Den manliga pedagogens roll i förskolan

Malmö högskola
Lärande och samhälle
Barn unga samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
Den manliga pedagogens roll i förskolan
The male educator´s role in pre-school
Jörgen Karlsson
Migena Huqi
Lärarexamen 210hp
Barndoms- och ungdomsvetenskap
2013-11-08
Examinator: Nils Andersson
Handledare: Åse Piltz
Förord
Innan vi påbörjade vårt examensarbete kom vi gemensamt överens om att utföra alla
delar av arbetet tillsammans. Detta innebär att vi har samlat ihop all empiri tillsammans,
utfört intervjuer samt observationer gemensamt. Vi ansåg att detta arbetssätt passade oss
främst. Under tiden vi har arbetat med detta har vi träffats på Malmö Högskola, minst
fyra dagar per vecka, med start från morgon till sen eftermiddag.
Vi vill tacka alla pedagoger som har medverkat i våra intervjuer samt observationer.
Slutligen vill vi passa på och tacka vår handledare Åse, som har varit till stor hjälp
under hela arbetets gång. Utan henne hade vi inte kunnat genomföra detta arbete. Stort
tack Åse.
2
Sammanfattning
Karlsson, Jörgen & Huqi, Migena (2013). Den manliga pedagogens roll i förskolan – en
studie om manliga pedagoger i förskolan.
Malmö: lärareutbildningen Malmö Högskolan
Det är för få män i förskolan, barnen behöver manliga förebilder. Detta är ord som
inspirerat oss till att skriva detta arbete. Vårt mål med denna studie är att undersöka
manliga pedagoger i förskolan. Vi valde detta tema på grund av att bristen på manliga
pedagoger i svenska förskolor är stor, vi ville därmed undersöka detta samt vilken roll
har de enligt andra pedagoger och undersöka vad forskarna skriver om detta. Gör
mannen förskolan mer jämställd eller befäster han de stereotypa könsrollerna och bidrar
därmed till minskad jämställdhet.
Genom teorier, tidigare forskning, intervjuer och observationer har vi försökt besvara
våra frågor. Observationerna och intervjuer har ägt rum i fyra olika förskolor i Skåne
och sammanlagt har vi intervjuat sju pedagoger, manliga och kvinnliga.
Metoderna vi har använt oss av är kvalitativa metoder, ostrukturerade observationer och
semistrukturerade intervjuer. Kvalitativa metoder har gett oss chansen att tolka våra
resultat på djupet istället för att generalisera svaren vi fick av informanterna. Med hjälp
av ostrukturerade observationer har vi tolkat och studerat pedagogernas kroppsliga och
språkliga uttryck. Semistrukturerade intervjuer lät oss föra en dialog med pedagogerna
samt vidareutveckla samtalet med hjälp av följdfrågor.
Det har visat sig, enligt våra källor, att bristen på manliga pedagoger i förskolan beror
på flera olika orsaker, dessa inkluderar låg lön, låg status samt att förskolan är ett
kvinnodominerat yrke sedan lång tid tillbaka. Vidare kan vi se att en manlig pedagogs
arbetsuppgifter inte skiljer sig från en kvinnlig pedagogs, dock har de ofta andra
förväntningar på sig.
Nyckelord: Genus, jämställdhet, könsblindhet, könsroll och pedagog
3
Innehållsförteckning
The male educator´s role in pre-school -------------------------------------------------------------------1
Förord -----------------------------------------------------------------------------------------------------------2
Sammanfattning ----------------------------------------------------------------------------------------------3
1.
Introduktion ---------------------------------------------------------------------------------------------5
2. Syfte och frågeställningar -------------------------------------------------------------------------------6
3. Definition av begrepp-------------------------------------------------------------------------------------7
4. Litteraturgenomgång -------------------------------------------------------------------------------------8
5. Teori och tidigare forskning -------------------------------------------------------------------------- 11
5.1Genus --------------------------------------------------------------------------------------------------- 11
5.1.1Könsblindhet ------------------------------------------------------------------------------------- 14
5.1.2Mansforskning ----------------------------------------------------------------------------------- 14
5.2 Jämställdhet i förskolan ----------------------------------------------------------------------------- 15
6. Metod ------------------------------------------------------------------------------------------------------ 18
6.1 Kvalitativ metod -------------------------------------------------------------------------------------- 18
6.2 Kvantitativ metod ------------------------------------------------------------------------------------ 18
6.3 Observation ------------------------------------------------------------------------------------------- 18
6.4 Intervju------------------------------------------------------------------------------------------------- 19
6.5 Metodreflektion --------------------------------------------------------------------------------------- 20
6.6 Validitet och reliabilitet ----------------------------------------------------------------------------- 20
6.7 Etiska överväganden--------------------------------------------------------------------------------- 21
6.8 Urval --------------------------------------------------------------------------------------------------- 21
6.9 Genomförande ---------------------------------------------------------------------------------------- 22
7. Resultat och analys -------------------------------------------------------------------------------------- 24
7.1 Bristen på manliga pedagoger --------------------------------------------------------------------- 24
7.2 Genus -------------------------------------------------------------------------------------------------- 25
7.3 Lekfarbror --------------------------------------------------------------------------------------------- 26
7.4 Jämställdhet------------------------------------------------------------------------------------------- 28
8. Slutsatser och avslutande diskussion --------------------------------------------------------------- 31
8.1 Fortsatt forskning ------------------------------------------------------------------------------------ 35
Referens lista ------------------------------------------------------------------------------------------------ 36
Bilaga---------------------------------------------------------------------------------------------------------- 39
4
1. Introduktion
Vuxnas sätt att bemöta flickor och pojkar liksom de krav och
förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma flickors och pojkars
uppfattning om vad som är kvinnligt och manligt. Förskolan ska motverka
traditionella könsmönster och könsroller. Flickor och pojkar ska i
förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och
intressen utan begränsningar från stereotypa könsroller. ( Lpfö 98, rev
2010:5).
Citatet ovan beskriver förskolans uppdrag att motverka den klassiska könsrollen. Ur en
historisk synvinkel var småbarnsläraryrket ett jämnt fördelat yrke som bestod av 50 %
kvinnor och 50 % män under senare 1850-talet. En stor förändring skedde i slutet av
1800-talet på grund av ekonomiska orsaker, det blev billigare att anställa kvinnor och
därmed blev yrket kvinnodominerat. Detta har fortsatt genom 1900-talet fram till idag
(Tallberg, 2002:62).
Män har inte varit stor del av småbarnsomsorgen under 1900-talet, det är en paradox när
man hävdar att pojkar behöver manliga förebilder i tidig ålder, samtidigt ska man bryta
de traditionella könsmönstren. Det finns många saker som anses vara manligt och
kvinnligt i skolans värld, somliga av dessa ifrågasätts dagligen medan andra saker
ifrågasätts väldigt sällan. Pedagoger förväntas bryta de klassiska genustankarna i vår
samtid och synliggöra de normativa dragen i dem. Vi anser att detta är en viktig aspekt i
både skola och förskola och därmed har vi valt att undersöka den manliga pedagogens
roll i förskolan.”Vuxna som vistas tillsammans med barn gör skillnad på flickor och
pojkar. Det visar så gott som all forskning inom området” (SOU:2004:115 s.54). Våra
funderingar är, innebär fler manliga pedagoger per automatik att det sker en förändring,
och om så är fallet, vilken slags förändring sker då?
5
2. Syfte och frågeställningar
Vårt syfte med arbetet är att undersöka hur manliga pedagoger interagerar med barn i
förskolan. Vad deras roll anses vara i förhållande till den kvinnliga pedagogen samt
undersöka eventuella orsaker till att det är så få manliga pedagoger i förskolevärlden.
·
Vad beror bristen av manliga pedagoger i förskolan på enligt tidigare
forskning samt pedagogerna vi har intervjuat?
·
Vad är den manliga pedagogens roll i förskolan enligt pedagogerna i vår
undersökning?
·
Anser pedagogerna att den manliga pedagogen medverkar till ökad
jämställdhet eller stärker han de traditionella könsrollerna och vad säger
forskningen?
6
3. Definition av begrepp
Genus betecknar det sociala och kulturella könet, vilket innebär vad samhället anser vad
som är manligt respektive kvinnligt.
Heteronorm innebär att man ser heterosexualitet som det normala, man ser homo- och
bisexuella som avvikande. Heteronormen innehåller förväntningar på hur män och
kvinnor ska uppträda.
Jämställdhet innebär mäns och kvinnors lika värde som individ oavsett kön
Könsblindhet är det ord vi har för de sociala strukturerna vad gäller kön och att dessa är
så djupt rotade i oss att vi inte ser dem själv, man menar att man är könsneutral.
Könsroll är omgivningens krav samt förväntningar på hur en pojke eller flicka ska
uppträda.
Pedagog innebär en person som lär ut, i vårt fall till barnen i förskolan.
(Wedin, 2011:206)
7
4. Litteraturgenomgång
Det pedagogiska arbetet har haft en könsrelaterad historia. Redan under 1800- talet blev
läraryrket i förskolan kraftigt kvinnodominerat. Under 1900-talet började debatten om
den manliga pedagogen i förskolan träda fram. Frågor som togs upp var bland annat om
barn hade behov av att fostras av båda könen och om män behövdes som en förebild.
Manlig personal skulle kunna hjälpa till med detta (Havung, 2005:48).
