Malmö högskola
Lärarutbildningen
SÄL-utbildningen
Examensarbete
10 poäng
Organisationen av ämnet svenska som
andraspråk och lärarkompetensens roll
inom ämnet
The organization of the subject Swedish as a second language and
the certificated teacher´s role within the subject
Ing-Marie Johansson
Svenska, svenska som andraspråk, engelska 60p.
Examinator:
Handledare:
Katarina
Ange
Lundinhandledare
Åkesson
2007-03-01
Handledare: Mari Bergqvist
2
Sammanfattning
Mitt syfte med det här examensarbetet har varit att undersöka och jämföra på vilka
grunder två skolor har valt att organisera ämnet svenska som andraspråk och hur det
gynnar elever med annat modersmål än svenska. Syftet har också varit att undersöka
vilken ämneskompetens som krävs för att bedöma, möta och undervisa elever med
annat modersmål än svenska. Som grund för mitt arbete har jag valt att göra kvalitativa
intervjuer med en rektor, en svenska som andraspråkslärare och en klasslärare på två
skolor.
Mitt resultat visar att de båda skolorna organiserar undervisningen på ett likartat sätt,
men styrs i sitt val av det på helt olika grunder för att elever med annat modersmål än
svenska ska få bäst språkutvecklande inlärning. Ämneskompetensen är också likartad på
de båda skolorna men den har olika betydelse bland undervisande lärare och ledning, i
mötet med elever med annat modersmål än svenska.
Undersökningen visar att speciellt vissa områden påverkar ovanstående syfte på båda
skolorna, men på olika sätt. Det är ämneskunskaper inom ämnet, tydliga styrdokument,
ekonomi, kunskaper om aktuell forskning samt ett mångkulturellt tänkande.
Nyckelord: svenska som andraspråk, ämneskompetens, organisation
3
Förord
Jag vill rikta ett tack till min handledare Mari Bergqvist som på kort tid har gett mig
värdefulla råd i utformandet av mitt arbete. Ett speciellt stort tack till rektorn på skolan
där jag arbetar, som på olika sätt har gett mig stöd och gjort det möjligt för mig att nå
mitt mål. Jag vill också tacka min mentor Evalis Larsson och övriga kolleger för stöd
och hjälp de gett mig på olika sätt. Vidare vill jag tacka mina informanter, utan er hade
det inte blivit något arbete. Slutligen, från hjärtat, en stort TACK till min familj, mina
barn och mina vänner som trott på mig när jag tvivlat och varit närvarade när jag som
mest behövt det.
4
5
Innehållsförteckning
1 Inledning………………………………………………………………………….
9
2 Syfte och problemställningar…………………………………………………….
10
3 Litteraturöversikt………………………………………………………………
10
3.1 Svenska som andraspråk……………………………………………………
10
3.2 Andraspråksinlärning…………………………………………………………
11
3.2.1 Bas och utbyggnad……………………………………………………… 11
3.3 Bedömning…………………………………………………………………… 12
3.4 Ämneskompetensen rörande ämnet svenska som andraspråk……………….. 13
3.4.1 Lärarnas ämneskompetens……………………………………………… 14
3.4.2 Lärarnas ämneskompetens och dess betydelse för eleverna……………. 15
3.5 Organisationen av det svenska skolsystemet…………………………………. 16
3.5.1 Skolplanen i den aktuella kommunen…………………………………… 16
3.5.2 Organisationen av ämnet svenska som andraspråk……………………..
17
3.5.3 Organisationen av undervisningen……………………………………… 18
4 Metodbeskrivning………………………………………………………………..
20
4.1 Presentation av skolorna……………………………………………………… 20
4.2 Metod………………………………………………………………………… 21
4.3 Urval…………………………………………………………………………. 21
4.4 Procedur……………………………………………………………………… 22
5 Resultat…………………………………………………………………………… 23
5.1 Hur organiseras ämnet svenska som andraspråk och vilken ämneskompetens
har rektorer och undervisande lärare? ………………………………………… 23
5.1.1 Sammanfattning………………………………………………………..
24
5.2 Vilka kunskaper krävs av rektorer och undervisande lärare för att kunna
bedöma, möta och undervisa elever med annat modersmål än svenska?.......... 24
5.2.1 Sammanfattning………………………………………………………..... 26
5.3 Varför har man valt denna organisation av ämnet, av vilka görs den och
hur gynnar den elever med annat modersmål än svenska?............................. … 27
5.3.1 Sammanfattning…………………………………………………………. 30
5.4 Vad har gjorts, görs och kan göras för att förbättra organisationen och behovet
av ämneskompetensen inom ämnet? ………………………………………….. 31
6
5.4.1 Sammanfattning…………………………………………………………. 35
6 Diskussion…………………………………………………………………………
36
6.1 Diskussion av metod………………………………………………………….
36
6.2 Diskussion av resultat………………………………………………………… 37
6.2.1 Hur organiseras ämnet svenska som andraspråk och vilken ämneskompetens har rektorer och undervisande lärare?………………………… 37
6.2.2 Vilka kunskaper krävs av rektorer och undervisande lärare för att kunna
bedöma, möta och undervisa elever med annat modersmål än svenska?......38
6.2.3 Varför har man valt denna organisation av ämnet, av vilka görs den och
hur gynnar den elever med annat modersmål än svenska?........................... 39
6.2.4Vad har gjorts, görs och kan göras för att förbättra organisationen
och behovet av ämneskompetensen inom ämnet?......................................... 42
6.2.5 Sammanfattning och slutsats……………………………………………
7 Litteraturförteckning………………………………………………………….
Bilagor……………………………………………………………………………
7
44
46
48
8
1 Inledning och bakgrund
Jag arbetar på en skola med ett stort antal elever med annat modersmål än svenska. I
mitt dagliga möte med dem har jag de senaste åren, då mitt intresse för ämnet också har
vuxit, ofta ställt mig frågorna. Vad kommer att krävas av mig som utbildad lärare för att
kunna ge dessa elever bästa tänkbara möjligheter för att de ska kunna utveckla ett
andraspråk? Vilken organisationsform av svenska som andraspråk gynnar dessa elever?
I Skolverkets rapport (2006:6) anser man att åtgärder måste göras i skolornas arbete
med ämnet svenska som andraspråk för att elever med annat modersmål än svenska ska
nå målen. Man poängterar att elever med utländsk bakgrund behöver effektiv
svenskundervisning för att förutsättningarna att nå målen ska öka, samt att lärare ska
vara utbildade i sina undervisningsämnen och ha en kompetens att undervisa elever med
olika kulturell och social bakgrund (Skolverket 2006).
Ämnet svenska som andraspråk har de senast 10 åren utvecklats från att ha varit ett
stödämne till ämnet svenska till att idag vara ett eget ämne med en egen kursplan.
Tyvärr, anser jag, har ämnet fortfarande bland både beslutsfattare, skolledare, lärare och
elever en sämre status än ”vanlig” svenska. Jag tycker ämnet får för lite plats i skolan
och att elever med annat modersmål än svenska missgynnas av denna okunskap om
ämnets vikt.
Jag har utifrån mina ovanstående inledande frågor valt att undersöka vad rektorer,
svenska som andraspråkslärare och klasslärare på två skolor i södra Sverige anser om
sin organisation av ämnet svenska som andraspråk samt vikten av ämneskompetensen
för att bedöma, möta och undervisa elever med annat modersmål än svenska.
9
2 Syfte och problemställningar
Syftet med denna uppsats är att undersöka och jämföra på vilka grunder två skolor har
valt att organisera ämnet svenska som andraspråk och hur det gynnar elever med annat
modersmål än svenska. Syftet är också att undersöka vilken ämneskompetens som krävs
för att bedöma, möta och undervisa elever med annat modersmål än svenska.
Frågorna jag ämnar få svar på är följande:
Hur organiseras ämnet svenska som andraspråk och vilken ämneskompetens har
rektorer och undervisande lärare?
Vilka kunskaper krävs av rektorer och undervisande lärare för att kunna bedöma,
möta och undervisa elever med annat modersmål än svenska?
Varför har man valt denna organisation av ämnet, av vilka görs den och hur
gynnar den elever med annat modersmål än svenska?
Vad har gjorts, görs och kan göras för att förbättra organisationen och behovet
av ämneskompetensen inom ämnet?
3 Litteraturöversikt
Litteraturöversikten inleds med en kort historisk tillbakablick av ämnet svenska som
andraspråk. Denna följs av en definition av andraspråksinlärning, bas och utbyggnad
samt en redogörelse för bedömning. Därefter redovisas styrdokument och olika teorier i
litteraturen om lärarnas ämneskompetens och kopplingen till elevernas behov. Sist ges
en redovisning om organisationen av ämnet svenska som andraspråk i skolan utifrån
styrdokument och forskning.
3.1 Svenska som andraspråk
I rapporten Kartläggning av svenska som andraspråk (2004:6-8) utgiven av
Myndigheten för skolutveckling, skrivs att andraspråk är den term som används för att
förklara att det är det språk som lärs in efter modersmålet och det språk
majoritetsbefolkningen talar i det samhälle där man lever.
Svenska som andraspråk har sedan 1970-talet utvecklats som ett undervisningsämne i
den svenska skolan. En avgörande faktor till ämnets utveckling i Sverige var den stora
arbetskraftsinvandringen och därefter den stora flyktinginvandringen under 50-, 60- och
10
70-talen, samt den debatt och de behov av undervisning i det svenska språket som då
uppstod. Ända fram till 1995 sågs svenska som andraspråk som ett stödämne till ämnet
svenska, men 1995 fick det status som ett eget ämne och med egen kursplan.
Hyltenstam (2004:13) skriver att vid sidan om dessa behov, att möta invandringen och
att utveckla undervisningen inom ämnet, har också behovet av att få veta mer lett till att
forskningen kring ämnet samtidigt utvecklats, både i Sverige och i andra länder
(Hyltenstam & Lindberg 2004).
I kursplanerna står det att ”Syftet med utbildningen i ämnet svenska som andraspråk är
att eleverna skall uppnå en funktionell behärskning av det svenska språket som är i nivå
med den som elever med svenska som modersmål har. Ytterst är syftet att eleverna skall
uppnå förstaspråksnivå i svenska.” (Grundskolans regelbok 2005/2006:214)
För elever med annat modersmål än svenska är också ämnet svenska som andraspråk
nyckeln till alla skolans ämnen skriver Tingbjörn (2004:759). Svenskan är ett redskap
att lära med. Eleverna har dubbel arbetsbörda då de både ska lära ett nytt språk och
samtidigt erövra kunskaper på detta språk i andra ämnen (Hyltenstam & Lindberg
2004).
3.2 Andraspråksinlärning
I slutet av 1960-talet lanserades termen interimspråk eller inlärarspråk. Vid inlärningen
av ett nytt språk sker detta genom ett eget sammanhängande utvecklingssystem som inte
alltid är jämförbart med inlärningen av ett modersmål. Inlärarspråk är det språk som
används av inlärare innan de fullt behärskar målspråket. Hammarberg (2004:27) nämner
tre huvudaspekter som omfattas av detta; inlärarspråket, påverkan mellan språken och
den kommunikativa kompetensen (Hyltenstam & Lindberg 2004).
3.2.1 Bas och utbyggnad
För att kunna ge inlärare adekvat undervisning måste man kunna definiera på vilken
nivå språkbehärskningen ligger. Ett sätt är att definiera det är genom att använda
begreppen bas och utbyggnad (Skolverket, Bergman 2003:13). Basen är grunden i
språket och brukar ofta behärskas till fullo vid skolstarten. Basen innefattar en muntlig
kapacitet inom modersmålets ljudsystem, grundläggande grammatik och ett ordförråd
11
på cirka 8 000–10 000 ord. I basen ingår också en förmåga att kunna delta i samtal,
förstå och göra sig förstådd. Utbyggnaden utvecklas från skolstarten. Bergman
(Skolverket 2003:23) skriver att skolan ofta utgår från att eleverna har tillägnat sig
basen i språket och undervisningen går ut på att framförallt utveckla utbyggnaden.
Utbyggnaden innefattar förmågan att lära sig läsa och skriva samt att upptäcka
sambandet mellan tal och skrift. Därefter utökas ordförrådet allteftersom och med tiden
ökar också den grammatiska medvetenheten.
