiv
under lektionerna då det trots allt är den fysiska aktiviteten som ligger som grund för kursplanens
uppnåendemål.
I vår undersökning framkom att majoriteten av det totala antalet elever får feedback av sina lärare.
Det är dock framförallt i samband med utvecklingssamtal och betygsättning, vilket sker en gång
per termin. På skola 2 är det mer än hälften av eleverna som svarar att de inte får någon feedback
28
alls eller att de inte vet om de får det. Några av eleverna i vår undersökning önskar att de skulle få
mer feedback, detta nämner även Carroll (1993) i sin bok. Han menar att feedback är en central del
i elevernas inlärning, men att den tyvärr får för lite uppmärksamhet. Feedback används för att visa
eleverna hur lärandet går för dem, men även för att läraren ska få bekräftat för sig själv att
utlärningsmetoderna fungerar.
Under arbetets gång har vi funnit att det inte finns mycket forskat inom området betyg och
bedömning i idrott och hälsa. Ytterligare frågor som har dykt upp under arbetets gång är vad det
primära syftet med idrott och hälsa i skolan är, då vi funnit att detta skiljer sig markant mellan våra
undersökningsskolor. Detta är en frågeställning som skulle kunna vara möjlig att forska vidare på.
Avslutningsvis vill vi åter igen poängtera risken med decentraliseringen och att skolorna tolkar
målen olika. En pojke på skola 1 problematiserade kring detta i enkäten och gjorde det tydligt för
oss hur olika våra undersökningsskolor är i undervisningens syfte och bedömning. Hade pojken
som nu går på skola 1 istället gått på skola 2, 500 meter bort, hade han blivit bedömd på delvis
andra grunder och han skulle troligen fått ett betydligt högre betyg. Pojken skrev följande:
Jag tycker att betyget ska grundas på hur mycket man bryr sig och försöker,
inte vad man presterar. Jag antar att jag motsäger mig. Innan tyckte jag att det
var orättvist att bedöma hur bra och vältränad man var. Men nu inser jag att
man inte kan bedöma något annat (pojke år 8).
29
7. Litteraturförteckning
Böcker
Alexandersson M, 1999, Styrning på villovägar, Studentlitteratur, Lund
Annerstedt C, Peitersen B, Rønholt H, 2001, Idrottsundervisning – Ämnet idrott och hälsas
didaktik, Multicare Förlag AB, Göteborg
Annerstedt C, 2002. ”Betygssättning i idrott och hälsa.” I: Skolverket, Att bedöma eller
döma, Liber, Stockholm.
Bryman A, Becker S, 2004, Understanding research for social policy and practice: themes,
methods and approaches, Bristol Policy
Carlgren I, 2002. ”Det nya betygssystemets tankefigurer och tänkbara användningar”. I:
Skolverket, Att bedöma eller döma, Liber, Stockholm.
Carroll B, 1993. Assessment in Psysical Education. A Teacher´s Guide to the Issues, The Falmer
Press, London.
Eriksson C, Gustavsson K, Johansson T, Mustell J, Quennerstedt M, Rudsberg K, Sundberg
M, Svensson L, 2003, Skolämnet idrott och hälsa i Sveriges skolor – en utvärdering av läget
hösten 2002. Örebro universitet, institutionen för idrott och hälsa.
Holme M, I, Solvang K, B, 1996, Forskningsmetodik, Om kvalitativa och kvantitativa metoder,
Studentlitteratur, Lund
Korp H, 2003, Kunskapsbedömning: hur, vad och varför, Myndighet för skolutveckling,
Stockholm
Larsson H, Redelius K, 2004, Några pedagogiska utmaningar i relation till ämnet idrott och hälsa. I:
Larsson H, Redelius K (red), Mellan nytta och nöje, Idrottshögskolan, Stockholm
Redelius K, 2004, Bäst och pest! Ämnet idrott och hälsa bland elever i grundskolans senare år.I:
Larsson H, Redelius K (red), 2004, Mellan nytta och nöje, Idrottshögskolan, Stockholm
Sandahl B, 2005, Ett ämne för alla? Normer och praktik i grundskolan idrottsundervisning
1962-2002, Carlsson, Stockholm.
Skolverket 2004, Likvärdig bedömning och betygsättning: allmänna råd och kommentarer,
Statens Skolverk, Stockholm.
Tholin J, 2006, Att kunna klara sig i ökänd natur, Borås högskola
30
Waldmann N, 2004, Betyg på vad? En studie av betygsättningen i idrott och hälsa, Växjö
Universitet
Läroplaner
Lgr 62, Läroplan för grundskolan, 1962, SÖ-Förlaget, Falköping
Lgr 69, Läroplan för grundskolan, 1969, Svenska utbildningsförlaget Liber AB, Stockhom
Lgr 80, Läroplan för grundskolan, 1980, Liber utbildningsförlaget, Stockholm
Artiklar
Annerstedt C, 2004, TiG nr1/2004, Bedömning och betygssättning – en naturlig komponent i
lärarprofessionalism, Göteborgs universitet
Internet
Lpo 94, www.skolverket.se, Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och
fritidshemmet, 20061213
31
8. Bilagor
8.1 Bilaga 1
Upplevelsen av ämnet idrott och hälsa
Flicka
Pojke
Ålder:______________________
1. Idrottar du på fritiden?
Ja
Nej
2. Med vad och hur mycket?
3. Vad är målet med idrott och hälsa undervisningen i skolan?
4. Säg några viktiga kunskaper som man behöver lära i ämnet idrott och hälsa!
5. Är det kunskaper som betygsätts? Vad?
6. Vad tror du att läraren bedömer?
32
7. Får du någon feed-back, om vilket betyg du ligger på och vad du kan utveckla, av din
lärare? Hur ofta?
8. Vad ska man göra för att få godkänd?
9. Vad gäller för väl godkänd?
10. Vad gäller för mycket väl godkänd?
8.2 Bilaga 2
Intervjuguide med lärare
Bakgrund
Utbildning
Antal år verksam som lärare
Andra ämne
Syn på ämnet
Viktigaste kunskaperna
Målet med undervisningen
Idrottande på fritiden, väger upp elevernas betyg?
Teoretiska/ praktiska kunskaper
Bedömning
33
Hur gör du?
Underlag
Summativ – formativ bedömning
Betygskriterierna
Feedback
Styrning av ämnet
Mål – eller regelstyrt
Kursplanen
34