Staten hade som förhoppning att år 1985 skulle cirka 30 % av personalen i förskolan
vara män. Detta skedde ej, anledningen ansågs vara den låga lönen samt att arbetet var
typiskt kvinnligt. Även under 2000-talet är frågor om manliga pedagoger i förskolan en
fortgående debatt. Barn anses behöva manlig personal för både fostran och
identifieringsobjekt, ändå är endast 3 % av förskolepersonalen män (Nordberg,
2005:49)
Samhällets normer och värderingar om vad som anses vara kvinnligt respektive manligt
yrke påverkar mäns och kvinnors yrkesval. Att träda in i ett kvinnodominerat yrke som
man är ungefär som att en eller flera personer kommer in i en ny kultur där det
exponeras en del regler och villkor som de måste bete sig efter. Dessa villkor och regler
syns inte förrän någon bryter mot dem. Alltså kan en man enbart genom sin fysiska
närvaro synliggöra förskoleverksamhetens kvinnliga könstämpling (Havung, 2005:53).
Marie Nordberg, forskare inom maskulinitetsskapande, menar att förskolans verksamhet
har könsmärkts som kvinnlig sedan långt tillbaka i tiden (2005). Vidare skriver hon att
yrket som manlig pedagog kan upplevas som bisarrt och ytterst provocerande. I sin
studie hänvisar hon till en situation där en manlig pedagog blir bemött av en pappa till
ett av barnen i barngruppen: ”Åh, fan! Är du kvar där fortfarande, men du ska få se att
du snart får ett riktigt jobb du också” (Nordberg, 2005:51). Enligt pappan var inte yrket
manligt, utan ett kvinnoyrke. Nordberg syftar på att män ständigt blir ifrågasatta i sitt
yrkesval när det kommer till att jobba inom förskola, deras manlighet ifrågasätts av
andra. Hon menar att manliga pedagoger brottas dagligen med problemet att hålla kvar
sin manlighet samtidigt ”som de yrkesmässigt utför arbetsuppgifter på den kvinnliga
arenan ” (2005:52).
8
I sin artikel på Lärarnas nyheter, ”Var är männen”, hänvisar journalisten Richter till
dåvarande förskole- och jämställdhetsminister Nyamko Sabunis uttalande om att
”förskolan ska vara en attraktiv arbetsplats för både kvinnor och män. Det är viktigt att
barn i förskolan får möta kompetent personal och vuxna förebilder som är både kvinnor
och män” (Nyamko Sabuni, citerad i Richter, 2012)
Vidare ställer Elisabeth Richter frågan om varför det är viktigt med fler män i förskolan
varpå Marie Nordberg svarar: ” Fler män behövs för att spegla mångfalden hos
befolkningen, särskilt män som också har utländsk bakgrund är i dag frånvarande i
personalen. Det är också viktigt att båda könen finns i alla yrken för att unga ska få en
bred referensram för sina yrkesval” (Marie Nordberg, citerad i Richter, 2012).
En manlig förskollärare har andra förväntningar på sig än en kvinnlig. Alla pedagoger
har till uppgift idag att bidra till att traditionella genusmönster bryts. En manlig pedagog
ska inte bara vara pedagog med alla dess uppgifter, han ska även vara man och därmed
medverka till ökad jämställdhet. Läroplanen (Lpfö 98, rev 2010) lägger stor vikt på att
pedagogerna ska hjälpa barnen att utveckla sin egen identitet och samtidigt motverka de
klassiska könstereotyperna. Detta leder till att vilken roll den manliga pedagogen skall
ha kan förstås på olika sätt (Nordberg, 2005:46). Havung skriver att en av
förväntningarna man har på män inom förskolevärlden är att agera lekfabror. Hon
menar att manliga pedagoger blir ofta väldigt populära bland barnen och att detta beror
på att män är mer benägna till lek. Vidare skriver Havung att anledningen till att
männen anses vara bra på att leka med barnen, vilar på att de ofta tillåter mer våghalsiga
inslag och för att leken lätt glider in i idrotten, något som anses vara ett manligt intresse.
Många manliga pedagoger får även ansvaret för de organiserade idrottsaktiviteter som
sker på förskolor runt om i landet, ett ansvar som tilldelas dem av de kvinnliga
pedagogerna. Vid oplanerad lek vänder sig barnen till de manliga pedagogerna i första
hand, detta då kvinnorna anses leka mer organiserade lekar med barnen och ser till att
det inte blir kaos och oordning. (Havung, 2005:63).
Genuspedagogen Eva-Karin Wedin (2011) hänvisar till de vanligaste argumenten för att
rekrytera fler män i förskola: barn behöver en manlig förebild och pojkarna särskilt
behöver män för sin identitetsutveckling och de ska bidra med typiskt manliga
egenskaper som att spela fotboll eller att ställa och styra när det behövs. Utifrån dessa
argument behövs män för att bidra med det kvinnor saknar. Hon menar på att dessa
9
argument leder till att förstärka uppdelningen av kvinnliga och manliga sysslor och
därmed till ojämställdhet (Wedin, 2011:44). Hon hävdar att detta leder till att färre män
söker sig till förskolan, de vill inte bli betraktade som könsstereotyper utan som de
individer de är och det de har att erbjuda.
Den feministiska teoretikern Nancy
Chodorow skriver att könsidentiteten för pojkar har sitt ursprung i avskiljning/olikhet.
Hon menar att pojkar försöker bli män genom att bryta den omsorgsfulla relationen med
sin mamma eller fröken. Pojkarna söker en motpol till de kvinnliga pedagogerna och
flickorna, detta då de ska bli något annat (refererad i Svaleryd, 2002:16). Vidare skriver
Wedin att anledningar till att rekrytera män i förskolan måste bygga på de skäl som
lagen och jämställdhetspolitiken bygger på, det vill säga att bryta könssegregeringen på
arbetsmarknaden. Den manliga pedagogen i förskolan behövs för att visa barn såväl
som vuxna att både män och kvinnor kan arbeta med barn, omsorg och pedagogik,
hävdar Wedin (2011:44). Ett annat argument för att män behövs i förskolan är för att nå
en jämnare fördelning av makt och resurser mellan könen (SOU 2006:75, s.200).
I SOU (Statens Offentliga Utredningar) står det att andelen män i förskolan är och har
varit låg. De menar att chansen för att den här trenden kommer att vända är liten. Enligt
SOU:s undersökning har andelen män på lärarutbildningen också sjunkit de senaste
åren. Anledningen till att förskolan har en så låg status anses vara på grund av dess
historia, förskolan sågs som en familjepolitisk angelägenhet och en verksamhet för
barnpassning (SOU 2006:75, s192).
10
5. Teori och tidigare forskning
Här presenterar vi teorier och tidigare forskning som är relevant för vårt examensarbete.
Syftet är att skapa förståelse för vårt forskningsområde.
5.1Genus
Könsroll är ett begrepp som används för att förklara våra förväntningar på kvinnor och
män vad det gäller sociala, kulturella och beteende skillnader mellan könen och dess
förhållande till varandra (SOU, 2004:36). Genus har likheter med begreppet könsroll,
könrollsbegreppet har på senare tid ersatts av genusbegreppet då genus anses vara ett
vidare begrepp. Vad är kön och vad är genus? Ordet kön är både för brett och alldeles
för snävt, enligt genusforskaren Britt-Marie Thurén (refererad i Höglund 2000:29). På
grund av detta införde man begreppet genus. Vidare skriver Thurén att termen genus
visar att man studerar hela samhället och inte bara specifika områden. Ordet genus som
könsbegrepp kommer från engelskans gender. Enligt Kristina Henkel, statsvetare med
genusinriktning, står kön för det biologiska könet och genus för det sociala könet
(2004:14).
Hon menar att genus är egenskaper som samhället skapar utifrån
människans biologiska kön, alltså vad anses vara feminint respektive maskulint. De
olika förväntningarna på en människa skapas i tidig ålder, beroende på könet. Redan i
tidig ålder beter de flesta vuxna sig annorlunda gentemot barn. Ofta kommunicerar de
på olika sätt och har olika förväntningar beroende av om det är en flicka eller en pojke
(Henkel, 2004:15). Tidigare forskning från miljöer som består till övervägande del av
kvinnor pekar på att det ofta är i hög grad traditionella förväntningar och värderingar
som framställs i den vardagliga verksamheten. Maria Hedlin, doktorand i pedagogiskt
arbete på Genusforskarskolan, Umeå Universitet hävdar att det krävs kunskap och
medvetenhet om genus för att behandla alla jämställt, en kunskap som inte alla kvinnor
har bara för att de är kvinnor (2006:60).
Genus är ett relativt nytt begrepp inom forskning och därför debatteras begreppets
användbarhet. Hirdman (2001) har en förklaring till varför man bör använda begreppet
genus:
Så vill jag att ord som genus ska förstås och användas, som ett ord som
gör att vi ser det vi inte såg tidigare. Jag vill att man tack vare det
11
begreppet ska se hur människor formas och formar sig till Man och
Kvinna (Hirdman, 2001:11).
Forskningen om genus analyserar hur samhällets syn på vad som är manligt och
kvinnligt formar möjligheter och hinder för individen i olika områden. Manligt genus
har generellt sett högre status i samhället än kvinnligt genus (Hamberg & Thurén,
2002:5). Genusforskningens ursprung härrör tillbaka till 1960-talet. Många kvinnor i
västvärlden började studera vid universitet under denna tidpunkt. Flera av dessa
ifrågasatte varför inget inom den etablerade vetenskapen var skrivet av kvinnor och
varför forskningen sällan tog upp kvinnor i sina forskningsresultat. Detta ledde till att
kvinnoforskningen kom igång. I Sverige blev kvinnoforskningen först aktuell under
1970-talet och växte sedan lavinartat under 1990-talet. Tanken var från början att denna
skulle komplettera den tidigare forskningen som hade fokus på männen. Det blev snabbt
tydligt att kvinnors och mäns livsvillkor var bundna till varandra, vilket ledde till en
utveckling av forskningsområdet för att fånga upp dessa komplicerade förhållanden
(Hedlin, 2006:44). Thurén skriver att vad som är kvinnligt eller manligt brukar
definieras av varandra som ett slags motsatser, är det inte manligt så är det kvinnligt
precis som att upp inte är ner, ljust är inte mörkt och så vidare. Ena termen är
meningslös utan den andre, därför är det meningslöst att studera ena könet utan att tänka
på
det
andra
könet
och hur
de
påverkar
varandra
(Höglund,
2000:36).