Axelsson m.fl. refererar (2002:25) till forskningsresultat av Hvenekilde, Hyltenstam &
Looona (1996) som visar att förutsättningarna för att tillägna sig ett nytt språk ökar om
inläraren har en bas på både modersmålet och målspråket innan undervisningen av
utbyggnaden sker. Svårigheter kan annars uppstå. Att låta en elev arbeta på
utbyggnaden utan någon bas är som att bygga ett hus vid sidan om grunden (Skolverket
2003:25).
3.3 Bedömning
Kunskapen om elevers olika språknivåer ligger till grund för hur undervisningen kan
organiseras skriver Bergman & Abrahamsson (2004:598-601). För att kunna göra en
bedömning krävs det goda kunskaper om andraspråksinlärning och det är angeläget att
läraren kan dra rätt slutsatser om vilken språknivå eleverna befinner sig på.
Bedömningarna bör vara individuellt upplagda och bedöma både var eleverna befinner
sig språkmässigt och kunskapsmässigt (Hyltenstam & Lindberg 2004).
För att kunna göra en tillförlitlig bedömning av elevers språkanvändning måste det ske i
situationer där eleverna verkligen använder språket och det krävs ofta en kombination
av olika metoder (Bergman & Abrahamsson 2004:601-603). Observationer med
efterföljande dokumentation är ett utmärkt tillfälle att studera hur de förstår
undervisningen och följer instruktioner. Samtal med andra lärare är viktig för att få en
helhetsbild av eleverna. Dessutom har en sådan dialog även en funktion av en intern
fortbildning genom att lärarna delar med sig av sina erfarenheter, kunskaper och behov
med varandra. Samtal med eleverna ger läraren en inblick i hur de själva uppfattar sin
skolgång. Läraren får också en bild av hur eleverna uttrycker sig språkligt när det gäller
12
att formulera sina tankar och åsikter. Dessutom kan de berätta om sina kunskaper i olika
ämnen (Hyltenstam & Lindberg 2004).
Det finns två olika typer av testmetoder för bedömning. I den individuella bedömningen
använder man sig av ett standardiserat förkonstruerat test. Det mäter vad eleverna inte
kan och ger inget utrymme för att se och bedöma språkförmågan. Användningen av
standardiserade tester för bedömning är ett osäkert tillvägagångssätt då de kan leda till
felaktiga slutsatser om eleverna förmåga. Det kan leda till att man glömmer att
språkinlärning tar
tid
och
man
bör
inte
bedöma
andraspråksinlärare
och
förstaspråkinlärare efter samma test eftersom deras förutsättningar är olika. I den direkta
bedömningen utgår man från något eleverna själva skrivit eller sagt och bedömer det
utifrån helheten och vad eleverna faktiskt kan (Skolverket, Bergman & Sjöqvist
2003:60).
Perfomansanalysen är en direkt bedömningsmetod som de senaste åren har börjat
användas för att kunna göra ett mer nyanserat test och beskrivning av elevers
språkbehärskning. Denna metod anses överensstämma med inlärarspråksteorin som ser
andraspråksinlärning som en process där andraspråksinläraren prövar sig fram i
målspråkets struktur skriver Bergman & Abrahamsson (2004:607,623). Att använda sig
av perfomansanalysen kräver tid när man är ovan, men när man väl har lärt sig tekniken
minskar tidsåtgången (Hyltenstam & Lindberg 2004).
För att kunna benämna och definiera elevers olika färdighetsnivåer har Skolverket
fastställt tre olika färdighetsnivåer, nybörjarnivå, mellannivå och avancerad nivå. På
varje nivå redogörs för elevernas muntliga språkfärdighet, skrivförmåga, läsförmåga
och förmåga att tillgodogöra sig annan undervisning Bergman & Abrahamsson
(2004:607-608).
3.4 Ämneskompetensen rörande ämnet svenska som andraspråk
Axelsson m.fl (2001:48) skriver om några specifika kunskaper som lärare i svenska som
andraspråk och klasslärare behöver för att möta och undervisa elever med annat
modersmål än svenska. Dessa är: att vara kunnig i ämnet både teoretiskt och didaktiskt,
13
att ha kunskap om andraspråksinlärning och att ha kännedom om olika kulturer och hur
de påverkar lärande och beteende.
3.4.1 Lärarnas ämneskompetens
Holmegaard & Wikström (2004:540-541) skriver att svenska som andraspråkslärare har
en central och viktig del i undervisningen med elever med annat modersmål än svenska.
Deras roll och kunskap är viktiga både vad det gäller undervisningen men också som
experter för övrig personal när det gäller att planera språkutvecklande former i andra
ämnen. Det är också av stor vikt att alla lärare har grundläggande kunskaper i hur man
möter elever med annat modersmål än svenska för att kunna ge dem en
språkutvecklande ämnesundervisning (Hyltenstam & Lindberg 2004). ”Alla lärare har
ett gemensamt ansvar och måste vara medvetna om språkets betydelse för lärandet.
Inom ämnet svenska som andraspråk ryms dock huvudansvaret för elevernas språkliga
utveckling.”(Grundskolans regelbok 2005:217). I artikeln ”Andraspråksundervisning
för skolframgång – en modell för utveckling av skolans språkpolicy” (Symposium
2000:86-90) skriver också Cummins om vikten av utbildade och ämneskunniga lärare
som förstår problematiken i att utbilda och möta elever med ett annat modersmål. Han
kritiserar också att skolledare anställs utan att vikt läggs vid att de har tillräckliga
kunskaper om tvåspråkiga elever och deras kultur.
Tingbjörn (2004:760) skriver också om vikten av att klasslärare har kunskaper i hur
man undervisar elever som har begränsade kunskaper i språket som undervisningen sker
på. Han välkomnar kurser inom ämnet som på senare år har utvecklats på olika
högskolor. Han betonar att i den obligatoriska lärarutbildningen måste under de
kommande åren, mer kunskaper ges till alla blivande lärare i fråga om undervisningen i
svenska och då med tanke på de elever som har ett annat modersmål än svenska
(Hyltenstam & Lindberg 2004). Centrum för Tvåspråkighet på Stockholms universitet
har gjort en översikt över utbildningar inom svenska som andraspråk och här framgår
det att på många högskolor ingår det numera kurser i svenska som andraspråk på
lärarprogrammen. I rapporten utgiven av Myndigheten för skolutveckling (2004:51)
skrivs det även om kompetensutveckling som något viktigt för alla lärare. I
styrdokumenten står det redan att språkutveckling är alla lärares ansvar och då krävs
också kunskapen om hur man arbetar språkutvecklande med alla elever, oavsett
modersmål. ”Rektorn har ansvaret för skolans resultat och har därvid inom givna ramar
14
ett särskilt ansvar för att personalen får den kompetensutveckling som krävs för att de
professionellt skall kunna utföra sina uppgifter” (Grundskolans regelbok 2005:74-75).
3.4.2 Lärarnas ämneskompetens och dess betydelse för eleverna
Gustafsson & Myberg (Skolverket 2002:3) redogör för ett antal studier som har gjorts
angående lärarkompetensens betydelse för elevers inlärningsresultat, huvudsakligen
amerikanska. Området är dock omfattande och det är svårt att påvisa en fullständig
betydelse av lärar- och ämneskompetensen. Ett antal av dessa studier har inventerats av
Byrne (1993) som är refererade av Darling-Hammond (2000), här redovisas studier som
har berört sambandet mellan lärares ämneskunskaper och elevers resultat. Dessa visar
på att sambandet mellan positiva elevresultat och lärares ämneskompetens finns i mer
än 50 % av de studier som gjorts. Pedagogiska kunskaper och god ämneskompetens
anses i kombination kunna ge eleverna bäst inlärning.
Cummins skriver (Axelsson m.fl. 2001:89) ”Så länge det inte finns någon heltäckande
policy för hur frågor rörande språk och social mångfald ska hanteras kommer man i
skolorna generellt att anse att undervisningen av andraspråkselever är en uppgift för
lärare i svenska som andraspråk. Under sådana omständigheter är det föga troligt att
andraspråkselever kommer att få adekvat undervisning (begripligt inflöde) av sina
’vanliga’ lärare på vilkas lektioner de befinner sig under största delen av skoldagen.”
Economou (2007:25) skriver om en kvalitativ studie gjord av Ing-Marie Parszyk (1999).
Syftet med denna studie var att utröna minoritetselevers livsvillkor i skolan utifrån deras
egna uppfattningar om hur de påverkas, inte bara av sina språkförutsättningar, utan även
av lärarens förhållningssätt.. Studien visade att många minoritetselever kände att de inte
dög då de ofta saknade språkligt stöd av läraren i olika ämnen.
Att kunna avgöra vilken typ av svenskundervisning elever med annat modersmål än
svenska behöver, kräver hög kompetens hos lärare och skolledare skriver Hyltenstam &
Lindberg (2004:16). Fredholm & Oskarsson (2002:76-77) skriver också att det krävs
ämneskompetenta lärare för att kunna tillgodose de speciella behov som
andraspråkselever har. De skriver att det inte är någon form av stödundervisning utan ett
ämne med undervisning utifrån egen kursplan och en egen karaktär (Garme 2002). I
kursplanen för svenska som andraspråk skrivs att ”Ämnet svenska som andraspråk
15
präglas av annorlunda förutsättningar än skolas övriga ämnen” (Grundskolans regelbok
2005/2006). Däremot skriver Nordheden (2000:10) att alla lärare har en lika stor del i
undervisningen av andraspråkselever men skriver att det egentligen inte finns något
speciellt sätt att undervisa elever med annat modersmål. De, liksom alla elever, behöver
en professionell lärare utan att någon vikt läggs vid speciell ämneskompetens inom
ämnet svenska som andraspråk.
3.5 Organisationen av det svenska skolsystemet
Det svenska skolsystemet är ett målstyrt system där riktlinjer och mål fastställs av
riksdagen. Dessa övergripande mål anges i skollagen, läroplaner och kursplaner. Staten
tilldelar kommunerna resurser och kommunerna fördelar sedan resurserna och
organiserar verksamheten så att de nationella målen och kraven kan uppfyllas.
Kommunerna ska fastställa en skolplan som beskriver skolverksamheten. Utifrån målen
och ramarna i styrdokumenten väljer sedan varje skola ett arbetssätt som passar dem,
och en lokal arbetsplan ska upprättas av rektor (Skolverket 2006). Skolverkets roll är att
utvärdera, följa upp och granska kommunernas verksamheter.
3.5.1 Skolplanen i den aktuella kommunen
De skolor jag valt att undersöka ligger i en kommun som jag valt att benämna med Xkommun. X-kommun upprättade 2002 en Barn & Ungdomsplan som också fungerar
som skol och barnomsorgsplan. Planen anger visioner och övergripande mål och den
visar hur kommunen avser att förverkliga de nationella målen och kraven på skolan.
Nedan ges en kortfattad beskrivning av några av de speciella kraven (Barn och
ungdomsplan 2002).
Verksamheten ska ta hänsyn till varje individs behov. Alla människor har
rätt att bli bemötta utifrån sina egna behov. Den personliga utvecklingen ska
utgå från individen.
Alla elever ska känna att de möter personal med ett tydligt kvalitetstänkande.
Pedagogerna ska utforma verksamheten utifrån de nationella planernas
värdegrund och mål.
Nya pedagogiska ideer och metoder skall prövas och aktuell forskning
beaktas.
16
Rektorn
har
ansvar
för
verksamhetens
utveckling
samt
för
kompetensutveckling.
Barn och ungdomsnämndens prioriterade mål är följande:
Barn och pedagoger arbetar i reflekterande miljöer där språklig
utveckling är en grundpelare.
Alla i verksamheten bidrar till att utveckla begreppen inflytande,
delaktighet och ansvar speglat mot våra styrdokument.
Vi tar våra utgångspunkter i barns erfarenheter och förutsättningar och
bemöter dem utifrån det.
3.5.2 Organisationen av ämnet svenska som andraspråk
I grundskoleförordningen 2 kap. 15 § står följande ”Undervisning i svenska som
andraspråk skall om det behövs anordnas för 1. elever som har ett annat språk än
svenska som modersmål. 2. elever som har svenska som modersmål och som har tagits
in från skolor i utlandet, och 3. invandrarelever som har svenska som huvudsakligt
umgängesspråk med en eller båda vårdnadshavarna. Rektorn beslutar om undervisning i
svenska som andraspråk skall anordnas för en elev ”(Grundskolans regelbok 2006:8586).
