Ämnesintegration och bedömning

LÄRARUTBILDNINGEN
Självständigt arbete, 30 hp
’
Ämnesintegration och bedömning
-En studie om vilka bedömningsformer och bedömningsverktyg
som används i ämnesintegration
Institutionen för pedagogik, psykologi och idrottsvetenskap
Handledare: Stefan Sellbjer
Kurs: GO2964
År och termin: Våren 2012
Anna Hermansson
JohannaAndersson
Titel: Ämnesintegration och bedömning – En studie om vilka bedömningsformer och
bedömningsverktyg som används i ämnesintegration
Engelsk titel: Curriculum integration and assessment – A study on the assessment
methods and assessment tools used in curriculum integration
Antal sidor: 46
Abstrakt
Syftet med arbetet är att undersöka vilka bedömningsformer högstadielärare använder i sitt
eget ämne när de arbetar ämnesintegrerat. Det finns även en redogörelse för hur lärare arbetar
med ämnesintegrerad undervisning för att på sätt kunna finna ett samband med arbetssätt och
bedömningsform. De frågeställningar som står som utgångspunkt för undersökningen är Hur
bedömer lärare eleven i sitt eget ämne i ett ämnesintegrerat arbetssätt?och Vad använder
lärare för bedömningsverktyg?. Undersökningens metod är av kvalitativ karaktär och består
av ett webbaserat frågeformulär som skickas ut till högstadielärare runt om i landet.
Frågeformuläret består av sju öppna frågor där lärares ställningstagande till ämnesintegration
och redogörelse för bedömningssätt besvaras. Respondenterna har generellt sätt ett positivt
synsätt till ämnesintegration och beskriver att det ger en helhetsbild för eleverna. Dock ser
flertalet respondenter ett hinder i tidsbrist, ekonomi och samarbetssvårigheter mellan kollegor.
Respondenternas arbetssätt gällande ämnesintegration jämförs med Fogarty & Petes (2009)
tio modeller för ämnesintegration och med dessa som bakgrund dras paralleller till de
bedömningssmetoder som respondenterna använder och som litteraturen beskriver. Resultatet
är tvetydigt eftersom det inte går att generalisera utifrån de svar och det antal respondenter
som har medverkat i undersökningen. Dock går det att utlösa att flertalet respondenter arbetar
tematiskt och de använder sig av bedömningsmatriser för att underlätta bedömningsarbetet.
Andra bedömningsformer som används av respondenterna är sambedömning, formativ och
summativ bedömning samt autentisk bedömning.
Nyckelord:
Ämnesintegration, Ämnesintegrerade arbetssätt, Bedömning, Bedömningsverktyg,
Bedömningsmetod
2
Innehållsförteckning
Innehållsförteckning ................................................................................................................... 3
1. Inledning................................................................................................................................. 5
1.1 Definition av begrepp ....................................................................................................... 5
1.1.1 Ämnesintegration ................................................................................................. 5
1.1.2 Ämnesövergripande undervisning............................................................................. 6
1.1.3 Tematisk undervisning .............................................................................................. 6
2. Syfte och frågeställningar ....................................................................................................... 7
3. Teori ....................................................................................................................................... 8
3.1 Forskning och ämnesintegration ...................................................................................... 8
3.1.1 Fogarty & Petes tio modeller för ämnesintegration .................................................. 9
3.2 Bedömning ..................................................................................................................... 12
3.2.1 Bedömningens syfte och mål .................................................................................. 12
3.2.2 Summativ & formativ bedömning........................................................................... 13
3.2.3 Holistisk och Analytisk bedömning ........................................................................ 15
3.2.4 Autentisk bedömning .............................................................................................. 16
3.2.5 Olika synsätt hos bedömaren ................................................................................... 16
3.2.6 Validitet ................................................................................................................... 17
3.3 Bedömningsmatriser ....................................................................................................... 18
3.4 Ämnesintegration och bedömning ................................................................................. 18
4. Metod ................................................................................................................................... 20
4.1 Metodansats .................................................................................................................... 20
4.1.1 Utformning av frågeformulär .................................................................................. 20
4.1.2 Urval och tillvägagångssätt ..................................................................................... 21
4.1.3 Validitet och reliabilitet ........................................................................................... 22
4.2 Metodkritik ..................................................................................................................... 23
4.3 Forskningsetiska överväganden ..................................................................................... 23
5. Resultat ................................................................................................................................. 25
5.1 Respondenternas bakgrund ............................................................................................ 25
5.2 Redovisning av resultat .................................................................................................. 25
5.2.1 Vilket synsätt har respondenterna på ämnesintegrerad undervisning? ................... 25
5.2.2 Hur ofta arbetar lärare ämnesintegrerat? ................................................................. 26
5.2.3 Hur planerar du och/eller dina kollegor inför en ämnesintegrerad undervisning? .. 27
5.2.4 Hur arbetar lärare ämnesintegrerat? ........................................................................ 28
5.2.5 Hur bedömer lärare eleven i sitt eget ämne i ett ämnesintegrerat arbetssätt samt
vilka bedömningsverktyg används? ................................................................................. 28
5.3 Sammanfattning av resultat ............................................................................................ 30
6. Analys ................................................................................................................................... 32
6.1 Fogarty & Petes modeller i relation till resultatet .......................................................... 32
6.2 Övrig teori i relation till resultatet .................................................................................. 33
6.3 Bedömningssätt och bedömningsverktyg ....................................................................... 33
6.4 Koppling mellan Fogarty & Petes modeller och bedömningsmetod ............................. 35
7. Diskussion ............................................................................................................................ 37
7.1 En diskussion om ämnesintegration: synsätt och utförande ........................................... 37
7.2 Respondenternas bedömningsmetod och bedömningsverktyg ...................................... 39
7.3 Metoddiskussion............................................................................................................ 42
7.3.1 Metodval.................................................................................................................. 42
7.3.2 Urval av respondenter och litteratur ........................................................................ 43
7.3.3 Validiteten av studien .............................................................................................. 43
3
7.3.4 Bortfall .................................................................................................................... 45
7.4 Vidare forskning ............................................................................................................. 45
Referenser................................................................................................................................. 47
Bilagor ...................................................................................................................................... 50
4
1. Inledning
Inom pedagogiken har det länge diskuterats om den uppdelning av ämnen som numera råder i
skolans värld, verkligen är gynnsam för elevens förståelse av den kunskap som lärs ut. Många
förespråkar istället ett arbetssätt som integrerar och tunnar ut gränserna mellan ämnena. En
som tidigt talade om just detta var John Dewey. Redan på sent 1800-tal kom han fram till att
”Kunskap är inte längre något statiskt, den har blivit flytande. Den rör sig aktivt i samhällets
alla strömningar (Dewey 2004:70)”. Ytterligare ett hett ämne i skoldebatten, på senare tid, är
bedömning. Dessa två begrepp - ämnesintegration och bedömning – är centrala i vårt
examensarbete. Ämnesintegration behandlas i den universitetsförlagda utbildningen och i det
här arbetet redovisas de olika bedömningsmetoderna som används i praktiken.
Under den verksamhetsförlagda utbildningen uppstår problemet hur elevens
kunskapsinlärning ska bedömas. Problemet är att syftet med ämnesintegration är att ge eleven
ett helhetsintryck medan bedömningen fortfarande ska ske ämnesvis. När läraren förenar
ämnena och sedan delar upp dem när bedömningen görs kan det blir förvirrande. Detta genom
att först ge ett budskap om att ämnena hör samman och sedan ge ett annat när väl
bedömningen sker. Undersökningen inriktar sig på högstadielärare. Anledningen till det är att
forskning säger att ämnesintegration ofta används i de lägre stadierna. Det finns alltså inte
mycket forskning om ämnesintegration med koppling till högstadiet.
1.1 Definition av begrepp
Ämnesintegration är ett mångtydigt begrepp som definieras olika av olika pedagoger och
forskare (Case, 1994). För att göra texten mer lättförståerlig ges nedan en förklaring av hur
begreppet ämnesintegration kan tolkas, följt av en beskrivning av närbesläktade begrepp.
Exempel på sådana begrepp är “ämnesövergripande undervisning” och “tema”. Problematiken
ligger i att en forskare kan ge en definition på till exempel ämnesövergripande undervisning
som är snarlik den definitionen som här beskrivs som ämnesintegration..
1.1.1 Ämnesintegration
Ämnesintegration är ett arbetssätt där gränserna mellan ämnena suddas ut. Målet är att ge
eleven en helhetsbild och en förståelse för att den kunskap han eller hon tillägnas inte måste
delas in i specifika ämnesområden utan att allt har ett sammanhang. För att förstå begreppet
måste man också förstå hur man arbetar. Många förespråkare för ämnesintegration menar att
utgångspunkten för ett ämnesintegrerat arbetssätt är en fråga eller ett problem som eleven med
5
hjälp av läraren som handledare får lösa. På det sättet använder eleven sig av kunskap från
flera ämnesområden utan att definiera var kunskapen kommer ifrån eller vilket område den
tillhör (Beane, 1995).
1.1.2 Ämnesövergripande undervisning
Som tidigare nämnts finns det ett flertal begrepp som ofta förväxlas med ämnesintegration.
Det mest närbesläktade är ämnesövergripande undervisning. Det är ett arbetssätt där läraren
inkluderar övergripande kunskapsområden i sin undervisning. Dessa kunskapsområden
särskiljer sig från de ämneskunskaper som vanligen finns schemalagda. I läroplanen ges
“miljö, trafik, jämställdhet, konsumentfrågor, sex och samlevnad samt riskerna med tobak,
alkohol och andra droger” (Skolverket, 2011c:19) som exempel på sådana kunskapsområden.
Således behöver inte ämnesövergripande undervisning handla om att lärare samarbetar för att
öka elevens kunskapsnivå i ämnena utan en enskild lärare kan i sin egen undervisning koppla
sitt ämne till något av de ovannämnda kunskapsområdena.
1.1.3 Tematisk undervisning
Ett tematiskt arbetssätt karaktäriseras av att ämnen integreras till en helhet. Det är betoning på
färdigheterna skriva och läsa och det tematiska innehållet sätts i centrum. Innehållet i ett
tematiskt arbetssätt kopplas ihop med elevens vardagserfarenheter för att väcka ett intresse
(Nilsson, 2007). I ett tematiskt arbetssätt läggs även fokus på begrepp, principer och
perspektiv med koppling till det utvalda skolämnet. Eleven ges möjlighet att under ett antal
lektionstillfällen få olika synsätt på kunskapsområdet för att kunna skapa sig en egen bild
(Lindström, Lindberg & Pettersson, 2011). Vidare går det att vid ett tematiskt arbetssätt
urskilja tre former av teman som företrädesvis används och praktiseras i skolan, nämligen
skolämnesorienterade, problem/relationsorienterande och teman med betoning på litteratur
eller estetik (Nilsson, 2007).
6
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med arbetet är att undersöka vilka bedömningsformer högstadielärare använder i sitt
eget ämne när de arbetar ämnesintegrerat och finna ett samband mellan arbetssätt och
bedömningsform.
Frågeställningar:

Hur arbetar lärare med ämnesintegration?

Hur bedömer lärare eleven i sitt eget ämne i ett ämnesintegrerat arbetssätt?

Vad använder lärare för bedömningsverktyg?
7
3. Teori
I det här kapitlet redogörs för vad forskningen säger om ämnesintegration och olika former
av bedömning.
3.1 Forskning och ämnesintegration
Utgångspunkten i ämnesintegrerad undervisning är som tidigare nämnts under rubriken 1.1.1
Ämnesintegration en fråga eller ett problem. Syftet med att arbeta på ett sådant sätt är att ge
en helhetsbild och inte dela in kunskaperna i ämnesspecifika kunskaper. Genom att inte
förtydliga för eleven vilka ämneskunskaper som används när han eller hon löser frågan eller
problemet blir eleven inte heller medveten om vilka kunskaper som härstammar från vilka
ämnesområden. Eleven får självklart veta vilka ämnen som berörs under arbetets gång men
det är inte det som är det viktiga i en ämnesintegrerad undervisning. Den här ovetskapen om
vilka ämneskunskaper som används förväntas leda till ett kreativt och gränslöst tänkande. Den
kunskap som genomsyrar ämnesintegration behöver nödvändigtvis inte kopplas till den
kunskap som belyses i kursplanen för ett specifikt ämne. Ett sådant arbetssätt gynnar eleven
på två sätt. Eleven får för det första djupare kunskaper och förståelse för omvärlden och för
det andra löser han eller hon problem och frågeställningar på ett mer naturligt sätt än i ett
ämnesspecifikt arbetssätt (Beane, 1995).
Loepp (1999), hävdar att ämnesintegration gör att undervisningen blir mer relevant
och därmed skapar mer intresserade elever. Men det är inte bara till elevens fördel utan även
läraren gynnas av ett sådant arbetssätt. Arfwedsson & Arfwedsson (1992) poängterar att en
grupp lärare gemensamt kan dra nytta av varandras kunskaper genom att utforma
undervisningen efter de situationer som uppstår i klassrummet. Nyutexaminerade lärare får
också möjlighet att få mer stöd från lärare som har längre arbetserfarenhet samtidigt som nya
idéer kan växa fram (Arfwedsson & Arfwedsson, 1992).
Skolverket (1997) beskriver skolans traditioner och synsätt på ämnesindelning som
något som hindrar planering och utförande av ämnesintegrerad undervisning. Tid är också
något som påverkar attityden gentemot ämnesintegration. Ämnesintegration innebär en
välplanerad plan innan arbetet kan börja. Om inte samarbetet mellan lärarna fungerar
försvinner syftet med ämnesintegration.
Ytterligare nackdelar med ämnesintegration betonas av Beane (1995) som förklarar att
all den kunskap och färdighet som införlivas i den ämnesindelade undervisningen inte
framkommer i ämnesintegrerad undervisning. Den kunskap som krävs för att svara på
8
problemställningen är inte lika omfattande som den som krävs vid den ämnesindelade
undervisningen. Beane hävdar trots det att urvalet av kunskap som används i ämnesintegrerad
undervisning är den viktigaste eftersom den är verklighetsbaserad och ger en helhetsbild. De
kunskaper som framhävs vid en ämnesintegrerad undervisning är de kunskaper som
förbereder eleven för livet utanför skolan.
3.1.1 Fogarty & Petes tio modeller för ämnesintegration
Fogarty & Pete (2009) visar att det finns tio olika modeller för ämnesintegration. Dessa
modeller innebär olika mycket integration och belyser därför mångfasetteringen av begreppet.
Författarna menar att ämnesintegration inte endast behöver handla om att hitta samband
mellan ämnena utan att det också kan innebära att använda liknande förmågor i olika ämnen
för att visa eleven att det han eller hon lär sig i ett ämne kan vara användbart i ett annat.