Genusforskningen består av fler specifika inriktningar: jämställdhetsforskning (lägger
fokus på det som anses vara orättvisa), kvinnoforskning (fokus på kvinnan) och
mansforskning (fokus på män), (Vetenskapsrådet 2005:5).
En central fråga för genusvetenskapen är, finns det några av naturen givna manliga och
kvinnliga egenskaper? (Angelfors och Schömer, 2009:15). Eva Gannerud, fil dr i
pedagogik, hävdar att i vårt samhälle finns det en hierarkisk förhållning mellan det som
anses vara ”kvinnligt” och det som anses vara ”manligt”. Detta ses som en maktskillnad
och ligger till grund för de olika tilldelade arbetsuppgifterna samt positioner i
arbetsmarknaden, som t ex i ett kvinnodominerat jobb, där män är så få (2001:14).
Vidare skriver hon att makt- och arbetsfördelningen i skolan syns på olika sätt,
exempelvis så tar pojkarna betydligt mycket mer plats i skolan än vad flickorna gör,
både på lektioner och på rasterna. Även inom personalens positioner kan man se denna
könsarbetsdelning, manlig personal har i allmänhet positioner med högre status.
Gannerud påpekar att könsarbetsdelningen i skolan har en koppling till samhällens
12
uppfattning om manligt respektive kvinnligt. Förr var könsarbetsuppdelning väldigt
synligt och skedde öppet, genom formell uteslutning. Det innebar att kvinnor inte kunde
välja vilken utbildning som helst eller yrken, enligt formella lagar samt informella
normer (2000:17). Vidare tydliggör Gannerud att könsarbetsuppdelning inte är så
synligt eller öppet i dagens samhälle, men att arbetsmarknaden är tydligt
könssegregerad.
Yvonne Hirdman, professor i kvinnohistoria, har etablerat begreppet ”genussystemet”
som handlar om de normer och osynliga regler om manligt och kvinnligt som samhället
skapar och beter sig efter. Osynliga normer och regler beskriver Hirdman med
begreppet genuskontrakt. Genuskontrakten innebär att det har skapats olika konkreta
tankar om hur män och kvinnor skall vara mot varandra i till exempel jobbet, kärleken,
hemmet, utseendemässigt och så vidare.
Kontrakten är i sig de ömsesidiga föreställningarna. Systemet är en
process som via kontrakten skapar ny segregering, ny hierarkisering
(Hirdman, 2001:218)
Hon beskriver genussystemet med två principer, som bestämmer relationen mellan män
och kvinnor, isärhållande och hierarki. Isärhållande innebär att det manliga särskiljs
från den kvinnliga, det vill säga att man ständigt delar in människor och händelser i
manligt respektive kvinnligt. Vidare beskriver hon principen hierarki med att mannen
anses vara normen. Allmänt betyder den manliga normen att det män gör är mer värt än
det kvinnor gör (Hirdman, 2007:212).
Inom skolväsendets läroplaner framhålls genusbegreppet tydligt och även inom svensk
jämställdhetspolitik (SOU, 2006:156). Första gången kön tas upp i läroplanen är år
1969, då det står skrivet att pojkar och flickor ska behandlas lika, men det är först år
1980 man talar om könsjämlikhet. Dagens läroplan betonar att pedagoger i förskolan
ska motverka traditionella könsmönster, detta kräver genusmedvetna pedagoger, både
kvinnor och män. Förskolans läroplan lägger stor vikt på jämställdhet. I Läroplanen står
det att ”flickor och pojkar ska i förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla
förmågor och intresse utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller”(Lpfö 98, rev
2010:5). Således har vuxna ett ansvar för sitt handlande och sitt sätt att bemöta barnen
oberoende av kön. Henkel skriver även att pedagogerna i förskolan har ”ett ansvar att
bredda könsrollerna för både flickor och pojkar, att inte dela in barnen i två olika fack
13
som ses som varandras motsats och komplement” (2006:27). Med detta menar hon att
identiteter, normer och värderingar grundläggs redan i tidiga år, och att barn idag
tillbringar i praktiken minst lika mycket tid med pedagoger som de gör med sina
föräldrar.
5.1.1Könsblindhet
Britta Olofsson, förskollärare och filosofi kandidat, skriver att könsblindhet är när man
inte ser könsmönstren, detta då de flesta i samhället är könsblinda. Hon menar att
istället för att se könsmönstren så ser man undantagen. Vidare skriver hon att man har
blivit van vid att pojkar respektive flickor beter sig på ett visst sätt, till exempel att
flickor är lugna och pojkar är stökiga, därför så ”ser” man bara när pojkarna är lugna
och flickorna är högljudda. Undantagen blir regel istället, och personen som är
könsblind menar att flickorna är högljudda och pojkarna lugna. (2007:20).
5.1.2Mansforskning
Thomas Johansson, docent i sociologi, menar att det finns inget exakt årtal för när
mansforskningen trädde fram som akademiskt fält, men man antar att det uppstod under
1970-talet, då mansrörelser växte fram. Mansforskningen brukar inkluderas inom ramen
för genusforskning och går ut på att studera män och manlighet. Enligt Johansson
grundades mansforskningen som ett forskningsfält under 1980-talet. Vidare påpekar han
att
feminismen
är
utgångspunkten
för
mansforskningen.
Han
hävdar
att
mansforskningen inte har någon specifik historia bakom sig, utan ”denna berättelse
löper parallellt med den feministiska forskningens utveckling ” (2000:17). Vidare
skriver han att innehållet handlade främst om våld mot kvinnor, faderskap, mäns
känsloliv och jämlikheten mellan kvinnor och män (2000:11).
[…] man har haft som ambition att visa hur mäns delaktighet i de rådande
maktförhållandena mellan könen bidragit till att stympa dem och att
minska deras möjligheter att välja fritt vad de vill göra med sina liv och
hur de vill leva. En grundläggande tanke i denna forskning är att män
skulle vinna mycket på att förena sig med feminister och andra i kampen
mot den dominerande manligheten (2000:25).
Johansson menar att genom att försöka bryta den traditionella bilden av män och
manlighet, så skulle man öppna upp dörrarna för vad män vill göra och arbeta med, det
14
skulle inte vara några konstigheter med män i kvinnodominerade yrken, man skulle inte
längre ifrågasätta en mans manlighet.
Historiskt sett var det nödvändigt att som man låta sig formas utifrån en viss mall som
togs för givet och aldrig ifrågasattes. Skulle man bryta mot den mall genom att vara
överdriven maskulin, feminin eller genom homosexualitet ansågs man vara omanlig,
varpå man hamnade utanför det normativa. Stor fokus har legat på sexualitet inom
mansforskningen, detta då det ansetts vara en viktig del i maskulinitetsskapandet
(Nordberg, 2005:23). Idag riktas uppmärksamheten inom mansforskningen åt
existensen av olika typer av manlighet, det vill säga att mansforskningen arbetar med att
förnya bilden av den så kallade dominerande manligheten. Den nyanserade identiteten
handlar om relationer och känslor, makt, narcissism och kommunikation. (Johansson,
2000:27).
5.2 Jämställdhet i förskolan
Jämställdhet är ett positivt laddat ord, man hör sällan något negativt när man talar om
jämställdhet. Enligt Hedlin beror detta till stor del på grund av att begreppet
jämställdhet inte definierats, många vet egentligen inte vad ordet innebär. Jämställdhet
och jämlikhet har sin grund i mänskliga rättigheter, de har olika innebörd men trots det
kan dessa två olika begrepp blandas ihop. Jämlikhet står för människors lika värde,
jämställdhet handlar om lika villkor mellan kvinnor och män, mellan pojkar och flickor.
Alla ska ha samma möjligheter, rättigheter och skyldigheter oavsett kön i livets
väsentliga områden (Wedin, 2011:17).
I förskolans värdegrund och uppdrag står det att verksamheten ska präglas av ”omsorg
om och hänsyn till andra människor, lik som rättvisa och jämställdhet samt egna och
andra rättigheter ska lyftas fram och synliggöras i verksamheten” (Skolverket 2010:4).
Förskolans verksamhet ska ständigt präglas av ett arbete med jämställdhet som ett
grundläggande värde. Man syftar då huvudsakligen på genus, det vill säga manligt och
kvinnligt. Målet med detta arbete är att pojkar och flickor ska kunna göra val som inte
styrs av normen av vad som är manligt respektive kvinnligt, utan av deras personliga
intressen
(Hedlin,
2006:17).
Svaleryd,
jämställdhetsstrateg,
skriver
att
jämställdhetsarbetet först och främst börjar med att sudda bort den traditionella
15
prototypen om vad som anses vara manligt respektive kvinnligt och ” låta individer få
vara hela och kraftfulla människor med lika möjligheter oavsett vilket biologiskt kön vi
föds med” (2005:205). Jämställdhetsarbete i förskolan är så viktigt att det har lagstiftats
i Sverige, genom skollagen och diskrimineringslagen som trädde i kraft den förste april
år 2006. Skollagen lyder:
[..] Utbildningen ska utformas i överensstämmelse med grundläggande
demokratiska värderingar och de mänskliga rättigheterna som
människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla
människors lika värde, jämställdhet samt solidaritet mellan människor
(Diskrimineringslagen, 2008:800).