Lagar och styrdokument har en stor betydelse för de flerspråkiga barnen i Sverige
skriver Axelsson (2004:530). Politiska beslut visar vilken väg organisationen ska ta,
däremot inte hur den ska utformas för att målen ska nås (Hyltenstam & Lindberg 2004).
Samtidigt har det vaga ordvalet i styrdokumenten ”om det behövs” lämnat stort
utrymme för tolkningar och vikten av ämnet har fått olika stor betydelse på olika skolor.
Gällande organisationen av undervisningen, skriver Axelsson (2004:530-532) att det är
ytterst rektorer och lärare som kan och ska se vilket behov som styr organisationen av
ämnet svenska som andraspråk.
Axelsson m.fl. (2002:12) presenterar en struktur som står för samhällets kompetens om
tvåspråkiga barn och deras språk- och kunskapsutveckling. Denna ”röda tråden”
representeras av olika personer och dokument som på olika nivåer har betydelse för
denna
utveckling.
På
grundnivån
finns
17
forskning om
tvåspråkighet
och
andraspråksinlärning. På nivå två anges de lagar, regler och dokument som skolan styrs
av gällande språklig mångfald. På nivå tre befinner sig staden/kommunen och dess
direktiv om hur svenska som andraspråk som ämne förs fram. Nivå fyra omfattas av
språkutvecklingsansvariga inom respektive skolområde/stadsdel i kommunen. Deras
uppgift är bl.a. att organisera kompetensutveckling och att vara en länk mellan
kommunens/förvaltningens chef och fältet/skolorna. Nivå fem, sex och sju omfattas av
chefer förskola/skola, pedagoger, barn och föräldrar. Här nämns betydelsen av
kompetensen inom ämnesområdet för alla berörda samt vikten av föräldrakontakt.
3.5.3 Organisationen av undervisningen
Idag talas det cirka 140 olika språk i skolan men inga grundläggande förändringar har
skett gällande organisationen av ämnet svenska som andraspråk och övrig undervisning
skriver Hyltenstam (2003:18). Han skriver att forskningen pekar på att ämnet svenska
som andraspråk inte kan bedrivas alltför isolerat utan bör integreras mer i andra ämnen
och detta görs alltför lite. För att stödja flerspråkiga elevers skolframgång måste det
finnas en språklig medvetenhet och ett mångkulturellt förhållningssätt måste genomsyra
hela skolans verksamhet. Samma resonemang för Economou (2007:33) och hänvisar till
flera rapporter och skrifter som publicerats inom ämnet svenska som andraspråk. Dessa
visar att det finns stora problem med ämnets status och organisation.. De vanligaste
orsakerna till detta är att lärarna inte har någon ämneskompetens, samt att det inte finns
några arbetsplaner rörande organisationen av undervisningen.
Bergman m.fl. (1992:70) skriver att åtskilliga diskussioner har under årens lopp förts
om hur ämnet svenska som andraspråk bör organiseras för att bäst möta elever med
annat modersmål än svenska. De skriver att det viktigaste är att se varje elevs behov och
vilka resurser och lärare som finns att tillgå. I Kartläggning av svenska som andraspråk
(2004:51) skrivs att målet är att alla svenska som andraspråkselever ska kunna fungera i
vanlig svenskundervisning men det är viktigt att bedöma det utifrån elevernas kunskapsoch språkutveckling och vilken nivå de befinner sig på (Myndigheten för skolutveckling
2004).
Economou (2007:134) skriver om vikten av att inte betrakta elever med utländsk
bakgrund eller flerspråkiga elever som en homogen grupp. Hon skriver att det ibland,
även för dem själva, är svårt att dra någon tydlig gräns mellan sitt första- och
18
andraspråk. Olika organisatoriska lösningar gällande undervisningen av ämnet svenska
som andraspråk måste naturligtvis erbjudas eleverna utifrån deras olika språkliga behov,
men det är viktigt att det inte tvingas till alla elever bara för att de har utländsk
bakgrund (Economou 2007:137). Hon tycker att Skolverket borde ge tydligare riktlinjer
för vilka som ska ges undervisning i ämnet svenska som andraspråk och inte.
Om man utgår från elevernas behov skriver Bergman m.fl. (1992:71) att elever som
befinner sig på nybörjarnivå, behöver mycket individuell hjälp för att både få renodlad
språkträning samt att få hjälp med att utveckla sin tankeförmåga i sitt andraspråk. På
denna nivå har eleverna ett enkelt, konkret och situationsbundet språk, med ett
begränsat ordförråd. Här krävs också att mycket tid ges till eleverna för att de både ska
hinna memorera innehållet och dessutom lära sig allt på det nya språket. På denna nivå
skriver Bergman m.fl. (1992:71) att små undervisningsgrupper är att föredra. Vikten av
att undervisningen organiseras i smågrupper för elever med annat modersmål än
svenska har också undersökningar av Caxden och Mcnaughton (Lyckas med läsning
2001:15) visat. Bergman m.fl. (1992:76) skriver att det finns en annan viktig aspekt som
talar för speciella andraspråksgrupper. För att nå en optimal språkutveckling krävs
också en tillåtande och förstående inställning till elevernas försök att diskutera på sitt
andraspråk. Det är sådana försök som utvecklar både tanke och språkförmåga. I en
grupp med enbart andraspråkselever vågar alla mer komma till tals fastän språket ibland
brister. De slipper jämföra sig med svenska elever och diskussionen kan bli högre än om
en andraspråkselev suttit ensam i ett klassrum och kanske inte vågat yttra sig. Läraren
har också bättre möjligheter att anpassa innehåll och undervisning efter elevernas
individuella förutsättningar.
Elever som har uppnått mellannivå bör ingå mer i vanlig klassundervisning för att få
möjligheter att träna sitt språk och sina tankar på sitt andraspråk i samspel med andra
(Bergman m.fl. 1992:72). På denna nivå har elevernas ordförråd ökat markant och
språket fungerar även i mer abstrakta och tankemässigt komplicerade sammanhang
(Bergman m.fl. 1992:24). Elever med ett annat modersmål bör få en riktad
språkundervisning i ämnet svenska som andraspråk där de får lära sig språkliga regler
och öva sina färdigheter allt efter eget behov men detta räcker inte skriver Holmegaard
& Wikström (2004:540). Det är också viktigt att de utvecklar sina skol- och
19
ämnesrelaterade kunskaper i den ordinarie klassundervisningen, då de där får en mängd
nya ord och begrepp kopplade till just det ämnet (Hyltenstam & Lindberg 2004).
Studier gjorda av Thomas & Collier (Darling-Hammmond L. 1997:3) på tvåspråkiga
elevers skolframgång i USA visar att det inte är tillräckligt att bara ge ren
språkundervisning på andraspråket. De skriver att en viktig komponent för att ge de
tvåspråkiga barnen en framgångsrik skolgång är också att ge dem kunskapsutveckling
på både modersmålet och andraspråket samt att skolan har en sociokulturellt stödjande
miljö. Resultaten i undersökningen visade att elever som fått enbart språkundervisning i
sitt andraspråk hos en särskild lärare tog längst tid på sig att nå en nivå som var likställd
med elever som fått undervisning på både sitt modersmål och andraspråk i olika
undervisningsformer. Undersökningen visar också på att integrerad undervisning
fungerade mest effektivt om den planerades noga och utfördes av lärare med kunskap
om andraspråksutveckling. Att skilja de tvåspråkiga barnen från klassen under en längre
tid kunde medföra att de inte trodde på sin förmåga. Samtidigt finns det alltid en risk att
de tvåspråkiga barnen glöms bort i klasser med elever med förstaspråk i majoritet. De
utvecklar inte sitt språk och sina kunskaper bara för att de är integrerade i klass. Det är
viktigt att förstå och arbeta med de speciella behov de har för att få stöd i sin
språkutveckling.
4 Metodbeskrivning
4.1 Presentation av skolorna
Skola A är en skola där många elever har ett annat modersmål än svenska. Skolan följer
kursplanen för ämnet SVA och har även utarbetat en lokal kursplan speciellt inriktad för
ämnet. I den anges det bl.a. att målet för eleverna i SVA är att de ska uppnå kunskaper i
svenska motsvarande förstaspråksnivå. I första hand ska eleverna erövra basen i språket,
samtidigt ska arbetet med utbyggnaden ske. Undervisningen i SVA måste vara helt
individualiserad och alla lärare har ett gemensamt ansvar och måste vara medvetna om
språkets betydelse för lärandet. Det finns ungefär 200 elever på skolan, varav cirka 80
st. har ett annat modersmål än svenska. Utav dessa får cirka 45 st. undervisning i SVA, i
genomsnitt 3h/v per barn. Det finns en heltidstjänst SVA på skolan, uppdelad på två
personer (75/25). SVA-läraren som intervjuas arbetar 75%.
20
Skola B är en skola med många elever med invandrarbakgrund. Skolan följer
kursplanen för ämnet SVA. Eftersom de har många elever med invandrarbakgrund
arbetar de aktivt med barns språk. Det finns ungefär 130 elever på skolan, varav cirka
70 st. har annat modersmål än svenska. Utav dessa får cirka 18 st. undervisning i SVA, i
genomsnitt 2-3 h/v per barn. Det finns en heltidstjänst SVA på skolan.
4.2 Metod
Utifrån syftet, som är att undersöka och jämföra på vilka grunder två skolor har valt att
organisera ämnet svenska som andraspråk och hur det gynnar elever med annat
modersmål än svenska, samt vilken ämneskompetens som krävs för att bedöma, möta
och undervisa elever med annat modersmål än svenska, har jag gjort en empirisk
undersökning. Jag har valt att använda mig av kvalitativa intervjuer som
informationskälla (Bilagor 1-4). En kvalitativ intervju går enligt Trost (2005:23) ut på
att utröna hur den intervjuade ser på sin situation och vilka känslor och tankar som finns
om denna. Eftersom syftet med undersökningen är att lyssna på de intervjuades åsikter
och synpunkter om organisationen och ämneskompetensens roll i mötet med elever med
annat modersmål än svenska, anser jag att en kvalitativ intervjuteknik är den bäst
lämpade metoden. I en enkät skulle begränsningen ligga i att inte få den personliga
åsikten om de faktiska förhållandena. Dessutom är antalet personer för få för en
enkätundersökning. Observationer skulle inte heller ge det önskade resultatet då det inte
är själva agerandet på undervisande lärare jag vill ha fram i undersökningen.
4.3 Urval
Jag har valt att genomföra min undersökning på två olika skolor i södra Sverige.
Skolorna ligger i olika skolområden i X-kommun, de är båda F-3 skolor och arbetar
med åldersintegrerad undervisning. De har ungefär lika stort elevunderlag samt antal
elever med annat modersmål än svenska. Jag har valt att jämföra skolorna av den
anledningen att de i grunden har ungefär samma förutsättningar. På varje skola
intervjuas en rektor, en svenska som andraspråkslärare och en klasslärare. Valet av att
intervjua två olika lärarkategorier och en rektor är gjord för att få fram fakta och åsikter
från tre olika yrkeskategorier inom skolan. Trost (2005:117) skriver att i urvalet i
kvalitativa studier bör man tänka på att det ska vara heterogent inom en given ram.
21
Jag benämner i resultat delen skolorna som A och B, samt förkortar svenska som
andraspråksläraren med SVA-lärare. Jag förkortar även svenska som andraspråk med
SVA.
4.4 Procedur
Inledningsvis valde jag att kontakta respektive rektor på varje skola per telefon cirka två
veckor innan första intervjutillfället. Jag presenterade mig, mitt arbete och syfte samt
gjorde en förfrågan om ett antal intervjuer på skolan. Efter detta godkännande bokade
jag en tid för intervju och kontaktade ytterligare berörd personal. Även för dem
berättade jag om mig, mitt arbete och syfte och därefter bokade jag även en tid för
intervju med dem. Kvale (1997:107) skriver att det är en viktig princip att alla
undersökningspersoner ska vara informerade och ge sitt samtycke. Jag meddelade även
att de skulle få ett skriftligt utskick på intervjufrågorna några dagar innan intervjun,
samt gjorde en förfrågan om de godkände att intervjun bandades. Tanken med att skicka
ut frågorna innan intervjun var att intervjupersonerna skulle få möjlighet att läsa
frågorna innan och fundera över sina svar. Jag tror att jag på detta sätt fick mer
genomtänkta svar. I efterhand kan jag konstatera att antal intervjufrågor möjligen var
för många och för detaljerade. Anledningen till att jag så utförligt beskrev alla frågor
var att jag ville tydliggöra alla frågorna för de intervjuade, så att intervjun höll sig inom
området jag ämnade undersöka. Dessutom upplevde jag själv en trygghet i att ha
frågorna nedskrivna, av samma anledning.
