Malmö högskola
Lärarutbildningen
Natur Miljö Samhälle
Examensarbete
10 poäng
Vad ska vi göra nu, när vi gjort så?
En studie i tvåspråkiga elevers kommunikation under laborationer
What shall we do now, when we’ve done it like that? – a study of bilingual pupils´ communication during experiments
Annika Rosengren
Maria Ryberg
Lärarexamen 180 poäng
Naturvetenskap och lärande
Höstterminen 2005
Handledare: Birgitta Pettersson
Examinator: Nanny Hartsmar
2
Sammanfattning
Syftet med denna studie var att undersöka hur tvåspråkiga elevers
kommunikation under två olika laborationer såg ut, hur
laborationsuppgiftens utformning påverkade dessa elevers kommunikation
och även hur laborationerna kunde ge eleverna möjlighet till reflektion runt
innehållet. Elever i årskurs 7 observerades och spelades in på band vid två
skilda laborationstillfällen. Intervjuer utfördes efter det sista
laborationstillfället. Undersökningen tyder på att elevernas kommunikation
och möjligheter till reflektion i stor utsträckning påverkas av laborationens
utformning och innehåll.
Nyckelord: andraspråkselev, experiment, grupparbete, kommunikation,
laboration, reflektion, samtal, tvåspråkig
3
4
Innehåll
1 Inledning .........................................................................................................................................7
1.1 Bakgrund .................................................................................................................................. 7
1.2 Syfte och frågeställningar ........................................................................................................ 8
2 Teoretisk bakgrund .....................................................................................................................10
2.1 Vad säger kursplaner och styrdokument ................................................................................ 10
2.2 Ett sociokulturellt perspektiv på lärande................................................................................ 12
2.3 Samtal och språk .................................................................................................................... 13
2.4 Användning i vår studie ......................................................................................................... 17
2.5 Praktiskt arbete....................................................................................................................... 17
2.5.1 Laborationens utformning ............................................................................................... 20
2.6 Vårt förhållningssätt till praktiskt arbete ............................................................................... 21
2.7 Skolan och invandrarbarnen .................................................................................................. 22
2.8 Lärandemiljöer ....................................................................................................................... 23
2.9 Betydelse för vår undersökning ............................................................................................. 26
3 Metod ............................................................................................................................................28
3.1 Fallstudie ................................................................................................................................ 28
3.2 Urval ...................................................................................................................................... 28
3.3 Datainsamlingsinstrument...................................................................................................... 28
3.3.1 Intervju ............................................................................................................................ 29
3.3.2 Observation ..................................................................................................................... 31
3.4 Genomförande........................................................................................................................ 32
3.4.1 Laboration 1 – Vattenrening ........................................................................................... 32
3.4.2 Laboration 2 – Sand i saltvatten...................................................................................... 33
3.4.3 Intervjuer ......................................................................................................................... 34
3.5 Metoddiskussion .................................................................................................................... 35
3.5.1 Etiska ställningstaganden ................................................................................................ 36
4 Resultat .........................................................................................................................................37
4.1 Intervju del 1 – Eleverna och deras språkliga bakgrund ........................................................ 37
4.2 Laboration 1 ........................................................................................................................... 38
4.2.1 Grupp 1 – Almir och Riad .............................................................................................. 38
4.2.2 Grupp 2 – Muhammed, Mustafa och Rashid .................................................................. 39
4.2.3 Grupp 3 – Sabina och Miriam ......................................................................................... 40
4.2.4 Grupp 4 – Linda och Roslana ......................................................................................... 41
4.2.5 Kort sammanfattning av laboration 1 ............................................................................. 42
4.3 Laboration 2 ........................................................................................................................... 42
4.3.1 Grupp 1 – Almir och Riad .............................................................................................. 42
4.3.2 Grupp 2 – Muhammed, Mustafa och Rashid .................................................................. 44
4.3.3 Grupp 3 – Sabina och Miriam ......................................................................................... 47
4.3.4 Grupp 4 – Linda och Roslana ......................................................................................... 49
4.3.5 Kort sammanfattning av laboration 2 ............................................................................. 51
4.4 Intervju del 2 – Elevernas reflektioner................................................................................... 51
4.5 Sammanfattande slutsatser ..................................................................................................... 53
5 Diskussion .....................................................................................................................................55
5.1 Kommunikationsmönster ....................................................................................................... 55
5.2 Reflektion över enskilda elever ............................................................................................. 56
6 Avslutning .....................................................................................................................................61
7 Referenser .....................................................................................................................................62
5
7.1 Litteraturförteckning .............................................................................................................. 62
7.2 Webreferenser ........................................................................................................................ 64
8 Bilagor
6
1 Inledning
Vi har under hela vår verksamhetsförlagda tid under lärarutbildningen varit
placerade på två mångkulturella skolor där flertalet elever har svenska som
andraspråk. För många är skolan den enda plats de talar svenska på eftersom det
ofta talas ett annat språk i hemmet. Våra tankar kring detta har handlat om hur
viktigt det är att eleverna får en chans att använda språket i så stor utsträckning som
möjligt under lektionerna. Detta har i sin tur fört med sig att vi ofta funderat över
hur undervisning ska utformas så att dessa elever både utvecklar sitt språk och sin
naturvetenskapliga förståelse.
