Kursguide SLP/LLU/SPP500 • HT 2016
Specialpedagogik – Vetenskapsteori och metod, 15
högskolepoäng
Kursledare: Girma Berhanu
Kursens uppläggning och innehåll
Kursen avser att ge fördjupad kunskap om forskning inom det specialpedagogiska området,
dess grunder och genomförande, bl.a. med syfte att så insiktsfullt som möjligt kunna planera
det specialpedagogiska examensarbetet som genomförs i nästkommande kurs. Kursens
lärandemål är utgångspunkt för kursens utformning och innehåll. I kursen eftersträvas en
variation av undervisningsformer och examinationer.
Undervisningen är koncentrerad kring olika workshops där teoretiska utgångspunkter,
metodologi och metod hålls samman. På detta sätt ges inblick i några av de metodansatser
som används inom specialpedagogisk forskning. Kursen behandlar explicit de
tillvägagångssätt som olika forskare använder sig av för att skapa kunskap, där de
innehållsliga resultaten i olika studier bildar en resonansbotten för att ge exempel på vilken
typ av kunskap som är möjlig inom några specialpedagogiska och pedagogiska traditioner och
de forskningsmetoder som där används.
Förutom undervisningen kommer ni att ges möjlighet att både individuellt och i grupp
diskutera och penetrera era idéer till examensarbetet och vad som kan vara aktuellt att forska
om. Ni kommer att få möjlighet att träffa verksamma forskare i den här processen vilka också
kommer att dela med sig av forskningens praktik. För att uppdatera er om ny forskning
kommer ni att erbjudas undervisning via Pedagogiska biblioteket om hur man söker
vetenskapliga texter. Sammantaget ges ni härigenom möjlighet att få stöd i processen fram till
skrivandet av undersökningsplanen, som är den större examinationsuppgiften på kursen.
Kommentarer i anslutning till kursplanemålen
Kurs 500 tar vid den efter den vetenskapliga skolning du påbörjat i de tidigare kurserna. Dess
främsta syfte är att förbereda dig för att genomföra examensarbetet i nästa kurs (600). Därför
är även målen och kommentarerna i kursguiden för denna kurs relevanta för dig. Du
uppmanas att läsa de två kursguiderna parallellt.
Denna kursguide introducerar dig i kursens innehåll och ger på slutet administrativa och
praktiska anvisningar och råd om genomförandet. Kursledningen ansvarar för kursguiden.
Guiden skall ge dig och lärarna ett inledande underlag för att diskutera olika frågor som kan
aktualiseras av målen och innehållet. Den är inte avsedd att låsa fast bestämda tolkningar av
vetenskaplighet eller vetenskapens förhållande till praktisk verksamhet, utan vill i stället
stimulera mötet mellan olika synsätt och tolkningar. Blir du nyfiken på något som sägs här
1
kan du ta upp en diskussion med andra kursdeltagare och lärare och förstås läsa verk som
refereras till längst bak.
A. Värdera forskningens roll för utveckling av specialpedagogisk verksamhet i skola och
samhälle på en grundval av en förståelse av den teoretiska utvecklingen i det
specialpedagogiska kunskapsområdet.
Det här målet tar sin utgångspunkt dels i beskrivningen och studier av specialpedagogisk
verksamhet under utbildningens tidigare kurser, dels i kurslitteraturen, föreläsningar och
utformandet av undersökningsplanen. Det specialpedagogiska kunskapsområdet har noggrant
penetrerats under tidigare kurser och i den här kursen kommer detta innehåll främst att utgöra
exempel för de forskningsmetoder och forskningsproblem som exemplifieras och diskuteras,
därvidlag kommer det specialpedagogiska innehållet att utgöra grund för vetenskapliga
reflektioner.
Att lära om forskningsmetoder och sedan i examensarbetet självständigt utföra en mindre
forskningsuppgift har stor bäring på utvecklandet av specialpedagogiska verksamheter i skola
och samhälle. Genom att du lär dig hur kunskapsutveckling kan planeras och genomföras
bidrar detta även till en beredskap inför att genomföra och vidareföra den specialpedagogiska
utvecklingen på din kommande arbetsplats.
Teorier har en särskild plats inom kunskapsutveckling. Genom att använda begrepp, lära om
och själv använda teorier i forskning skapas en medvetenhet om hur teoretiska redskap kan
användas för att öka och fördjupa kunskapen inom specialpedagogisk praktik. Att
begreppslägga praktiskt handlande kan sägas utgöra en del av det specialpedagogiska
uppdraget inom skola, förskola, vuxenutbildning, etc.
B. Självständigt jämföra hur vetenskapliga perspektiv och teorier samspelar med
metodologi och en repertoar av metoder inom några olika forskningsansatser.
Detta mål ansluter sig till kursens inledande moment samt de fem workshops som genomförs
därefter.
Kursen kommer att introducera skillnader och likheter mellan teori, metodologi och metod
inom olika forskningsansatser samt designer som för samman dem. Målet innebär dels att du
kan diskutera begreppen under workshops, dels att du i planen för examensarbetet skall kunna
göra reda för din uppfattning om begreppen i anslutning till litteraturen och ditt syfte med
uppsatsen. Skiljelinjerna mellan begreppen är emellertid inte glasklara.