Internationellt är jämställdhet inom förskolan något okänt i många länder utanför
Norden, det redovisas i Statens Offentliga Utredningar (2006:50). Men detta innebär
inte att Sverige är enda land som jobbar med jämställdhet i förskolan. I Island arbetar
man med Hjalli-pedagogiken som grundades i slutet av 1980-talet av Margrèt Pàla
Òlafsdòttir. Hon upptäckte hur flickor och pojkar behandlades olika i förskolan, där
pojkarna tog mest plats och blev behandlade som individer medan flickorna hamnade i
skymundan. Hjalli-pedagogiken innebär att man delar in pojkar och flickor i varsin
grupp. På så sätt kunde barnen praktisera förmågor och egenskaper som de sällan
använde sig av tidigare (SOU, 2006:51). Dock ifrågasätts Hjalli-pedagogiken för dess
arbetssätt, då många menar att man stärker könsskillnaderna då man framhäver
skillnaderna utan att ge utrymme för alternativt handlande och tänkande (Svaleryd,
2005:201).
Även om jämställdhetsfrågan är en så pass viktig punkt i läroplanen, så sitter våra
normer så att säga i ryggraden. Många pedagoger hävdar bestämt att de inte gör någon
skillnad på pojkar eller flickor, men projektet ”Flickor och pojkar i förskolan” visade att
flickor uppmuntrades till att vara hjälpsamma och anpassa sig, pojkarna däremot tilläts
att ta plats, bryta mot regler och ta för sig. Man upptäckte även att pedagogerna
kommunicerade olika med pojkar och flickor, man tjatade mer på pojkarna, flickorna
fick istället ett positivare gensvar (Hedlin, 2006:60).
Enligt Statens Offentliga Utredningar innebär jämställdhet i förskolor, i både Danmark
och Norge, att man huvudsakligen fokuserar på fler män i förskolan. Detsamma gäller
övriga Europa. I Sverige läggs fokus på hur man jobbar med jämställdhetspedagogik,
men att värva in fler män i förskolan är även en del av jämställdhetsarbetet (SOU,
16
2006:52). Eftersom jämställdhet handlar om relationen mellan kvinnor och män, så är
det ingen kvinnofråga, tanken är inte att vi ska gå från en manlig norm till en kvinnlig
utan jämställdhet går ut på att kvinnor och män ska ha lika stort inflytande på normerna
(Hedlin, 2006:37). Det vill säga att oavsett kön ska människor ha lika möjligheter,
rättigheter och villkor i allmänt grad. Trots detta är förskolan ett kvinnodominerat
arbetsfält. Vår fundering är, förutom att en jämtfördelad arbetsplats innebär individer av
både könen, är då barn i behov av både män och kvinnor i förskolan, om så är fallet vad
ligger bakom bristen på män i förskolan? Innebär män en förändring och vilken slags
förändring sker då?
17
6. Metod
Vi har använt oss av kvalitativa metoder, genom att utföra intervjuer och observationer.
Den kvalitativa metoden har gett oss möjlighet att lägga fokus på helheten, det låter oss
bearbeta vårt material bättre samt ger oss tydligare samt djupare svar och fakta än någon
kvantitativ metod hade gjort. Den kvantitativa metoden innebär en begränsning av vad
vi kan undersöka ur vårt material. Staffan Stukat, fil.dr i pedagogik, framhäver att
kvalitativa synsätt innebär öppna intervjuer och ostrukturerade observationer (2011:36).
Detta hjälper oss att bearbeta vårt material utifrån olika former av kvalitativ analys där
informanternas egna tankar, känslor samt erfarenhet spelar stor roll och ses som en
tillgång till vår tolkning (Stukat, 2011:37).
6.1 Kvalitativ metod
Kvalitativa metoder innebär att man lägger fokus på holistisk information, helheten är
viktigare än delarna. Man vill med hjälp av kvalitativa metoder tolka sina resultat
istället för att bara generalisera, vilket passade oss bättre då vi inte genomförde en stor
studie. När forskare använder sig av kvalitativa metoder för att undersöka så fokuserar
de på individerna och deras svar. Kritik har vuxit fram emot kvalitativ forskning då
många menar att den är särdeles subjektiv eftersom resultaten ofta beror på vem som har
gjort undersökningen (Stukat, 2011:36).
6.2 Kvantitativ metod
Kvantitativ forskning inriktar sig på att fastställa mängder och används därför främst
när man söker efter ett fenomens förekomst eller frekvens. (Widerberg, 2002:15).
Metoden är bäst lämpad för sifferdata, exempelvis enkäter, då informationen man får
från respondenterna inom denna metod är begränsad (Larsen 2009, s.26). Vi anser inte
att denna typ av metod passade vårt mål med detta arbete.
6.3 Observation
Genom observation har vi kunnat tolka och studera barnens samt pedagogernas
kroppsliga och språkliga uttryck och agerande (Widerberg, 2002:16). Det finns två typer
av observationer, strukturerad observation och ostrukturerad observation.
En
strukturerad observation innebär att den som utgör observationen har ett kategorischema
18
att följa. Andra typen av observation, ostrukturerad observation, går ut på att
observationerna är fria, men man har ett syfte med dem (Stukat, 2011:56). De vi
observerat var medvetna om vad vårt syfte var samt vad vi kollar efter, detta kallar
Larsen (2009:92) för en öppen observation. Vårt syfte med ostrukturerade, öppna
observationer är att detta hjälpte oss att se på vilket sätt pedagoger och barn faktiskt
interagerar med varandra då man kan se saker som pedagogerna kanske inte själv tänker
på att de gör. Resultatet av detta blir ofta mer konkret och ger oss ett stabilare underlag
till vår analys jämfört med vad bara intervjuer skulle ge oss.
6.4 Intervju
Det finns tre typer av intervjuer, ostrukturerade, semistrukturerade och strukturerade.
Strukturerade intervjuer innebär att man försöker få till en så neutral situation som
möjligt. Intervjuaren använder sig av ett så kallad intervjuschema där varje fråga och
dess ordning är förutbestämd, ofta med förutbestämda svarsalternativ. Denna form av
intervju gör samma resultat som enkät men det ger en mindre bortfall (Stukat, 2011:43).
Denna metod är inte vidare flexibel och vi anser inte att det ger svar på våra frågor. Vi
genomförde semistrukturerade intervjuer där den vi intervjuat har fått reda på vilket
ämnesområde intervjun kommer att handla om. Intervjuer innebär att vi använder
samtalsformen för att få reda på vad vi vill veta. Semistrukturerade intervjuer låter oss
möta informanten personligen och träffas ansikte mot ansikte, vi kan då föra en dialog
vilket därmed ger oss chansen att ställa följdfrågor, på så sätt minskas risken för
missförstånd. Vi som intervjuare har ställt våra frågor i den ordning situationen tillåtit
oss. Vi ville gärna att detta skulle leda till ett samtal med flera följdfrågor. Denna metod
gav oss möjlighet att komma längre och nå djupare än fasta frågor hade gjort. Larsen
skriver att” det är dessutom enklare att säkerställa god validitet i kvalitativa
undersökningar. Den intervjuade kan tala friare och man kan be om förklaringar”
(2009:27). Att föra en semistrukturerad intervju innebär inte att intervjuaren kommer
oförberedd, utan man har planerat innehåll och form på förhand (Widerberg, 2002:16).
19
6.5 Metodreflektion
Vi funderade på om observationerna skulle utföras före eller efter intervjuerna och
bestämde oss för att göra det efter intervjuerna. Widerberg skriver att det kan finnas
både för- och nackdelar med både uppläggen (2002:128). Vidare påstår han att
observationer efter intervjun leder till att informanten kan känna sig styrd av sina egna
svar och måste agera utifrån det. Därmed kan intervjuaren under observationen
omedvetet spana efter svar som har angetts under intervjun. Fördelen med att utföra
observationerna före intervjuerna är att man inte känner varandra och därmed har man
inte bildat en tankebild av personen och dennes agerande Nackdelen kan vara att de
känner sig osäkra på vem vi är och vad vi vill och därför blir ganska stela (Widerberg,
2002:129).
En nackdel med att genomföra intervjuer är att en oerfaren intervjuare kan ställa fel
sorts frågor, tolka svaren fel eller leda den intervjuade. En annan nackdel är att den som
blir intervjuad kanske känner att den som intervjuar vill ha ett sorts svar och kanske
därför inte svarar sanningsenligt. Stukàt hävdar att metoden är starkt beroende av
intervjuarens skicklighet, den kräver mycket av intervjuaren både under intervjun och
efteråt under transkriberingen. En annan nackdel är att det ofta är svårt att jämföra
informanternas svar. Vi anser att fördelarna är fler än nackdelarna då vi ofta behövde be
informanterna att utveckla sina svar, något vi inte kunnat göra med strukturerade
intervjuer eller enkäter (2011:44)
Vi genomförde intervjuerna på informanternas respektive arbetsplats. Widerberg
(2002:106) skriver att detta kan hjälpa oss att få ett helhetsintryck, vilket medverkar till
att få en värdefull bakgrund till både intervjuerna och vår analys.
6.6 Validitet och reliabilitet
Reliabilitet handlar om hur tillförlitlig ens mätning eller undersökning är, vi har
behandlat all information väldigt noggrant och sett till att inte förväxla några svar.
Larsen menar att olika forskare kan tolka en situation på olika sätt, vilket kan påverka
slutresultatet, detta gäller särskilt under intervjuer då den intervjuade kan missuppfattas
eller svara på ett sätt som denne tror är vad intervjuarna är ute efter (2009:81). Validitet
i en undersökning handlar om giltigheten i det som undersöks, det är lättare att ha hög
20
validitet i kvalitativa undersökningar än i kvantitativa. Genom att vara flexibla och låta
informanterna själva ta upp saker de anser vara viktiga för vårt arbete kan vi bibehålla
hög validitet. Validitet och reliabilitet går hand i hand för en bra undersökning.