1.1 Bakgrund
Det svenska språket har en nyckelställning i skolarbetet. Genom språket sker kommunikation
och samarbete med andra. Genom språket blir kunskap synlig och hanterbar (s 102).
Dessa ord om språkets betydelse i undervisningen är hämtat från kursplanen för
svenska som andraspråk (2000). Att språket har en viktig roll inom skolan råder det
inget tvivel om, men det kan utnyttjas på olika sätt beroende på skolämne.
Mycket av den NO-undervisning vi tagit del av på våra praktikskolor under vår
utbildning har bestått av lektioner där läraren är den som använder språket mest.
När eleverna kommer till tals är det ofta för att besvara lärarens frågor. Enligt
Gibbons (2002) gagnar denna undervisningsmetod inte elever med svenska som
andraspråk. Vi tycker att inga elever gynnas av denna metod. Författaren nämner
den som 2/3 regeln, vilket innebär att det är någon som pratar den största delen av
lektionen. Oftast är detta läraren som har genomgång eller ställer frågor. Hon menar
att grupparbetet har stora fördelar framför helklassarbete när det gäller
andraspråkselevers språkinlärning (ibid.). Även Dysthe (1996) framhåller
grupparbetets betydelse i undervisningen. Hon påpekar dock att grupparbete i sig
inte är någon garanti för meningsfulla samtal mellan elever.
7
Laborationer utgör en stor del av NO-undervisningen (Sjöberg, 2000 & Wickman,
2002). Det är ett sätt att väcka elevernas nyfikenhet och intresse. Enligt vår
erfarenhet används praktiskt arbete som ett medel för att eleverna lättare ska kunna
ta till sig olika naturvetenskapliga begrepp, men även för att bidra till ökad
förståelse genom att använda ett undersökande arbetssätt. Vi anser dock att de NOlärare vi mött sällan ser laborationer som ett medel för kommunikation mellan
elever, trots att laborationen kan vara den enda formen av grupparbete som används
i NO-undervisningen. Vi har funnit att det som mestadels undersöks i forskning är
hur elevernas begreppsförståelse utvecklas genom praktiskt arbete. Vi tycker därför
att det vore intressant att studera hur eleverna kommunicerar under en laboration
utifrån ett språkligt perspektiv.
Vi har under vår verksamhetsförlagda tid upplevt att speciellt elever med svenska
som andraspråk ofta har svårt att följa instruktionerna i en laborationsuppgift, vilket
bidrar till att de fokuserar mer på tillvägagångssättet än själva innehållet. Detta
befarar vi medför att de inte bygger upp den förståelse för de naturvetenskapliga
begrepp som laborationen vill förtydliga. Hägerfelths (2004) studie visar att
samtalen vid laborationer kännetecknas av mindre aktivitet eftersom eleverna inte
behöver använda språket i så stor utsträckning som i andra uppgifter. De
koncentrerar sig på materielen och hur denna ska användas. Även Laursens (2004)
undersökning av elever i årskurs 7 och årskurs 1 på gymnasiet i Danmark med
danska som andraspråk visar att eleverna under laborationer använder språket
ganska sparsamt. Det är i första hand inriktat på att kommentera både sina egna och
andras handlingar.