Teori innebär att se, analytiskt renodla och benämna mönster och relationer i data, som
klargör vad något är och/eller varför det är så eller hur man kan påverka detta.
Metodologi innebär ett val av ansats för hur kunskap skapas om mönstren och relationerna
och de fenomen som bildar dem. Metodologier favoriserar och håller samman vissa teoretiska
grundantaganden och metoder för att urskilja och tolka data. Här definieras metoder som det
undersökningstekniska hantverket, t.ex. intervju som metod. Metoden intervju har på olika
sätt förberedda intervjufrågor som instrument och en plan för genomförandet av samtalet.
Upplägget av intervjun beror av vilken metodologi och teori den är kopplad till.
2
Design är den planering och de val, som håller samman undersökningen och stärker dess
interna logik. Oftast räknar man in:
val av teoretisk och metodologisk ansats,
bestämning av undersökningsobjekt1 (de intressanta saker man vill uttala sig om, t.ex.
vissa aktörer, sociala grupperingar, organisationer, handlingar, tankar, känslor,
produkter, processer),
urval (bara vissa av objekten kan göras tillgängliga för undersökning),
val av undersöknings- och analysmetod,
anslutning till vissa forskningsetiska principer.
Vetenskapliga teorier och metodologier kan vara allmänna eller specifika. De allmänna
används för att uttrycka forskarens särskilda perspektiv och grundläggande antaganden.
Sådana teoretiska perspektiv kan exemplifieras med sociokulturell teori, social behaviourism,
strukturfunktionalism, kognitivism, konfliktteori, kritisk teori, etnometodologi, etnografi,
fenomenologi, hermeneutik. Inom dem, eller i anslutning till dem, kan specifik teori eller
metodologi utformas som gäller själva undersökningsobjektet. Specifika teorier och
metodologier används för att vägleda datainsamling samt analysera och tolka data i syfte att
besvara forskningsfrågorna. De skapar fasthet i designen genom att i högre grad styra upp
arbetet. Exempel på sådana metodologiska ansatser är fallstudie, programteori, ”good reason
assay” inom hermeneutik, livsvärldsanalys i anslutning till ett fenomenologiskt perspektiv,
narrativ analys, grounded theory, diskursanalys, experiment, kvasi-experiment,
regressionsanalys.
Ett exempel: Inom den allmänna teorin social behaviourism finns en specifik teori om
kapacitetsupplevelse (self-efficacy2), dvs. vad människor tycker sig klara av bättre eller sämre
i bestämda situationer. Teorin innehåller också antaganden om vad som orsakar detta och
vilka effekter kapacitetsupplevelsen får på motivationen. Teorin kan göras än mer specifik genom att inriktas på enbart t.ex. lärares eller skolledares kapacitetsupplevelse i arbetet.
Metodologiskt specifik kan den göras genom att utformas som fallstudier eller som
populationsstudier med slumpvisa urval. Teorin om kapacitetsupplevelse har inga preferenser
när det gäller kvantitativ eller kvalitativ metodologi, även om de kvantitativa studierna
sannolikt är fler.
Det har stått och står strid om distinktionen kvalitativ – kvantitativ metodologi. Reducerar
man frågan till om man använder siffror eller inte i sin undersökning, så finns det kvalitativt
arbetande forskare, som bestämt avstår från detta och de som använder dem som komplement.
Bortsett från siffrorna är det omstritt vad som är skillnaden i antagandena under kvantitativa
och kvalitativa studier3. På senare år har s.k. ”mixed methods” , som söker integrera
kvalitativa och kvantitativa studier, blivit populära. Anhängarna till denna ansats var trötta
både på tiden före 1980-talet, då kvalitativa studier anklagades för ovetenskaplighet, och efter
1980-talet, då kvantitativa studier förtalades och sin tur kunde marginaliseras på flera håll.
Men denna strid har från amerikansk horisont beskrivits som bara en ingrediens i åtminstone
tre stora paradigmatiska krig: (1) ”the postpositivist war against positivism (1970-1990);” (2)
”the wars between competing postpositivist, constructivist, and critical theory paradigms
(1990-2005); and” (3) ”the current war between evidence-based methodologies and the mixed
methods, interpretive, and critical theory schools” från 2005. “Mixed methods” vann
erkännande under det andra kriget och står nu på samma sida som många av sina kritiker emot
det evidensbaserade paradigmet4.
Evidensbaserad metodologi sätter experimentet i högsätet. Det omstridda i det är frågan om
för vilka slags frågor som experiment passar. Samme författare, som ovan citerats om
3
paradigmkrig, har i ett tidigare verk om forskningsprocessen i sociologi hävdat att experiment
är en av tre huvudlinjer för att hantera rivaliserande orsaker i förklaringar. Den andra är
multivariat analys när den används i kvasiexperiment, dvs när man på statistisk väg söker
kontrollera för rivaler till den orsaksfaktor som undersöks. Enklare multivariata metoderna är
variansanalys och multipel regressionsanalys och mera avancerade samlas under beteckningen
strukturell ekvationsmodellering. Den tredje linjen kallas analytisk induktion, där forskaren
nära följer förändringar över tid, och det sker bäst i fallstudier genom deltagande observation
och livsvärldsberättelser5.