Den första modellen heter The Cellular Model och innebär att ämnena är uppdelade i
olika områden såsom humaniora, naturvetenskap och praktiska ämnen. Den här sortens
indelning är vanlig och något som både lärare och elever är vana vid. Enligt Fogarty & Pete
(2009) är nackdelen med den här modellen att eleverna själva får upptäcka samband mellan
ämnena och de områden som tas upp under lektionerna. Fogarty (1991) liknar det här
förhållningssättet vid att pedagogen ser läroplanen genom ett periskop där varje ämne ses var
för sig.
The Connected Model innebär inte att hitta samband mellan ämnena utan snarare att
hitta tydliga kopplingar inom respektive ämne. Läraren arbetar för att integrera och koppla
samman gårdagens lektion med dagens ämne. Tanken är att läraren ska påvisa olika
perspektiv inom ämnet och inte lämna sammankopplingen åt eleven (Fogarty, 1991). På det
här sättet blir eleven medveten om helheten samtidigt som fokus ligger på ett ämne. En
nackdel är dock att lärare inte uppmuntras att arbeta tillsammans (Fogarty & Pete, 2009).
Enligt Fogarty (1991) ser man här läroplanen genom en operakikare, där man förses med mer
djupgående detaljer.
Den tredje modellen heter The Nested Model och innebär att läroplanen ses genom ett
par 3D-glasögon, vilket betyder att fokus ligger på multidimensionella förmågor och koncept
under ett lektionstillfälle. Syftet är att eleven ska ges olika perspektiv (Fogarty, 1991).
Fogarty & Pete (2009) förklarar att det innebär att läraren utnyttjar naturliga samband och
kombinationer i sin undervisning. Fokus ligger på innehåll, social kompetens och tänkande
strategier och att alla dessa ska användas eller tas upp under en lektion för att på så sätt
förtydliga för eleven de multipla dimensionerna som finns. Den här modellen förespråkar
9
både individuellt lärararbete men också samarbete lärare emellan. Författarna varnar dock för
att det kan vara förvirrande för eleverna om inte sambanden är naturliga.
Vidare, The Sequenced Model handlar om att läraren flyttar om ordningsföljden olika
områden tas upp i, så att det överensstämmer med innehållet i ett annat ämne. Fogarty (1991)
liknar det här perspektivet med ett par glasögon; linserna är separata men ihopkopplade av en
ram. Likadant undervisas ämnena separat men hålls samman av en övergripande ram. Fogarty
& Pete (2009) menar att när eleven kan se kopplingarna mellan ämnena främjar
undervisningen både elever och lärare. De fortsätter att förklara att en fördel är att läraren
själv bestämmer vad som är viktigt istället för att vara bunden till läroboken. Eleven har större
chans att förstå vad och varför han eller hon lär sig. Författarna ser däremot en nackdel med
modellen, vilken är att lärare kan bli tvingade till att samarbeta och kompromissa med
varandra.
I The Shared Model för läraren samman två ämnen till en fokuserad bild, likt en
kikare. Läraren använder sig av ett tema som finns i båda ämnena och på så sätt krävs både
delad planering och undervisning (Fogarty, 1991). Modellen innebär att ett ämne integreras
med ett annat och att större ämnesområden slås ihop såsom matematik och naturvetenskap.
Även om det är lätt att planera tar det tid och kräver att lärare har förtroende för varandra och
kan samarbeta (Fogarty & Pete, 2009).
The Webbed Model är mer av didaktisk karaktär och innebär att lärare väljer
exempelvis en bok, era eller artist och väver in de teman som finns i de olika ämnena. En
fördel är att arbetssättet är motiverande eftersom man väljer ett, för eleverna, intressant tema.
Det underlättar även för eleverna att se sambanden mellan ämnena. Däremot är det vanligt att
välja ett ytligt tema där eleverna inte kan gå in på djupet i frågan (Fogarty & Pete, 2009).
Fogarty (1991) jämför modellen med hur man ser genom ett teleskop, där en hel konstellation
ses på samma gång.
Till skillnad från de ovannämnda modellerna där överlappande teman har varit i fokus
strävar The Threaded Model efter att integrera kognitiva verktyg, samverkande strategier och
tekniska verktyg mellan de olika ämnena. Det innebär att hitta förmågor som används i fler än
ett ämne. Ämnena undervisas fortfarande separat. Ett exempel är det kognitiva verktyget att
förutspå, som används i både matematiken, litteraturen och i form av hypotes i
naturvetenskapen (Fogarty & Pete, 2009). Fördelen med den här modellen, enligt författarna,
är att eleverna blir medvetna om att vissa förmågor som används i ett ämne också går att
använda i andra. På det här sättet lär sig eleverna hur lärandet går till. Fokus ligger alltså inte
10
på integration av innehåll utan förmågor, vilket gör att de innehållsmässiga kopplingarna
mellan ämnena inte redovisas.
The Integrated Model liknar The Shared Model i att ämnesområdena är uppdelade
likadant. Skillnaden är att målet är att hitta kopplingar mellan ämnesområdena istället för
inom dem (Fogarty & Pete, 2009). Ämnena är konstruerade runt ett överlappande koncept och
Fogarty (1991) liknar den här modellen vid att se genom ett kaleidoskop. Fördelen med den
här modellen är att eleven lätt förstår sambandet mellan ämnesområdena. Däremot är det svårt
att genomföra helt. Det kräver mycket duktiga lärare som är säkra på ämnesinnehållet.
Modellen fungerar bäst när ämnesområdena schemaläggs i block så att lärarna kan planera
och undervisa samtidigt. Det betyder att en stor omorganisering krävs för att få ett ultimat
resultat (Fogarty & Pete, 2009).
The Immersed Model innebär att läraren integrerar genom att involvera elevens
intressen. Är eleven exempelvis intresserad av nyckelpigor kan läraren använda detta genom
att utforma matematiktal om nyckelpigor, läsa om nyckelpigor i litteraturundervisningen eller
göra nyckelpigor i bilden. Innehållet filtreras genom en mikroskopisk lins. Fogarty & Pete
(2009) menar att genom att dra nytta av äldre erfarenheter och kunskaper och koppla samman
dem
med
ny
information
främjas
lärandet.
Integrationen
sker
internt
och
är
verklighetsförankrad med lite eller utan yttre påverkan. Eleven får djupare kunskap i ämnet
och börjar hitta samband mellan olika ämnne. Fördelar med The Immersed Model är att
integrationen måste ske inom eleven och att lärandet styrs av elevens eget intresse. Ju djupare
eleven når inom sitt eget intresse, desto mer besläktade områden dyker upp. Dock finns det en
risk att filtreringen av innehållet kan ske för fort eller med för smalt perspektiv, vilket
utesluter andra områden som ska tas upp enligt läroplanen (Fogarty & Pete, 2009).
Den sista modellen heter The Networked Model och innebär att eleven bygger ett band
mellan experter inom ett visst område. Elevernas kunskap används och de får yttre input från
experter inom och utanför ämnet. Eleverna blir beroende av sina nätverk och de måste filtrera
själva. Till skillnad från de ovannämnda modellerna väljer eleven själv de nätverk som
behövs för att utveckla lärandet. Meningen är att elevens intresse för ämnet ska föra henne
eller honom vidare till olika nivåer av kunskap. Fördelen med modellen är att eleven tar
initiativ för sitt eget lärande och att hon eller han använder relevant information och förmågor
som passar just honom eller henne. Däremot är det lätt för eleven att hamna på sidospår om
inte läraren kan handleda tillräckligt (Fogarty & Pete, 2009). I den här modellen ses
läroplanen genom ett prisma där undervisningen skapar många olika perspektiv och fokus.
11
Enligt Fogarty (1991) sållar eleven lärandet med hjälp av handledning för att senare själva
kunna koppla samman ämnena.
3.2 Bedömning
Individen bedömer och värderar sin omgivning och blir själv bedömd i sitt dagliga liv mer
eller mindre tydligt och uttalat. I skolans värld är bedömningar en del av lärarens arbete och
detta medför ett ansvar. Denna ansvarsfulla uppgift blir komplex eftersom läraren bör
upprätthålla en likvärdig, tillförlitlig och trovärdig bedömning av sina elever (Lindström,
Lindberg & Pettersson, 2011). Enligt författarna sker bedömningen fortlöpande genom att
lärare och elev gemensamt diskuterar var eleven befinner sig kunskapsmässigt och hur han
eller hon kan utvecklas. Dessutom väljer läraren att att låta bedömningen utgå ifrån en teori
om hur individen lär sig inom ett bestämt område.
Bedömningen kan även ses som ett sätt att kvalitetssäkra kunskap i form av en
markering, ett betyg eller en rangordning (Smith & Lovat, 1996). När det kommer till det
värderande utlåtandet av elevens kunskaper och färdighet bör läraren ha i åtanke att även
processen är en del av bedömningen. Denna process kan ses utifrån olika steg; från att välja
form och bedömningssätt till att analysera och samla information om elevens kunskaper för
att senare antecknas (Lindström, Lindberg & Pettersson, 2011).
3.2.1 Bedömningens syfte och mål
Jönsson (2010) framhäver att det är väsentligt att läraren vet vad bedömningen syftar till
innan bedömningen görs. Syftet påverkar hur bedömningen utförs och vilken form den tar.
Bedömningen kan antingen ha avsikt att ge en tolkning av resultatet eller försöka utveckla
elevens förståelse av det som har studerats. När syftet är otydligt är det lätt att det uppkommer
felbedömningar. Författaren hävdar också att lärare företrädesvis undervisar mot ett mål men
bedömer något annat. Det kan innebära att läraren undervisar för att eleven ska få förståelse
för ett visst kunskapsområde men istället bedömer fakta och minneskunskaper. Det är också
viktigt att veta var bedömningens fokus ligger. Ska läraren bedöma elevens faktakunskaper,
problemlösningsförmåga, resultat eller arbetsprocess? Det finns inte en bedömningsform som
är bättre än en annan utan att det kan skilja sig från situation till situation. Undervisningens
innehåll, arbetssätt, klassrumskultur och elevers förutsättningar är exempel som enligt
Skolverket
påverkar
vilken
bedömningsform
som
bäst
främjar
lärandet.
Olika
bedömningsformer kan vara lämpade för olika syften (Skolverket, 2010a). Enligt Lundahl
12
(2011) går det utifrån bedömningens syfte urskilja två grupper; summativ och formativ
bedömning.
Läraren bör veta vilka kriterier som krävs för en viss uppgift för att kunna bedöma en
elevs arbete. Lindström, Lindberg & Pettersson (2011) refererar till Sadler som menar att en
god bedömning kräver mer än kunskap om kriterier och kvalitativa nivåer. Sadler förklarar att
eleven själv måste ta eget ansvar för sitt lärande och gör detta bäst om han eller hon har
liknande uppfattning om vad kvalitet är som läraren. Vidare måste eleven kunna göra en
jämförelse mellan var han eller hon ligger kunskapsmässigt, i relation till målet.
3.2.2 Summativ & formativ bedömning
Enligt Lundahl (2011) och Lundahl & Folke-Fichtelius (2010) kan bedömningen delas in i
formativ och summativ bedömning, vilket framkommer av bedömningens syfte och mål.
Summativ bedömning innebär att elevens prestationer sätts i relation till mål och kriterier.
Enligt Lundahl görs bedömningen i förhållande till en betygsskala eller norm. Ett synonym
för summativ bedömning skulle kunna vara slutbedömning och ställas i relation till det
slutbetyg som ofta ges till eleven i slutet av en termin eller läsår (Egidius, 2005).
Formativ bedömning grundas i en målstyrd undervisning där läraren tolkar elevens
kunskapsnivå i relation till målet. En annan viktig del är den respons eleven får för att kunna
nå målet (Skolverket, 2010a). Enligt Lundahl (2011) är syftet med formativ bedömning att
vidareutveckla elevens kunskaper med hjälp av att eleven blir uppmärksam på sitt lärande.
Den här sortens bedömning får eleven att själv reflektera över sitt lärande och på så sätt bli
mer involverad i undervisningen.
Det som skiljer summativ och formativ bedömning åt är alltså hur den insamlande
informationen om eleven används (Lundahl, 2011). Vidare påpekar Selghed (2011) att
skillnaden mellan summativ och formativ bedömning kan vara vag, eftersom begreppens
innebörd är relativa. ”Samma bedömningar kan i ett sammanhang ses som summativ, men i
ett annat som formativ” (Selghed, 2011:193). Det hela handlar om vilket syfte bedömningen
har. Skolverket (2010b) framhäver att den summativa bedömningen även kan användas för att
främja lärandet.
Skolverket (2010a) menar att det skapar förvirring när man talar om summativ och
formativ bedömning eftersom de uppfattas som uppdelade. Enligt Lundahl (2011) däremot,
kan formativa och summativa bedömningar komplettera varandra. Ett exempel, enligt Hult &
Olofsson (2011) är hur formativa bedömningar kan leda fram till ett summativt omdöme.
13
Lundahl (2011) menar att en summativ bedömning kan främja lärandet. Detta synsätt
ses utifrån att betyget blir en form av morot och motivationskraft för eleven. Om
bedömningen har ett summativt syfte avspeglar det sig också i lärarens arbetsordning; först
planering, undervisning och sist bedömning. Har bedömningen ett formativt syfte däremot bör
läraren börja med målen och planera för hur elevens måluppfyllelse ska kunna bedömas
(Jönsson, 2010). För att säkerställa att bedömningens syfte och mål framkommer bör läraren
ställa sig följande frågor: ”Vad ska eleverna lära sig? Vad kan de redan? Hur ska eleven göra
för att komma vidare? Hur kan eleverna stödja varandras lärande? Hur kan eleven bedöma
och styra det egna lärandet?” (Skolverket, 2011b:16-17).
En formativ bedömning kan ses utifrån fem strategier. Den första strategin innebär att
läraren ska göra målen tydliga för eleven. Vidare bör eleven få möjlighet att delta aktivt i
klassrummet i form av diskussioner, frågor och andra aktiviteter som synliggör läroprocessen.
Nästa strategi innebär att utveckla elevens lärande genom feedback. Ytterligare en strategi är
att få eleverna att hjälpa varandra. Den sista strategin handlar om att eleven ska ta ansvar för
sin egen läroprocess (Lundahl, 2011). Den formativa bedömningen behöver innehålla
nyanserad information för att eleven och läraren på ett så mångsidigt sätt som möjligt ska
kunna diskutera elevens läroprocess i relation till mål och kriterier. Detta framförallt för att
elevens styrkor och behov av utveckling ska framkomma och kunna förbättras ytterligare
(Hult & Olofsson, 2011). Eleven får även en större medvetenhet om bedömning och
kunskapsprocessen (Lundahl & Folke-Fichtelius, 2010). Hur bedömningen är utformad
hänger följaktligen ihop med hur och vad eleven kommer lära sig (Hult & Olofsson, 2011).