6.7 Etiska överväganden
Det finns fyra forskningsetiska huvudkrav för en undersökning. Dessa innefattar
informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet.
Informationskravet innebär att alla berörda får information gällande vad syftet med
eventuell forskning är samt villkoren för att delta. Samtyckeskravet innebär att
deltagarna
medgivit
till
att
delta
i
undersökningen.
Vidare
innebär
konfidentialitetskravet att deltagarnas anonymitet bibehålls och att allt material förvaras
och behandlas med stor försiktighet. Slutligen innebär nyttjandekravet att insamlat
material endast får användas i forskningssyfte. Dessa krav finns till för att skydda
individer som ingår i forskning på människor. De personer som ingått i våra intervjuer
och observationer kommer att förbli anonyma, genom fiktiva namn, i enlighet med
Vetenskapsrådets (2011) etiska bestämmelser. Vårdnadshavarna vars barn ingått i våra
observationer har fått informationsbrev om detta samt har godkänt att deras barn får
ingå i denna studie (se bilaga). Informanterna är även medvetna om vad vår forskning
går ut på och därtill även att all insamlad empiri kommer att förstöras efter att arbetet är
avslutat.
6.8 Urval
Vi valde att genomföra våra intervjuer samt observationer på fyra olika förskolor i
större städer i Skåne. Urvalet för våra intervjuer samt observationer är ett godtyckligt
urval. Vilket betyder att valet av förskolor och pedagoger är utvalda av oss för att passa
vår studie, vilket innebär att vi behövde manliga pedagoger på förskolorna (Larsen,
2007:77).
Kontakten med förskolorna och pedagogerna fick vi dels genom egna kontakter och dels
genom telefonkontakt då vi ringde till olika förskolor och frågade om det fanns manliga
pedagoger anställda på deras förskola. Pedagogerna vi intervjuade hade olika
utbildning, antingen förskollärare eller barnskötare, men alla hade minst 18 månaders
21
erfarenhet. Anledningen till att vi valde personer med viss erfarenhet var för att vi ville
ta del av deras arbetserfarenheter lika mycket som deras tankar
6.9 Genomförande
Innan vi började skriva frågorna till intervjuerna läste vi relevant litteratur, detta för att
lättare kunna veta vad som behövdes tas upp. Litteraturen vi främst använde oss av var:
·
Nordberg, Marie (2005). Jämställdhetens spjutspets: manliga arbetstagare i
kvinnoyrken, jämställdhet, maskulinitet, femininitet och heteronormativitet. Diss.
Göteborg : Göteborgs universitet, 2005.
·
Wedin, Eva-Karin (2011). Jämställdhetsarbete i förskola och skola. 2., [rev. och
uppdaterade] uppl. Stockholm: Norstedts juridik
·
Gannerud, Eva (2001). Lärares liv och arbete i ett genusperspektiv. 1. uppl.
Stockholm: Liber
Vi valde att använda oss av öppna intervjufrågor då detta gav oss möjlighet att ställa
flera följdfrågor under samtalets gång. Frågorna utvecklades utifrån syfte samt
frågeställningar. Redan vid första kontakten fick respondenterna veta syftet med vårt
arbete och varför vi var intresserade av att intervjua just dem.
Intervjuerna genomfördes avskilt från annan personal och barngrupp då vi ville att
intervjun skulle bli lugn och trygg vilket ofta resulterar i ett bra samtal. Innan vi
påbörjade intervjuerna tydliggjorde vi att allt kommer behandlas konfidentiellt. Vilket
innebär att de kommer vara anonyma. Detta leder till att många av de intervjuade
känner sig tryggare och vågar öppna sig mer. Varje intervju tog mellan 30-50 minuter.
Vid intervjutillfällena delade vi upp arbetet på så sätt att den ene koncentrerade sig på
att ställa frågor och föra samtalet vidare, under tiden antecknade den andre svaren. Vi
valde även att spela in intervjuerna för att senare kunna underlätta vår analys då man
kan missa saker vid anteckning. Totalt genomfördes sju stycken intervjuer, våra
informanter var fem manliga och två kvinnliga pedagoger.
22
Inför observationerna använde vi oss av de tre frågeställningarna som beskrivs av Patel
och Davidson (2003):
·
Vad ska vi observera?
·
Hur ska vi registrera observationerna?
·
Hur ska vi som observatörer förhålla oss?
För att bestämma oss för vad vi skulle observera klargjorde vi syftet med vårt arbete och
vad våra frågeställningar var, kan vi utläsa något annat ur observationerna som vi inte
kunde ta reda på genom intervjuer?
Från början valde vi att utföra och registrera våra observationer genom att filma, men då
vi inte fick godkännande på den första förskolan vi besökte så letade vi efter alternativa
sätt att genomföra dessa på, vi valde då att registrera våra observationer genom att sitta
bredvid och skriva ner allt som skedde kring oss.
Vi bestämde oss för att inte vara delaktiga observatörer, detta innebar att vi satt en bit
ifrån händelserna.
Vi genomförde tre stycken observationer. Varje observation ägde rum på samma
förskolor som vi gjort intervjuer på. Observationstillfällena varade mellan 60-120
minuter. Vi valde att använda oss av ostrukturerade observationer, vi hade inget
observationsschema att utgå ifrån, istället fokuserade vi på att registrera allt som hände
omkring oss genom anteckningar.
23
7. Resultat och analys
Vi kommer här presentera vår empiri utifrån kategorier som uppkommit under våra
intervjuer och observationer. Vi kommer här även knyta samman empirin med tidigare
presenterade teorier och tidigare forskning. Informanterna hänvisas till genom fiktiva
namn: Olle, Melvin, Lina, Ida, Mohammed, Samuel och Pelle.
7.1 Bristen på manliga pedagoger
I teori och tidigare forskning presenteras det en sammanfattad historisk genomgång om
kvinnliga och manliga pedagoger i barnomsorgens värld. Det framhävs tydligt att män
inom förskolan var få. 1800-talets slut var den perioden då läraryrket började bli kraftigt
kvinnodominerat och har fortsatt ända fram till 2000-talet. Debatten om män i förskolan
lyftes upp under först under 1900-talet (Havung, 2005:48). En av den största
anledningen till bristen på manliga pedagoger i förskolan anses vara den låga lönen
samt att arbetet könsmärkts som kvinnligt (Nordberg, 2005:49). En fråga som ställdes
till informanterna under intervjun var vad denne trodde att bristen av manliga pedagoger
i förskolan kan bero på. Sex av sju intervjuade, nämner lönen som den största orsaken
till att männen håller sig borta från förskolevärlden. Fyra av de sju pedagogerna påpekar
att orsaken beror på förskolans historia, där barnomsorgen dominerades av kvinnliga
pedagoger:
Jag tror att det har med förskolans historia att göra. Historiskt sett är det
tidigare barnhemmet och omsorgen traditionellt kvinnligt, man måste
komma ut ur den bilden (Melvin, 2013-06-18)
Det har med förskolans historia att göra, att det bara fanns kvinnor förr,
lönen spelar säkert också roll, tror också i och med det är ett intimt jobb att
många är rädda att bli kallad pedofil […]det kanske är genetiskt i våra
gener att kvinnor är omhändertagande och män är inte det så mycket, det
kanske är sådan liten grej, jag vet inte (Lina, 2013-06-17)
24
7.2 Genus
Havung (2005: 53) påpekar i sin bok att samhällens normer och osynliga regler har en
stor påverkan för män respektive kvinnor i deras yrkesval.
beskriver detta som genuskontrakt.
Hirdman (2001:218)
Fil dr i pedagogik, Eva Gannerud, hävdar att
samhället består av en hierarkisk förhållning mellan det som anses vara ”kvinnligt” och
det som anses vara ”manligt” och är anledningen till att antalet män är så få inom t ex
ett kvinnodominerat jobb. Enligt undersökningar utfört av SOU (Statens Offentliga
Utredningar) visas det att antalet män är och har varit låg samt att chansen att det vänder
är ganska liten. Förskolans låga status ligger till stor vikt på grund av dess historia.
En av de manliga pedagogerna i vår undersökning har vid tillfälle blivit ifrågasatt av en
förälder om varför han har valt att jobba inom förskolan, hen kunde inte förstå varför
han jobbade i förskolan. Enligt Nordberg blir mäns manlighet ifrågasatt så fort de träder
in i ett så kvinnodominerat fält som förskolan. Hon skriver även att manliga pedagoger
brottas dagligen med problemet att hålla kvar sin manlighet samtidigt ”som de
yrkesmässigt utför arbetsuppgifter på den kvinnliga arenan”(2005:52). Thurèn hänvisar
till forskningen om genus, som analyserar samhällets syn på vad som är manligt
respektive kvinnligt som vidare leder till hinder för individen i olika yrkesfält (2002:5).
Om vi tittar på mansforskningen, så ägnar den sig även åt att det finns olika typer av
manlighet, och inte en mall att utgå ifrån, man arbetar med förnyelse av bilden på den så
kallas dominerande manligheten.
En annan informant påpekade att han har känt sig kränkt av annan personal, då de gick
bakom honom och kollade på medan han genomförde ett blöjbyte. Vidare berättar han
om en situation där han skulle trösta ett barn som grät och blev iväg skickad med orden
” du är man du kan inte detta”. Detta visar på hur de rådande maktförhållandena,
beskrivna av Johansson, även kan stympa männen då de ifrågasätts inom
förskolevärlden av andra pedagoger.