Forskare uppträder alltså olika. En del är eklektiker och försöker vara vetenskapligt
”flerspråkiga”, andra tror inte att det fungerar, utan fördjupar sig i en ansats, ytterligare några
gillar att slåss på barrikaderna. En känd forskare i Göteborg, som utgår från den allmänna
teorin social konstruktivism, framhäver dock: ”Ett konstruktivistisk perspektiv passar de
studier jag vill göra, men det finns andra syften, andra studier och andra perspektiv. Jag vill
därför plädera för det konstruktivistiska perspektivet men inte mot något annat.” 6
C. Redogöra för olika sätt att främja utbyte mellan vetenskaplig kunskap samt praktisk
erfarenhetsbaserad kunskap och ta ställning till vilken relevans de har.
Även detta mål ansluter sig till kursens inledande moment samt de fem workshops som
genomförs därefter.
Vardagsspråk är inte detsamma som vetenskapligt språk. Att kunna i praktiska situationer är
inte detsamma som att vara vetenskapligt kunnig. Hur är det då med ”beprövad erfarenhet”,
som är ett ofta använt uttryck för professionell kunskap? Skolverket menar med det senare
uttrycket praktisk kunskap som är prövad under längre tid och väl dokumenterad. Det blir då
ett ganska näraliggande begrepp till ”vetenskaplig grund” i skollagen. Det senare innebär,
enligt skolverket, att kritiskt granska och pröva fakta och deras källor och sätta in fakta i
större och jämförande sammanhang7. Men vetenskaplig grund har ingen självklar betydelse
heller. På senare år har evidensbaserad undervisning förts fram som svaret på frågan hur
praktik och vetenskap skall relateras till varandra, ofta med anspråk på att kunna besvara
frågan ”What works?”8. Därmed förespråkas experiment som metodologi för att avgöra
pedagogiska frågor och särskilt randomiserade experiment, dvs där deltagarna slumpvist
fördelats på experiment- och kontrollbetingelser. Denna strategi är omstridd, som syntes
ovan.
Det är dock inte säkert att ”beprövad erfarenhet” med denna definition är detsamma som
”erfarenhetsbaserad kunskap”. Många har lyft fram bröderna Dreyfus s.k. trappa för den
mänskliga lärandeprocessen: Nybörjare, avancerad nybörjare, kompetent utövare, skicklig
utövare, expert9 (eller virtuos, vilket är Bourdieus val av term för den mest skicklige). Ju
högre upp på trappan utövaren kommer desto mer litar han eller hon på intuitionen. De regler
och teorier som var viktiga för att stödja nybörjaren övertrumfas av erfarenheter av faktiska
många fall, som hjärnan och kroppen tar till sig genom erfarenheten av att lyckas eller
misslyckas. Särskilt innebär övergången mellan fas 3 och 4 ett kvalitativt hopp.
Regelstyrning, som byråkrati eller med hjälp av teoretiskt härledda principer, kommer aldrig
längre än till fas 3 av sig själv.
Det förs en intensiv diskussion om vilken roll reflektionen spelar för professionell förmåga.
En del av diskussionen gäller det berömda begreppet ”reflection-in-action”, som innebär att
virtuoserna har en stor förmåga att ”tänka efter medan de jobbar”. Detta påstående sätter inte
alla tilltro till.10 Däremot är inte det motsvarande begreppet reflection-on-action särskilt
4
omstritt. Det anses bra att gemensamt med andra försöka sig på en systematisk reflektion, i
synnerhet när den inlärda kapaciteten i lärandetrappan inte räcker till, dvs då man råkar i
svårigheter eller för att man vill pröva något nytt. För att en sådan reflektion skall ha nytta av
teori krävs en temporär distansering från praktiskt handlande, vilket kan ske antingen som
självreflektion, dialog eller forskning, vilket är komplementära vägar. För att reflektion över
praktiken skall kunna dra nytta av vetenskaplig teori krävs (1) att praktikern känner igen sig,
vilket talar för narrativa metoder, ty det narrativa är ett vanligt språk bland praktiker, och (2)
att man handlar med utgångspunkt i både teori och praktisk erfarenhet11 (t.ex.
aktionsforskning, programteori, learning study).
En slutsats från teorin om lärandetrappan är alltså att den skicklige praktikern och den
skickliga forskaren fungerar på samma sätt, fast på olika områden. För att lära sig av varandra
behöver den skicklige praktikern vara med om vetenskaplig praktik och den skickliga
forskaren vara med om professionell praktik. Ett hjälpmedel kan också vara fallstudier och
andra konkretiserande studier, som kan ge ställföreträdande erfarenheter12.