Formativ bedömning lyfts fram som ett bra sätt att kunna utvärdera elevens lärande
och det skapar framförallt en interaktion. Interaktionen ger eleven möjlighet att bedöma sitt
eget lärande med läraren och även i andra situationer så som kamratbedömningar (Lundahl,
2011). På detta sätt blir den formativa bedömningen mer aktiv och stödjer lärandet i
motsvarighet till den summativa bedömningen (Hult & Olofsson, 2011). Det finns däremot
kritik riktat mot den formativa bedömningen. Eleven måste ha förståelse för hur
kunskapsutveckling uppnås och det kan bli problematiskt om eleven inte förstår denna
process och inte kan utvecklas för att nå uppsatta mål. Eleven kan även bli försedd med
information av läraren om vad som bör förbättras och eleven får då inte själv reflektera över
sina tänkbara förbättringar. Denna dialog mellan lärare och elev kan leda till att eleven blir
osjälvständig och inte själv gör något för att utvecklas (Hult & Olofsson, 2011).
Bedömning av olika slag kan komma att påverka eleven på olika sätt och framförallt
med koppling till feedback och intresse för bedömning. Svagpresterande eleverna kan behöva
14
återkoppling och feedback direkt på en uppgift, medan elever som är säkrare kan få feedback
senare utan att komma att påverkas nämnvärt (Lundahl, 2011). Weeden, Winter & Broadfoot
(2002) framhäver att en formativ bedömning stärker elevens självförtroende med hjälp av
feedback och ett synsätt där eleven kan utvecklas. Feedback i relation till den formativa
bedömningen ges för att förbättra elevens prestation och delas in i två delar. Den ena delen
syftar till att visa vad eleven behärskar och hur eleven ska utveckla sina kunskaper. Den andra
delen handlar om hur eleven ska sätta upp nya mål att nå utifrån kursplanen (Lindström,
Lindberg & Pettersson, 2011). Eleven behöver framförallt kunna använda sig av feedbacken
de får för att kunna revidera och korrigera en uppgift (Jönsson, 2010).
Lundahl (2011) framhäver att när bedömning innefattas av elevens lärande kan det
väcka intresse och engagemang. Detta framförallt för att lärandet blir synligt, eleven blir
delaktig och får ta ansvar. Lindström, Lindberg & Pettersson (2011) menar att lärandet blir
tydligt i den mening att elevens läroprocess beskrivs med ord. Läroprocessen kan
dokumenteras på en rad olika sätt och författarna framhåller tre steg i denna process så som
händelser, iakttagelser och analys. Händelser är arbeten som eleven har gjort och iakttagelser
är beskrivningar av en prestation. Slutligen görs en analys av både händelser och iakttagelser
som utmynnar i en reflektion. Ett exempel på den sortens insamling av dokumentation är
portfoliometoden. Att arbeta med portfolios innebär att man samlar en elevs arbeten för att på
så sätt visa elevens prestationer, läroprocess och resultat. Det är ett sätt att tolka, bedöma och
undervisa så att eleven lär sig att kritiskt granska sina egna arbeten.
3.2.3 Holistisk och Analytisk bedömning
Det finns två olika utgångspunkter för bedömning; den holistiska och den analytiska. När
bedömningen grundas i helhetsintrycket av ett arbete är bedömningen holistisk. När
bedömningen däremot delar upp ett arbete i olika aspekter är bedömningen analytisk
(Lindström, Lindberg & Pettersson, 2011).
Den holistiska bedömningen är den minst komplicerade eftersom den inte kräver några
kriterier. Istället används underförstådda kriterier och erfarenhet i granskningen av
elevarbeten. Resultatet ger ett rätt eller fel eller någon form av betyg. En holistisk
bedömningsmetod kan innebära att eleven har svårt att veta vad det är som bedöms. Fördelen
med den här metoden är att den fokuserar på hela processen. Däremot är det svårt att urskilja
vad eleven har lätt eller svårt med (Lindström, Lindberg & Pettersson, 2011).
En analytisk bedömning bedömer enskilt delar av ett arbete (Lindström, Lindberg &
Pettersson, 2011). Delarna förenas sedan för att skapa en helhetsbild (Skolverket, 2011a). Ett
15
exempel på analytisk bedömningen är bedömningsmatrisen. Den här metoden kan avslöja var
eleven ligger kunskapsmässigt och därmed ge konkreta svar på vad han eller hon behöver
träna mer på. Däremot är det problematiskt att få ut ett betyg eller en summering på vad
eleven kan eftersom den analytiska bedömningen då förlorar sitt syfte (Lindström, Lindberg
& Pettersson, 2011).
3.2.4 Autentisk bedömning
Autentiska bedömningar är bedömningar där eleven blir bedömd direkt medan han eller hon
arbetar med uppgiften. Det gör att läraren tydligt kan se om eleven klarar av att lösa uppgiften
eller inte. Autentiska bedömningar är öppna, vilket innebär att eleven får lösa uppgiften på
vilket sätt som helst (Jönsson, 2010). Det här förhållningssättet där den här typen av uppgifter
antas hjälpa i bedömningen av elevernas mer komplexa kompetenser skiljer sig ifrån det
behavioristiska perspektivet. De komplexa förmågorna bör undervisas och bedömas separat
(Birebaym m.fl., Gipps, Shepard, i Jönsson, 2010).
Vidare räcker det inte att uppgiften är öppen för att bedömningen ska räknas som
autentisk utan de uppgifter som eleven löser bör vara så verklighetstrogna som möjligt.
Jönsson (2010) beskriver ämnena som verktygslådor och när eleven kommer utanför skolans
värld kan han eller hon välja en lämplig verktygslåda för att på så sätt klara de uppgifter som
han eller hon möter i livet. Jönsson förklarar att metaforen tydliggör att det väsentliga inte är
att samla fakta och teorier utan att hitta ”intellektuella redskap” (Jönsson, 2010:47).
3.2.5 Olika synsätt hos bedömaren
Lärarens inställning till läroprocessen påverkar bedömningens utformning. Ser läraren
processen som att eleven interagerar med andra elever för att tillägna sig kunskaper så är en
formativ bedömning att föredra. Om läraren däremot ser läroprocessen som något där ett
belöningssystem lyfts fram kan läraren ha svårt att se fördelar med en formativ bedömning
(Lindström, Lindberg & Pettersson, 2011).
Jönsson (2010) refererar till en undersökning utförd av Gipps, Brown, McCallum och
McAlister där de identifierar tre typer av lärare gällande deras tillvägagångssätt i
bedömningen; den intuitive läraren, betygsamlaren och den systematiska planeraren.
Jönsson (2010) förklarar att den intuitive läraren ofta går på magkänsla. Inget
dokumenteras eller relateras till specifika mål i kursplanen. Undervisningen baseras på
personliga relationer. Enligt undersökningen innebär bristen på dokumentation att läraren inte
16
alltid kan urskilja vad som verkligen ska bedömas och lätt blandar in andra faktorer. Läraren
kan alltså inte jämföra elevens kunskapsnivå i relation till målen.
Bevissamlaren använder sig däremot av en metod som är motsatt den som den
intuitive läraren använder. Den här sortens lärare samlar in allt som eleven producerar för att
senare använda informationen för att sätta betyg. Författaren förkunnar att dessa skriftliga
dokument används i ett summativt syfte och inte strävar efter att utveckla elevernas lärande
och kunskapsnivå. Dokumentationen kan därmed inte visa vilka mål som har uppnåtts.
Dessutom är det problematiskt att urskilja om dokumentationen tar upp fler aspekter än det
som verkligen ska bedömas.
Den systematiska planeraren gör en medveten bedömning som är en del av
undervisningen. Läraren använder sig av olika former av bedömning och dokumenterar
elevens arbetsprocess. Den här formen av bedömning är mestadels formativ då
dokumentationen används för att utveckla elevens lärande. Bedömningen görs i relation till
målen i kursplanen och därför underlätta det att skilja elevens kunskaper från andra aspekter
som inte tas upp i målen.
3.2.6 Validitet
En bedömning bör vara legitim och för att uppnå detta bör den enligt Jönsson (2010) uppfylla
ett antal kriterier. Han förklarar att bedömningen måste ha målen i kursplanerna som
utgångspunkt. Det måste alltså finnas ett tydligt samband mellan mål och bedömning. Vidare,
bör ”endast det som är relevant för målet […] komma med i bedömningen” (Jönsson,
2010:60). Det är således, enligt författaren, viktigt att läraren inte bedömer andra aspekter än
det som tas upp i målen. Det sista kriteriet är att eleven bör bedömas med olika metoder.
Motiveringen till det är att få ett bredare perspektiv av vad eleven kan om det som studeras.
Jönsson (2010) betonar vikten av att göra en trovärdig tolkning av elevens generella
kunskaper än de som visas vid bedömningstillfället. Han ger Kanes validitetsmodell som
exempel för att uppnå detta. Modellen är utformad i tre steg där bedömningen måste vara
trovärdig i alla tre för att räknas som giltig. Det första steget består av observationer av
elevens arbete där man också ger någon form av omdöme. Hur bedömningen är trovärdig eller
inte beror på hur kriterierna för bedömningen används. Jönsson förklarar att det andra steget
innefattar generaliseringar från de uppgifter som använts, till andra likartade uppgifter. I
vilken utsträckning eleven är beroende av uppgiften som använts vid bedömningstillfället står
i relation till hur trovärdig bedömningen har varit. Om eleven får ungefär samma resultat på
liknande uppgifter är det mer sannolikt att han eller hon inte är lika beroende av den specifika
17
uppgiften. I det tredje steget utgår man från att resultatet också gäller i andra situationer
utanför skolan. För att bedömningen ska vara mer trovärdig är det därför gynnsamt att
undervisningssituationen är så lik målbeskrivningen som möjligt.
3.3 Bedömningsmatriser
Jönsson (2010) föreslår att läraren ska använda sig av bedömningsmatriser. De bör innehålla
tydliga beskrivningar på vad det är som ska bedömas. Detta ska även beskrivas med olika
nivåer så att det blir lättare för eleven och för läraren att se vilken nivå eleven befinner sig på.
Nedan redovisas ett exempel på en enkel bedömningsmatris.
Figur 1.0
Bedömningen avser
Lägsta nivån
Högsta nivån
Hypotesformulering
Formulerad hypotes baseras
enbart på gissningar.
Formulerad hypotes baseras
på teori från tidigare
undersökningar eller
litteratur.
Beskrivning: En hypotes är...
Formulerad hypotes är inte
Formulerad hypotes är
testbar.
testbar.
(Figur 1, hämtad från Jönsson, 2010:67).
Det väsentliga med en bedömningsmatris, enligt Jönsson (2010) är att informationen
är tydlig för alla parter. Eleven måste förstå vad det är som krävs av honom eller henne
samtidigt som det är enkelt för läraren att se vilken nivå eleven ligger på utifrån vad som
presteras. Vidare förklarar Jönsson att det inte endast finns ett sätt att utforma en
bedömningsmatris på. Skolverket (2011b) menar att det kan gälla både generella kunskaper
inom ett helt område men också specifika uppgifter. Bedömningsmatrisen hjälper läraren att
bedöma olika aspekter av kunskap vilka kan vara oberoende på syftet med bedömningen,
bedömnings- och redovisningsform och ämne (Jönsson, 2010).
Jönsson (2010) finner dock ett problem med användandet av bedömningsmatriser
vilket är att de kriterier som beskrivs i kursplanerna inte är tydliga och därför försvårar
utformandet av en matris. Skolverket (2011b) framhäver att ytterligare problem som uppstår
med bedömningsmatriser är att man förlorar det specifika när kriterierna är tydligt utformade.
Det kan då uppfattas som en begränsning för både undervisning och elevens läroprocess.
3.4 Ämnesintegration och bedömning
Enligt de teorier som finns om bedömning i ämnesintegrerad undervisning krävs en tydlig
målutformning redan i planeringsstadiet. Det är viktigt att eleven är väl medveten om
18
bedömningskriterierna och att han eller hon i vissa fall även får ta del i utformningen av dem.
Målen måste vara tydliga för alla involverade i arbetet (Friberg & Lindgren, 2006). I
ämnesintegrerad undervisning rekommenderas att bedömningen sker både av resultatet och
elevernas process till resultatet (Persson, 2011). För att underlätta bedömningen krävs det att
läraren för anteckningar och dokumenterar under arbetets gång för att på så sätt se vilken
utveckling eleven har gjort. Loepp (1999) betonar vikten av att läraren måste använda sig av
specifika bedömningsstrategier när han eller hon arbetar ämnesintegrerat. Loepp ger
portfolien, performansprov och dokumentation av elevens läroprocess som exempel på detta.
Jönsson (2010) föreslår att läraren ska använda sig av bedömningsmatriser, vilket enligt
honom lämpar sig mest till autentisk bedömning av kvalitativ kunskap. Även Fogarty & Pete
(2009) föreslår att man gör en matris där de mål som finns i kursplanen finns med. De menar
att då kan läraren själv bedöma om eleven nått målet i sitt eget ämne eller inte. Läraren kan ge
eleven ett betyg eller poäng på arbetet men också dela bedömningen i respektive ämne.
Vidare menar författarna att man bör bedöma kvaliteten av integrationen och eleverna som är
involverade i integrationen.
Perssons (2011) avhandling behandlar bedömning i ämnesintegrerad undervisning.
Hon förklarar att den centrala bedömningen ligger på elevens läroprocess och att det handlar
mer om att analysera, välja och ställa sig för eller emot än att komma ihåg och memorera. Det
är viktigt att läraren innan arbetet börjar, har en klar målbeskrivning och bedömningsmatris
som tar hänsyn till kursplaner för respektive ämne. Det blir då lättare att se vilka mål eleven
har uppnått i respektive ämne. Enligt Persson beskriver några lärare som hon intervjuat
svårigheten med att ha en ämnesintegrerad undervisning hos äldre elever eftersom man då
sätter betyg.
Det finns forskare som inte förespråkar en total ämnesintegrerad undervisning utan
rekommenderar en undervisning som använder sig av ämnesspecifik undervisning också
(Brophy & Alleman, 2002).
19
4. Metod
I kapitlet redogörs för vilken metod som används, samt en motivering till varför just denna
metod valts. Det ges även en beskrivning och motivering till urvalet av respondenter. Vidare
följer en kritisk analys av den valda metoden och rollen som forskare. Slutligen kommer en
redovisning av forskningsetiska överväganden.
4.1 Metodansats
För att få svar på syftet med undersökningen användes ett online-frågeformulär som skickades
ut till en större mängd skolor i Sverige. Anledningen till att ett frågeformulär användes var att
fler respondenter skulle nås på kort tid och därmed få större variation på svaren. Andersson
(2008) framhäver att det är problemet och syftet som ska styra metodvalet.
Majoriteten av frågorna i frågeformuläret består av öppna frågor vilket betyder att
undersökningen är av kvalitativ karaktär. En kvalitativ forskning är enligt Bryman (2002)
tolkande och svaren på de öppna frågorna blir tolkande.