Intervjuerna skedde på de intervjuades arbetsplats. Detta av praktiska skäl men också
för att intervjupersonerna skulle känna sig trygga i sin miljö. Enligt Trost (2005:44) är
det en viktig aspekt vid en intervju att den intervjuade känner sig trygg och bekväm i
miljön. Jag berättade inledningsvis att de naturligtvis garanterades full anonymitet i det
färdiga examensarbetet. Intervjuerna pågick i genomsnitt 40 minuter. Jag hade stöd av
mina frågor i intervjuerna och fick svar på alla. En del frågor gick in i varandra och
frågorna ställdes inte alltid i den ordning jag skrivit dem. Detta skedde för att en del
intervjuer utvecklades till en form av samtal, vilket var positivt, och jag fick föra in
frågorna allteftersom istället. När samtliga intervjuer var gjorda lyssnade jag igenom
banden och skrev ned det som var relevant utifrån mina frågeställningar. Därefter gick
22
jag igenom alla svaren och kategoriserade dem under fyra huvudrubriker, en för varje
frågeställning.
5 Resultat
Resultatsammanställningen grundar sig på sex kvalitativa intervjuer gjorda på två
skolor. Intervjuerna är gjorda på rektorer, SVA-lärare och klasslärare. Resultaten
redovisas under följande fyra huvudrubriker, samma som mina frågeställningar. Hur
organiseras ämnet svenska som andraspråk och vilken ämneskompetens har rektorer och
undervisande lärare? Vilka kunskaper krävs av rektorer och undervisande lärare för att
kunna bedöma, möta och undervisa elever med annat modersmål än svenska? Varför
har man valt denna organisation av ämnet, av vilka görs den och hur gynnar den elever
med annat modersmål än svenska? Vad har gjorts, görs och kan göras för att förbättra
organisationen och behovet av ämneskompetensen inom ämnet?
Nedan redovisas resultaten under tidigare nämnda huvudrubriker med en avslutande
sammanfattning. I resultat delen har på vissa ställen lärarnas uttalande ordagrant skrivits
ned, dessa är skrivna som blockcitat (Strömquist 2005:72).
5.1 Hur organiseras ämnet svenska som andraspråk och vilken
ämneskompetens har rektorer och undervisande lärare?
Rektorn på skola A har inte någon formell kompetens men har varit på ett antal
seminarier om andraspråksutveckling. SVA-läraren har 40 p i SVA medan klassläraren
inte har någon formell kompetens inom ämnet. Undervisningen är i huvudsak
organiserad så att SVA-eleverna går till SVA-lärarens grupprum och får undervisning i
mindre grupp. Det sker även schemalagt samarbete i undervisningen med klassläraren i
klassrummet.
Rektorn på skola B har inte någon formell kompetens. SVA-läraren har 40 p i SVA
medan klassläraren inte har någon formell kompetens inom ämnet. Undervisningen är
organiserad så att SVA-eleverna går till SVA-lärarens grupprum och får undervisning i
mindre grupp. Vid speciella tillfällen, exempelvis tema veckor någon gång per termin,
går SVA-läraren även in i klassen och arbetar, men detta är inte schemalagt.
23
5.1.1 Sammanfattning
Skolornas personal har en likställd kompetens, men rektorn på skola A har viss kunskap
om ämnet genom seminarier vilket inte rektorn på skola B har. Organisationen av ämnet
är i grunder lik, då den bedrivs i SVA-lärarens grupprum. Skillnaden ligger i att skola A
även har viss organiserad och schemalagd undervisning och samarbete med klassläraren
i klassrummet, medan skola B har samarbete vid vissa speciella tillfällen, någon gång
per termin.
5.2 Vilka kunskaper krävs av rektorer och undervisande lärare för att
kunna bedöma, möta och undervisa elever med annat modersmål än
svenska?
Rektorn på skola A tycker att alla lärare bör ha grundläggande kunskaper om
andraspråksinlärning och om vikten av ett språk. Viktigt är också att ha kunskaper om
hur man bemöter barn från andra länder med andra kulturer. Hon säger att SVA-läraren
bör ha ytterligare specialkunskaper inom ämnet för att även individuellt kunna bedöma
och undervisa de barn som har det svårast med språket. Gällande sina egna kunskaper
anser rektorn att det viktigaste är att
”ha förståelse för hur viktigt det är att de här barnen får ett språk. Jag
måste se till att utverka att de här barnen får allt de kan och att vi har
resurser för det .”
SVA-läraren på skola A tycker att grundläggande kunskaper i svenska språket är
nödvändigt att ha. Utöver det är det viktigt att ha goda kunskaper i läs- skriv- och tal
utveckling, speciellt inom andraspråksinlärning. Dessutom är också kunskaper om olika
modersmål och deras uppbyggnad en fördel att ha i mötet med eleverna. SVA-läraren
tycker också att praktiska ideer gällande utformningen av undervisningen är viktiga.
”Det är en sak att veta vad problemet är och kanske vad det beror på
men en annan att kunna göra något åt det .”
Klassläraren tycker att kunskaper om andraspråksinlärning är viktigt att ha, samt
kunskaper om det kulturella och sociala som skiljer länder och språk åt. Även erfarenhet
24
inom skolan och arbetet med elever med annat modersmål, samt sunt förnuft, anser hon
är av stor vikt.
Bedömningen av SVA-eleverna på skola A görs av SVA-läraren. I vissa fall väljs vilka
elever som ska få SVA och bedömas i samråd med klasslärarna. SVA-läraren bedömer
eleverna utifrån vanliga samtal på raster m.m. samt använder sig av en individuell
bedömningsmetod som används för att bedöma både elever med svenska som
modersmål och elever med annat modersmål än svenska. Hon anser att hon inte hinner
använda sig av perfomansanalysen som hon finner mycket bättre än det test hon nu
använder sig av.
Rektorn på skola B tycker att det är viktigt att alla klasslärare har kännedom om att
SVA är ett eget ämne och att det krävs speciella kunskaper och ett speciellt upplägg i
undervisningen eftersom det handlar om en annan språkutveckling. Rektorn tycker att
SVA-läraren måste ha specifika kunskaper inom andraspråksutveckling för att kunna
möta de här eleverna. Gällande sina egna kunskaper anser rektorn att det viktiga är att
vara insatt i ämnet så att rätt bedömningar kan göras angående behov av resurser. Hon
säger att professionaliteten angående ämnet ligger hos pedagogerna. SVA-läraren på
skola B betonar att det är skillnad på ämnet svenska och ämnet SVA och att man måste
undervisa på ett annat sätt då det är en annan språkinlärning. Hon nämner att eleverna
inte alltid har sin bas färdigutbyggd när de börjar i skolan, varken på modersmålet än
mindre i andraspråket.
”Det finns uttryck och ord som de inte alltid förstår. Det mest enkla,
ibland nickar de – låtsas ja, kanske tror att de förstår, men de gör de
inte alltid. Det är det viktigt att som lärare vara medveten om.”
Kunskapen om hur modersmålet påverkar det nya språket tycker hon också är viktig att
ha i åtanke i undervisningen med dessa elever. Dessa kunskaper anser hon är viktiga för
alla lärarkategorier att ha. Klassläraren tycker att kunskapen om hur man möter och hur
man metodiskt lägger upp undervisningen med elever som nästan inte har något språk
alls, är väsentligt. Hon upplever att det är det basala, läsa och skriva, som är det viktiga
och hur man lär ut det. Erfarenhet av att jobba med barn med annat modersmål tycker
hon också är viktig.
25
Bedömningen av eleverna på skola B görs av SVA-läraren. I samråd med
förskolepersonal och klasslärare ”väljs” de barn ut som anses har behov av SVA och en
bedömning. SVA –läraren bedömer barnen utifrån en direkt bedömningsmetod.
Materialet fungerar som en friare språklig undersökning och innehåller både text och
bilder. Det används som ett samtal mellan SVA-läraren och eleven där eleven
stimuleras till spontant samtal. Samtalet spelas in och analyseras efteråt. Utöver detta
material gör också SVA-läraren en muntlig bedömning med varje elev i ett vanligt
samtal. Hon bedömer efter nivåerna nybörjare, mellan och avancerad.
5.2.1 Sammanfattning
Rektorn på skola A menar att alla lärare bör ha kunskaper om andraspråksinlärning samt
om hur man bemöter barn med andra kulturer. SVA-läraren bör ha ytterligare
specialkompetens inom ämnet. Rektorn på skola B anser att alla lärare bör ha kännedom
om den speciella språkutvecklingen och att SVA är ett eget ämne medan SVA-läraren
måste ha specifika kunskaper inom ämnet. Båda rektorerna påpekar vikten av att, som
rektor, vara insatta i ämnet för att kunna göra rätt bedömningar om resurser. SVAlärarnas åsikter på de båda skolorna gällande ämneskompetensen är likartad, båda
påpekar framförallt att andraspråksinlärning och modersmålets påverkan på det nya
språket är viktigt att ha kunskaper om. Medan SVA-läraren på skola A även tar upp
grundläggande kunskaper i svenska språket och kunskaper i metodik och pedagogik så
betonar SVA-läraren på skola B att metoden i att undervisa i SVA skiljer sig från att
undervisa i svenska. Båda klasslärarna pekar på det positiva i att ha erfarenhet med att
jobba med elever med annat modersmål än svenska. Båda nämner också att kunskaper
om andraspråksinlärning är viktig. Klassläraren på skola A anser också att kunskaper
om det kulturella och sociala är viktigt, medan klassläraren på skola B tycker att
kunskaper om hur man läger upp undervisningen med språksvaga barn är viktig.
Bedömningen av SVA-eleverna görs på båda skolorna av SVA-läraren. Båda gör
bedömning efter individuella samtal med eleverna samt samtal med kolleger om
eleverna. SVA-läraren på skola A använder sig av en individuell bedömningsmetod
medan SVA-läraren på skola B använder sig av en direkt bedömningsmetod.
26
5.3 Varför har man valt denna organisation av ämnet, av vilka görs
den och hur gynnar den elever med annat modersmål än svenska?
På skola A har rektorn en uttalad inriktning på hur undervisningen i ämnet svenska som
andraspråk ska organiseras. Hon utgår från forskning i USA som pekar på bättre resultat
för
elever
med
annat
modersmål
än
svenska
då
de
är
integrerade
i
klassrumsundervisningen. Samtidigt säger hon att de elever som har sämst
språkförståelse behöver undervisning i mindre grupp i början.
”Denna undervisning i mindre grupper sker tills de klarar det dagliga,
men för att de ska kunna få ett djup i språket, en fördjupning och
nyans, så behöver de göra det med sina andra klasskamrater.”
Elevernas behov styr, tycker hon, men organisationen grundar sig också på skolans
värdegrundstänkande, att alla elever ska ha samma möjlighet på alla fronter. De medel
skolan får tilldelat centralt är beräknat efter de antal elever som gått i SVA föregående
år. De täcker alltså inte alla elever med annat modersmål än svenska, säger rektorn. I
första hand prioriteras kompetensutvecklig för lärarna.
”Målet är att bredda kompetensen hos lärarna men ändå ha en SVAlärare med specialkunskaper. Viktigt är att de pengar man får används
till de barn som behöver det, i form av vuxenresurser. Visst erbjuds
inte alla undervisning med SVA –lärare, främst de som ligger på D, E
(avancerad) nivå. Men vi skapar i organisationen ett sådant sätt att de
får hjälp i klassrummet genom att SVA-läraren stöttar klasslärarna.
Målet är ändå att skapa möjligheter för dessa barn i klassrummet .”
SVA-läraren på skola A försöker genom att, först lära känna alla eleverna i
klassrumsmiljön samt att bedöma dem, ge dem den undervisning som bäst passar deras
behov. I vissa fall leder det till undervisning hos henne, i andra fall till undervisning i
klassrummet tillsammans med klassläraren. Ibland bedöms eleverna till att kunna vara
kvar i klassen med klasslärare som då får stöd i form av ideer av SVA-läraren. Hon
upplever att denna ”öppna” organisation av ämnet är mycket positiv. Hon tror på mer
samarbete med klasslärarna och vill inte fungera som någon stödlärare i ett eget rum.