Design och analys kan vila på tre slag av logik: Deduktiv, induktiv och abduktiv. Deduktion
arbetar med logisk härledning utifrån känd teori och kända empiriska resultat i syfte att
förklara ny empiri eller pröva teoretiska alternativ. Induktion söker så långt det går att arbeta
teoretiskt förutsättningslöst (hur långt det är möjligt är omstritt). Istället för att låta teoretiska
teser eller modeller vägleda forskningen kan man använda ”sensitizing concepts” (kanske kan
översättas med sökbegrepp) för att begripliggöra och förklara något, dvs teorianvändningen är
mycket lösare och underordnad empirin. Ett exempel är intervjuer med medelålders
människor om hur det är att vara just medelålders. Deras berättelser analyserades med
sökbegreppen projekt och fakticitet, som även användes av forskaren som styrmedel under
intervjun13.
Deduktion och induktion är emellertid i hög grad vetenskapliga specialiteter. Även om
praktikern kan använda båda är det mycket vanligare med abduktion. Och tack och lov är det
så för forskaren också. Abduktion kan beskrivas som: ”Att varsebli ett överraskande fenomen
och med hjälp av en föreställning grundad på kulturella och personliga erfarenheter, tänka sig
en berättelse om det som är fallet som, om den vore sann, skulle få fenomenet att framstå som
betydelsefullt och begripligt.” Föreställningen i fråga kan vara teori eller erfarenhetsbaserad
kunskap. ”Exempel på abduktion är när en detektiv rekonstruerar ett brott givet ett lik och allehanda ledtrådar, eller när en jägare identifierar och lokaliserar ett villebråd givet spår och
spillning.” Det kan också vara en forskare, t.ex. en arkeolog, som ”resonerar abduktivt för att
från ett funnet fragment skissera det möjliga sammanhang där fragmentet får mening.” 14 Man
kan beskriva abduktion som en kreativ rörelse fram och tillbaka mellan teori och empiriska
iakttagelser.
D. Formulera och vid ett seminarium försvara sin planering av examensarbetet med
hänsyn till problemställning, syfte, forskningsfrågor, design samt validitet och
reliabilitet (motsv.).
Under kursens gång ska du individuellt eller tillsammans med en annan kursdeltagare planera
det examensarbete som ska genomföras i nästföljande kurs. Uppgiften består i att formulera
ett forskningsproblem och skissa på hur det kan undersökas. Detta sker med hänsyn till målen
för examensarbetet (SLP/LLU/SPP600), som alltså också utgör utgångspunkter för denna
kurs, men anpassade efter att uppgiften gäller planering istället för genomförande. Arbetet
dokumenteras i en undersökningsplan som inrymmer en beskrivning av och reflektion kring
5
forskningsprocessens olika delar i relation till den design som ska användas i undersökningen.
Planen ska omfatta cirka 6–7 sidor.
Som ett stöd i skrivandet av undersökningsplanen kan följande rubriker användas:
Titelsida. Ange en preliminär titel på den planerade undersökningen. Därutöver anges
författare, kurs och aktuell termin.
Abstract. Presentera i sammanfattande form ämnesval, problem, syfte, forskningsansats/perspektiv och design (cirka 150 ord).
Problembeskrivning och bakgrund. Ge en bakgrund (aktuellt läge och ev. historia) till
det aktuella problemet och på vilket sätt det har relevans för det specialpedagogiska
kunskapsområdet, både praktiskt och forskningsmässigt. Beskriv och utveckla det
problem som studien utgår ifrån (kan ingå i bakgrunden alternativt utgöra en egen
rubrik). Var noga med att tänka igenom och definiera centrala begrepp. Avsluta gärna
med ett preliminärt syfte, som du efter genomgång av litteratur skall precisera.
Tidigare forskning. Presentera forskningsresultat med anknytning och referens till
aktuell forskning inom det valda området. Här är det väsentligt att särskilt ta avstamp i
vetenskapliga arbeten, t.ex. artiklar och avhandlingar. Vilka är de mest centrala
referenserna inom området?
Teorianknytning. Redovisa den specialpedagogiskt och/eller pedagogiskt relevanta
perspektivgivande allmänna teori och innehållsligt specifika teori som studien skall
använda. Studerande på speciallärarprogrammen ska särskilt knyta an till didaktik
inom språk, skrivning och läsning eller matematik. Studerande med inriktning mot
utvecklingsstörning fokuserar teoretiskt elevers lärande och kunskapsutveckling.
Syfte. Precisera så stringent som möjligt vilka aspekter av problemet som den tänkta
undersökningen avser att studera. Problematiken avgränsas genom att preciserade
frågeställningar formuleras.
Design. Redogör och argumentera noggrant för den design du väljer att använda.
Anknyt till ett vetenskapsteoretiskt perspektiv samt till teori och metodologi.
Observera att den planerade studien ska beskrivas i konkret detalj: val av analysenhet,
urval, datainsamlings- och analysmetoder. Förankra dina designval i litteratur.
Diskutera studiens validitet (giltighet), reliabilitet (tillförlitlighet) och
generaliserbarhet, alternativt relaterade begrepp.
Etik. Identifiera och beskriv den etiska problematik som studien kan komma att innebära, samt redovisa vilka åtgärder du tänker vidta för att säkerställa ett etiskt korrekt
arbetssätt i den planerade studien.