4.1.1 Utformning av frågeformulär
Vid utformningen av ett frågeformulär är det enligt Eliasson (2010) viktigt att bredden av
frågor svarar på de övergripande frågeställningarna, så att svaren blir så uttömmande som
möjligt. Frågorna bör samordnas så att de frågor som behandlar samma sak kommer efter
varandra. Det blir också lättare att svara på ett frågeformulär om det är konstrurerat med
enklare frågor först som sedan avslutas med mer komplicerade och värderande frågor.
Frågorna i frågeformuläret är både öppna och slutna. Bryman (2002) menar att fördelarna
med öppna frågor är att det kan ge utrymme för oförutsedda svar och att de är inte ledande.
Däremot tar det mer tid för respondenterna att besvara öppna frågor än slutna frågor. Även de
som tolkar resultaten får ett större arbete eftersom de måste tolka de långa svaren.
Användandet av slutna frågor gör att det blir lättare att jämföra och bearbeta svaren. Slutna
frågor är ofta lättare att förstå eftersom de inte kräver tolkning från respondentens sida. Det
finns dock en risk i att svaren inte blir så uttömmande och respondenterna kan tolka frågorna
olika och därmed kan svaren skilja sig från varandra (Bryman, 2002).
För att göra frågeformuläret ännu tydligare bör det inledningsvis finnas en beskrivning
på vad frågorna handlar om samt syftet med undersökningen. Om man inte kan undvika att
använda svåra begrepp måste det finnas en tydlig förklaring av begreppen. (Ejlertsson, 2005).
I frågeformuläret som användes i undersökningen gavs en definition av begreppet
20
ämnesintegration för att förtydliga för respondenterna (bilaga 2). Ejlertsson förklarar att
frågorna i ett frågeformulär bör vara välformulerade och lätta att tyda så få missuppfattningar
som möjligt uppkommer. Det är därför en fördel att studera hur tidigare studier har formulerat
frågor kring samma ämnesområde och på så vis se hur svarsresultatet har yttrat sig. Förutom
syftet baserades frågeformuleringen i den här undersökningen gjordes efter att ha läst ett
flertal examensarbeten och de frågor som använts i respektive undersökning. Dessa frågor
blev en inspirationskälla och ett analysmaterial till studiens formulerade frågor. Ejlertsson
(2005) förklarar att om studiens frågor blir svårtolkade är det lätt att respondenten undviker
att svara och bortfall sker.
4.1.2 Urval och tillvägagångssätt
Eftersom undersökningen handlade om ämnesintegration och bedömning var första urvalet att
hitta de skolor eller lärarlag som arbetade ämnesintegrerat. Det gick inte att dela ut ett
frågeformulär på en slumpmässig skola, utan att först förvissa sig om att de använde sig av
ämnesintegrerad undervisning. I annat fall skulle undersökningen falla direkt. Ryen (2004)
förklarar att det är viktigt att involvera relevanta respondenter till sin undersökning. Vidare
rekommenderar han att sträva efter att få ett brett urval av respondanter så att man därigenom
får olika perspektiv på sin frågeställning.
En förfrågan skickades ut till 106 rektorer på olika kommunala skolor i Sverige.
Rektorerna fick sedan överväga om skolan uppfyllde kriterierna för att kunna delta i
undersökningen. Eftersom svarsmängden var för låg gjordes en provintervju med en av
respondenterna för att se om djupgående intervjuer skulle passa bättre till undersökningens
syfte. Intervjun resulterade inte i relevanta svar som gick att utveckla vidare. Därför skickades
frågeformuläret direkt till 1200 högstadielärare istället. Av dessa 1200 var det 34 som
besvarade formuläret. Faktorer som verkade påverkade svarsmängden var om respondenterna
hade tid att delta..
När all data samlats in fanns det möjlighet att följa upp vissa svar som behövde
utvecklas Följdfrågor skickades till de respondenter som ansågs kunna utveckla sina svar
något för att på så sätt öka förståelsen för hur de arbetade ämnesintegrerat och hur de
bedömde eleven i ett sådant arbetssätt. Det var även möjligt att att finna samband mellan
Fogartys & Petes (2009) modeller för ämnesintegration och det arbetssätt respondenterna
beskrev. Kopplingar mellan specifika bedömningsmetoder kunde också göras. Eftersom
frågeställningarna inte tar upp begrepp som exempelvis kön, ålder och etnicitet beaktades inte
sådana aspekter. Undersökningens resultat kan alltså inte generaliseras utan endast svara på
21
hur bedömningen i ämnesintegrerad undervisning fungerar hos de respondenter som deltog i
undersökningen.
4.1.3 Validitet och reliabilitet
Forskaren bör reflektera över hur tillförlitlig och trovärdig metodval och data är, med andra
ord validitet och reliabilitet (Andersson, 2008). Validiteten avser trovärdigheten i en studie,
d.v.s. om informationen man söker verkligen ger det man vill få fram. Reliabilitet däremot
avser tillförlitligheten och då med koppling till hur exakta mätningar metoden ger. När det
kommer till en kvalitativ studie menar Bryman (2002) att många forskare ställer sig kritiska
till hur passande begreppen validitet och reliabilitet är. I en kvalitativ studie kan man tolka
begreppet validitet som att man ”observerar, identifierar eller ’mäter’” (Bryman, 2002:257).
Det går inte att i en kvalitativ studie att ge en tillförlitlig bild av verkligheten eftersom sociala
aspekter måste tolkas i ett sammanhang.
En metod där man frågat en person om t.ex. synsätt på ämnesintegration fem gånger i
rad och fått olika svar efter varje gång medför en låg reliabilitet (Andersson, 2008). Bryman
(2002) kallar den här formen av reliabilitet för extern reliabilitet. Begreppet ämnesintegrations
betydelse togs i beaktning i och med att det kan vara olika beroende på vem man frågor.
Därför valdes att göra en begreppsdefinition för att underlätta för läsaren vad som menades.
Ejlertsson (2005) framhäver att man vid en online-undersökning bör fundera över vad
resultatet egentligen visar och om frågorna har formulerats på rätt sätt. Har frågorna uppfattats
olika av respondenterna bör även detta avspeglas i resultatet och trovärdigheten kan då
sjunka. Det gäller även hur många respondenter som har besvarat frågorna och om några
missförstånd av frågorna har uppkommit.
Det behövs ytterligare koppling mellan teori och de tolkningar av resultatet som görs.
Detta är något som Bryman (2002) benämner som intern validitet. Bryman (2002) kallar detta
för extern validitet. Problematiken ligger i att en kvalitativ studie mestadels baseras på
fallstudier och begränsade urval.
Det gäller att reflektera över vad resultatet egentligen visar med anknytning till
validitet och reliabilitet. Jönsson (2010) menar att när svarsutrymmet för frågorna är begränsat
och alla informanter svarar på samma enkät leder det till att reliabiliteten ökar. I onlineundersökningen framkom det att reliabiliteten sjönk till följd av de öppna frågor som fanns
med.
22
4.2 Metodkritik
I följande avsnitt redogörs de fördelar och nackdelar med den metod som används i
undersökningen. Vidare följer en kritisk analys på forskarens roll i studien.
Den provintervju som gjordes tidigt i undersökningen gav inte något resultat.
Anledningen till detta kan vara att de som utförde intervjuen inte var erfarna intervjuare.
Frågorna som ställdes var inte tillräckligt tydliga för respondenten. Dessutom hade
respondenten lite erfarenhet i ämnet. På grund av dessa faktorer användes inte provintervjun i
resultat – och diskussionsdelen.
Fördelen med ett frågeformulär som skickas ut är att respondenten får tid till att sätta
sig in i dem. På detta sätt kan respondenten ta reda på mer fakta om området av kollegor och
på andra sätt få fram fakta för att säkerställa sina svar. Kritik riktat mot frågeformulär som
metod är att det inte går att styrka den tillfrågades identitet (Ejlertsson, 2005). Yttterligare
svårigheter med frågeformulär är att frågorna kan tolkas olika av olika individer. Efter att ha
läst genom resultaten var det påtagligt att ett fåtal respondenter missförstod eller helt enkelt
inte förstått en av frågorna i formuläret. Dock svarade majoriteten av respondenterna i
enlighet med frågorna.
I den här undersökningen var bortfallet stort. En anledningen till detta kan vara att
frågeformuläret skickades ut till rektorer till en början. Dels var det många mail som inte
nådde de utvalda personerna, dels var det många rektorer som svarade att de inte hade tid eller
att de på skolan inte arbetade med ämnesintegration. Även om några rektorer lovade att
vidarebefordra frågeformuläret till sina lärare garanterade inte det att lärarna deltog i
undersökningen. När strategin ändrades och frågeformuläret skickades direkt till lärare runt
om i landet ökade deltagarantalet. .
Slutligen är forskarens roll något som är viktigt att nämna eftersom det är i stort sett
omöjligt för en person att förhålla sig kritisk och objektiv till sin egen undersökning. Därför är
det av stor vikt att ha detta i åtanke vid genomgång av svaren på frågeformuläret.
4.3 Forskningsetiska överväganden
Vid en undersökning där man använder sig av respondenter är det viktigt att ta hänsyn till de
forskningsetiska överväganden. Bryman (2011) beskriver fyra olika krav; informationskravet,
samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
Med informationskrav menas att de personer som är involverade måste ha tillgång till
undersökningens syfte. De måste också få information om att de deltar på egen fri vilja och
när som helst kan avsluta sitt deltagande i undersökningen. Det är viktigt att de redan innan
23
undersökningens början, vet hur undersökningen kommer att gå till. Detta framkommer för
respondenterna i mailet som de blev tilldelade. Samtyckeskravet innebär att de medverkande
inte blir tvingade till att delta i undersökningen (Bryman, 2011). Vilket inte kunde svaras på
om de blev tvingade att delta i studien av en utomstående person. Konfidentialitetskravet
innefattas av att respondanternas personuppgifter måste behandlas konfidentiellt och alltså
inte spridas till personer som inte har med undersökningen att göra. Respondenterna kunde
själva välja om de ville utge sina kontaktuppgifter och på så sätt kunde de vara anonyma om
de så önskade. Dock går det inte att garantera en total anonymitet eftersom frågeformuläret
var webb-baserat. Med nyttjandekravet menas att de uppgifter som samlas in endast får
användas i studien (Bryman, 2011). Det är också av stor vikt att inte förvilla respondenterna
genom att felaktigt beskriva sin undersökning. Ytterligare en viktig aspekt är att personerna
som är involverade i undersökningen kan, om så önskas, få ta del av material och arbete. I
sådana fall är det ytterst viktigt att inga personuppgifter kommer ut.
Enligt etikprövningslagen får forskning endast godkännas “om den kan utföras med
respekt för människovärdet och att mänskliga rättigheter och grundläggande friheter alltid
skall beaktas” (Codex, 2012). Med andra ord måste respondenternas välbefinnande och deras
rättigheter prioriteras framför undersökningen.
24
5. Resultat
Följande avsnitt har strukturerats utifrån arbetets syfte och frågeställningar. Resultatet av
svaren från respondenterna kommer sammanfattas under varje fråga som ställts i
frågeformuläret. Notera att alla frågor inte är redovisade eftersom de är irrelevanta. Fyra av
respondenterna har getts fingerade namn och övriga respondenter nämns endast som
respondenter. Anledningen till att dessa fyra har valts ut att nämnas mer detaljerat är att de
dels använder sig av olika metoder när de arbetar ämnesintegrerat, dels är deras svar något
utförligare än de flesta.
5.1 Respondenternas bakgrund
Samtliga respondenter arbetar på högstadieskolor runt om i Sverige. De respresenterar båda
könen, skilda arbetserfarenheter, olika åldrar och etniska bakgrunder. Nedan redovisas fyra av
respondenterna som har svarat på undersökningen. Deras namn är fingerade för att hålla
personerna anonyma.
Den första respondenten, Anders, arbetar som bild- och musiklärare på en
högstadieskola i en större kommun. Den andra respondenten som här benämns Belinda,
arbetar som språklärare på en högstadieskola i en mindre kommun. Vidare Cecilia, som
arbetar som matematik- och NO-lärare på en högstadieskola i en större kommun. Den sista
respondenten är Danielle som arbetar på en högstadieskola i en mindre kommun. Hon är estetoch språklärare.
5.2 Redovisning av resultat
5.2.1 Vilket synsätt
undervisning?
har
respondenterna
på
ämnesintegrerad
Flertalet av respondenterna upplever ett ämnesintegrerat arbetssätt som något positivt.
Framförallt är det samarbetet med flera lärare som poängteras som väsentligt och att
ämnesintegrationen skapar en helhetsbild för eleverna. Anders framhäver att det skapar en röd
tråd för eleverna att följa sin kunskapsinhämtning och färdighetsträning genom att kombinera
områden från så många ämnen som möjligt. På så sätt får de även en större förståelse. Vidare
underlättas planering och bedömning om det är flera pedagoger som kan hjälpas åt för att
säkerställa att så många mål som möjligt kan arbetas med och uppnås. Anders tror även att det
gynnar eleven om han eller hon får skriva ett större arbete som involverar flera ämnen och
mål än om eleven måste skriva flera arbeten inom olika ämnen.
25
Belinda däremot menar att ämnesintegration kommer naturligt när det gäller svenskan,
eftersom eleverna ständigt använder sig av det svenska språket. På så sätt är det väsentligt att
göra eleverna medvetna om att allt hänger ihop och att allt ständigt integreras utan att de
tänker på det. Cecilia framhäver att ämnesintegration är ett utmärkt tillfälle att komplettera sin
undervisning med andra ämnen och att eleverna får se att fler ämnen kan beröra samma saker
på olika sätt.
Ytterligare positiva responser från övriga respondenter är att ett arbetsområde kan
belysas utifrån flera olika infallsvinklar och uppmärksamma eleven på att flera ämnen kan
beröra samma saker på olika sätt. Eleven blir även uppmärksam på att ämnena inte är
seperata. En respondent ser det som en självklarhet att integrera ämnena. Hon menar att
ämnesindelningen är en konstruktion gjord för att passa inom skolans värld och i verkligheten
existerar inte den uppdelningen.
Danielle menar att ett ämnesintegrerat arbetssätt ger en ökad förståelse hos eleverna.
Vidare, anser hon att det är roligt att samarbeta med andra ämnen och kollegor. Däremot ser
hon svårigheter i att planera eftersom det gäller att välja lämpligt ämnesområde och blanda in
relevanta ämnen.
Faktorer som påverkar ett ämnesintegrerat arbetssätt negativt är enligt flertalet
respondenter att det är svårt att få tid att planera, hitta lämpligt ämnesområde, kombinera
ämnen, stoffträngsel och ett välfungerat samarbete mellan olika ämneslärare. En respondent
menar att trots att den nya läroplanen kräver ett ämnesintegrerat arbetssätt finns det inte tid till
detta. Hon anser också att man förlorar vissa delar av de specifika ämneskunskaperna.