Att ha olika förväntningar på pedagogerna i förskolan beroende på kön är inte
främmande i förskolevärlden. En informant menar att man har andra förväntningar på
män och ger exempel:
25
Om en förskola har en tjänst ledig och 20 kvinnliga och en manlig söker
tjänsten så lär mannen kallas till intervju då man är nyfiken på mannen
och vad han kan bidra med (Pelle, 2013-10-08).
Henkel påstår att dessa förväntningar på män kan skapas redan i tidig ålder och att
vuxna bidrar till detta då de flesta beter sig olika beroende på kön (2004:15). Detta kan
vi se då en manlig pedagog nämner att han blivit tillsagd av en pappa till ett av barnen
att hans son minsann inte ska klä sig i rosa prinsessklänning. Enligt pedagogen blev
detta ett dilemma då han vill vara tillmötesgående mot föräldern, men samtidigt vill att
pojken ska ha möjlighet att utveckla sina egna intressen utan begränsningar utifrån kön.
Detta lyfts även i Läroplanen, ”flickor och pojkar ska i förskolan ha samma möjligheter
att pröva och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa
könsroller” (Skolverket 2010:5).
Lina, pedagog sedan 3,5 år tillbaka, nämner även hon ett exempel på detta:
Sen får man jobba rätt mycket med föräldrarna när det gäller genus, för det
finns föräldrar som inte vill att pojkar ska leka med flickorna eller dockor
och tvärtom att flickorna inte får leka med bilar och så. Där får man jobba
med föräldrarna och förklara att det är okej att pojkar leker med dockor
och flickor eller tvärtom
Genus beskrivs olika beroende på vilken forskare som förklarar ordets innebörd, alla är
dock eniga om att det är de osynliga reglerna om maskulint, respektive feminint som
skapar våra normer som styr genus och att det hela tiden förändras
7.3 Lekfarbror
Enligt Nordberg så har manliga pedagoger andra förväntningar på sig än kvinnliga.
(2005:46) Detta framkommer när vi ställer frågan om de manliga och kvinnliga
pedagogerna utför samma arbetsuppgifter. Alla informanter hävdar att de utför samma
uppgifter, men några påpekar att de även förväntas göra lite mer manligt kodade
uppgifter, både med barnen samt att de till exempel vid möblering förväntas lyfta de
tyngre sakerna. Detta nämner även en annan pedagog då vi frågar om särbehandling av
de manliga pedagogerna.
Ska man lyfta något tungt så kallar man på en manlig personal, barnen ser
då att män lyfter tyngre saker (Ida, 2013-06-18)
26
En annan pedagog påpekar att när det kommer till utomhuslek med barnen får han i
uppgift att sköta bollsporter. Under våra observationer kunde vi se flera exempel där de
manliga pedagogerna var mest aktiva i utomhusleken, de cyklade, sprang med barn,
spelade fotboll, gungade och bar barnen på ryggen. Samtidigt som flera av de kvinnliga
pedagogerna gick in för att städa upp, satte sig i sandlådan, satt med ett eller flera barn i
knäet och så vidare. Ytterligare en informant menar på att man utnyttjar manliga
pedagoger mer, till exempel genom att de blir förflyttade till en avdelning med mer
”aktiva” barn för att få mer struktur på avdelningen. Wedin hänvisar till liknande
händelser och menar att detta förstärker uppdelningen av kvinnliga respektive manliga
sysslor, vilket leder till ojämställdhet (2011:44). I boken ”Manlighet i fokus ” skriver
Havung att leken har en framträdande position i förskolan, män anses vara mer benägna
till att leka, vilket bör ses som betydelsefullt ur ett barnperspektiv (2005:63). Som vi
nämnde tidigare menar hon att män i förskolan förväntas agera lekfarbror. I våra
observationer kunde vi relatera till Havungs uttalande om rollen som lekfarbror. Vi
kunde se under flera tillfällen då kvinnorna verkade hålla ”ordning” på gården och mysa
med barnen medan männen var mer lekfulla och busade gärna. Några tillfällen från våra
observationer:
Barngruppen är ute på gården. Med barnen medföljer tre pedagoger, två
kvinnliga och en manlig. Den stora gungan fulls snabbt med barn, två av
barnen ställer sig på var sin sida och försöker sätta igång gungan. I och
med det är många barn i, blir gungan svår att syra, barnen ropar på Olle
och ber om hjälp. Han puttar till gungan och den går i hög fart, sedan
låter han barnen styra den. Gungan är i full fart, en kvinnlig pedagog som
ser detta går fram till barnen och ber de sänka farten, Olle hör detta och
säger till henne att det okej, jag har gungat de och sagt det är okej (Olles
förskola, 2013-06-17).
Alla barnen är ute på gården. På gården befinner sig två manliga- och
fem kvinnliga pedagoger. Barnen har spridit sig överallt på gården, de
cyklar, klättrar, jagar varandra osv. Tar en titt över hela gården och
märker snabbt att två av de kvinnliga pedagogerna sitter i sandlådan, en
annan går runt med en flicka i handen, den siste syns inte till, de två
manliga pedagogerna leker med barnen för fullt. Den ene har satt sig på
en cykel och cyklar med resten av barnen, den andre är med och leker
med svärd med en pojke. Efter ett tag kommer en kvinnlig pedagog ut och
ropar att hon går in och städar undan. Barnen är i gång och leker för
fullt. Tar en titt över sandlådan och där har en av de manliga
pedagogerna satt sig med de två andra kvarsittande pedagogerna
(Mohammeds förskola, 2013-09-16)
27
Under observationerna kunde vi vid flera tillfällen se skillnad på hur pedagogerna
betedde sig mot barnen, vi kunde tydligt se att de manliga pedagogerna tillät mer och
även lekte betydligt mer med barnen. Vi utesluter inte att de kvinnliga pedagogerna inte
leker med barnen, men vid de observationer vi gjorde var det de manliga pedagogerna
som var mest aktiva inom barnens lek. Detta beteende bidrar till att stärka könsrollerna
enligt Havung, män är lekfulla och kvinnor håller ordning på männen och barnen
(2005:63).
7.4 Jämställdhet
Jämställdhet är ett återkommande begrepp i läroplanen för både skola och förskola.
Bland annat står det ”att förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar förståelse för
att alla människor har lika värde oberoende av social bakgrund och oavsett kön, etnisk
tillbehörighet,
religion
eller
annan
trosuppfattning,
sexuell
läggning
eller
funktionsnedsättning” vidare skrivs det att ”flickor och pojkar ska i förskolan ha samma
möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intresse utan begränsningar utifrån
stereotypa könsroller” (Skolverket 2010:8,5). Följaktligen ska förskolans verksamhet
präglas av jämställdhetsarbete. När vi gjort våra intervjuer ställdes frågan om
jämställdhet på deras förskola. Här är några av pedagogernas svar om hur de jobbar
med jämställdhet i förskolan:
Vi jobbar mycket med det, försöker få barnen att göra och prova på allt
exempel tjejerna spelar fotboll och pojkarna leka med dockor och så
vidare. När vi sjunger barnvisor försöker vi ändra han/hon till ”den”(han
visar med händer) för det är dominerat av han. Vi försöker att inte säga att
du är en pojke, du kan inte göra så och undviker att säga söt till bara
flickor… Jag själv är kanske mer hård mot pojkar än flickor, vet inte
varför men det är så, men det är mest pojkar som busar, det finns flickor
också men jag reagerar starkare/hårdare mot pojkarnas beteende.
Efter en liten tystnad fortsätter han:
Det beror på .. hur de är som person, det finns starkare flickor som håller
på också sen finns det pojkar som är svaga, beror på hur de är (Samuel,
2013-09-13)
Vi jobbar med att se själva individen och inte könet. Genom att se
individer så anpassar man verksamheten utifrån individen och inte kön
eller någon annan uppdelning. Vi jobbar även utifrån en jämställdhetsplan
den går ut på att vi inte tolererar kränkningar eller särbehandling (Melvin,
2013-06-18)
28
Enligt Samuels påstående låter det som att han ser pojkar som mer stökiga och flickor
som lugnare, men ändrar uppfattningen efter en kort tystnad till att det finns även flickor
som är stökiga och tvärtom. Han säger även att de jobbar mycket med jämställdhet på
deras förskola, där barnen får chansen att prova på det som kallas ”typiskt” tjejigt och
”typiskt” pojkigt. Under ytterligare en intervju med en pedagog som arbetar på en annan
förskola uttalar Melvin sig om att i deras förskola arbetar pedagogerna med att se
individen och inte könet. Enligt Svaleryd ska jämställdhetsarbetet börja med att alla
pedagoger först och främst skakar av sig alla tankar om den traditionella bilden om
manligt och kvinnligt och istället låta individerna få vara hela och kraftfulla människor
oavsett deras biologiska kön (2005:205).
Alla pedagoger vi intervjuade anser att det behövs fler manliga förskollärare.
Mohammed nämner att han tycker att det behövs då förskolan ska spegla vårt samhälle
och vara en förebild för förändring och mångfald. För att få en jämnare fördelning av
makten och resurserna mellan könen i arbetsmarknaden så bör fler män rekryteras till
förskolan. Så som Mohammed påpekar om en jämnare fördelning av makten samt
resurna mellan könen i arbetsmarknaden, påpekas det även i SOU om mäns behov i
förskolan för en jämnare fördelning av makt och resurser mellan könen (2006:75, s200).
Wedin skriver att förskolan behöver både manliga och kvinnliga pedagoger för att visa
barn och vuxna att alla oavsett kön kan arbeta inom omsorg och pedagogisk verksamhet
(2011:44). Likaledes menar Hedlin att jämställdhet inte innebär att man ska gå från en
manlig norm till en kvinnlig utan både kvinnor och män ska ha samma inflytande på
normerna (2006:37).