Även för eleverna är detta en positiv utveckling, anser hon, då deras olika behov av
27
undervisning tas tillvara mycket bättre. Hon tycker dock att organisationen påverkas
negativt av ekonomin. En heltidstjänst till hade behövts för att kunna organisera
undervisningen på ett ännu bättre sätt.
”Ibland bedöms elevernas kunskaper och nivå vara så pass bra att de
kan vara med i klassen, men ibland handlar det om platsbrist hos mig.
Här styr pengarna. Jag har inte plats för fler .”
Klassläraren på skola A upplever att organisationen av SVA ibland leder till att hon vet
för lite om vad som händer hennes elever då de går till andra olika lärare och får
undervisning.
”Det är kanske så att det är för mycket att de går från olika till olika.
Men ibland tycker jag att de behöver det för att få lugn och ro. Jag kan
också tycka att det är bättre att de får stöd i klassen ibland och slippa
gå runt överallt. Det är lite efter barnens behov. En del behöver byta
miljö, andra har andra behov .”
Hon upplever att det i huvudsak är SVA-läraren och ledningen som bedömer hur
organisationen av ämnet ska se ut. Hon meddelar SVA-läraren om hon anser att en elev
har behov av SVA och då gör hon en bedömning om vilket stöd som kan ges.
Klassläraren tycker ibland det kan vara svårt att veta hur mycket brister de har och hur
mycket undervisning de behöver.
”De verkar ha bra koll om man bara pratar om det vardagliga på ett
tydligt sätt, fast då kanske man luras att tro att de kan mer än vad de
kan. Jag uppmanar dem att säga till om de inte förstår och fråga
mycket. Jag tror det är det enda sättet, snabbaste i alla fall, för dem att
lära sig.”
Hon tycker att både bristen på antal SVA-lärare påverkar organisationen av ämnet och
bristen på tid att få prata om eleverna samt om att få tips om hur man kan jobba från
SVA-läraren.
28
På skola B tycker rektorn att den organisation man har är den som fungerar bäst för att
få ihop vardagen.
”Har man en personal som jag har och att så många som möjligt ska få
ta del av henne så är nog det system som vi har nu, som vi har valt för
att det gynnar flest elever.”
Hon tycker det är främst pedagogerna själva som ska styra hur organisationen av ämnet
ska se ut, med utgångspunkt för elevernas bästa. Om resurserna inte räcker till och det
behöver omorganiseras då är det hon som tar besluten. Rektorn menar att det är
praktiska saker, som att få ihop det med en SVA-lärare på sex klasser, och ekonomiska
saker som i huvudsak styr ämnets organisation. Hon ifrågasätter starkt att bedömningen
för att få medel till SVA inte längre görs utifrån vad eleverna har för ursprung utan
istället om de är födda här. Hon påpekar att det har inneburit många miljoner mindre för
dem. Men hon poängterar att SVA-tjänsten är viktig och prioriteras just för att de har
väldigt många elever med annat modersmål än svenska. SVA-läraren upplever att hon
har möjlighet att göra vissa ändringar i organisationen men i huvudsak är organisationen
av ämnet upplagd så att eleverna skickas till henne.
”Det har alltid varit så här så det är väl tidigare rektorer och SVAlärare som har bestämt det.”
Hon tycker inte att man överhuvudtaget har tänkt på ämnet SVA när man valde den här
organisationen av undervisning på skolan.
”Inget har organiserats efter ämnets och dessa barns behov.”
Hon anser att det är en komplicerad och tung organisation.
”En del elever som jag vill ha mer släpper ibland inte klassläraren för
att det inte passar i schemat.”
Däremot anser SVA –läraren att denna åldersintegrerade organisation leder till att
klasserna ofta jobbar i väldigt små grupper, med en bra lärartäthet. Många elever med
29
annat modersmål än svenska anser hon skulle kunna klara sin undervisning i dessa
grupper om personalen skulle få lite mer utbildning i ämnet SVA. Då skulle hon kunna
koncentrera sig på de elever som har mest behov och ge dem mer timmar. Klassläraren
tycker det hade varit bättre om SVA-läraren varit mer med i klassrummet, men hon
inser att det är svårt eftersom det är så många elever som behöver SVA och SVAlärarens timmar räcker inte till för alla sex klasser. Hon tycker också att den
åldersintegrerade organisationen gör det svårt, schemamässigt, att passa in SVA.
”Då måste vi också ta hänsyn till vilken grupp eleverna tillhör och
vilka lektioner vi själva kanske kan tillgodose svenskan, eller om det är
en lektion som vi anser eleven bör vara med på av andra anledningar.
Vissa lektionen är det tvärtom att vi tycker att eleven definitivt behöver
hjälp av SVA-läraren. Då kanske det inte passar att hon kommer in, då
hon har andra barn från andra klasser hos sig.”
Hon säger att för att försöka möta och hjälpa elever med annat modersmål än svenska i
klassen så försöker de, när de jobbar i mindre grupper, tänka på och ta hänsyn till alla
elevers olika nivåer och behov. Hon tycker att alla som behöver SVA får det, men de får
alldeles för lite tid.
5.3.1 Sammanfattning
Organisationen på skola A grundar sig på forskning inom ämnet samt det
värdegrundstänkande skolan står för, om att alla barn ska ha samma möjligheter utifrån
de behov de har. Undervisningen sker både integrerad i klassrummet och som
undervisning i mindre grupp med SVA-läraren, med de elever som har sämst
språkförståelse. Målet med SVA är dock att skapa möjligheter för alla elever i
klassrummet, säger rektorn. SVA-läraren upplever organisationen som positiv och anser
att elevernas olika behov av undervisning tas tillvara. Dessutom tycker hon att
samarbetet med klasslärarna gynnas. Däremot tycker hon att ytterligare en heltids SVAlärare hade behövts för att ytterligare förbättra organisationen av undervisningen.
Klassläraren på skola A upplever det som svårt att veta vilken organisation som bäst
gynnar eleverna. Det är så många olika behov hos eleverna, uttrycker hon. Hon ser
däremot sin påverkan på organisationen som ytterst marginell. Hon anser att både
30
bristen på antal SVA-lärare samt bristen på tid och medföljande stöd hon som
klasslärare får av sin SVA-lärare som negativ.
Organisationen på skola B grundar sig på och påverkas av den åldersintegrerade
organisation av undervisning som man bedriver på skolan, samt av ekonomin, anser
rektorn. I huvudsak sker undervisningen i mindre grupper med SVA–läraren. Rektorn
tycker att denna organisation gynnar flest elever. SVA-lärarens tjänst prioriteras då
skolan har många elever med annat modersmål än svenska. SVA-läraren tycker att den
åldersintegrerade organisationen är tung och komplicerad och leder till att SVA helt
försvinner i vissa fall. Hon tycker att hennes möjligheter att påverka organisationen är
minimal och tycker inte att organisationen av ämnet gynnar elever med SVA. Hon
påpekar dock att möjligheter att ge SVA eleverna bättre undervisning finns då
grupperna ofta är små och personaltätheten hög i klassrumsundervisningen. Personalen
borde få mer kompetensutveckling inom ämnet för att kunna arbeta mer med dessa
elever i klassrummet, då kunde hon koncentrera sig på de med mest behov. Bristen på
timmar för de elever som behöver mer SVA är något som både SVA-läraren och
klassläraren påpekar. Klassläraren anser också att den åldersintegrerade organisationen,
schemamässigt påverkar SVA-elevernas möjligheter att få SVA undervisning i den
omfattning de borde få.
5.4 Vad har gjorts, görs och kan göras för att förbättra organisationen
och behovet av ämneskompetensen inom ämnet?
Rektorn på skola A anser att ämneskompetensen för klasslärare måste öka, eftersom
målet med SVA-undervisningen är att den mer och mer ska ske integrerad i
klassrumsundervisningen.
”Vi har inte varit bra på att ge lärarna kompetensutveckling inom SVA.
Vi har en duktig SVA-lärare men vi måste bygga mer på bredden nu.”
Rektorn ämnar kontakta det kommunala pedagogiska resurscentrat för att få information
om möjlig fortbildning. Under hösten 2007 hoppas hon kunna ge all personal någon
form av utbildning inom ämnet SVA. Hon påpekar också att språkets betydelse är ett
tydligt och prioriterat mål i kommunen och på deras skola, detta har gjort att
31
medvetenheten om SVA och språkets betydelse för elever med annat modersmål än
svenska har ökat. Hon märker också en medvetenhet hos personalen då mer
diskussioner om SVA numera förs i kollegiet. Dessutom har skolan, säger rektorn,
arbetat mycket med värdegrunder och olika kulturers påverkan, samt språkutveckling i
allmänhet. Nu säger hon att de ska fortsätta på den här vägen men även fokusera sig mer
på SVA och dess speciella språkinlärning, för all personal. Organisationen av ämnet
upplever hon fungerar bra men kan naturligtvis bli bättre, framförallt genom att alla
lärare får mer kompetens i ämnet. SVA-läraren skulle vilja ha mer kompetensutveckling
på det praktiska planet, hur hon ska göra för att bättre undervisa och möta de elever som
har väldigt dåliga svenska kunskaper. Hon var inte riktigt nöjd med sin utbildning i
SVA då hon tyckte den var alldeles för fokuserad på forskning.
”Jag var intresserad av att få kunskap om att jobba med barn. Fakta
har jag med mig redan, men jag ville lära mig om hur jag faktiskt kan
göra, tips och ideer gällande undervisningen och hur man kan närma
sig en elev med annat modersmål än svenska.”
Hon tycker att de föreläsningar de fått inom både språkutveckling och kulturella ämnen
på skolan samt skolans tydliga mål mot att de ska jobba språkutvecklande, har lett till
att kolleger fått upp ögonen på ämnets vikt. De frågar också mer och ber om hennes
hjälp och det upplever hon som positivt. Angående organisationen tycker hon att den är
så bra den kan vara med de resurser de har.
”Men visst, tid och pengar saknas. Jag tror att det är tjänsterna som
saknas som är det viktiga.”
Som SVA-lärare skulle hon önska att hon kunde ha större grupper i enbart SVA och ge
eleverna mer utrymme till att kommunicera i större grupp.
”Jag tror jag hade fått mer helhet med dessa elever, som jag inte får
med de elever som kommer tre timmar i veckan. Men det finns tyvärr
inte utrymme för det i mitt schema.”
32
Hon nämner också att det är schemamässigt svårt att plocka ihop eleverna från olika
klasser. Klassläraren på skola A saknar kunskaper gällande andraspråksinlärning och
önskar mycket mer. Hon upplever inte att det har erbjudits förutom vissa föreläsningar
med kulturell inriktning och språk i allmänhet som de fått, och som varit bra. Angående
organisationen tycker hon att den är ok. Däremot tycker hon att man bör titta på
fördelningen innan man sätter ihop nya klasser.
”Så att inte alla invandrare hamnar i samma klass. Visst, har jag fler
elever med behov av SVA så får jag mer timmar men det handlar ju
inte bara om detta. Det är mycket annat också som följer med.
Föräldrakontakt, tolkar. Allt tar längre tid. Det är en annan kultur och
barnen är olika, med andra kulturella arv och uppväxtkrav, än barn
med svenska föräldrar. Det är inte sämre eller bättre men det är
skillnad och nytt för mig också och det tar mer tid att möta.”
Hon önskar mer tid för att kunna prata med kolleger och SVA-läraren. Hon upplever att
de har mycket skoltid med barnen och önskar att det fanns mer tid för att diskutera,
planera och förbereda.
Rektorn på skola B tycker att pedagogerna som jobbar på skolan har lång erfarenhet av
att arbeta med barn med andra modersmål. Hon upplever inte att det efterfrågas någon
kompetensutveckling av klasslärarna inom ämnet, möjligen för att det finns en väl
utbildad SVA-lärare på skolan.
”Hade jag inte haft det så hade det ju behövts en kompetens ute hos
klasslärarna och även övrig personal.”
Däremot tycker hon att en del kanske inte har kunskapen om att SVA är ett eget och
viktigt ämne, även om kunskapen har ökat. Hon upplever att organisationen av ämnet
fungerar utifrån de förutsättningar de har.
”Visst, jag kan kanske önska att vår SVA –lärare kunde haft
möjligheter att också var mer ute i klasserna, möta barnen i det
sammanhang – situation de befinner sig. Men vi tycker vi har nöjda
33
barn och det visar också resultaten. Vi håller hårt om vår SVA
organisation och SVA-lärare.”