Tidsplan. Ange tidsplan för studiens genomförande (vt 2017). Examination på examensarbetena sker i slutet av terminen (januari 2017) och inlämning av manuskripten
drygt en vecka innan.
Referenser. Undersökningsplanen ska genomgående vara förankrad med referenser
till såväl obligatorisk som valbar obligatorisk kurslitteratur.
Planen försvaras vid ett seminarium där en annan student (eller ett par studenter) fungerar
som diskutant (motsvarande doktorsdisputationens opponent). En sådan muntlig ventilering
av framlagda akademiska specimina15 utformades som en specialitet vid de europeiska
universiteten under medeltiden. Det var faktiskt både en dominerande undervisnings- och
examinationsform (tillsammans med föreläsningen) ända fram till 1800-talet. Dess
framskjutna ställning berodde på att argumentationen och debatten var medeltidens främsta
medel för kunskapsbildning, man hade ännu inte lärt sig att utnyttja observationer och
6
experiment som kunskapskällor, det kom först under renässansen.16 Det goda seminariet med
opposition och försvar är både ett lärtillfälle och en höjdpunkt i den akademiska utbildningen.
Då prövas ”att kunna granska argument, ha ett kritiskt förhållningssätt och en vilja och
förmåga att debattera sakligt.” Formerna har fasta traditioner, närmast som ritualer.17
Välkommen att pröva dem!
Arbetsformer
Workshops kommer att anordnas inom fem olika vetenskapliga inriktningar/perspektiv
innehållande en variation av föreläsningar, seminarier och övningar. I planeringen av ditt
examensarbete kommer du att särskilt fördjupa dig i en av de presenterade
forskningsansatserna. Det är också möjligt att kombinera ansatser. Primärt ska valet ske
utifrån vilken forskningsansats som är mest lämpad att använda för den undersökning som
genomförs i kursen Specialpedagogiskt examensarbete (SLP/LLU/SPP600).
Planeringen av den egna undersökningen ska dokumenteras i en undersökningsplan som
presenteras, diskuteras och examineras mot slutet av kursen. Planeringen av det
specialpedagogiska examensarbetet kan genomföras självständigt eller tillsammans med en
annan studerande. Viktigt att notera är att i de fall som examensarbetet kommer att
genomföras av två personer skrivs också undersökningsplanen tillsammans.
Metodiskt bygger kursen på tidigare erövrade kunskaper inom forskningsmetodik, vilka här
ges en teoretisk och metodologisk fördjupning. Det finns via den valbara metodlitteraturen
ytterligare möjligheter att efter eget intresse och behov fördjupa kunskapen inom en särskild
metod eller angreppssätt.
Workshop I: Kvantifierande ansatser
Workshop II: Livsvärldsfenomenologisk och hermeneutisk forskningsriktning
Workshop III: Ansatser med aktionsforskning, programteori och learning study (?)
Workshop IV: Etnografiska forskningstraditioner
Workshop V: Sociokulturella och diskursanalytiska angreppssätt
Workshop I: Kvantifierande ansatser
Att det finns olika riktningar och synsätt inom den vetenskapliga världen som står i konflikt
med varandra är uppenbart, inte minst inom pedagogiken och specialpedagogiken. Ett vanligt
sätt att kategorisera pedagogiska studier är i kvantitativ och kvalitativ forskning, vilket i viss
mån är jämförbart med uppdelningen på naturvetenskapliga och humanvetenskapliga metoder. Inom pedagogiken kan man säga att det senare synsättet är ”normalvetenskap” för närvarande.
Man talar också om forskning som bygger på ”hårddata” respektive ”mjukdata”, ibland kallade objektiva och subjektiva metoder. Termerna kvantitativ och kvalitativ för att beskriva en
sådan uppdelning är egentligen inget bra ordval. Begreppet kvalitet har ju två innebörder, dels
en mer neutral, med betydelsen sort, egenskap, beskaffenhet; dels en positivt värderande med
betydelsen god kvalitet. Blandar man ihop dessa två innebörder blir det fel. Vem vill inte
forska med kvalitet?
Bortsett från den språkliga oklarheten kvarstår att det existerar två inriktningar med grund i
olika paradigm som stundtals är i strid med varandra. Man har olika mönster som styr veten7
skapligt tänkande och som anger hur forskningsobjektet ska förstås, vilka teorier, metoder och
observationer som är relevanta och riktiga samt vad som är viktiga kriterier för god vetenskap.
Det ena paradigmet, här kallat kvantitativt, har sin bakgrund i naturvetenskapen där empiriskt
kvantifierbara och objektiva mätningar och observationer har en central roll. Forskaren samlar
in ett stort antal fakta och analyserar dem i syfte att finna mönster eller lagbundenheter som
antas gälla generellt – i princip för alla människor. Man vill förklara och kunna dra säkra slutsatser. Statistiska analysmetoder är ett viktigt hjälpmedel för att tolka resultaten. Att nå stora
och representativa urval är vidare betydelsefullt (kallas ofta surveyundersökningar och görs i
enkät- eller intervjuform). Resultaten ska kunna generaliseras och gälla fler än bara dem man
undersökt.