Under en intervju uttalade sig dåvarande förskole- och jämställdhetsminister Nyamko
Sabunis om att förskolan ska bestå av både kvinnor och män, men trots det är antalet
män i förskolan i grov minoritet (Richter, 2012). I övriga Europa anses jämställdhet
vara att det är lika många kvinnor som män på arbetsplatsen, alltmedan i Sverige läggs
det mer fokus på jämställdhetspedagogiken.
Under intervjuerna kunde vi höra att alla pedagoger var väl medvetna om
jämställdhetsarbete i förskolan och hur de jobbade med det i förskolan, men vår fråga är
om de verkligen jobbar med jämställdhet när de påpekar att flickor får spela fotboll och
pojkar uppmuntras till att leka med dockor eller är pedagogerna så kallad könsblinda?
Marie Nordberg påpekar i sin bok att jämställdhet i förskolan inte handlar om
29
kvantitativa perspektiv, om antalet män/kvinnor i förskolan, utan om ”vilka diskurser,
könsmönster och manliga och kvinnliga positioner som skapas, erbjuds och praktiserats
på arbetsplatsen” (Nordberg ,2005:92)
30
8. Slutsatser och avslutande diskussion
Vårt syfte med detta arbete var att undersöka vad den manliga pedagogens roll anses
vara i förhållande till den kvinnliga pedagogen samt undersöka eventuella orsaker till att
det är så få manliga pedagoger i förskolevärlden. Vi ställde oss följande frågor tidigare:
·
Vad beror bristen av manliga pedagoger i förskolan på enligt tidigare
forskning samt pedagogerna vi har intervjuat?
·
Vad är den manliga pedagogens roll i förskolan enligt pedagogerna i vår
undersökning?
·
Anser pedagogerna att den manliga pedagogen medverkar till ökad
jämställdhet eller stärker han de traditionella könsrollerna och vad säger
forskningen?
Informanterna anger olika skäl till varför det är så få män som väljer förskolan som
arbetsplats. Ingen kan säga säkert varför det är på detta viset, men de tror att tradition,
låg lön och få manliga arbetskamrater kan påverka att så få män väljer yrket. Under hela
tiden vi jobbat med detta arbete så har en av de mest frekventa orsakerna till så få män i
förskolan hävdats vara lönen. Mycket pekar på att män strävar efter jobb med höga
löner eller jobb där man i alla fall kan jobba upp sig och därigenom få en högre lön.
Förskolan är ett lågavlönat yrke och detta anses bidra till att avskräcka männen som
enligt heteronormen ska vara familjens inkomsttagare. Vi kunde även läsa att många
män som började inom förskolan ofta sökte sig vidare efter ett par år till bättre avlönade
jobb. Sex av våra sju informanter trodde att det kunde bli fler män inom förskolan om
lönerna höjdes. Är det då viktigare för män att ha hög lön än att brinna för sitt yrke och
njuta av jobbet. Vi vill gärna citera en av våra informanter, ”man träder inte in i
förskolans värld för att bli miljonär och tjäna pengar, utan man gör det för att man vill
förändra och bidra med något”(Pelle, 2013-10-08). Å ena sidan kan vi själv, som
blivande pedagoger inom förskolevärlden, tycka att en löneökning kan vara bra, men får
vi verkligen in rätt folk då, vill man ha personal inom förskolan som bara jobbar där för
att tjäna pengar eller personal som är där för barnens skull. Vi är fullt medvetna om att
det är brist på pedagoger inom förskolan, men ändå så finns det både kvinnor och män
31
som jobbar med detta utan att tjäna grova pengar, ska pengarna vara det enda som
lockar? Å andra sidan kan vi tycka att en anställd pedagog med ett så otroligt stort
ansvar borde ha betydligt mycket högre lön oavsett kön, är inte våra barn värda mer?
Om man bortser från lönen så är det som avskräcker mest förskolans historia som ett
kvinnoyrke, förskolan har varit ett kvinnodominerat yrke sen mitten av 1800-talet och är
det ännu än idag. Förskolan har betraktats som ett jobb för kvinnor, kvinnor är de som
är omsorgsfulla, de passar barnen. Vi tror att männen är rädda för att bryta normerna,
den historia förskolan har avskräcker många män från att söka jobb inom omsorgen.
Enligt vår forskning har förskolan varit ett kvinnodominerat yrke sedan 1800-talet
(Havung, 2005:45). Nordberg redogör att förskolan har könsmärkts som kvinnligt sedan
lång tillbaka men att ännu än idag är ett kvinnodominerat yrke och debatten om manliga
pedagoger i förskolan är en fortgående debatt (2005:49). Vidare tydliggör hon att yrket
som manlig pedagog i förskolan kan upplevas som absurt och mycket provocerande.
Alltså man riskerar att vara i minoritet och för att få sitt yrkesval och sin manlighet
ifrågasatt av andra. Pedagogen Mohammed vidareutvecklade detta, han påstod att han
aldrig hade valt att arbeta inom en förskola som ensam manlig pedagog, oavsett lön, då
han anser att förväntningarna på honom hade varit för höga, han hade hellre valt ett jobb
med lägre lön om det innebar att få manliga kollegor. De manliga pedagoger som
jobbade som ensam man på sin förskola uttryckte en önskan om fler män på deras
arbetsplats då de ofta kunde känna sig ensamma och att de inte hade så mycket
gemensamt med sina kvinnliga kollegor utöver sitt yrke. Vi kan förstå att man gärna vill
ha arbetskamrater av sitt eget kön, men vi frågar oss hur man ska kunna åtgärda detta.
Man får inte heller glömma att pedofiliskräcken spelar roll menar Samuel, förskoleyrket
är ett intimt jobb, men varför betraktas män och barn som ett så känsligt ämne. Många
manliga pedagoger känner sig utpekade som presumtiva pedofiler. Olle berättar om hur
han kände sig kränkt när ett par föräldrar till ett av barnen på hans avdelning inte ville
att han skulle byta blöja på deras barn, vidare skrev vi ovan om pedagogen Samuel som
blev förföljd av andra pedagoger när han skulle byta blöja. Samtidigt så skriker man
efter ”manliga” förebilder i förskolan. Vi finner att samhället verkar tro att det är endast
män som kan vara pedofiler, men skulle inte en kvinna likaväl som en man kunna vara
pedofil? Pedofiliskräcken är något som vi har valt att inte ta upp, på grund av det inte
finns tillförlitliga källor om kopplingen mellan pedofiler och män i förskolan.
32
Vad är då den manliga pedagogens roll i förskolan? Vi fick många intressanta svar från
de olika pedagogerna under intervjuerna. Alla var överens om att oavsett kön så hade
man samma arbetsuppgifter, både vad det gällde jämställdhetsarbete som omsorg,
blöjbyte var ett exempel som togs upp ofta. Men om man har samma arbetsuppgifter,
behövs då verkligen männen? Svaret på detta var ett entydigt ja. Ett av argumenten som
hördes mest som svar på detta var att barnen behöver manliga förebilder i förskolan.
Många var eniga och bestämda i sina svar kring behovet att manliga förebilder, men när
vi vidare ställde följdfrågan om ”vad en manlig förebild är”, fick pedagogerna tänka till.
Svaret till den frågan var inte lika bestämt och tydligt. En manlig förebild enligt de
flesta informanterna var någon som kan visa att även män kan utföra kvinnligt kodade
sysslor, såsom blöjbyte, omvårdnad, sy och pyssla men inte glömma bort de manligt
kodade aktiviteterna. Vissa menade på att man skulle aktivt jobba med detta, dock
menade några att det var bäst att utgå från sig själv och bidra med det man själv såg som
intressant i förskolan. Nordberg skriver att samtidigt som man har förväntningar på
männen om att de ska tillföra maskulinitet så finns det även en tanke om att män behövs
i förskolan för att motverka föreställningen om att det bara är kvinnornas uppgift att ta
hand om barn. Utifrån denna tanke förväntas männen i förskolan göra samma saker som
kvinnorna för att motverka stereotypa könsmönster och könsroller (Nordberg, 2005:69).
En av våra informanter tyckte att mäns uppgifter, utöver de vanliga, kunde vara att styra
upp verksamheten om det blev för hög volym på avdelningen, detta då barnen lyssnar
mer på den manlige pedagogen. En intressant sak som vi reagerade på är att när man
pratar om jämställda arbetsuppgifter så verkar många hakat upp sig på blöjbytet. Vad är
det med blöjbytet som gör detta till en så viktig uppgift att visa för barnen att man
arbetar jämställt? Många menar att så länge de utför blöjbytet så visar männen att även
de kan ta hand om omsorgen. Anser samhället att det bara är män som inte tycker om
blöjbyte? Enligt oss finns det vuxna av båda könen som inte gillar blöjbytet, men varför
ska männen sticka ut mest? Visst är blöjbytet en del av omsorgen, men den bör komma
naturligt, man ska inte tänka på vem som genomför bytet och inte heller lyftas upp som
en viktig del av jämställdhetsarbetet. En positiv sak var att alla informanterna
underströk vikten av att de bemöter barnen lika oavsett barnens könstillhörighet, oavsett
om de är män eller kvinnor. Detta tyder på att alla pedagogerna var medvetna om vad
det står i Läroplanen.