5.2.2 Hur ofta arbetar lärare ämnesintegrerat?
Resultatet på denna fråga skiljer sig märkbart åt mellan de tillfrågade respondenterna,
framförallt beroende på att faktorer som arbetsbörda, tid och andra förutsättningar som
exempelvis ekonomi påverkar. Respondenter har svarat att de arbetar ämnesintegrerat alltifrån
dagligen till ingenting alls. Anders menar att han nästan dagligen arbetar ämnesintegrerat.
Han arbetar själv med två färdighetsämnen som enligt honom inte grundas på stoff utan mer
på att göra och skapa. Han tar därför gärna in stoff att utgå ifrån inom främst bilden, samtidigt
som det även i musikämnet finns ett antal tydliga knutpunkter till andra ämnen
(noter=matematik, musikhistoria=SO, låttexter=språk, instrument=slöjd/teknik/SO, osv...).
Belinda framhäver att hon alltid arbetar ämnesintegrerat vilken genomsyrar hennes
undervisning. Cecilia arbetar mer sällan ämnesintegrerat nuförtiden och Danielle arbetar inte
ämnesintegrerat så ofta. Det blir i bästa fall någon gång per termin.
26
Ett flertal respondenter nämner tiden som en faktor till att de inte hinner planera. En
av dessa respondenter menar att de inte har tid att planera tillsammans med andra lärare.
5.2.3 Hur planerar du och/eller dina kollegor inför en ämnesintegrerad
undervisning?
Vid planeringen menar Anders att han, tillsammans med sina kollegor gör en LPP (Lokal
Pedagogisk Planering) som är baserad på de berörda kursplanerna. I sin LPP skriver de ned
det centrala innehållet de ska arbeta med, de mål de strävar mot, den metodik de kommer
använda sig av och vad bedömningen ska innehålla. Denna plan presenteras för eleverna och
kan revideras vid behov. Ett flertal respondenter framhåller att de också använder sig av LPP.
De har möten där det diskuteras innehåll och examinationsformer. Arbetet med att planera
inför ett ämnesintegrerat arbete menar Anders involverar inte eleverna i större utsträckning.
Stundtals bryter de schemat för att gå in på ett gemensamt tema eller område t. ex. ANT
(Alkohol, Narkotika & Tobak). Dessa schemabrytande temaarbeten karaktäriseras av små mål
inom ett flertal ämnen och där de flesta lärare är inblandade.
Belinda menar att hon ofta som svensklärare får ta initiativ till uppsatsskrivande då det
gäller faktakunskaper. Hon arbetar ofta med SO-läraren och de har då gemensamma områden
för att de ska utnyttja varandras kunskap och bedömning. Detta tycker hon underlättar både
för sig själv och eleverna. Vid planeringen av ett ämnesintegrerat arbete varierar det vem som
tar iniativ till att arbeta mer ämnesintegrerat.
Cecilia och Danielle beskriver ett likasinnat planeringssätt. De tittar, tillsammans med
sina kollegor, på kursplanen och kommer överens om vem eller vilka som tar de olika
momenten i sin undervisning. Cecilia upplever det däremot som att hon ofta har den största
arbetsbördan när de arbetat ämnesintegrerat på grund av att det är hög frånvaro från de
medverkande lärarna. Ett flertal respondenter beskriver ett liknande arbetssätt. De ser först
över kursplanerna för respektive ämne och väljer sedan ut områden som upplevs som
kompatibla. Därefter går de igenom sin veckoplanering för att områdena ska gå hand i hand
och arbetar sedan mot ett gemensamt mål som ska nås samtidigt. Lärarna gör mycket av
ämnesplaneringarna själva men har möten med jämna mellanrum för att uppdatera
planeringarna. Några respondenter menar att de har en så kallad “bank” med gamla beprövade
teman som kan användas till nya idéer eller vid behov.
27
5.2.4 Hur arbetar lärare ämnesintegrerat?
Majoriteten av respondenterna arbetar med ett centralt tema när de arbetar ämnesintegrerat.
Vissa av dem har större arbetsområden såsom ANT eller kärlek medan vissa lite mindre
såsom tema runt en bok eller tidsperiod. Anders och Danielle arbetar båda två med stora
temaprojekt. Anders förklarar att det ämnesintegrerade arbetet i vardagen sker företrädesvis
av samplanering och sambedömning. Eleverna arbetar ibland med en flerämnesuppgift under
flera olika lektioner med olika ämnen och lärare. Ibland slår de ihop grupper och har två lärare
som arbetar med en sådan uppgift i en större grupp. Belinda arbetar på två sätt när hon arbetar
ämnesintegrerat och ett av dem är att använda sig av ett mindre tema. Hon ger Andra
Världskriget och filmen Schindler’s List som exempel.
Ett fåtal respondenter har svarat att de arbetar ämnesintegrerat genom att samordna
undervisningen i de olika ämnena så att de tar upp relaterade områden samtidigt. Cecilia
arbetar på det här sättet.
Ytterligare ett sätt Belinda använder sig av är att hon lägger stor vikt vid de förmågor
som används i de olika ämnena och letar samband mellan dem.
Vidare berättar Danielle att varje lärare har huvudansvaret för sitt ämne men de är inte
rädda för att inkräkta på varandras undervisning. Ibland arbetar eleverna med en och samma
uppgift på alla inblandade ämnens lektioner.
Ytterligare observationer är att ett flertal respondenter nämner att redovisningsformen
av eleven kan ske på en rad olika sätt. Dessa sätt kan bland annat vara skriftlig inlämning,
muntlig redovisning, elevproducerad film, blogg, teater, redovisningar i grupp eller enskilt.
Det hela hänger enligt en respondent samman med hur klassen fungerar och arbetets natur. En
annan respondent framhäver att redovisningsform hänger ihop med vad eleven behöver. Det
förs även en diskussion om en metod varit mindre lyckosam under ett område och hur man då
kan göra för att lyckas bättre under kommande arbeten. En respondent menar att lärarna hjälps
åt vid ett ämnesintegrerat arbetssätt och flera lärare kan vara delaktiga under en redovisning
som en elev gör. Ytterligare en respondent arbetar individuellt och för in andra ämnen i sin
undervisning.
5.2.5 Hur bedömer lärare eleven i sitt eget ämne i ett ämnesintegrerat
arbetssätt samt vilka bedömningsverktyg används?
Anders besvarar denna frågan med att bedömningen av en elevs kunskap och färdighet görs
utifrån den matris som utformas efter kursplanerna. Målkriterierna formuleras om för att göras
28
mer förståerliga för eleverna. Slutligen skrivs bedömningskritererna in i en LPP (Lokal
Pedagogisk Planering) tillsammans med lärare i de andra samarbetsämnena. Vad som
kommer bedömas och hur bedömningen sker är beroende på målen. Anders använder sig av
två sätt när han arbetar ämnesintegrerat. Dels bedömer han de delar av en redovisning som
gäller hans ämne eller ämnen. Dels sambedömer han tillsammans med de berörda lärarna de
delar där flera perspektiv finns. Enligt Anders är det senare mest lämpligt när det gäller texter.
Belinda däremot anser att det är enkelt att bedöma i svenskundervisningen vid ett
ämnesintegrerat arbetssätt eftersom läraren i svenska kan samarbeta med övriga ämneslärare
och gå igenom uppsatser. SO-läraren kan tidigare ha betygsatt faktakunskaper, reflektion samt
diskussion, analys och källkritik Efter det kan SO-läraren och Belinda föra en diskussion.
Belinda beskriver ett nära samarbete med andra lärare vad gäller bedömningen av hur och vad
eleverna skriver, läser, diskuterar och analyserar etc. Hon brukar ge eleverna feedback på det
språkliga och det innehållsmässiga i uppsatser. Hon framhäver att hon vid ett energiprojekt
som genomfördes ämnesintegrerat kunde bedöma eleven vid den muntliga presentationen.
Hon kunde då ge feedback på hur eleven genomförde presentationen, samt hur eleven
analyserar och diskuterar med sin publik. Belinda förklarar att det är vanligt att de är fler
lärare som bedömer vid en muntlig redovisning.
Cecilia beskriver att hon i NO-undervisningen bedömer elevens utförande av
laborationer, elevens förståelse av syftet med laborationen och elevens förmåga att se
kopplingen mellan ämnena. Cecilia bedömer sitt eget ämne individuellt utan involvering av
övriga ämneslärare.
Danielle använder sig av bedömningsmatriser och förklarar att den sammanställs
gemensamt av de inblandade lärarna innan arbetets start och eleverna får ta del av den i början
av arbetet. I bedömningsmatrisen är målen och vad som krävs för respektive betyg tydligt
framskrivna. Ett flertal respondenter svarar att de använder sig av bedömningsmatriser för
varje enskilt ämne. En av respondenterna ser fördelen med detta arbetssätt eftersom det ger
möjlighet att diskutera kring elever och bedömning och får andras synsätt. Vidare är det ett
par respondenter som framhäver att lärarna i ett ämnesintegrerat arbete på deras skola
använder sig av en gemensam bedömningsmatris.
Ett flertal respondenter använder sig av både formativ och summativ bedömning. Den
formativa bedömningen sker ofta genom muntliga aktiviteter och vid genomgångar, korta
läxförhör och genom respons vid skriftliga inlämningar. Bedömningen syftar till att ge eleven
feedback. En av respondenterna menar att eleven främst ska få reda på sina styrkor, men även
få veta vad han eller hon behöver utveckla och lära sig mer av. En respondent menar att både
29
formativ och summativ bedömning är lika aktuella eftersom eleven ska nå så långt som
möjligt, samtidigt som läraren måste göra en nivåbedömning för betygssättningen. Då krävs
det en diskussion om hur eleven ska nå målet i relation till förutsättningar och nivå. Enligt
respondenten kan även bedömningen användas som en del av lärarens egna utvärdering av
metod, material, osv. för att utveckla undervisningen på de områden som berörs.
Respondenten menar att ett ämnesintegrerat arbetssätt hjälper även läraren att se vad som
behövs för att eleven ska få ytterligare verktyg för att klara sig på gymnasiet.
En respondent förklarar att redovisningsformen bestämmer bedömningsformen och
vilket bedömningsverktyg som används. Lärarna hjälps även åt att läsa elevernas texter och
kan i ett senare skede lättare föra en diskussion. Varje enskild lärare ansvarar dock över vilka
elever som har nått de respektive ämnesmålen. Det är även ett flertalet respondenter som
nämner att de använder sig av samma sorts bedömningsverktyg som i den ämnesspecifika
undervisningen. En av respondenterna menar att hon använder sig av en bedömning som sker
i nuet dvs. medan eleven arbetar. Vidare är det en respondent som beskriver svårigheterna
med att göra tydliga bedömningsmallar när man arbetar ämnesintegrerat eftersom det kan vara
svårt att avgränsa vad det är som ska bedömas. Den respondent som arbetar individuellt svarar
att hon bedömer eleverna under tiden de arbetar. Ytterligare en respondent beskriver att hon
ofta låter eleverna bedöma sig själva eller göra kamratbedömningar när hon arbetar
ämnesintegrerat.
5.3 Sammanfattning av resultat
Sammanfattningsvis har majoriteten av respondenterna en positiv syn på ämnesintegration
och de lyfter framförallt fram att eleverna får en helhetsbild, samt att det skapar ett naturligt
samarbete mellan kollegor. Det är dock många som känner att de inte har tillräckligt med tid
till att planera och genomföra ett sådan arbetssätt. Någon har också nämnt att det är svårt att
hitta relevant ämnesområde och att ämnesintegration gör att man förlorar vissa
ämneskunskaper. Hur ofta respondenterna har arbetat ämnesintegrerat har varierat från
dagligen till aldrig. Anledningen till detta har enligt respondenterna varit tid och andra
förutsättningar såsom ekonomi.
Respondenterna har svarat att de planerar inför ett ämnesintegrerat arbetssätt på olika
sätt. Vissa av dem planerar enskilt medan andra sitter tillsammans med sina kollegor. Några
skriver LPP och bedömningsmatriser för att underlätta för sig själva och sina elever.
30
Arbetssättet har varierat mellan respondenterna. Vissa av dem arbetar med stora
temaområden som genomsyrar hela undervisningen och andra väljer mindre teman. Ett flertal
respondenter har fokuserat på de gemensamma förmågor som används i de olika ämnena och
valt det som fokus i sin integration. Andra har synkroniserat sin undervisning med andra
ämneslärare för att på så sätt ta upp liknande innehåll samtidigt.
Vidare, har respondenterna svarat att de använder sig av olika sorters bedömning.
Majoriteten använder sig av bedömningsmatriser. De bedömer enskilt sina ämnen men
sambedömer också tillsammans med sina kollegor där det ges tillfälle och är relevant. En
respondent beskriver att hon bedömer i nuet, under tiden eleven arbetar. Ett flertal
respondenter förklarar att de bedömer både summativt och formativt.
31
6. Analys
I detta avsnitt görs kopplingar mellan resultatet och det teoretiska ramverket i studien. Efter
det följer en redogörelse för hur resultatet kan kopplas till undersökningens syfte och
frågeställnigar, samt i vilken utsträckning dessa frågor har besvarats av undersökningen.
Nedan följer först en presentation av Fogarty & Petes (2009) modeller och dess likheter med
resultaten. Efter det redogörs övrig teori i samband med undersökningens svar.
6.1 Fogarty & Petes modeller i relation till resultatet
I en jämförelse med de tio modeller som Fogarty & Pete (2009) beskriver och
respondenternas svar går det tydligt att utläsa fyra av dem i de svar som respondenterna gav.
De fyra modellerna är The Sequenced Model, The Shared Model, The Webbed Model och The
Threaded Model (Fogarty & Pete, 2009).
Både Anders och Danielle beskriver ett arbetssätt som liknar vid The Shared Model.
De utgår efter innehållsmässiga likheter mellan ämnen och planerar sin undervisning efter det.
Anders har som Fogarty & Pete (2009) observerat att ett sådant arbetssätt underlättar
planeringen. Varken Anders och Danielle beskriver några problem med arbetssättet.
Författarna har en synpunkt om att modellen lätt förfaller om lärarna inte har förtroende för
varandra och inte kan samarbeta. Svårigheter med förtroende och samarbete är inte något som
ses hos respondenterna. The Shared Model är den vanligaste bland respondenterna eftersom
fjorton stycken beskriver ett sådant arbetssätt. Bland de andra respondenterna finns det dock
de som beskriver de samarbetsproblem som Fogarty & Pete tar upp. Danielle menar att hon
och hennes kollegor har ett bra samarbete och har inga svårigheter att inkräkta på varandras
undervisning.
Som tidigare nämnt arbetar Belinda på två olika sätt och ett av dem överenstämmer
med Fogarty & Pete (2009) The Webbed Model i och med att hon använder sig av ett smalare
tema som involverar Andra Världskriget samt filmen Schindler’s List. Efter att ha valt ut en
tidsperiod eller en bok/film väljer Belinda områden i de olika ämnena som kan relatera till
temat. Hon reflekterar inte över om temat är för ytligt i sina svar, något som Fogarty & Pete
nämner ofta är fallet i The Webbed Model.