Tyvärr, säger hon, så sätts det för lite focus på ämnet SVA , både i ledningsgrupper och
i förvaltningen. På skolan försöker hon lyfta fram SVA mer och ett nätverk för
personalen håller på att byggas upp inom skolområdet. SVA-läraren upplevde sin
utbildning i SVA mycket positivt. Däremot tycker hon att övrig personal borde få mer
fortbildning inom SVA.
”Det är bara jag som har utbildning i ämnet på skolan. Det är ibland
svårt att förmedla vikten av ämnet och den speciella
språkutvecklingen.”
Hon upplever sig som rätt ensam och att hon har mer behov av klasslärarna än de av
henne. Men för barnens skull tycker hon det är viktigt med mer samtal om ämnet och
eleverna, mer samarbete. Hon tror att hon kunde hjälpa både eleverna och lärarna mer
om hon bara fick möjlighet till det. Hon tycker vidare att ämnet SVA måste få en
tydligare plats i den åldersintegrerade organisation av undervisning som skolan
bedriver. Att tänka på hur man placerar eleverna i klasserna är viktigt, säger hon.
”Att i möjligaste mån placera barn med samma modersmål i samma
klass.”
Det skulle underlätta för henne och ge eleverna bättre möjligheter till SVA. Eleverna
kan också ge stöd till varandra i början om de går i samma klass. Hon säger att det bästa
hade varit om skolan hade haft renodlade klasser, då kunde hon jobba mot en eller två
klasser, men då hade det ju krävts ytterligare SVA-lärare. Dessutom önskar hon någon
form av nätverk mellan SVA –lärare för att kunna träffas och diskutera. Hon tycker
också att man måste bygga upp ämnets status.
”Tyvärr så har det varit så att vem-som-helst kunde få undervisa i
SVA. Ämnet krävde inte mer tyckte man, det gjorde att det inte fick
någon status och det lever nog kvar idag.”
34
Klassläraren på skola B tycker att hon behöver mer kunskaper inom det mesta som
berör SVA. Tyvärr erbjuds det inget på skolan.
”Vi ska ju ha eleverna i våra klasser, för att möta dem bättre behöver vi
det.”
Angående organisationen så upplever hon att de gör det de kan, påverkan av
organisationen ligger lite utanför deras kontroll anser hon. Hon önskar dock att det
fanns fler SVA-lärare, 3 tjänster, som då kunde vara kopplade till två klasser vardera.
Då kunde de jobba mycket mer i klasserna.
”Jag tycker det hade varit bättre om SVA-läraren varit med i klassen.”
Hon poängterar dock att detta är omöjligt med så många elever med behov av SVA och
med endast en SVA-lärare. Som det är nu så försöker de lösa undervisningen själva i
klassrummet, med en dialog med SVA-läraren.
5.4.1 Sammanfattning
Rektorn på skola A tycker att klasslärarna erbjudits men har fått för lite
kompetensutveckling inom SVA. Målet är att starta någon form av fortbildning hösten
2007. Skolan har gett fortbildning och arbetat mycket med språkutveckling, olika
kulturers påverkan och värdegrunder. Detta tillsammans med kommunens tydliga mål
om språkets betydelse har bidragit till att personalen har blivit medveten om språkets
betydelse, även för elever med annat modersmål än svenska. Eftersom målet med SVA
undervisningen är att den mer och mer ska ske integrerad i klassundervisningen är det
nu viktigt att ge alla lärare kompetens inom SVA och andraspråksinlärning. Rektorn
anser att organisationen fungerar bra men den kan bli ännu bättre om klasslärarna får
mer ämneskompetens. SVA-läraren anser att hon behöver mer kunskaper i hur man ska
möta elever med väldigt dåliga svenska kunskaper. Hon var inte riktigt nöjd med den
utbildning hon fick inom SVA, utan saknade vissa praktiska tips. Hon ser mycket
positivt på kollegernas intresse och frågor hon nu får om ämnet SVA. SVA-läraren
tycker också att organisationen fungerar bra men upplever ändå att tid och pengar
saknas. Hon skulle vilja ha mer möjligheter att arbeta med SVA i större grupper så att
eleverna får mer möjligheter att kommunicera med varandra i grupp. Hon påpekar också
35
att det finns schemamässiga anledningar till att detta inte fungerar. Klassläraren saknar
kunskaper gällande andraspråksinlärning och önskar mer men tycker de föreläsningar
om språk och olika kulturers påverkan de fått varit bra och intressanta. Hon tycker
organisationen är o.k men poängterar att det är viktigt att se på fördelningen av elever
med annat modersmål när man sätter ihop nya klasser. Hon uttrycker att allt tar längre
tid när man har elever med annat modersmål än svenska i sin klass. Det handlar inte
bara om själva språket utan hon ser också ett behov av att få mer tid att diskutera,
planera och förbereda med kolleger och SVA-läraren.
Rektorn på skola B upplever inte att det finns något behov av kompetensutveckling av
klasslärarna då de har en utbildad SVA-lärare på skolan. Hon tycker att organisationen
av ämnet fungerar utifrån de förutsättningar de har. SVA-läraren är själv mycket nöjd
med sin utbildning men tycker att övrig personal borde få mer kompetensutveckling
inom SVA. Hon upplever att det är svårt att förmedla vikten av ämnet då det bara är hon
som har utbildning. För barnens skull är det viktigt om alla var mer insatta i ämnet. Hon
tycker att ämnet SVA måste få en tydligare roll och plats i skolans åldersintegrerade
organisation. Att tänka mer på SVA elevernas olika behov är viktigt anser hon.
Dessutom poängterar hon att ämnets status måste byggas upp och att det vore önskvärt
med ett nätverk med SVA-lärare så att de kunde träffas och diskutera ämnets roll i
skolan. Klassläraren önskar mer kompetens inom ämnet för att kunna möta eleverna
bättre. Gällande organisationen så upplever hon att den ligger lite utanför lärarnas
kontroll. Hon önskar att det fanns tre SVA–lärare som kunde arbeta mer ute i klasserna.
I dagens organisation försöker de lösa undervisningen i klassrummet med stöd i form av
en dialog med SVA-läraren.
6 Diskussion
Diskussionsdelen är indelad i två delar. I första delen diskuterar jag metoddelen och i
den andra diskuterar jag resultaten i ett jämförande perspektiv mellan de två skolorna,
samt teorier kopplade till detta. Resultaten med diskussioner presenteras under samma
rubriker som i resultatsammanställningen. Jag kommer att använda mig av
förkortningarna SVA-lärare och SVA även i diskussionen.
6.1 Diskussion av metod
36
Syftet med studien var att genom intervjuer undersöka och jämföra på vilka grunder två
skolor har valt att organisera ämnet svenska som andraspråk och hur det gynnar elever
med annat modersmål än svenska. Syftet var också att undersöka vilken
ämneskompetens som krävs för att bedöma, möta och undervisa elever med annat
modersmål än svenska. Jag anser att jag uppnått mitt syfte och fått svar på mina
frågeställningar.
Det har varit väldigt givande att ta del av de intervjuades tankar inom ämnet och det har
även påverkat mina personliga åsikter, främst angående organisationen av
undervisningen.
Under intervjuerna framkom det uppgifter angående organisationen som jag hade
kunnat utveckla mer genom att även intervjua högre tjänstemän inom den berörda
förvaltningen. Det hade givit arbetet ytterligare en intressant aspekt. Tyvärr var inte
detta genomförbart med ytterligare intervjuer p.g.a. tidsbrist samt arbetets redan stora
omfång.
6.2 Diskussion av resultat
6.2.1 Hur organiseras ämnet svenska som andraspråk och vilken ämneskompetens
har rektorer och undervisande lärare?
Cummins (2000:86) hävdar att det bör ställas krav på att skolledare har kunskaper om
tvåspråkiga elever och deras kultur (Symposium 2000). Ingen av rektorerna har någon
formell kompetens inom ämnet men rektorn på skola A har tillägnat sig vissa kunskaper
om andraspråksutveckling. Båda SVA-lärarna har läst 40 p SVA men ingen av
klasslärarna har någon kompetens inom ämnet. Holmegaard & Wikström (2001:541)
poängterar att SVA-lärares kunskaper inom ämnet är viktig men det är också av stor
vikt att alla lärare har grundläggande kunskaper för att kunna ge elever med annat
modersmål än svenska en språkutvecklande undervisning. (Hyltenstam & Lindberg
2004). Organisationen av undervisningen på de båda skolorna bedrivs i huvudsak i
SVA-lärarnas grupprum, men på skola A har man även schemalagd undervisning och
samarbete mellan SVA-läraren och klassläraren i klassrummet. Forskning inom ämnet
SVA pekar på att undervisningen i ämnet inte kan bedrivas alltför isolerat utan bör
integreras mer och detta görs för lite (Hyltenstam & Lindberg 2003:18).
37
6.2.2 Vilka kunskaper krävs av rektorer och undervisande lärare för att kunna
bedöma, möta och undervisa elever med annat modersmål än svenska?
Kunskaper inom andraspråksinlärning påpekar alla intervjuade som viktiga för SVAlärare och klasslärare i mötet och undervisningen med elever med annat modersmål än
svenska. Teorier av Axelsson m.fl. (2000:48) stödjer detta då andraspråksinlärning är en
av de tre kunskaper de nämner som viktiga i mötet med elever med annat modersmål än
svenska. Rektorerna anser att de bör var insatta i ämnet och ha förståelse för elevernas
behov så att de kan göra rätt bedömningar vid fördelning av resurser. Fredholm &
Oskarsson (2002:76-77) skriver däremot att det krävs hög kompetens hos både lärare
och skolledare för att kunna avgöra vilken typ av svenskundervisning som behövs för
elever med annat modersmål än svenska (Garme 2002).
På skola B anser rektorn att klasslärarna bör ha kännedom om ämnet medan rektorn på
skola A anser att de bör ha kunskaper om ämnet. Det är stor skillnad, anser jag, på deras
grundläggande syn på kravet på klasslärarnas ämneskompetens. Enligt min åsikt speglar
sig detta också i de båda skolornas syn på hur och av vem elever med annat modersmål
än svenska får sin undervisning bäst tillgodosedd. Rektorn på skola B betonar att SVA
är ett eget ämne och att SVA-läraren bör ha specialkunskaper för att möta eleverna och
det speciella upplägg av undervisning som krävs. På skola A tycker rektorn att alla
lärare bör ha grundläggande kunskaper om vikten av ett språk och andraspråksinlärning,
däremot bör SVA-läraren ha ytterligare specialkunskaper för att kunna bedöma och
möta de elever som har det svårast med språket. I Grundskolans regelbok (2005:217)
står det att ”Alla lärare har ett gemensamt ansvar och måste vara medvetna om språkets
betydelse för lärandet. Inom ämnet svenska som andraspråk ryms dock huvudansvaret
för elevernas språkliga utveckling.” Enligt min åsikt har de båda skolorna tolkat
skollagen på sitt sätt och på rätt sätt.
SVA-lärarna på skolorna betonar, utöver andraspråksinlärning, att även kunskaper om
modersmålets påverkan är en viktig kunskap. Även om hur olika kulturer påverkar
lärandet nämner Axelsson m.fl.(2001:48). SVA-läraren på skola A tycker också att
kunskaper om utformningen av undervisningen är viktig. Kunskaper om att kunna
avgöra vilken typ av svenskundervisning som krävs bekräftas av Hyltenstam &
Lindberg (2004:16). SVA-läraren på skola B tycker det är väldigt viktigt att vara
38
medveten om vad det innebär om eleverna inte har basen i språket. Hon får stöd i detta
genom litteratur då Bergman (Skolverket 2003:13) skriver att för att kunna ge inlärare
adekvat undervisning måste man kunna definiera på vilken nivå språkbehärskningen
ligger. Båda klasslärarna anser att erfarenhet av att jobba med elever med annat
modersmål än svenska är viktigt. Min tolkning av att det nämns, är att det är deras, i
stort sett, enda kompetens inom ämnet. Deras erfarenheter i arbetet med elever med
annat modersmål än svenska och kännedomen om deras kulturer är den grund de
använder sig av i mötet med eleverna.
Bedömningen av eleverna görs på båda skolorna av SVA-lärarna. Båda använder sig av
ett skriftligt test samt gör en bedömning av eleverna utifrån ett vanligt samtal. Dessutom
sker också viss bedömning i samtal med andra lärare. Bergman & Abrahamsson
(2004:601-603) poängterar just vikten av att kombinera olika metoder för att kunna göra
en tillförlitlig bedömning av elevernas språkanvändning (Hyltenstam & Lindberg 2004).