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med detta examensarbete är främst att få en tydligare inblick i elevers
kommunikation under laborationer. Vi vill undersöka hur och med vem eleverna
kommunicerar under en laboration. Vår ambition är också att studera hur
utformningen av laborationsinstruktionen påverkar kommunikationen och hur
laborationerna kan ge eleverna möjlighet till reflektion. Våra forskningsfrågor är:
8
Hur ser elevernas kommunikation ut under laborationerna?
Vem kommunicerar eleverna med?
Vad handlar kommunikationen om?
I vilken utsträckning påverkar utformningen av laborationsbeskrivningen
elevernas kommunikation?
I vad mån kan laborationerna bidra till elevernas möjlighet till reflektion
runt innehållet i laborationerna?
9
2 Teoretisk bakgrund
Vi har i detta avsnitt valt att börja med att utgå ifrån vad det står i styrdokument och
kursplaner om språkutveckling och lärande. Vidare belyser vi i olika teoriavsnitt det
som vi anser vara speciellt betydelsefullt för vår undersökning, nämligen ett
sociokulturellt perspektiv på lärande, synen på samtal och språk i undervisningen,
praktiskt arbete, invandrarbarnen i skolan och även olika lärandemiljöer.
2.1 Vad säger kursplaner och styrdokument
I Lpo 94 betonas betydelsen av en likvärdig utbildning.
Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov.
Den skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper
främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling (s 20).
I den inriktning som skolans arbete skall sträva mot finner vi följande punkter
relevanta för vår undersökning.
Skolan skall sträva efter att varje elev
utvecklar nyfikenhet och lust att lära,
utvecklar sitt eget sätt att lära,
utvecklar tillit till sin egen förmåga,
lär sig att utforska, lära och arbeta både självständigt och tillsammans med andra,
utvecklar ett rikt och nyanserat språk samt förstår betydelsen av att vårda sitt språk,
lär sig att lyssna, diskutera, argumentera och använda sina kunskaper som redskap
för att formulera och pröva antaganden och lösa problem samt reflektera över
erfarenheter (s 24 – 25).
I kursplanen för svenska som andraspråk framhålls det att
10
Alla lärare har ett gemensamt ansvar och måste vara medvetna om språkets betydelse för
lärandet. Inom ämnet svenska som andraspråk ryms dock huvudansvaret för elevernas
språkliga utveckling (s 104).
Ansvaret för elevernas språkutveckling ligger alltså på samtliga lärare i de olika
ämnena, något som vi tagit fasta på i vår undersökning där vi vill studera elevers
kommunikation under laborationer i NO – undervisningen. I kursplanen för svenska
som andraspråk påpekas även att språkutveckling och tankeutveckling går hand i
hand och därför har stor betydelse för elevernas lärande. Eftersom undervisningen i
skolan sker på svenska för de allra flesta elever och det därför är nödvändigt att
detta språk används som ett tankeinstrument kan det till en början skapa problem
för andraspråkselever då de är vana att tänka på sitt modersmål (ibid.)
I kursplanen för de naturorienterande ämnena beskrivs det att syftet med
utbildningen är ”att göra naturvetenskapens resultat och arbetssätt tillgängliga” (s
46).
I beskrivningen av de naturorienterande ämnenas karaktär och uppbyggnad
framhålls att den naturvetenskapliga verksamheten kännetecknas av att den
använder sig av observationer och experiment för att pröva olika hypoteser. Även
de naturorienterande ämnena präglas av detta arbetssätt.
I målen för hur kunskapen ska användas beskrivs följande:
Skolan skall i sin undervisning i de naturorienterande ämnena sträva efter att eleven
utvecklar förmåga att använda naturvetenskapliga kunskaper och erfarenheter för att
stödja sina ställningstaganden,
utvecklar ett kritiskt och konstruktivt förhållningssätt till egna och andras resonemang
med respekt och lyhördhet för andras ställningstaganden (s 47).