Ytterligare en modell som Belinda använder sig av när hon arbetar ämnesintegrerat är
Fogarty & Petes (2009) The Threaded Model. Hon beskriver ett samarbete med exempelvis
SO-läraren där de fortfarande undervisar separat men tydliggör de förmågor som återfinns i
32
båda ämnena såsom argumentera, skriva etc. Ytterligare tre respondenter beskriver att de
arbetar på det här sättet.
Fogarty & Pete (2009) beskriver en modell som innebär att ordningsföljden som vissa
områden tas upp i flyttas om så att de överensstämmer med varandra. Den här modellen heter
The Sequenced Model och liknar den metod som Cecilia använder. Hon beskriver att hon
kommunicerar med sina kollegor så att de kan planera sin undervisning efter varandras
undervisning. Hon lyfter dock fram de svårigheter som Fogarty & Pete tar upp gällande det
bristande samarbetet mellan lärare. Ytterligare två respondenter använder sig också av den här
modellen när de arbetar ämnesintegrerat.
6.2 Övrig teori i relation till resultatet
Likt Beane (1995) anser även Anders och fler respondenter med honom att ett
ämnesintegrerat arbetssätt gynnar både elever och lärare. Respondenterna menar att eleverna
får större förståelse för sambanden mellan ämnena. Belinda har liknande åsikter som Beane
om att relationerna mellan ämnena är naturliga.
Många av respondenterna är positiva till att arbeta tillsammans med sina kollegor,
både när det gäller planering, utförande och bedömning av eleverna vid ett ämnesintegrerat
arbetssätt. Detta är även en observation gjord av Arfwedsson & Arfwedsson (1992) som
poängterar vikten av att lärare lär av varandra. Dock är det ett flertal respondenter som
beskriver att samarbetet mellan lärare inte alltid fungerar optimalt.
En av förespråkarna för ämnesintegration är Beane (1995) som menar att den kunskap
som tas upp när lärare arbetar ämnesintegrerat inte alltid finns med i kursplanen för ett
specifikt ämne. Det här är något som en av respondenterna i undersökningen har observerat.
Hon menar att vissa områden inom ett ämne faller bort när man väljer att arbeta
ämnesintegrerat. Det är även en respondent som beskriver vikten av ämnesintegration och att
skolans sätt att dela in ämnen inte är naturlig. Skolverket (1997) har gjort liknande
observationer och ser den traditionella indelningen av ämnena som ett hinder för
ämnesintegration. Nästintill alla respondenter har svarat att tid är något som hindrar dem från
att planera och utföra ämnesintegrerade arbeten.
6.3 Bedömningssätt och bedömningsverktyg
Respondenternas svar på hur de bedömer i sitt eget ämne vid ett ämnesintegrerat arbetssätt
skiljer sig åt. Anders menar att hans bedömning görs utifrån den matris som följer med
kursplanerna. Persson (2011) framhäver att läraren innan arbetet bör ha en klar
33
målbeskrivning och bedömningsmatris som tar hänsyn till kursplaner för respektive ämne.
Detta framförallt för att underlätta vid bedömningen. Danielle använder sig av
bedömningsmatriser där målen och vad som krävs för respektive betyg är tydligt framskrivna.
Detta är något som enligt Jönsson (2010) är väsenligt för att eleven ska förstå vad som krävs
av honom eller henne. Det gör det även mer behändigt för läraren att se vilken nivå eleven
befinner sig på. Ytterligare ett flertal respondenter svarar att de använder sig av
bedömningsmatriser för varje enskilt ämne och Fogarty & Pete (2009) förtydligar att vid ett
ämnesintegrerat arbetssätt går det att dela bedömningen i respektive ämne. Författarna menar
att läraren bör bedöma kvaliteten vid en ämnesintegration och en av respondenterna
framhäver att bedömningen användas som en del av lärarens egna utvärdering kring metod,
material, osv. för att utveckla undervisningen på de områden som berörs.
Anders skriver in bedömningskritererna i en LPP (Lokal Pedagogisk Planering)
tillsammans med lärare i de andra samarbetsämnena. Vad som kommer bedömas och hur
bedömningen sker är beroende på målen. Jönsson (2010) framhäver att det är väsentligt att
läraren vet vad bedömningen syftar till innan bedömningen görs. Syftet påverkar hur
bedömningen utförs och vilken form den tar. När syftet är otydligt är det lätt att det
uppkommer felbedömningar (Jönsson, 2010). Det är som Anders poängterar därför viktigt att
göra målen tydliga och förståerliga för eleverna och sig själv.
Anders använder sig av två bedömningssätt när han arbetar ämnesintegrerat. Dels
bedömer han de delar av en redovisning som gäller hans ämne eller ämnen. Dels sambedömer
han tillsammans med de berörda lärarna de delar där flera perspektiv finns. Enligt Anders är
det senare mest lämpligt när det gäller texter. När han bedömer de delar av en redovisning
som gäller hans ämne använder han sig av ett analytiskt synsätt som enligt Lindström,
Lindberg & Pettersson (2011) karaktäriseras av att bedömningen delar upp ett arbete i olika
aspekter. Vid sambedömningen blir bedömningen både holistisk och analytisk, dvs.
bedömningen delas upp men grundas även i ett helhetsintryck av vad eleven har presterat.
Belinda brukar ge eleverna feedback på det språkliga och det innehållsmässiga i
uppsatser. Hon använder sig av ett formativt arbetssätt som enligt Hult & Olofsson (2011)
innefattas av nyanserad information för att eleven och läraren ska kunna föra en mångsidig
diskussion om elevens läroprocess i relation till mål och kriterier. Belinda framhäver att hon
vid ett energiprojekt som genomfördes ämnesintegrerat kunde bedöma eleven vid den
muntliga presentationen. Hon kunde då ge feedback på hur eleven genomförde
presentationen, samt hur eleven analyserade och diskuterade med sin publik. Ett formativt
arbetssätt utgår enligt Lundahl (2011) ifrån fem strategier och Belinda berör tre av dessa. Hon
34
gör eleverna aktivt delaktiga i klassrummet i form av att eleverna får diskutera med sin
publik, ger dem feedback, låter dem analysera innehållet och på så sätt hjälpa varandra.
Ett flertal respondenter använder sig av både formativ och summativ bedömning. En
respondent menar att både formativ och summativ bedömning är lika aktuella då eleven ska
nå så långt som möjligt, samtidigt som läraren måste göra en nivåbedömning för
betygssättningen. Detta är ett exempel på hur formativa och summativa bedömningar kan
komplettera varandra (Lundahl, 2010). Både ett formativt och summativt sätt främjar enligt
Skolverket (2010b) elevens lärande. En av respondenterna använder sig av självbedömning
och kamratbedömning, vilket är en sorts formativ bedömning.
En av respondenterna menar att hon använder sig av en bedömning som sker i nuet
dvs. medan eleven arbetar. Denna bedömning kan ses som en autentisk bedömning där eleven
blir bedömd direkt medan han eller hon arbetar med en uppgift (Jönsson, 2010).
Vidare är det en respondent som beskriver att det att det är svårt att avgränsa ämnena
och göra bedömningsmatriser när hon arbetar ämnesintegrerat. Det kan enligt Jönsson (2010)
underlätta vid en avgränsning om läraren ställer sig följande frågor: Är det elevens
faktakunskaper, problemlösningsförmåga, resultat eller arbetsprocess som ska bedömas?
Läraren bör även ha i åtanke att det finns inte en bedömningsform som är bättre än en annan
utan att det kan skilja sig från situation till situation.
Slutligen går det att se hur respondenterna är organiserade vid en planering av ett
ämnesintegrerat arbetssätt. Dokumentationen av eleven ses som en viktig faktor för att sedan
kunna bedöma. Vissa respondenter karaktäriseras av den systematiska planeraren som enligt
Jönsson (2010) mestadels innebär att läraren använder sig av olika former av formativ
bedömning. Ett flertal respondenter kan även ses som bevissamlare som samlar in allt eleven
producerar för att sedan använda denna information för att sätta ett betyg på eleven. Däremot
är det inte någon av de tillfrågade respondenterna som går på magkänslan vid ett
ämnesintegrerat arbetssätt.
6.4 Koppling mellan Fogarty & Petes modeller och
bedömningsmetod
Efter vidare analys mellan Fogarty & Petes (2009) fyra modeller som är representerade bland
respondenterna och bedömningsmetod finns det ett relativt tydligt mönster för hur
respondenterna väljer att bedöma sina elever. De respondenter som beskriver att de arbetar
utifrån The Shared Model använder sig i större utsträckning av sambedömning snarare än
individuell bedömning. Det är lika många som använder sig av summativ bedömning som
35
formativ. Vidare är det fyra respondenter som arbetar utifrån The Shared Model som använder
sig av bedömningsmatriser när de arbetar ämnesintegrerat.
Endast tre respondenter arbetar utifrån The Threaded Model. Av dessa är det två som
arbetar med ett formativt bedömningssätt. En av dem kombinerar även den formativa
bedömningen med summativ bedömning. Den tredje respondenten använder sig enbart av
sambedömning.
De tre respondenter som beskriver ett arbetssätt likt The Sequenced Model svarar att
de bedömer på olika sätt. En av respondenterna använder sig av ett formativt bedömningssätt
medan den andra sambedömer tillsammans med sina kollegor. Den tredje respondentern
förklarar att hon bedömer både integrationen, elevernas förståelse av integrationen och deras
prestation. Detta kan dras till paralleller till Fogarty & Pete (2009) och deras mening om
bedömning vid ämnesintegrerade arbeten.
Endast en respondent arbetar utifrån The Webbed Model. Hon svarar att hon
sambedömer tillsammans med sina kollegor.
Avslutningsvis, är det anmärkningsvärt att betona att de respondenter som arbetar
utifrån The Shared Model är de enda som arbetar med bedömningsmatriser.
36
7. Diskussion
Nedan följer en diskussion kring resultaten. Först diskuteras respondenternas synsätt på
ämnesintegration samt deras arbetssätt vid en ämnesintegrerad undervisning. Därefter följer
en diskussion om de bedömningsmetoder och bedömningsverktyg som återfinns i
respondenternas svar. Efter det förs en kritisk diskussion av metodval. Avsnittet avslutas med
en reflektion kring vidare forskning.
7.1 En diskussion om ämnesintegration: synsätt och utförande
Undersökningen har påvisat
ett
mångfacetterat
resultat
där olika arbetssätt
för
ämnesintegration har presenterats. Redan tidigt i arbetet redogörs det för begreppet
ämnesintegrations mångtydighet och det blir än mer påtagligt i resultatet. Lärarens synsätt på
vad ämnesintegration innebär genomsyrar deras undervisning. Majoriteten av respondenterna
poängterar att ämnesintegration är något som främjar förståelsen för eleverna gällande
ämnenas relationer till varandra. De flesta respondenter i undersökningen verkar vara av den
uppfattningen att ämnesintegration motsvarar temaarbete där två eller fler ämnen samarbetar.
Enligt litteraturen och hur förespråkare för ämnesintegration definierar begreppet, är det
endast en del av innebörden. Ett fåtal respondenter har gått ett steg längre och noterat att
ämnesintegration kan handla om kognitiva verktyg som exempelvis argumentation och ett av
dessa användes för att integrera ämnena i varandra. Anledningen till att temaarbete är vanligt i
arbetet med ämnesintegration kan vara att det är lättare att hitta innehållsmässiga likheter
mellan ämnena och ha det som utgångspunkt i undervisningen. Det verkar vara svårare att
skapa en koppling mellan de kognitiva verktyg som används i ämnena och göra detta tydligt
för eleverna. Skolans traditionella synsätt på indelningen av ämnena tror vi har en stor
påverkan på varför arbetet med ämnesintegration ser ut som den gör. Även om lärare gärna
vill skapa en helhet för eleverna sitter uppdelningen av ämnena i ryggmärgen och att förändra
ett så ingjutet mönster kan vara svårt. De lärare som engagerar sig och strävar efter att arbeta
ämnesintegrerat har svårt att hitta kollegor med samma mål. Litteraturens mångtydighet
gällande begreppet skapar ytterligare förvirring eftersom forskare inte är överens om vad
ämnesintegration innebär. Om inte de är överens – hur ska då lärare kunna avgöra vad som är
det mest optimala alternativet?
Ytterligare ett arbetssätt som representeras bland respondenterna i undersökningen är
att ändra ordningen i undervisningen i de olika ämnena för att på så sätt öka förståelsen för
ämnenas förhållande till varandra. Även om detta är en modell av ämnesintegration som
37
Fogarty & Pete (2009) kallar för The Sequenced Model är det många respondenter som svarat
att anledningen till att de arbetar på det här sättet är för att det inte finns tid till något annat.
Om anledningen är tidsbrist försvinner syftet med integrationen då förespråkare för
ämnesintegration hävdar att planeringen är en stor del av arbetet. Om planeringen då, som
respondenterna beskriver det, blir lösryckta samtal i korridoren, blir samarbetet mellan lärare
mindre. Även om vi har kunnat utläsa och jämföra Fogartys & Pete (2009) ovannämnda
modell i resultatet betyder inte det att syftet med arbetssättet nödvändigtvis har varit
ämnesintegration. Viljan har funnits där, annars hade lärarna inte tagit kontakt med varandra
men frågan är om man kan kalla vad som helst för ämnesintegration bara för att två
ämneslärare samarbetar? Vi anser, som så många andra (Loepp:1999, Beane: 1995), att
lärarna ska ha ett klart syfte med ämnesintegrationen och att det är det mest väsentliga
eftersom det ska vara utgångspunkt för undervisningen. Vad vi vill komma med den här
diskussionen är att även om vårt resultat pekar på att respondenterna har arbetat
ämnesintegrerat enligt Fogarty & Petes (2009) modell, och speciellt The Sequenced Model är
det svårt att avgöra om detta har varit respondenternas avsikt.
Som tidigare nämnt har tid varit en stor anledning till att några av respondenterna inte
har haft möjlighet att planera och genomföra en ämnesintegrerad undervisning. Då den
ämnesintegrerade planeringen stjäl tid från den ämnesspecifika planeringen. Det finns både
forskare som förespråkar en total ämnesintegrerad undervisning (Beane, 1995) och de som
anser att en kombination mellan ämnesintegrerad och ämnesspecifik undervisning (Fogarty &
Pete, 2009) är lämpligast. Om vi följer det sistnämnda förslaget och jämför med
respondenternas kommentarer om att det tar tid att planera undervisningen tillsammans med
kollegor finner vi ett dilemma. Dessa respondenter har inte insett att ämnesintegrationen är en
komplettering till den ‘ordinarie’ undervisningen och inte en utökning av undervisningen. Ett
fåtal respondenter har dock insett detta och det är de som inte finner något problem med
varken tid eller utförande. Återigen är det respondenternas synsätt på ämnesintegration som
speglar resultatet i undersökningen. På de flesta respondenterna låter det som att arbetssättet
är en börda medan det i själva verket kan främja förståelsen och minska arbetsbördan för
såväl lärare som elever – om det görs på rätt sätt och involverar lärare med likartade synsätt
på undervisning och ämnesintegration. Vi ämnar inte att förespråka det ena sättet eller det
andra, utan försöker endast ge vår syn på resultatet i relation till vad forskning säger.