SVA-läraren på skola A använder sig av en individuell bedömningsmetod som används
både till elever med svenska som modersmål och till elever med annat modersmål än
svenska. Enligt Bergman & Sjöqvist (2003:60) bör man inte bedöma andraspråkselever
och förstaspråkselever efter samma test eftersom deras förutsättningar är olika
(Skolverket 2003). Anledningen till att hon inte använder sig av perfomansanalysen,
som hon egentligen tycker är bättre, är p.g.a. tidsbrist. Bergman & Abrahamsson
(2004:623) hävdar dock att användandet av den tar tid men tidsåtgången minskar när
man väl lärt sig tekniken. SVA-läraren på skola B använder sig av en direkt
bedömningsmetod. En direkt bedömningsmetod anser Bergman & Abrahamsson
överensstämmer med inlärarspråksteorin och som bättre beskriver andraspråkelevers
språkbehärskning (Hyltenstam & Lindberg 2004).
6.2.3 Varför har man valt denna organisation av ämnet, av vilka görs den och hur
gynnar den elever med annat modersmål än svenska?
På skola A sker undervisningen i huvudsak i SVA-lärarens grupprum men rektorn på
skolan påpekar att målet är att skapa möjligheter för SVA eleverna i klassrummet.
Organisationen grundar sig på forskning inom ämnet men också på
ett
värdegrundstänkande att alla barn ska ha samma möjligheter utifrån sina behov och att
vuxenresurser är en viktig faktor för att eleverna bäst ska kunna gynnas. Hon menar att
målet är att bredda kompetensen hos lärarna men ändå ha en SVA-lärare med
39
specialkunskaper. Viktigt är att medel man får används i form av mer vuxenresurser.
Jag kan se paralleller till forskningen då rektorn uttrycker att för att SVA eleverna ska få
ett djup i språket behöver de kommunicera med sina klasskamrater i klassrummet.
Holmegaard & Wikström (2004:540) skriver att SVA-eleverna utvecklar kunskaper i
klassundervisningen där de får lära en mängd nya ord och begrepp (Hyltenstam &
Lindberg 2004). Bergman m.fl. (1992:72) skriver också att elever som uppnått
mellannivå bör ingå i klassundervisningen för att få möjlighet att träna sitt språk och
sina tankar på sitt andraspråk i samspel med andra. Jag anser att skolans
värdegrundstänkande stämmer överens med det som Bergman m.fl (1992:70) skriver
om att det är viktigt att se varje elevs behov och vilka resurser och lärare som finns att
tillgå samt som det som Myndigheten för skolutveckling skriver (2004:51) att målet är
att alla SVA-elever ska fungera i vanlig svenskundervisning, men det är viktigt att
bedöma det utifrån vilken nivå eleverna befinner sig på.. Rektorn hänvisar också till
studier i USA som påvisar bättre resultat då undervisningen är integrerad i övrig
klassrumsundervisning. Rektorn påpekar dock att undervisningen till de elever som har
sämst språkförståelse behöver undervisning i mindre grupp av en SVA-lärare. Detta
styrks också i forskning av Caxden och Mcnaughton (Lyckas med läsning 2001:15)
samt av Bergman m.fl. (1992:7) som skriver att elever som befinner sig på nybörjarnivå
behöver mycket individuell hjälp för att både få renodlad språkträning och hjälp med att
utveckla sin tankeförmåga i sitt andraspråk.
Utifrån målen och ramarna i styrdokumenten väljer varje skola ett arbetssätt som passar
dem (Skolverket 2006). På skola B anser rektorn att det är praktiska saker och
ekonomin som i huvudsak styr ämnets organisation. SVA undervisningen bedrivs hos
SVA-läraren och rektorn tycker att den organisationen av ämnet gynnar flest elever,
utifrån det faktum att hon bara har en SVA-lärare. Bergman m.fl. (1992:70) skriver om
lärarresurser och elevers behov som viktiga komponenter i valet av organisationsform.
Rektorn ifrågasätter starkt grunden för bedömningen av vilka elever som skolan får
medel till SVA för. Hon kritiserar det faktum att det inte beräknas utifrån vad eleverna
har för ursprung utan istället om de är födda här. Detta skriver också Economou
(2007:134) om, att organisatoriska lösningar måste erbjudas elever utifrån deras olika
språkliga behov och inget annat. Däremot anser jag att rektorn minimerar sin roll
angående ansvaret över hur ämnet ska organiseras. Hon tycker att det är främst
pedagogerna som ska styra hur organisationen av ämnet ska se ut, med utgångspunkt för
40
elevernas bästa. Hon tar beslut om resurserna inte räcker till och det behöver
omorganiseras. Axelsson (2004:530) skriver att det är ytterst rektorer och lärare som ska
se till vilket behov som styr organisationen av ämnet (Hyltenstam & Lindberg 2004).
Jag upplever att rektorn prioriterar deras organisation av ämnet med utgångspunkt från
styrdokument där det står att ämnet präglas av annorlunda förutsättningar än skolans
övriga ämnen.
SVA-lärarna har olika uppfattningar om hur organisationen på deras skolor gynnar
eleverna. SVA-läraren på skola A tycker att eleverna gynnas då deras olika behov av
undervisning kan tillmötesgås och att även samarbetet med klasslärarna är positivt för
elevernas utveckling Hon tycker dock att den kunnat organiseras ännu bättre om fler
SVA-lärare funnits. SVA-läraren på skola B anser att organisationen av ämnet, i stort
sett, sker utanför hennes påverkan och att SVA har kommit i skymundan p.g.a. den
åldersintegrerade organisationen på skolan. Detta påverkar SVA elevernas möjligheter
att få tillräckligt med SVA undervisning. Hon tycker dock att möjligheter för SVA
eleverna att få bättre undervisning finns, då de ofta arbetar i mindre grupper i klasserna.
Cummins (2001:89) poängterar just vikten av att skolan har en heltäckande policy
rörande språk och social mångfald för att eleverna ska få adekvat undervisning.
Klassläraren på skola A upplever inte att hon har någon direkt möjlighet att påverka
organisationen av ämnet men hon upplever att organisationen fungerar och att alla
elever får sina behov tillgodosedda. Däremot anser hon att antal SVA-lärare är för litet.
Hon saknar tid för att kunna diskutera med SVA-läraren om hur hon kan arbeta med
SVA eleverna för att kunna möta dem bättre.
Klassläraren på skola B tycker också som SVA-läraren på skolan att den
åldersintegrerade organisationen på skolan gör det svårt för SVA eleverna att få sina
behov tillgodosedda. Hon tycker att alla som behöver SVA får det, men de får för lite
antal timmar och hon tycker det vore önskvärt om SVA-läraren gick in i klassen mer. I
klassrumsarbetet försöker de arbeta i mindre grupper och ta hänsyn till elevernas olika
nivåer. Undervisning i smågrupper ger möjligheter till elever med begränsat ordförråd
att hinna memorera innehåll och lära sig det nya språket skriver Bergman m.fl.
(1992:71).
41
6.2.4 Vad har gjorts, görs och kan göras för att förbättra organisationen och
behovet av ämneskompetensen inom ämnet?
På skola A anser rektorn, vilket även klassläraren gör, att det har erbjudits för lite
kompetensutveckling inom ämnet SVA. Det måste ges mer till framförallt klasslärarna
för att målet att SVA ska kunna integreras mer i klassundervisningen ska kunna uppnås.
Att kompetensutveckling är viktigt för alla lärare bekräftas av Hyltenstam & Lindberg
(2004:16). Det står också i styrdokumenten att språkutveckling är alla lärares ansvar,
även för elever med annat modersmål, och att det är rektorn som har ansvar för att
kompetensutveckling ges. SVA-läraren är kritisk mot den utbildning hon fick och
tycker den borde innehålla mer praktiska ideer och tips. Mina egna teorier om detta är
att ämnet SVA har haft en svag och otydlig roll inom utbildningsväsendet, utan egen
status som också Hyltenstam & Lindberg (2004:15) skriver. Att det numera ingår kurser
i SVA på många lärarprogram kanske kan förändra och förbättra undervisningens
innehåll.
Organisationen tycker både rektorn och SVA-läraren fungerar bra utifrån de
förutsättningar de har, men att den kan bli bättre. Rektorn nämner mer
kompetensutveckling för klasslärarna medan SVA-läraren upplever att fler tjänster hade
påverkat organisationen till det bättre. Hon skulle själv vilja arbeta mer med enbart
SVA elever i större grupp och kunna ge dem mer utrymme att kommunicera. Hon får
stöd i detta resonemang då Bergman m.fl. (1992:76) skriver att i speciella
andraspråksgrupper får eleverna möjlighet att diskutera på sitt andraspråk, detta
utvecklar både tanke och språkförmåga. I en grupp med bara SVA elever vågar också
eleverna mer komma till tals fastän språket ibland brister. Klassläraren tycker
organisationen av ämnet är ok men tycker att man bör titta på fördelningen av elever
med invandrarbakgrund när man sätter ihop klasser. Hon upplever att de kulturella
skillnaderna påverkar mycket i skolan, inte bara skolarbetet, och detta tar tid att möta.
Jag finner visst stöd i hennes åsikter genom Thomas & Colliers studier (DarlingHammond L. 1997:3) som också, utöver andraspråksinlärning och kunskapsutveckling,
tar upp vikten av att skolan även måste ha en sociokulturellt stödjande miljö. Det
handlar inte bara om undervisning.
42
Rektorn på skola B tycker att pedagogerna på skolan har lång erfarenhet av att arbeta
med elever med annat modersmål än svenska och upplever inte att de behöver eller
efterfrågar någon kompetensutveckling. Hon tycker inte heller att det behövs eftersom
hon har en kompetent SVA-lärare. Hon anser att det viktiga är att klasslärarna har
kunskapen om att SVA är ett eget ämne och hon håller hårt om sin SVA organisation
och SVA-lärare. Cummins (2001:89) har dock en helt annan åsikt och påpekar att om
undervisning av andraspråkselever primärt ses om en uppgift för bara SVA-lärare så är
det föga troligt att de kommer att få adekvat undervisning av sina ”vanliga” lärare, på
vilkas lektioner de befinner sig under största delen av skoldagen (Axelsson m.fl. 2002).
SVA-läraren tycker däremot att övrig personal borde få mer utbildning i SVA, då hon
upplever att det är svårt att förmedla vikten av ämnet och den speciella
språkutvecklingen när bara hon har kompetens i ämnet. Hon tror också att hon kunde
hjälpa både elever och lärare mer om hon bara fick möjlighet till mer samtal och
samarbete med klasslärarna. Bergman & Abrahamsson (2004:601-603) ger henne stöd i
detta resonemang då de skriver att dialoger mellan SVA-lärare och övriga lärare har en
funktion av intern fortbildning (Hyltenstam & Lindberg 2004). Både rektorn och SVAläraren poängterar också att ämnet borde få mer status och SVA-läraren önskar också
någon form av nätverk för SVA-lärare där de kan träffas och diskutera ämnet. Detta är
på gång enligt rektorn. Rektorn tycker att förvaltningen borde framhäva ämnet mer och
hon får stöd av det av Axelsson m.fl. (2002:12) som skriver att kommunens direktiv om
hur SVA förs fram är viktig länk i betydelsen för tvåspråkiga barns språk och
kunskapsutveckling. X-kommun har visserligen prioriterat språkliga mål för skolans
verksamheter men inte med någon tyngd lagd på just ämnet SVA. Economou (2007:33)
hänvisar också till rapporter som påvisar att problem med ämnets status också påverkas
av att det inte finns några arbetsplaner rörande undervisningen.
SVA-läraren påpekar, liksom klassläraren, att den åldersintegrerade undervisningen
påverkar ämnet. SVA-läraren önskar mer SVA tjänster för att hon ska kunna var
kopplad till mindre antal klasser. Klassläraren också önskar mer SVA-lärare, men att de
ska var mer i klassen. Klassläraren uttrycker behov av kunskaper inom det mesta inom
SVA för att kunna möta eleverna bättre. Även kompetens inom ämnesområdet nämns
av Axelsson m.fl. (2002:12) som en viktig länk i betydelsen för tvåspråkiga barns språk
och kunskapsutveckling.