Vi ämnar i vårt arbete undersöka vilka möjligheter eleverna har att använda sina
erfarenheter och naturvetenskapliga kunskaper vid de olika laborationerna. Vi vill
även studera hur eleverna resonerar med varandra vid dessa tillfällen.
11
2.2 Ett sociokulturellt perspektiv på lärande
För att beskriva ett sociokulturellt perspektiv på lärande utgår vi ifrån Schoultz´
(2000) tolkning av Vygotskijs teorier om att kulturen och det sociala samspelet är
betydande för hur människan utvecklas intellektuellt och känslomässigt. Han
beskriver en människas utvecklingspotential med termen ZPD (zone of proximal
development). Det är skillnaden mellan den mentala nivå eleven befinner sig på och
den nivå eleven har möjlighet att nå med hjälp av andra. Utvecklingen beror på
vilka möjligheter till samspel eleven har (Schoultz, 2000).
Kunskap ses i det sociokulturella perspektivet inte endast som något som finns
inom en människa utan främst som något som skapas mellan olika människor och
kan utvecklas när dessa försöker förstå varandra. Kunskap är enligt detta synsätt
bundet i ett sammanhang. Lärande innebär att kunna ta till sig olika begrepp, att
veta hur man kan kommunicera med hjälp av dessa och att också kunna använda
begreppen i situationer som är passande. Enligt Vygotskijs finns det två sorters
begrepp, spontana och vetenskapliga. De spontana begreppen stöter vi på och lär
oss när vi talar i vardagslivet och de kan relateras till våra egna erfarenheter. De
vetenskapliga begreppen möter vi oftast i speciella sammanhang, som till exempel i
undervisningssituationer (ibid.).
Att lära sig naturvetenskap betyder inte att vardagsbegreppen överges och ersätts av
de naturvetenskapliga (Schoultz , 2000 & Östman , 2002). De vardagliga begreppen
fyller sin funktion i många situationer och kommer alltid att finnas kvar hos eleven.
Begrepp utvecklas när människor kommunicerar och därför är det väsentligt att
elever får chansen att samtala och diskutera ämnen i skolan där de
naturvetenskapliga begreppen behöver användas (Schoultz, 2000). Östman
poängterar också vikten av att eleverna förstår att olika språkbruk används i olika
sammanhang och att dessa inte konkurrerar med varandra. Om eleverna tror att det
språk som används i vardagen är mindre värt än det naturvetenskapliga språket, kan
det leda till att de nedvärderar sina erfarenheter från vardagslivet.
Både Schoultz (2000) och Östman (2002) påpekar svårigheten med att ställa
naturvetenskapliga frågor i ett vardagssammanhang som ett sätt att ta reda på om
12
eleverna kan tillämpa sina kunskaper. De anser att detta kan ställa till problem för
eleven eftersom frågan kan tolkas på olika sätt, vilket gör att eleverna får svårt med
att se det naturvetenskapliga innehållet i frågan. Det samband som läraren ser är
inte alltid lika självklart för eleverna (ibid.).
Språket är alltså centralt i det sociokulturella perspektivet på lärande. Det är det
viktigaste verktyget vi människor har för att pröva, utveckla och kommunicera
kunskap. Det är med språkets hjälp som vi kan få till stånd en begreppsutveckling
(Schoultz, 2000, Säljö & Wyndhamn, 2002).
Vi har valt att i vår undersökning utgå ifrån ett sociokulturellt perspektiv på lärande,
eftersom kunskap enligt detta synsätt till stor del skapas i mötet mellan människor.
När det gäller undervisning skulle man kunna säga att eleverna måste få chansen att
använda språket i samtal för att deras kunskaper ska utvecklas. Detta stämmer
överens med vår egen syn på hur viktigt det är med kommunikation i klassrummet
för att elevernas lärandemiljö ska bli så fördelaktig som möjligt.