Metoder som används ska vara objektiva och kvantifierande, till exempel standardiserade test,
strukturerade enkäter eller intervjuer, observationer enligt särskilt registreringsschema, kontrollerade experiment. Det ska vara evidensbaserad forskning, dvs. man ska mycket medvetet
söka vetenskapliga belägg som tjänar till att antingen stödja eller gå emot en vetenskaplig
teori eller hypotes. Sådan evidens förväntas vara empirisk och lämpligt dokumenterad i enlighet med de vetenskapliga metoder som gäller i respektive kunskapsfält.
Till workshopen medtages ett eget valt specialpedagogiskt problem lämpligt för att utnyttja
kvantifierande och generaliserande metodik. Muntlig presentation av dina tankar görs i smågrupper och skriv gärna ner dina idéer på en sida. Fundera över hur mätningen kan göras?
Vilken är populationen du vill att resultaten ska gälla för? Hur görs ett lämpligt urval och hur
undviks bortfall? Identifiera intressanta delgrupper för att leta efter samband.
Workshop II: Livsvärldsfenomenologisk och hermeneutisk forskningsriktning
Innehållet i den här workshopen är livsvärldsfenomenologisk forskning och hermeneutik där
teoretiska antaganden och metodologiska konsekvenser behandlas. Workshopen består av
föreläsningar som ger en översikt och orientering i forskningsansatsen, seminarier som
gemensamt diskuterar forskningsansatsen utifrån föreläsningar och litteratur samt grupparbeten utifrån uppgifter.
I föreläsningar behandlas livsvärldsansatsens ontologiska och epistemologiska utgångspunkter. Centrala begrepp i livsvärldsteorin presenteras. Vad visar sig utifrån livsvärldsteori? Konsekvenser för metodval diskuteras. Hur kan det som visar sig studeras? Skillnaden mellan
metodologi och metod uppmärksammas. Ett hermeneutiskt förhållningssätt inom fenomenologin är riktningsgivande. Metodval i livsvärldsfenomenologisk forskning belyses utifrån bl.a.
avhandlingar. Seminarier ges i anslutning till föreläsningarna med alla kursdeltagare där frågor utifrån litteratur och föreläsningar diskuteras. I seminarierna ges det möjlighet att utveckla
innebörd av begrepp, ta upp kritiska frågor om begränsningar och möjligheter, osv.
När en empirisk studie ska genomföras ställs forskaren inför en rad val: frågeställning som
man önskar få besvarad med studien, ontologiska och epistemologiska antaganden som skapar
avgörande utgångspunkter för förståelsen av studieobjektet och val av metod, insamling och
bearbetning av empiriskt material som kan besvara frågeställningen, redovisning och diskussion av studiens resultat, osv. Alla dessa val kräver att forskaren argumenterar för sina ställningstaganden. I grupparbeten ska varje grupp formulera och diskutera specialpedagogiska
frågeställningar utifrån livsvärldsfenomenologiska referenser och möjligheter.
Workshopen tar sin utgångspunkt i boken Med livsvärlden som grund. I bokens första kapitel
ges en introduktion till forskningsansatsens teoretiska grunder och metodologiska konsekven8
ser för empirisk forskning. Bokens övriga kapitel innehåller exempel på empiriska projekt
med livsvärldsansatsen som grund.
Workshop III: Ansatser med aktionsforskning, programteori och learning study
Ett särskilt syfte med examensarbetet kan vara att förstå hur praktiskt verksamma personer
använder sin erfarenhetsbaserade kunskap på ett teoretiskt sätt. Programteori används för att
klarlägga vilka uttalade eller outtalade teorier som bygger under verksamheten i ett program
(varje ordnad verksamhet med en eller flera ansvariga) och även för att bidra till att program
får bättre teori.
En slags programteori18 försöker kartlägga och förklara med hjälp av s.k. generativa eller
sociala mekanismer, dvs de förmågor, attityder, resurser, värden m.m. som individer och
grupper använder när de reagerar på vissa situationer och som då skapar (genererar)
situationernas karaktär. Programmet möts av mekanismer hos deltagarna i situationen, vilket
avgör om det blir några effekter alls och i så fall för vem och hur. Eftersom situationer är
olika på grund av olika kontext, så är det inte särskilt troligt att program får samma effekter
överallt och hos alla människor. Programteori försöker åstadkomma att praktikers och
forskares teorier om samma verklighet möts. I realiteten är detta inte alltid så lätt. Forskaren
föredrar en teorins logik, den professionelle en praktikens logik, men ibland känner forskaren
eller den professionelle det nödvändigt att anta en representationens logik, som försvarar
legitimiteten hos den egna verksamheten oavsett hur den faktiskt fungerar. Argument
”utifrån” kan då bedömas som ett hot19.