43
6.2.5 Sammanfattning och slutsats
I grunden har de båda skolorna i undersökningen ungefär samma utgångsläge och
förutsättningar. Skolorna har ungefär samma antal elever med annat modersmål än
svenska, samt en lärartjänst på 100% inom ämnet. Jag kan i min undersökning däremot
konstatera att de båda skolorna visserligen organiserar ämnet på samma sätt, men att de
utgår från helt olika teorier och anledningen till detta val, samt de ambitioner de har om
hur de vill förändra organisationen för att bättre gynna eleverna i ämnet. Skola A
grundar sig på både aktuell forskning inom SVA, samt ett värdegrundstänkande att alla
barn ska ha samma möjligheter till språkutveckling. Undervisningen sker i SVAlärarens grupprum men målet är att undervisningen ska integreras mer i vanlig
klassrumsundervisning för att bättre gynna elever med annat modersmål än svenska.
Skola B anger den åldersintegrerade undervisningen, ekonomin, samt betonar att ämnet
SVA är ett eget ämne som anledningar till att organisationen ser ut som den gör. Jag
upplever i realiteten inte att skolan utgår från någon vetenskaplig grund i sitt val av
organisation utan den påverkas mer av befintliga omständigheter. Undervisningen sker i
SVA-lärarens grupprum och denna organisation prioriteras för skolan anser att den
gynnar flest elever.
Betydelsen av att ha ämneskunskaper för alla lärarkategorier för att möta elever med
annat modersmål än svenska betonas mer på skola A än på skola B. För att nå målet, att
ge SVA eleverna ännu bättre organiserad undervisning anser skola A att mer
ämneskunskaper måste ges till framförallt klasslärarna. På skola B framhålls att
ämneskunskaper i första hand ska innehas av SVA-läraren, som det också gör, och att
ämnet SVA är ett eget ämne. Poängteras bör dock att behovet av ämneskunskaper inom
SVA inbördes skiljer sig på skola B, då klassläraren och SVA-läraren anser att
klasslärare behöver mer ämneskompetens för att bättre kunna möta elever med annat
modersmål än svenska.
Jag tycker att undersökningen visar, fast det naturligtvis inte vetenskapligt kan beläggas,
att ämneskunskaper inom ämnet, tydliga styrdokument, ekonomi, kunskaper om aktuell
forskning samt ett mångkulturellt arbetssätt pekar på bättre möjligheter för elever med
annat modersmål än svenska att få den undervisning de behöver, och i den omfattning
de behöver.
44
Området jag valt att undersöka har varit omfattande och jag har personligen fått mycket
nya kunskaper inom ämnet. Intervjupersonerna har delgett mig en rad olika synpunkter
som hade varit intressant att göra vidare undersökningar om. Jag tycker bl.a. deras svar
angående vad som påverkar organisationen av ämnet berör alla de nivåer som beskrivs
av Axelsson m.fl. (2002:12) och som har betydelse för tvåspråkiga barns
språkutveckling. Det hade varit intressant att fördjupa sig mer i dessa olika betydelser.
45
7 Litteraturförteckning
Litteratur
Axelsson, M. Gröning, I. Hagberg-Persson, B. (2001). Organisation, lärande och
elevsamarbete i skolor med språklig och kulturell mångfald - Rapport 2 inom
forskningsområdet Mångetnicitet, tvåspråkighet och utbildning. Institutionen för
lärarutbildning. Uppsala: Uppsala Universitet.
Axelsson M. Lennartsson-Hokkanen, I. Sellgren, M. (2002). Den röda tråden.
Utvärdering av Stockholms stads storstadssatsning-målområde språkutveckling och
skolresultat. Språkforskningsinstitutet i Rinkeby.
Bergman, P. Sjöqvist, L. Bulow, K. Ljung, B (1992). Två flugor i en smäll-Att lära på
sitt andraspråk. Stockholm: Liber AB.
Darling-Hammond, L. (1999) Teacher quality and student achievement: A review of
state policy evidence. Center for the Study of Teaching and Policy: University of
Washington.
Economou, Catarina (2007). Gymnasieämnet Svenska som andraspråk – behövs det?
Licentiatavhandling i svenska med didaktisk inriktning. Malmö högskola.
Lärarutbildningen.
Garme, B. (1998). Ut med språket!: en bok om språkutveckling och pedagogisk praktik
Slf:s Årsbok 1997. Stockholm: Natur och Kultur
Grundskolans regelbok 2005/2006. Sammanställd av Lars Werner. Stockholm:
Nordstedts juridik.
Hyltenstam, K. Lindberg, I. (2004). Svenska som andraspråk – i forskning,
undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur.
Kartläggning av svenska som andraspråk. (2004) Diarienummer 2003:757. Stockholm:
Myndigheten för skolutveckling
Kvale, S. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur
Lyckas med läsning: läs-och skrivinlärning i Nya Zeeland (2002). Stockholm: Bonnier
Utbildning AB. Originaltitel: Reading for life
Nodheden, I. (2000). Livet lever vi nu: Om språkutveckling i vardagen i en
mångkulturell skola. Stockholm: Förlag Kastanjen.
Skolverket. http://www.skolverket.se
Skolverket (2002). Ekonomiska resursers betydelse för pedagogiska resultat-en
kunskapsöversikt. Stockholm: Skolverket
Skolverket (2003). Att undervisa elever med Svenska som andraspråk-ett
referensmaterial. Diarienummer 11402-5. Stockholm:Skolverket
46
Skolverket (2006). Skolverkets lägesbedömning 2006 (rapport 288). Stockholm:
Skolverket.
Strömquist, S. (2005). Uppsatshandboken. Uppsala: Hallgren & Fallgren
Symposium (2000) Ett andraspråksperspektiv på lärande. (red. Kerstin Nauclear).
Stockholm. Sigma förlag
Trost, J. (2005). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur
Intervjuer
Skola A
Rektor, 26/1 2007
SVA-lärare, 25/1 2007
Klasslärare, 26/1 2007
Skola B
Rektor 31/1 2007
SVA-lärare 31/1 2007
Klasslärare 29/1 2007
47
Bilaga 1
Frågor till klasslärare
1. Vad har du för utbildning? Har du någon utbildning i svenska som andraspråk?
2. Tycker du att dina ämneskunskaper inom svenska som andraspråk är tillräckliga
för att kunna möta och undervisa elever med annat modersmål än svenska? Om
inte, vad upplever du att du saknar?
3. Vilka speciella ämneskunskaper anser du behövs för att undervisa elever med
annat modersmål än svenska?
4. Skulle du vilja ha mer kompetensutveckling inom ämnet svenska som
andraspråk? Vilket innehåll skulle du då vilja att det hade?
5. Erbjuds det kompetensutveckling inom ämnet på er skola, eller är det i eget
intresse ni lärare kan söka kurser?
6. Hur många elever med annat modersmål än svenska går i din klass?
7. Hur är undervisningen i svenska som andraspråk organiserad på er skola?
8. Vem/Vilka gör bedömningen om hur undervisningen ska organiseras?
9. Stödjer ni er på någon speciell teori om andraspråksundervisning då ni har valt
denna organisation av ämnet svenska som andraspråk?
10. Finns det andra faktorer som påverkar hur ämnet är organiserat? Vilka?
11. Hur många elever i din klass får undervisning i svenska som andraspråk och hur
många timmar i veckan får varje barn i genomsnitt?
12. Anser du att dessa timmar täcker behovet av undervisning i svenska som
andraspråk för eleverna?
13. Vilka metoder används för att bedöma vilka elever som är i behov av svenska
som andraspråk och av vem/vilka görs de?
14. Finns det andra faktorer som påverkar vilka elever som ges undervisning i
svenska som andraspråk? Vilka?
15. Tycker du att behovet av kunskaper inom ämnet svenska som andraspråk har
ökat för er lärare de senaste åren? Varför och hur märks det?
16. Har det skett någon förändring i organisationen av ämnet för att möta detta?
17. Tycker du att undervisningen i svenska som andraspråk på er skola är
organiserad på ett tillfredställande sätt för att kunna möta elever med annat
modersmål än svenska? Tycker du något behöver förbättras, vad och hur i så
fall?
48
Bilaga 2
Frågor till svenska som andraspråkslärare
1. Vad har du för utbildning? Har du någon utbildning i svenska som andraspråk?
2. Hur stor del av din tjänst sker som undervisning i ämnet svenska som
andraspråk?
3. Tycker du att dina ämneskunskaper inom ämnet svenska som andraspråk är
tillräckliga för att kunna möta och undervisa elever med annat modersmål än
svenska? Om inte, vad upplever du att du saknar?
4. Vilka speciella ämneskunskaper anser du behövs för att undervisa elever med
annat modersmål än svenska?
5. Skulle du vilja ha mer kompetensutveckling inom ämnet svenska som
andraspråk? Vilket innehåll skulle du då vilja att det hade?
6. Erbjuds det kompetensutveckling inom ämnet på er skola, eller är det i eget
intresse ni lärare kan söka kurser?
7. Hur många elever finns det, år 1-3, som har annat modersmål än svenska?
8. Hur är undervisningen i svenska som andraspråk organiserad på er skola?
9. Vem/Vilka gör bedömningen om hur undervisningen ska organiseras?
10. Stödjer ni er på någon speciell teori om andraspråksundervisning då ni har valt
denna organisation av ämnet svenska som andraspråk?
11. Finns det andra faktorer som påverkar hur ämnet är organiserat? Vilka?
12. Hur många elever, år 1-3, får undervisning i svenska som andraspråk av dig och
hur många timmar i veckan får varje barn i genomsnitt?
13. Anser du att dessa timmar täcker behovet av undervisning i svenska som
andraspråk för eleverna?
14. Vilka metoder används för att bedöma vilka elever som är i behov av svenska
som andraspråk och av vem/vilka görs de?
15. Finns det andra faktorer som påverkar vilka elever som ges undervisning i
svenska som andraspråk? Vilka?
16. Tycker du att behovet av kunskaper inom ämnet svenska som andraspråk har
ökat för er lärare de senaste åren? Varför och hur märks det?
17. Har det skett någon förändring i organisationen av ämnet för att möta detta?
49
18. Tycker du att undervisningen i svenska som andraspråk på er skola är
organiserad på ett tillfredställande sätt för att kunna möta elever med annat
modersmål än svenska. Tycker du något behöver förbättras, vad och hur i såfall?
50
Bilaga 3
Frågor till rektorer
1. Vilka speciella ämneskunskaper anser du att klasslärare och svenska som
andraspråkslärare behöver för att de ska kunna undervisa elever med annat
modersmål än svenska?
2. Vilka möjligheter till kompetensutveckling ges och har getts till lärarna inom
ämnet svenska som andraspråk?
3. Vilka kunskaper om andraspråksutveckling har du?
4. Vilka kunskaper tycker du är viktiga, att ha som rektor, för att skolan ska kunna
organisera undervisningen i svenska som andraspråk och att möta det behov som
elever med annat modersmål än svenska har?
5. Finns det en arbetsplan på er skola som visar hur skolan arbetar med flerspråkiga
elevers språk- och kunskapsutveckling och hur organisationen av
undervisningen inom ämnet svenska som andraspråk ser ut?
6. Hur många elever finns det i år 1-3 och hur många av dem har annat modersmål
än svenska?
7. Hur många elever har svenska som andraspråk som ämne?
8. Får er skola särskilda kommunala medel för elever med annat modersmål än
svenska?
9. Vad används i så fall dessa medel till? Vad prioriteras först?
10. Hur ser tjänstefördelningen ut för ämnet svenska som andraspråk på er skola?
11. Enligt styrdokumenten ska undervisningen i svenska som andraspråk ersätta
undervisningen i svenska som modersmål. Är det så på er skola?
12. Hur är undervisningen i svenska som andraspråk organiserad på er skola?
13. Vem/Vilka gör bedömningen om hur undervisningen ska organiseras?
14. Stödjer ni er på någon speciell teori om andraspråksundervisning då ni har valt
denna organisation av ämnet svenska som andraspråk?
15. Finns det andra faktorer som påverkar hur ämnet är organiserat? Vilka?
16. Tycker du att behovet av kunskaper inom ämnet svenska som andraspråk och att
möta elever med annat modersmål än svenska har ökat de senaste åren? Varför
och hur märks det?
17. Har det skett någon förändring i organisationen av ämnet för att möta detta?
51
18. Tycker du att undervisningen i svenska som andraspråk på er skola är
organiserad på ett tillfredställande sätt för att kunna möta elever med modersmål
än svenska. Tycker du något behöver förbättras, vad och hur i så fall?
52