2.3 Samtal och språk
När Barnes (1978) studerade elevers samtal i grupp såg han hur talet ofta ändrades
beroende på om läraren var närvarande eller inte. Elever som fick sitta själv och
diskutera en uppgift kunde kommunicera på det sätt som Barnes kallar för
sonderande samtal. Med detta menar han att eleverna tillåter sig att tänka högt och
att de inte är så noga med att formulera sig väl. Samtalet karaktäriseras också av att
eleverna uttrycker sig trevande, fyller i varandras meningar och omformulerar
uttalanden. De ställer frågor både till sig själv och till de andra i gruppen att
diskutera. Sonderande samtal är enligt Barnes betydelsefulla eftersom de ger
eleverna en chans att aktivt tolka och omvärdera sina egna och andras kunskaper.
När läraren medverkade vid gruppsamtalen märkte Barnes (1978) en tydlig skillnad.
Eleverna gick istället över till ett s.k. redigerat tal. Eleverna använde inte längre
språket för sitt eget lärandes skull utan uttryckte sig istället på ett sätt som avsåg att
13
få lärarens godkännande. Det redigerade talet är till skillnad från det sonderande
talet tillrättalagt och inte avsett att utvecklas, det är en färdig produkt.
Sutton (1992) redogör i likhet med Barnes (1978) för två sätt att se på hur språket
kan användas och han beskriver dessa på följande sätt:
One is exploratory, the other declarative, one is tentative while the other is definite, and one
never takes meaning as obvious, while the other has to do so. To put it another way, sometimes a speaker or writer is aware that there is room for doubt about how an idea shall be expressed, and therefore makes a careful choice of words in order to capture the idea as closely
as possible. On other occasions, words seem immediately available and there is scarcely any
calculation or choice of what to say (s.49).
Det första sättet kallar Sutton (1992) ”the interpretive way” och det innebär alltså
att försöka hitta de rätta orden och se dem som en del av förståelsen. Det andra
sättet ”the labelling way” är att använda ord på ett relativt automatiskt sätt, som
etikett på saker. Det första sättet är ett medel att hjälpa sig själv och andra att se ett
ämne på ett nytt vis. Det andra gör gällande att det endast finns ett sätt att se på
saker och ting och detta används ofta i vardagslivet. Som lärare använder man båda
sätten att tala i klassrummet. Hur man gör naturvetenskapliga upptäckter kan utifrån
detta resonemang ses på olika vis. Antingen får vi fakta först och därefter finner vi
orden som kan beskriva det eller så väljer vi ord som påverkar hur vi ser ett nytt
intressant ämne och hur vi sen kan tala om det. Dessa båda metoder kan avspeglas i
undervisningen. I ett klassrum där synen på språket ses som ”labelling” är lärarens
tal väldigt viktigt och eleverna lär sig genom att ta in det som läraren säger. När det
å andra sidan finns ett synsätt på språket som ”interpretive” är det elevernas tal som
är betydelsefullt, den viktigaste processen är den där eleverna aktivt kan tolka och
omformulera lärarens idéer (Sutton,1992).
Barnes (1978) påpekar att det finns en rad faktorer som kan påverka hur
gruppdiskussionerna i klassrummet kommer att utveckla sig. Hur uppgiften som
eleverna får är utformad spelar naturligtvis stor roll. Hägerfelth (2004) poängterar
också att det är viktigt med uppgifter som gör det möjligt för elever att utveckla och
använda ämnesspråket. Uppgifter som avser att bidra till att eleverna för en dialog
och är aktiva i sitt språkbruk måste vara ”engagerande, kreativa och utmanande och
14
inte ha facitsvar” (s 320). Annat som påverkar diskussionerna är vilka förkunskaper
eleverna har i ämnet, vilka krav de har på sig och hur stort självförtroende de har.
Barnes menar att dessa faktorer kan påverkas av läraren i fråga. Även Dysthe
(1996) framhåller betydelsen av lärarens krav och förväntningar på eleverna.
Då läraren signalerar att det som eleverna tänker, säger och skriver är intressant och värt att
kommentera så ökar elevernas självrespekt, eftersom det förväntas av dem att de ska tänka
och de också behandlas som om de gör det (s.241).