33
Vi kunde även uppleva utifrån våra observationer att de manliga pedagogerna ofta tog
initiativ till fri lek, ska männen tona ner detta eller ska man få de kvinnliga pedagogerna
att arbeta mer med den fria leken? Vi anser att förskolan inte ska styras av samhällets
normer om vad som anses vara manligt respektive kvinnligt, precis som Svaleryd
skriver att för ett lyckat jämställdhetsarbete ska pedagogerna försöka sudda bort den
traditionella prototypen om manligt respektive kvinnligt, alla ska ha lika möjligheter
oavsett det biologiska könet (2005:205).
Vi funderade även över begreppet könsblindhet. Efter att ha arbetat med genus under
examensarbetet anser vi själva att vi har kommit på oss med att vara könsblinda vid
flera tillfällen. Därför tror vi att många pedagoger ute i förskolorna fastnat i denna fälla,
de tror att de jobbar aktivt med genus men i många fall är de nog könsblinda. Att prata
om vad som står i Läroplanen och försöka arbeta utifrån den räcker inte, pedagogerna
måste vara pålästa oavsett kön, både om genus och om jämställdhet. Detta då man
riskerar att bli könsblinda, vilket ofta leder till att man inte alls jobbar utifrån genus och
jämställdhet. Att ha fler män i förskolan tror vi inte automatiskt ökar jämställdheten
såsom man verkar tro i många andra länder. Snarare tror vi att män inom förskola som
inte är genusmedvetna lätt faller in de traditionella könsrollerna och därmed förstärker
dem. Dock anser vi att barnen i förskolan behöver både kvinnor och män som de kan
identifiera sig med.
Debatten om manliga pedagoger i förskolan kommer alltid att vara aktuellt. Vi tror att
det kommer behövas en drastisk förändring i både förskola och i samhället innan
förskolan kan locka till sig fler manliga pedagoger. Yrket måste få en högre status, detta
då män söker sig till arbeten med hög status. Med hög status kommer högre lön, något
både vi och våra informanter är eniga om att det har stor del till bristen på män.
Slutligen tror vi även att samhällets norm om vad som är manligt respektive kvinnligt
måste förändras, helst förkastas helt, en man eller kvinna ska inte behöva försvara sitt
yrkesval. Tyvärr är vi väl medvetna om att det är svårt att bryta dessa osynliga normer
som är skapat av och är en del av vårt samhälle.
34
8.1 Fortsatt forskning
Att arbeta med detta tema har varit både intressant och roligt. Vi har försökt att begränsa
vissa delar i arbetet då vi kände att genus är ett väldigt brett område. Undersökningen
har väckt många tankar och funderingar kring män i förskolor. Vi hade gärna utfört en
mer djupgående undersökning om manliga pedagoger i förskolan, som att jämföra
förskolor med geografiska skillnader och med eller utan manliga pedagoger samt vilken
påverkan detta har på barnen både vad det gäller genus och jämställdhet. Det hade varit
intressant att följa pedagogerna samt verksamheten under en längre period för att få en
djupare insikt.
35
Referens lista
Angelfors, Christina & Schömer, Eva (red.) (2009). En bok om genus: nyfikenhet,
nytänkande, nytta. Växjö: Växjö University Press
Baagøe Nielsen, Steen & Nordberg, Marie (2005). Manlighet i fokus: en bok om
manliga pedagoger, pojkar och maskulinitetsskapande i förskola och skola. 1. uppl.
Stockholm: Liber
Gannerud, Eva (2001). Lärares liv och arbete i ett genusperspektiv. 1. uppl. Stockholm:
Liber
Hamberg, Katarina & Thurén, Britt-Marie (2002). Genusvägar: en antologi om
genusforskning. 1. uppl. Malmö: Liber
Havung, Margareta (2005). Möjligen är det så att man är lite exklusiv, sid. 46-66 i
Baagøe Nielsen, Steen & Nordberg, Marie (red). Manlighet i fokus: en bok om manliga
pedagoger, pojkar och maskulinitetsskapande i förskola och skola. 1. uppl. Stockholm:
Liber
Hedlin, Maria (2006). Jämställdhet, en del av skolans värdegrund. 1. uppl. Stockholm:
Liber
Henkel, Kristina (2006). En jämställd förskola: teori och praktik. Skärholmen:
Jämställt.se
Hirdman, Yvonne (2007). Gösta och genusordningen: feministiska betraktelser.
Stockholm: Ordfront
Höglund, Anna Maria (2000). Män och kvinnor - vad vet en genusvetare?: intervjuer
med genusforskare. Stockholm: Cura
Johansson, Thomas (2000). Det första könet?: mansforskning som reflexivt projekt.
Lund: Studentlitteratur
Larsen, Ann Kristin (2009). Metod helt enkelt: en introduktion till samhällsvetenskaplig
metod. 1. uppl. Malmö: Gleerup
Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] (2010).
Nordberg, Marie (2005). Jämställdhetens spjutspets: manliga arbetstagare i
kvinnoyrken, jämställdhet, maskulinitet, femininitet och heteronormativitet. Diss.
Göteborg : Göteborgs universitet, 2005.
36
Olofsson, Britta (2007). Modiga prinsessor och ömsinta killar: genusmedveten
pedagogik i praktiken. Stockholm: Lärarförbundets förlag
Patel, Runa & Davidson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder: att planera,
genomföra och rapportera en undersökning. 3., [uppdaterade] uppl. Lund:
Studentlitteratur
Stukát, Staffan (2011). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. 2. uppl.
Lund: Studentlitteratur
Svaleryd, Kajsa (2003). Genuspedagogik: en tanke- och handlingsbok för arbete med
barn och unga. 1. uppl. Stockholm: Liber
Svaleryd, Kajsa (2005). Genuspedagogik, sid. 190-205 i Baagøe Nielsen, Steen &
Nordberg, Marie (red). Manlighet i fokus: en bok om manliga pedagoger, pojkar och
maskulinitetsskapande i förskola och skola. 1. uppl. Stockholm: Liber
Sverige. Delegationen för jämställdhet i förskolan. (2006). Jämställdhet i förskolan
[Elektronisk resurs] : om betydelsen av jämställdhet och genus i förskolans
pedagogiska arbete : slutbetänkande. Stockholm: Fritzes offentliga publikationer
Sverige. Delegationen för jämställdhet i förskolan. (2004). Den könade förskolan: om
betydelsen av jämställdhet och genus i förskolans pedagogiska arbete : delbetänkande.
Stockholm: Fritzes offentliga publikationer
Tallberg Broman, Ingegerd (2002). Pedagogiskt arbete och kön: med historiska och
nutida exempel. Lund: Studentlitteratur
Wedin, Eva-Karin (2011). Jämställdhetsarbete i förskola och skola. 2., [rev. och
uppdaterade] uppl. Stockholm: Norstedts juridik
Widerberg, Karin (2002). Kvalitativ forskning i praktiken. Lund: Studentlitteratur
Internet
Genusforskning i korta drag,
http://www.vr.se/download/18.320a86de108dcd98cbc8000516/1137678461949/Genusf
orskning+i+korta+drag.pdf, Hämtdatum 2013-09-25
God forskningssed,
http://www.vr.se/download/18.3a36c20d133af0c12958000491/1321864357049/God+fo
rskningssed+2011.1.pdf
37
Jämställdhet i förskolan, om betydelsen av jämställdhet och genus i förskolans
pedagogiska arbete. http://www.regeringen.se/content/1/c6/06/72/88/1a5ba502.pdf ,
Hämtdatum 2013-09-25
Richter, Elisabeth (2012) ”Var är männen?”, i Lärarnas Nyheter.
http://www.lararnasnyheter.se/f-rskolan/2012/03/04/r-m-nnen, Hämtdatum 2013-06-03.
Diskrimineringslagen, Sfs 2008, http://www.riksdagen.se/sv/DokumentLagar/Lagar/Svenskforfattningssamling/Diskrimineringslag-2008567_sfs-2008567/#K1, hämtdatum 2013-09-25
38
Bilaga
Hej alla föräldrar
Vi heter Migena och Jörgen och läser till förskollärare på Malmö
högskola. Just nu förbereder vi oss inför examensarbetet. Ämnet
vi har valt att skriva om handlar om den manliga pedagogens roll
i
förskolan.
Vi
ska
intervjua
pedagoger
på
förskolan.
Observationerna kommer inte att spelas in och inga barn kommer
att fotograferas. Då barnen kommer att vara en del av
observationerna behöver vi ert godkännande.
Endast vi och vår handledare kommer att ha tillgång till materialet
(anteckningar) och alla deltagande kommer vara anonyma. Det
insamlade materialet kommer även raderas så fort examensarbetet
är klart.
Har ni frågor om detta är det bara att höra av sig till oss.
[email protected] ( vår handledare)
[email protected] och [email protected]
Barnens namn: __________________________
Vårdnadshavares underskrift: ____________________
39
Bilaga
·
Tror du att manliga pedagoger särbehandlas i förskolan av andra pedagoger?
·
Tror du att manliga pedagoger särbahandlas i förskolan av barnen?
·
Tror du att manliga pedagoger särbehandlas av föräldrar?
·
Känner du att männen behövs som en motpol till allt det kvinnliga inom
barnomsorg?
·
Vad tror du att bristen på män i förskolan beror på?
·
Tycker du att manliga pedagoger behövs i förskolan ? Varför/ Varför inte?
·
Vad är en manlig förebild?
·
Hur jobbar ni med jämställdhet på er förskola?
·
Vad är jämställdhet enligt dig?
·
Anser du att ni utför samma arbetsuppgifter som den manliga/kvinnliga
pedagogen? Om inte, varför ?
·
Bör ni utföra samma arbetsuppgifter eller bör man ta vara på att ni har olika
egenskaper beroende på kön?
Till endast män
·
Känner du att det är okej att kallas för fröken ? Om inte varför?
·
Har du någon gång kännt dig kränkt inom detta yrke?
·
Varför valde du att jobba inom förskolan?
40