En respondent har reflekterat över att ett ämnesintegrerat arbetssätt gör att läraren inte
har möjlighet att ta upp områden i det individuella ämnet. Beane (1995) har också gjort den
observationen men avfärdar problematiken genom att argumentera att det som tas upp i den
38
ämnesintegrerade undervisningen är av större relevans än det som förloras. Vi förstår
respondentens oro eftersom kursplanen måste följas i det specifika ämnet för att läraren ska
kunna göra en rättvis bedömning om eleven nått målen i ämnet eller inte. Beane strävar efter
en total ämnesintegrerad undervisning utan uppdelning av ämnena och därför ser han inte det
som ett problem. Med den svenska skolans målstyrda kriterier blir perspektivet något annat.
Anledningen till att vi såg en problematik med ämnesintegration var att syftet med arbetssättet
är att skapa en helhet men slutresultatet blir ändå att dela upp ämnena i och med kursplanerna.
Dock har vi insett att även om många av respondenterna delar upp det ämnesintegrerade
arbetet förlorar inte själva undervisningen sin helhet. Eleverna får ändå förståelse för ämnenas
förhållande till varandra, medan de arbetar, trots att ämnena hålls isär i bedömningen. Vissa
respondenter ger ett omdöme på hela arbetet och använder sedan de delar som bäst
överensstämmer med kursplanen i sitt ämne som betygsunderlag för eleverna. På så sätt blir
eleverna inte lika medvetna om ämnenas separation, vilket är syftet med ämnesintegration.
Undersökningen har även visat att ämnesintegrerade arbeten inte måste undervisas
tillsammans med andra ämnen. Fogarty & Pete (2009) hävdar att ämnesintegrerad
undervisning kan undervisas i de separata ämnena och fortfarande räknas som
ämnesintegration och enligt respondenterna är det så det ser ut i praktiken. På det sättet
behöver lärarna inte planera lika mycket tillsammans utan utgå efter ett gemensamt tema, mål
eller en förmåga etc. Det väsentliga här är att eleverna blir medvetna om kopplingen mellan
ämnena genom att lärarna poängterar och tydliggör den för dem. I och med att många
respondenter har kommenterat på tidsbristen i deras arbete, kan detta vara en bra lösning.
7.2 Respondenternas bedömningsmetod och bedömningsverktyg
Det är svårt för oss att uttala oss om eventuella mönster i resultatet eftersom
bedömningsmetod ofta är något indivudellt som skiljer sig från lärare till lärare. Dessutom är
antalet respondenter inte särskilt stort.
Ett fåtal respondenter har svarat att de använder sig av bedömningsmatriser när de
arbetar ämnesintegrerat. Anledningen till att de har valt just det här bedömningsverktyget, tror
vi, är att det ska bli tydligare för både elever, lärare och föräldrar. Det blir lättare för eleverna
att veta vad det är som ska presteras för ett nå målen eller ett specifikt betyg. Det underlättar
också för läraren när han eller hon ska bedöma var eleven befinner sig kunskapsmässigt. I och
med att bedömningsmatrisen ofta är utformad efter kursplanen behöver inte läraren vara
orolig för att det som bedöms inte står med i ämnets kursplan. Det som bedöms är relevant,
39
om matrisen följs. Vid ett ämnesintegrerat arbete kan det vara svårt att strukturera upp
bedömningsarbetet och en matris kan på så sätt underlätta arbetet. Vidare bestäms temat ofta
utefter kursplanerna och det är också genom att titta på de olika kursplanerna som lärarna kan
hitta sambanden mellan ämnena. Genom att låta kursplanerna ‘bestämma’ temat undviker
man missförstånd mellan vilka ämnen som är involverade och vad som berör respektive
ämne. För att underlätta ytterligare kan lärarna göra en bedömningsmatris som gäller för hela
arbetet och sedan utforma egna bedömningsmatriser för respektive ämne. Som tidigare nämnt
måste varje ämneslärare kunna ha bedömningsstöd för att i slutet på varje termin kunna sätta
ett betyg på sina elever. Vid utformandet av bedömningsmatrisen är det väsentligt att lärarna
samarbetar, vilket också har poängteras av respondenterna. På så sätt är det viktigt att
intiativet till ämnesintegrationen kommer från lärarna själva och inte bestäms över deras
huvuden. Om de inte kan samarbeta, faller idén med integrationen vilket i slutändan drabbar
eleverna.
Ytterligare bedömningsmetoder som observerats i studien är sambedömning. Lärare
sitter då tillsammans under bedömningsarbetet och diskuterar varje enskild elevs prestation i
relation till målen. En sådan metod kräver bra samarbete mellan kollegor. Det är viktigt att de
kan komma överens med varandra; att de är lyhörda för varandras åsikter och att de
respekterar varandras kunskaper i respektive ämne. Sambedömning kan vara bra eftersom
flera lärare kan ge olika perspektiv på ett elevarbete och på så sätt lyfta fram olika vinklar.
Återigen är det viktigt att lärarna själva har tagit intiativet till bedömningsmetoden och att inte
exempelvis rektor har bestämt tillvägagångssättet. När lärare samarbetar med varandra måste
det fungera professionellt.
Vidare är feedback en bedömningsmetod som påvisats i resultatet. Feedback är en
formativ bedömningsmetod som måste vara konstruktiv för att eleven ska förstå och kunna
utveckla sin kunskap i ämnet. Det är också viktigt att läraren ger feedback på ett sådant sätt att
hon eller han kan använda sig av underlaget senare under terminen när betyg eller bedömning
om eleven nått målen i ämnet eller inte.
I de fall där temat är för stort kan det vara svårt att avgränsa vad det är som ska
bedömas. Det blir då lätt att bedöma faktorer som egentligen inte spelar någon roll och som
inte står med i kursplanen. Risken är också att eleverna inte hinner klart eller inte förstår vad
det är som förväntas av dem. Läraren kan då få tillbaka arbeten som inte har med ämnet att
göra och bedömningen försvåras ytterligare. Återigen är det viktigt att planeringen är
noggrann utförd och att mål och syfte är tydligt formulerat – både för lärare och elever.
Användandet av kursplanerna i planeringen förenklar bedömningsarbetet.
40
De flesta av respondenterna i undersökningen har bevisligen gjort en omfattande
planering innan de har utfört den ämnesintegrerade undervisningen. De har, som Jönsson
(2010) haft en avsikt med sin bedömning vilket minskar risken för felbedömningar.
Anledningen till att de arbetar så kan vara att det helt enkelt förenklar bedömningsarbetet. Det
blir lättare för läraren att försvara sin bedömning och förklara varför eleven har nått ett
specifikt mål. Det blir även mer påtagligt för föräldrar om läraren har något konkret att visa.
I resultatet har det påvisats att nästintill ingen har karaktäriserats av vad Jönsson
(2010) kallar den intuitive läraren, som i sin bedömning går på magkänsla istället för att
jämföra med målen i kursplanen. Orsaken till att den här sortens lärare nästan inte är
representerad i undersökningen kan vara att det är en osäker metod som är svår att ta stöd från
oss. Läraren har lite grund att argumentera sin bedömning för och elevens förståelse för
bedömningen riskeras. En respondent nämner att hon bedömer sina elever medan de arbetar,
en så kallad autentisk bedömning. Hon beskriver inte om hon använder sig av något
bedömningsverktyg och tolkningen blir därför svår att göra. Respondenten kan lika gärna göra
bedömningen baserad på magkänsla och yrkeserfarenhet. I sådana fall är det svårt att se en
progression i elevens kunskapsutveckling. Det krävs att hon har en klar bild av vad målen är.
Samma respondent arbetar individuellt när hon arbetar ämnesintegrerat och behöver därför
inte samarbeta med någon kollega. Hon behöver därför inte ställa samman en gemensam
bedömningsmatris utan ämnesintegrationen görs endast för att komplettera undervisningen i
hennes eget ämne. Nackdelen med detta är dock att eleverna kan få göra samma sak två
gånger, i olika ämnen, med olika lärare. Trots att de får en klarhet i förhållandet mellan
ämnena, blir det dubbelarbete för eleverna. Detta är något som Anders observerat.
Ytterligare en respondent har svarat att hon använder sig av själv- och
kamratbedömning i sin ämnesintegrerade undervisning. Anledningen till att hon använder sig
av sådan bedömning, tror vi, är att eleverna ska få större förståelse för vad de har lärt sig.
Dock kräver det en tydlig bedömningsmall så att eleverna lätt kan se var de själva eller sin
kamrat befinner sig. Vidare krävs det en elevgrupp som kan samarbetar, respekterar varandra,
är motiverade och tar uppgiften på allvar. Vi anser dock inte att själv- och kamratbedömning
ska vara den enda bedömningsmetoden utan snarare något som läraren kan komplettera sin
egen bedömning med. Det är trots allt läraren som är experten i ämnet och att lägga över
ansvaret helt på eleverna är inte rättvist.
Analysen har framförallt visat ett samband mellan Fogarty & Petes (2009) tio
modeller om ämnesintegration och respondenternas bedömningsmetod. De respondenter som
har svarat att de använder sig av bedömningsmatriser arbetar efter Fogarty & Petes modell
41
The Shared Model. Anledningen till att ingen av de andra respondenterna som arbetar på de
andra sätten använder sig av bedömningsmatriser kan vara att The Shared Model innebär ett
större temaarbete där planering är en stor del av arbetet. Planeringen blir lättare om varje
involverad lärare kan lyfta fram något ur respektive kursplan och på så sätt skapa en
gemensam matris. Eftersom matrisen då blir utgångspunkt i arbetet tar den stor del i
bedömningen.
De respondenter som använder Fogarty & Petes (2009) andra modeller använder sig
av i stort sett samma bedömningsmetoder. Anledningen till detta kan vara att det är modeller
där undervisningen inte måste ske i samarbete med kollegor. Den ämnesintegrerade
undervisningen i de här modellerna sker oftast separat och därför kan syfte och mål med
undervisningen vara annorlunda och därmed skiljer sig bedömningsformerna åt.
Några respondenter har svarat att de använder sig av samma sorts bedömning vid
ämnesintegrerad undervisning som vid ämnesspecifik undervisning. Det betyder att de inte
har gjort någon skillnad mellan arbetssätten. Ingen av respondenterna som har svarat på det
viset, har gett någon närmare förklaring på hur de bedömer och det blir därför svårt att tolka.
Slutligen, är det lika väsentligt att göra en utvärdering efter ett ämnesintegrerat
arbetssätt som i övrig undervisning. En uppföljning av ett arbete kan förtydliga elevernas
förståelse för integrationen och ämnesområdet. Det kan även ge råd till lärare för förbättringar
till samarbete, planering och utförande.
7.3 Metoddiskussion
7.3.1 Metodval
En online-undersökning föll sig naturligt att använda under studiens gång eftersom att ett så
stort antal verksamma högstadielärare runt om i landet skulle vara delaktiga studien.
Om vi hade valt att använda t.ex intervju som metod hade svaren möjligen blivit mer
djupgående vid öppna frågor. Det hade varit lättare att ställa följdfrågor och reda ut
missuppfattningar. Gällande resultatet hade det blivit svårare att se ett mönster eller samband
om det endast hade varit ett fåtal intervjuade. Eftersom deltagarantalet var lågt till en början
hade vi fått åka långt för att kunna ha intervjuer. Vid intervjuer är det övriga faktorer såsom
tid, rum och trygghet som påverkar respondenten. Bryman (2002) menar att intervjuer ställer
större krav på intervjuaren än vid exempelvis ett utskick av ett frågeformulär. Intervjuaren
måste vara mer insatt i ämnet och vara fokuserad vid intervjutillfället. Ett frågeformulär
kräver en detaljerad planering och utformning av frågor men sedan är det mer upp till
42
respondenten att svara utförligt på frågorna. Vid en intervju kan man dock påverka miljön på
ett annat sätt vilket kan ha stor betydelse för hur respondenten svarar. Det är viktigt att
respondenten känner sig trygg och säker under intervjutillfället. När respondenten däremot
svarar på ett frågeformulär kan plats, tid och miljö bestämmas av respondenten själv. Det kan
vara så att det är en annan respondent som besvarar frågorna och detta går inte fastställa
(Bryman, 2002).
7.3.2 Urval av respondenter och litteratur
Urvalet av respondenter som blivit tilldelade fingerade namn har valts ut till följd av de olika
modeller de har använt sig av. Det har även gjorts med avseende på hur utvecklade deras svar
har varit. Deras svar är inget som representerar majoriteten av vad respondenterna tycker eller
tänker vilket bör uppmärksammas. Eftersom vår studie inte inbegriper kön, etnicitet och ålder
har vi inte lagt någon tonvikt på det. Det hade varit annorlunda om studiens fokus hade varit
att exempelvis uppmärksamma hur manliga lärare arbetar ämnesintegrerat. Syftet hade då
varit avgränsa arbetet ytterligare. En annan avgränsning hade kunnat vara att välja ut
författare som har en viss bestämd åsikt om exempelvis ämnesintegration som enbart något
positivt.
Litteraturen i studien har varit både svenska och internationella eftersom böcker om
ämnesintegration inte finns i någon större omfattning i Sverige. Sverige har antagligen inte
kommit lika långt i utvecklingen i arbetet med ämnesintegration. Andra länder har ett större
utbud av litteratur om ämnesintegration. En stor del av vår studie har utgått ifrån den
amerikanska pedagogen Fogarty & Pete (2009) och deras modeller. Fogarty & Petes modeller
har varit en lämplig utgångspunkt för vårt arbete och för att kunna urskilja vilken eller vilka
modeller våra respondenter arbetar efter.
7.3.3 Validiteten av studien
Andersson (2008) menar att trovärdigheten i en studie, dvs. om informationen man söker
verkligen ger det man vill få fram. Det är en liten del av respondenternas åsikter och arbetssätt
som avspeglar sig i resultatet eftersom det inte har funnits följdfrågor i frågeformuläret.
YtterligareAnledningar till detta kan vara att respondenten kan ha upplevt tidsbrist, inte varit
insatt i ämnet och på så sätt inte kunnat ge utvecklande svar. Om respondenten har större
erfarenhet av att arbeta ämnesintegrerat kan svaret bli mer uttömmande och utvecklande. Det
handlar även om respondenten har fått tid att reflektera över sitt arbetssätt och vad som gått
43
bra och mindre bra. Sammanfattningsvis handlar det om hur insatt läraren är i ämnet samt vad
läraren har för uppfattning om ämnet. Svaren kan även vara antaganden och det är inget som
styrker att respondenten verkligen arbetar ämnesintegrerat. Detta är såklart faktorer som är
svåra att förutse innan en undersökning men något som ändå påverkar svaren.