Hon anser således att undervisningen ska utgå från det som eleverna säger i
klassrummet. På så sätt stimuleras eleverna till att tänka själva och samordna ny
information med de kunskaper och erfarenheter de besitter sen tidigare (ibid.).
Lemke (1989) lyfter fram samtalet som en social process såväl i klassrummet som
på de flesta andra ställen. Språket är i allmänhet mer än bara ord. Det är en social
aktivitet som innefattar gester, ansiktsyttryck och en rörelse inom den sociala
sfären. Språket kan ses som ett verktyg för social verksamhet, att använda för att till
exempel ge order, för att inhämta och förmedla information, för att förföra,
imponera, bedra, övertala och avråda. I stort sett allt vi människor kan göra med
varandra, för varandra och mot varandra återspeglas genom vårt sätt att tala. Genom
våra olika sätt att tala kan vi förmedla våra känslor och åsikter. Det vanliga är att vi
visar våra känslor och åsikter för människor som står oss nära eller finns i vår
omedelbara omgivning och inte för dem som kommer från en annan plats,
socialgrupp, kultur eller har en annan nationalitet. Enligt författaren är det inte
nödvändigtvis så att kommunikation leder till konsensus, den kan många gånger
bidra till oenighet och konflikter, eller åtminstone vara en bidragande orsak till att
hålla människor isär. Oenighet av olika slag kan leda till brister i kommunikationen.
Lemke (1989) anser dock att det allvarligaste exemplet på sådana brister är när man
själv tror att man kommunicerar men de andra deltagarna inte uppfattar det så.
Miscommunication is most dangerous when we convince ourselves that we are in fact communicating, but our partners in dialogue don´t see it that way. Not just more dialogue, but different kinds of dialogue, and perhaps different styles, registers, or contexts of social activity
will be needed to improve the communication (s 8).
15
Enligt Dysthe (1996) brister kommunikationen mellan lärare och elever när läraren
utgår ifrån sina egna kunskaper och erfarenheter. Eftersom eleverna inte känner
igen sig i dessa är det svårt att få till stånd en dialog där eleverna känner sig
delaktiga.
Hägerfelth (2004) analyserar samtal i naturkunskap i två mångkulturella klassrum
på gymnasiet och kan se tre olika samtalsmönster som hon kallar vattenlöparna,
vadarna och vävarna. Vattenlöparnas samtal karaktäriseras ofta av att en av
deltagarna läser en fråga och någon annan besvarar den kortfattat. Det sker ingen
fördjupning i ämnet. Eleverna arbetar mekaniskt och lägger inte ner någon tid på att
bygga upp sociala relationer. De har svårt att göra kopplingar mellan vardagligt och
naturvetenskapligt språk. Vadarnas samtal är i likhet med vattenlöparnas ytligt och
även de har svårt att röra sig mellan ett vardagligt och ett vetenskapligt språk.
Eleverna ger däremot uttryck för känslor och personliga erfarenheter i samtalen. De
fastnar ofta i detaljer och spinner sedan vidare på dem. Vävarna kan hämta och
använda information från olika håll. Eleverna är fokuserade och självständiga och
kan lätt skifta mellan ett vardagligt och ett vetenskapligt språk. De är också
medvetna om skillnader mellan det talade och det skrivna språket eftersom de för
diskussioner om hur de ska formulera sig i skrift. Eleverna kan agera olika beroende
på hur samtalssituationen ser ut. De faktorer som påverkar hur eleverna uttrycker
sig kan vara vem de talar med, vad samtalet handlar om och vad syftet med
diskussionen är.
Hägerfelth (2004) analyserar i sin undersökning samtalsmönster medan Jakobsson
(2001) i sin studie beskriver elevernas fem olika lärattityder. Han kallar dessa
meningsskaparen, kunskapsbyggaren, etikern, reproducenten och
relationsunderhållaren. Meningsskaparen vill, precis som namnet antyder, att
undervisningens innehåll ska vara meningsfullt i den bemärkelsen att det kan
relateras till något som känns igen från vardagslivet. För att nå förståelse i ämnet
har meningsskaparen ett behov av att kommunicera med andra elever.