Programteoretiska antaganden som människor gör kan formuleras på många sätt. Ett sätt är
som ett antal hypoteser med formatet Om…, så,…. därför att. Om vi gör så (handlingsteori),
så bör detta hända (teori om effekter), därför att dem vi vänder oss till kommer att gilla …
(generativa mekanismer). Man tolkar de ansvarigas antaganden om programmets sätt att
fungera med hjälp av dokument och intervjuer och hypoteserna kan sedan prövas logiskt
(hänger de ihop?) och empiriskt (händer det som tänks ske och är de mekanismer verksamma
som man säger sig lita på?)20.
Programteori är också ett av syftena med aktionsforskning och ”learning study”, men där
lägger man samtidigt tonvikten vid att handla och förändra. Forskningen görs av den
ansvariga personalen tillsammans i korta cykler av planering, genomförande, utvärdering och
ny förändring av arbetet. Ofta ingår handledning av forskarvana personer. Både
aktionsforskning och ”learning study” har alltså tydliga metodologier, dvs antaganden om hur
man skall undersöka och pröva. Aktionsforskning kan lyfta fram metoder för självreflektion
och gemensam dialog som komplement till forskningen för att skapa en nödvändig distans till
praktiken så att man skall kunna lära sig om den. ”Learning study” har en mera specifik teori,
den s.k. variationsteorin. Den utgår från att man skall ta reda på vilka skillnader och likheter i
lärandeobjektet eleverna behöver erfara och så lägga upp undervisningen så att de får
möjlighet att bli medvetna om detta. Ofta har elever missat väsentliga kritiska aspekter i vad
man behöver förstå för att lära sig mera. I vilken mån denna slags forskning kan ge upphov
till utbildningens motsvarighet till vårdens kliniska forskning diskuteras i ett nummer av
tidskriften Forskning om undervisning och lärande. Samtidigt ges exempel på olika
varianter21.
9
Workshop IV: Etnografiska forskningstraditioner
I början utvecklades etnografiska former av fältforskning inom antropologiska studier bland
antropologer för att studera en viss grupp, ett helt samhälle, en kultur eller aspekter av kulturella processer inom olika grupper. Etnografi och deltagande observation används ofta
synonymt. Detta pga. att etnografi grundar sig på en strategi eller datainsamlingsmetod som
utgår ifrån observation eller olika grader av observation. Forskningen bedrivs i naturliga miljöer och det handlar om att fånga naturliga processer av händelser. Metoden är explorativ,
flexibel med flera olika datainsamlande instrument såsom informella och formella intervjuer,
observationer eller arkivforskning/dokumentstudier. Inom den etnografiska forskningen
använder man sig av s.k. triangulering; d.v.s. att de angivna huvudmetoderna används parallellt. Texterna består ofta av berättelser (narrativ) och är av beskrivande karaktär. Nu för tiden
används metoden såväl inom olika discipliner som i andra utbildningssammanhang. Deltagande observation, metoden som främst används inom den etnografiska forskningen, tar
mycket tid. Metoden kräver även att forskaren involveras i de aktiviteter som den studerade
gruppen arbetar med samt att man som forskare måste bli accepterad av den undersökta gruppen.
I denna kurs försöker vi att ta upp hur etnografisk- och deltagande observationsinriktade studier genomförs i olika sammanhang, i synnerhet inom skolforskningen. Frågor som kommer
att penetreras under workshopen är: Vilka fördelar och nackdelar förekommer med etnografiska studier? Hur kommer det sig att dessa studier har blivit populära inom den praxisnära
forskningen under de senaste två decennierna? Vad har den tillfört? Vilka metodologiska problem kan analyseras i sådana studier?
Kursen erbjuder miniföreläsningar om ansatsen och olika tillvägagångssätt för att producera/samla data samt en laborativ aktivitet där arbetsgrupper brottas med hypotetiska problem
av etnografisk natur.
Workshop V: Sociokulturella och diskursanalytiska angreppssätt
”Postmodernism” i vid mening är temat för dessa tre workshopdagar som syftar till att ge
förståelse för en del av vad som döljer sig bakom denna beteckning. Vi kommer att ägna
uppmärksamhet åt skillnader(na) mellan postmodernism och modernism och sätta in dessa
skillnader i ett historiskt och samhälleligt sammanhang. Detta ger oss möjligheten att skapa
förståelse för den kritik som levererats av en rad filosofer och (samhälls)teoretiker inom riktningen och också en förståelse för den kritik som samtidigt riktats mot postmodernismen, som
teoretisk position och som tidsfenomen.
Men lika mycket som ”postmodernism” kan förknippas med kritik så kan den förknippas med
ett nytänkande på filosofins och samhällsvetenskapernas område. Många har i sammanhanget
talat om detta som ”vändningar” och vi kommer under dessa två dagar stifta bekantskap med
några av dessa. Störst uppmärksamhet ägnas åt den så kallade ”språkliga vändningen” och vi
kommer i sammanhanget att också presentera vad som inom den pedagogiska/didaktiska
forskningen gjort sig känt under beteckningen av ett sociokulturellt perspektiv (på lärande).
Men i vilka meningar kan detta betraktas eller inte betraktas i linje med ett ”postmodernt”
tänkande – och varför?