Ytterligare en inflytelserik faktor är hur respondenten ger oss de svar vi vill ha och det
som låter bäst. Det är därför att beakta att svaren inte alltid är att förlita sig på. Uppfattningen
av ämnesintegration hos respondenten kan även komma att påverka svaren i positiv eller
negativ riktning.
Eftersom vår studie är av ett kvalitativ karaktär, som enligt Bryman (2011) innebär att
studien ger mer utrymme för tolkningen av resultatet kan vi på frågeställningen Vilket synsätt
har respondenterna på ämnesintegrerad undervisning? urskilja en negativ eller positiv
avspegling hos respondenterna. Tolkningen kan också se olika ut beroende på vem det är som
tolkar. Detta gör att vårt resultat kunde ha sett annorlunda ut om det hade varit någon annan
som hade sammanställt det. Samtidigt är det möjligt att resultatet vinklas på ett visst sätt för
att det ska låta bra. Därför är det viktigt att som tolkande försöka hålla sig så neutral som
möjligt och inte i studien uppmärksamma mer av t. ex. ett negativt resultat än ett positivt. Av
vårt frågeformulär har vi även fått svar på sådant som inte berör studiens syfte eller
frågeställningar. De här svaren är helt klart intressanta men inget som använts i studien.
Felställda frågor är något som påverkar validiteten och speciellt med tanke på att dessa
frågor inte ger den information som eftersöks i studien. I frågeformuläret har det
uppmärksammats att en del frågor inte var relevanta för studiens resultat men de har ändå
påverkat förståelsen för hur respondenterna arbetar ämnesintegrerat. Dessa frågor är:
Hur ofta arbetar du ämnesintegrerat? Vilka ämnen samarbetar du med när du har arbetat
ämnesintegrerat? Vilka är involverade i planeringsarbetet? Hur ser arbetsfördelningen ut när
du/ni arbetar ämnesintegrerat? Vi har delvis använt svaren på dessa frågor till resultatet ändå,
eftersom att de är något som påverkar förståelsen av helheten. Eftersom syftet i studien har
ändrats om ett flertal gånger under arbetets gång så har frågorna blivit felvisande för studien.
Reliabilitet avser tillförlitligheten och med koppling till hur exakta mätningar metoden
ger (Andersson, 2008). Eftersom studiens metod är ett frågeformulär berörs delvis
tillförlitligheten av frågornas utformning. Bryman (2002) menar att om frågorna är öppna är
chansen till missuppfattningar högre och om en respondent besvarar samma fråga ett flertal
gånger skulle svaret bli annorlunda i och med att respondenten skulle ha tolkat frågan olika
för varje gång. Vid slutna frågor där tolkningsmöjligheterna är lägre blir tillförlitligheten
44
högre För att öka tillförlitligheten i studien har vi i frågeformuläret valt att göra en definition
av begreppet ämnesintegration eftersom dess betydelse är mångtydig.
7.3.4 Bortfall
Bortfallet blev stort och enligt Ejlertsson (2005) kan bortfallet vid ett frågeformulär bli stort
både i form av ickemedverkande och bortfall på frågor som ej besvaras. Det grundades på att
det var ett stort antal respondenter som inte besvarade frågeformuläret, ett antal som inte
besvarade alla frågor och i några fall uppkom missuppfattningar av frågor. Bortfallet är något
som påverkar validiteten och reliabiliteten. Eftersom ett högt antal respondenter inte
besvarade frågorna kan det diskuteras vad svaren på dessa frågor egentligen visar. Hur stort
bortfallet är i studien medför även att det kan diskuteras hur representativa svaren är för
populationen. Om studien hade syftat till att ta reda på hur många lärare som arbetar
ämnesintegrerat och varför hade analysen av bortfallet sett annorlunda ut. Det hade då varit
intressant att följa upp varför de som inte svarat alls eller som inte arbetar ämnesintegrerat
inte gör det. Däremot har studien gått miste om en hel del respondenter som inte kunnat
besvara frågeformuläret till följd av tidsbrist. Det stora bortfallet har i sin tur resulterat i att vi
har fått en liten urvalsgrupp att utgå från och basera studien på.
För att minska bortfallet går det enligt Ejlertsson (2005) att skicka ut en påminnelse
om frågeformuläret. Detta var något vi inte hann göra till följd av tidsbrist.
7.4 Vidare forskning
Begreppet ämnesintegration är ett mångtydigt begrepp som definieras olika av olika forskare
och pedagoger. Det har skapat en del förvirring hos oss. Förslagsvis vore det därför intressant
att göra en djupare studie om ämnesintegrationens olika definitioner och likartade begrepp för
att mer djupgående förstå hur de ska förtydligas. Det skulle även vara av intresse att följa
ämnesintegrationens utveckling som begrepp i kursplaner och i den svenska skolan.
Ytterligare ett förslag på vidare forskning är att undersöka vilka ämnen i skolan som
företrädesvis använder sig av ämnesintegration och varför det är så?
Vårt arbete har även kretsat kring bedömning och för att göra en fördjupad studie av
ämnesintegration och bedömning skulle det vara spännande att följa ett projekt med
ämnesintegration under några veckor. Då skulle man kunna uppmärksamma hur en
färdigställd bedömningsmatris ser ut och använda sig av olika metoder t. ex. observationer för
att få fram ett resultat. Vidare hade det varit intressant att undersöka det underlag och de
45
hjälpmedel lärare får i sitt bedömningsarbete vid ämnesintegrerade arbeten; framförallt från
Skolverket men också i form av kompetensutveckling, kollegor och rektorer.
46
Referenser
Andersson, Bengt-Erik. (2008). Som man frågar får man svar – en introduktion i intervjuoch enkätteknik. Stockholm: Norstedts akademiska förlag.
Arfwedson, Gerd & Arfwedson Gerhard. (1992). Arbete i lag och grupp – Om grupparbete,
tema, projekt, lärarlag och lokala arbetsplaner i skola och undervisning. Falköping: Almqvist
& Wiksell.
Beane, James A. (1995). Curriculum integration and the disciplines of knowledge.
http://www.highbeam.com/doc/1G1-16834869.html, hämtad 2012-03-02.
Brophy, Jere & Alleman, Janet. (2002). A caveat: Curriculum Integration Isn’t Always a
Good Idea. Ur Educational Leadership
http://www.ascd.org/ASCD/pdf/journals/ed_lead/el_199110_brophy.pdf, hämtad 2012-03-05.
Bryman, Alan (2002). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber Ekonomi.
Bryman, Alan. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber Ekonomi.
Case, Roland. (1994). Our Crude Handling of Educational Reforms: The Case of Curricular
Integration. Ur Canadian Journal of Education http://www.jstor.org/stable/1495308, hämtad
2012-03-19
Codex. (2011).Humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning
http://www.codex.vr.se/forskninghumsam.shtml, hämtad 2012-03-02.
Dewey, John. (2004). Individ, skola och samhälle. Stockholm: Natur och Kultur.
Egidius, Henry. (2005). Att vara lärare i vår tid. Stockholm: Natur och kultur.
Ejlertsson, Göran. (2005). Enkäten i praktiken – en handbok i enkätmetodik. Lund:
Studentlitteratur.
Eliasson, Annika (2010). Kvantitativ metod från början. 2., uppdaterade uppl. Lund:
Studentlitteratur.
Fogarty, Robin (1991). Ten Ways to Integrate Curriculum. Ur Educational Leadership
http://www.ascd.org/ASCD/pdf/journals/ed_lead/el_199110_fogarty.pdf, hämtad 2012-04-12.
47
Fogarty J. Robin, Brian M. Pete (2009). How to Integrate the Curricula. 3rd ed. Thousand
Oaks, Calif.: Corwin.
Friberg, Vera & Lindgren, Cecilia. (2006). Tillsammans mot nya mål –En inspirations- och
instruktionsbok om ämnesövergripande projekt i grundskolan. Isaberg: Isaberg förlag.
Hult, Agneta & Olofsson, Anders. (2011). Utvärdering och bedömning I skolan. Stockholm:
Natur och Kultur.
Jönssson, Anders. (2010). Lärande bedömning. Kristianstad:Gleerups.
Lindström, Lars, Lindeberg, Viveca & Pettersson, Astrid. (2011). Pedagogisk bedömning –
Att dokumentera , bedöma och utveckla kunska. Stockholm:Stockholms universitets förlag.
Loepp L., Franzie. (1999). Models of Curriculum Integration.
http://scholar.lib.vt.edu/ejournals/JOTS/Summer-Fall-1999/PDF/Loepp.pdf, hämtad 2012-0302.
Lundahl, Christian. (2011). Bedömning för lärande. Stockholm: Norstedts.
Lundahl, Christian & Folke-Fichtelius, Maria. (2010). Bedömning i och av skolan – praktik,
principer, politik. Lund: Studentlittertaur AB.
Nilsson, Jan. (2007). Tematisk undervisning. Lund: Studentlitteratur.
Persson, Helena. (2011). Lärares intentioner och kunskapsfokus vid ämnesintegrerad
naturvetenskaplig undervisning i skolår 7–9. Umeå Universitet. Examensarbete
Ryen, Anne. (2004). Kvalitativintervju – från vetenskapsteori till fältstudier. Malmö: Liber
AB.
Selghed, Bengt. (2011). Betygen i skolan – Kunskapssyn, bedömningsprinciper och
lärarpraxis. Stockholm: Liber.
Skolverket. (1997). Bildning och kunskap. http://www.skolverket.se/publikationer?id=135,
hämtad 2012-01-20.
48
Skolverket. (2010a), Formativ bedömning-bedömning för lärande.
(http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/omraden/bedomning_och_betyg/formativ
_bedomning ), hämtad 2012-01-20
Skolverket. (2010b). Summativ bedömning.
(http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/omraden/bedomning_och_betyg/summati
v_bedomning), hämtad 2012-01-20.
Skolverket. (2011a). Kunskapsbedömning i skolan - praxis, begrepp, problem och
möjligheter.
http://www.skolverket.se/publikationer?id=2660 , hämtad 2012-01-20.
Skolverket. (2011b). Kunskapsbedömning - vad, hur och varför?
http://www.skolverket.se/2.3894/publicerat/publikationer?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww4.sk
olverket.se%3A8080%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FResultSet
%3Fupp%3D0%26w%3DNATIVE%2528%2527title%2Bph%2Bwords%2B%2527%2527ku
nskapsbed%25F6mning*%2527%2527%2527%2529%26order%3Dnative%2528%2527date
web%252FDescend%2527%2529 , hämtad 2012-04-12.
Skolverket. (2011c). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011.
http://www.skolverket.se/2.3894/publicerat/2.5006?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww4.skolverk
et.se%3A8080%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3
D2575, hämtad 2012-04-12.
Smith, L. David & Lovat, J. Terrence. (1996). Läroplaner Didaktik Undervisning – mot ett
genomtänkt pedagogiskt handlande. Göteborg: Förlagshuset Gothia.
Weeden, Paul, Winter, Jan & Broadfoot. (2002). Assessment – What´s in it for schools?.
London: RoutledgeFalmer.
49
Bilagor
BILAGA 1 BREV TILL RESPONDENTER
Hej!
Vi är två lärarstudenter som studerar vid Linnéuniversitetet i Växjö. Just nu skriver vi vårt
examensarbete som handlar om ämnesintegration och bedömning. Vårt syfte med arbetet är
att ta reda på hur högstadieelever blir bedömda i respektive ämne när man arbetar på ett
ämnesintegrerat sätt.
Vi riktar vår undersökning till verksamma lärare som arbetar med ämnesintegration.
Förhoppningsvis kan även vår undersökning vara till nytta för dig, genom att den får dig att
reflektera över ditt arbete med ämnesintegration.
Ditt deltagande i undersökningen är naturligtvis frivilligt, men det är betydelsefullt för
undersökningens kvalitet, att du som får frågeformuläret besvarar det. Frågeformuläret är
enkelt att besvara. Du klickar helt enkelt på länken nedan, svarar på frågorna och sen skickas
dina svar automatiskt till oss. Du behöver alltså inte tänka på att posta eller maila svaren till
oss. Vi ser helst att du svarar på frågeformuläret inom en vecka efter att det har skickats ut till
dig.
Dina svar kommer att behandlas konfidentiellt!
Vi kommer att välja ut några av er som svarar på frågeformuläret för en mer djupgående
intervju. Det här är naturligtvis också frivilligt. Om du känner att du skulle vilja deltaga i en
intervju fyll bara i ditt namn kontaktuppgifter i frågeformuläret så vi kan kontakta dig. Om du
däremot inte vill vara med i någon intervju behöver du inte fylla i dina uppgifter utan förblir
anonym.
Om ni har några frågor eller har synpunkter på frågeformuläret når ni oss på e-mail eller
telefonnummer som ni hittar nederst i dokumentet.
Slutligen vill vi tacka Dig för din medverkan!
https://docs.google.com/spreadsheet/viewform?formkey=dE10aGxJYzAzQWdFU2hwMG9F
UEJfT3c6MQ
Med Vänliga Hälsningar
Anna & Johanna
Anna Hermansson
Mail: *****@student.lnu.se
Telefon: 07********
Johanna Andersson
Mail: *****@student.lnu.se
Telefon: 07********
50
BILAGA 2: FRÅGEFORMULÄRET
Eftersom begreppet ämnesintegration kan ha olika betydelser beroende på vem du frågar och i
vilket sammanhang vill vi en bild av vad vi menar med ämnesintegration:
Ämnesintegration är ett arbetssätt där gränserna mellan ämnena suddas ut och där olika
ämnen samarbetar för att skapa en helhetsbild av ett problem. Man arbetar ofta utifrån en
fråga eller ett problem som ska lösas.
Namn*:
E-mail*:
Telefonnummer*:
Skola:
Ämne:
*(om du vill ge oss möjligheten att intervjua dig mer djupgående i ämnet)
1. Vad har du för åsikt om ämnesintegrerad undervisning?
2. Hur ofta arbetar du ämnesintegrerat?
3. Vilka ämnen samarbetar du med när du har arbetat ämnesintegrerat?
4. Hur planerar du och/eller dina kollegor inför en ämnesintegrerad undervisning?
51
5. Vilka är involverade i planeringsarbetet?
6. Hur ser arbetsfördelningen ut när du/ni arbetar ämnesintegrerat?
7. Vilka olika bedömningsmetoder använder du dig av vid en ämnesintegrerad
undervisning?
8. Hur uppfattar du bedömningsarbetet när du arbetar ämnesintegrerat (svårigheter
och/eller möjligheter)?
Tack för dina svar!
52