Deltagarna kommer under kursen att introduceras i ett specifikt tänkande kring värld, kunskap
och forskningsaktivitet överlag och kommer också att tränas i att praktisera implikationerna
10
av detta tänkande i ett ”forskningsarbete”. Vad innebär ”postmodernism” för sådana saker
som metod och teori, och vilka innebörder har det för förståelsen av metod och teori? Varför
och på vilka sätt har subjektskategorin blivit speciellt intressant i sammanhangen, och varför
har den blivit så kontroversiell? Och kunskap och lärande – vilka är kontroverserna här? Detta
är några av de frågeställningar som kommer att behandlas.
Examinationsuppgifter
(i) Workshopsuppgifter
Ansluter till målen B och C, vilket tidigare tydliggjorts i kursguiden. Vid fyra workshops
erhålls en mindre uppgift som genomförs antingen individuellt eller i arbetsgrupperna.
Uppgiften erhålls vid workshopens första dag och inlämnas i inlämningsmapp på GUL vid
avslutningen av nästkommande workshop.
(ii) Undersökningsplan
Ansluter till mål A och D. Se tidigare text i kursguiden. Undersökningsplanen läggs i GUL
senast fredag 30 december kl. 24 och examineras någon av examinationsdagarna 12 eller 13
januari 2017. Instruktioner inför opponeringen erhålls tillsammans med examinationsschemat
som publiceras på GUL 5 januari 2017. Det är obligatorisk närvaro en av
examinationsdagarna, vilken dag som blir aktuell meddelas via schemat.
Ibland används termen analysenhet för samma sak.
Bandura, Albert (1997): Self-efficacy. The exercise of control. New York: Freeman.
3
Allwood, C.M. (2012). The distinction between qualitative and quantitative research methods is problematic.
Qual Quant, 46:1417–1429. DOI 10.1007/s11135-011-9455-8
4
Denzin, Norman K. (2010). Moments, Mixed Methods, and Paradigm Dialogs. Qualitative Inquiry, 16(6) 419–
427. Sage. DOI: 10.1177/1077800410364608
5
Denzin, Norman, K. (1978). The research act. A theoretical introduction to sociological methods. Sec.ed. New
York: McGraw-Hill (p. 26-27).
6
Czarniawska, Barbara (2005). En teori om organisering (s. 11). Lund: Studentlitteratur.
7
Evidensbaserad kunskap har på senare år lånats in från det medicinska fältet, men skolverket är skeptiskt till
om det går att tillämpa lika bra på skolomrrådet
http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/forskningsbaserat-arbetssatt/vetenskaplig-grund-beprovaderfarenhet-och-evidens-1.189565
8
Slavin, Robert (2004). Education Research Can and Must Address “What Works” Questions. Educational Researcher, Vol. 33, No. 1, pp. 27–28.
9
Dreyfus, H & Dreyfus, S. (2000). Mästarlära och experters lärande; i Nielsen, K & Kvale, S (2000; red.):
Mästarlära. Lärande som social praxis. Lund: Studentlitteratur.
10
Erlandsson, P (2007). Docile bodies and imaginary minds: on Schön’s Reflection-in-action. Göteborg Studies
in Educational Sciences no 257. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.
11
Bengtsson, Jan (1993). Theory and Practice: two fundamental categories in the philosophy of teacher education, Educational Review, 45:3, 205-211, DOI:10.1080/0013191930450302
12
Flyvbjerg, Bent (2001). Making social science matter. Cambrigde: Cambridge University Press.
13
Ödman, Per-Johan (1979). Tolkning, förståelse, vetande. Hermeneutik i teori och praktik. Stockholm: AWE/
Gebers.
14
Johansson, Rolf (2000): Om abduktion, intuition och syntes. Nordisk Arkitekturforskning, 2000:3.
15
Akademiska specimina (sing. specimen) är bevis på kompetens. Vid utnämning till akademiska tjänster prövas
de sökandes specimina (dvs inlämnade skrifter och intyg om undervisningserfarenhet). Ett examensarbete är alltså ett sådant specimen.
16
Durkheim, E (1985). The evolution of educational thought. Lectures on the formation and development of
secondary education in France. (Första upplagan 1938). London: Routledge & Kegan Paul.
1
2
11
Stukát, Staffan (2011). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskapen, (s 181). Lund: Studentlitteratur.
18
Pawson, R & Tilley, N (2005): "Realistic Evaluation"; in : Encyclopedia of Evaluation. Thousands Oaks:
Sage.
19
Czarniawska, Barbara (a.a, kap. 1).
20
Gustafsson, J-E; Lander, R & Myrberg, E (2014): Inspections of Swedish schools: A critical reflection on
intended effects, causal mechanisms and methods. Education Inquiry, vol 5, No 4.
http://dx.doi.org/10.3402/edui.v5.23862
21
Nr 5, 2011. Frågan om pedagogiska motsvarigheter till klinisk forskning diskuteras av Ingrid Carlgren.
”Learning studies” presenteras av Ulla Runesson och aktionsforskning av Karin Rönnerman. Även andra
varianter av praxisnära forskning tas upp.
17
12