Kunskapsbyggaren har, i motsats till meningsskaparen, inte samma behov av
samarbete. Istället byggs förståelsen upp på egen hand och om den egna kunskapen
inte räcker till söker kunskapsbyggaren sig till nya informationskällor för att finna
svar. Etikern vill gärna diskutera frågor som har att göra med värderingar och etik
16
för att bli engagerad i undervisningen. Reproducenten upplever undervisningen som
en samling fakta som inte kan ses i ett större sammanhang. Relationsunderhållaren
ser ofta ingen mening alls med undervisningen och är därför ganska ointresserad.
Skolan är ändå viktig eftersom den ger eleven chans att träffa kamrater och prata
med dem, men samtalen rör sig för det mesta kring andra saker än skolarbetet.
Jakobsson (2001) påpekar att det kan finnas inslag av olika attityder hos en och
samma elev men att det brukar vara en attityd som dominerar. Han menar även att
en elev, genom samarbete med andra elever, kan utvecklas från en attityd mot en
annan.
2.4 Användning i vår studie
Eftersom vi i vår undersökning intresserar oss för kommunikation mellan elever
behöver vi jämföra hur olika forskare ser på kommunikativa situationer i
undervisningen. Barnes (1978) definitioner på sonderande samtal och redigerat tal
tänker vi använda oss av i analysen av laborationssamtalen. Även Hägerfelths
(2004) och Jakobssons (2001) sätt att analysera samtal och lärattityder finner vi
användbara att ha som jämförelse i vår egen undersökning. Skillnaden mellan dessa
båda studier är att Hägerfelth (2004) analyserar elevernas samtal på gruppnivå,
medan Jakobsson (2001) studerar varje enskild elevs lärattityd. Enligt vår mening
kan elevernas olika lärattityd påverka deras sätt att samtala i NO – undervisningen.
Vi tycker det är viktigt att ha i åtanke samtalets betydelse för eleven. Leder det till
att skapa mening eller bidrar det till den bristande kommunikation som Lemke
(1989) och Dysthe (1996) beskriver? Suttons (1992) syn på hur språket kan
användas på olika sätt i undervisningen och vilken betydelse läraren har i
sammanhanget är något som också är värt att reflektera över i samband med vår
undersökning.
2.5 Praktiskt arbete
Praktiskt arbete i de naturvetenskapliga ämnena kan se olika ut men har det
gemensamt att eleverna med hjälp av material och utrustning skaffar sig egna
erfarenheter. Eleverna studerar sakerna direkt istället för att läsa om dem i en
17
lärobok. Praktiskt arbete kan ske i en laborationssal eller ute i naturen, det kan
utföras enskilt eller i olika stora grupper. Uppgiften kan vara enkel eller invecklad
och den kan sträcka sig över olika lång tid. Det praktiska arbetets utformning kan
alltså variera mycket och så även motiven och målen med arbetet (Sjöberg, 2000).
Sjöberg (2000) beskriver olika syften och mål med praktiskt arbete i undervisningen
som kan sammanfattas enligt följande:
Eleverna får göra några tillrättalagda experiment som de sedan ska dra en
slutsats utifrån. De ska försöka generalisera sina observationer och på så sätt
kunna härleda olika naturvetenskapliga lagar och samband.
Ett experiment ska visa eleverna att ett teoretiskt samband eller en
naturvetenskaplig lag verkligen stämmer i praktiken.
Eleverna ska ha användning för det som de läst i läroboken i praktiska
experiment, t e x om eleverna läst om ellära kan de göra ett experiment med
att sätta upp en sluten strömkrets. Eleverna ska med andra ord bli medvetna
om att det teoretiska lärostoffet kan tillämpas i praktiken.
Ett experiment ska utföras av eleverna för att de ska bekanta sig med olika
sorters mätinstrument och annan utrustning. På detta sätt ska de lära sig att
använda utrustningen och kunna avläsa och anteckna resultat från
mätningar.
Experiment används för att visa eleverna att naturvetenskapen är
verklighetsförankrad och inte bara en rad teorier och abstrakta begrepp. Det
praktiska arbetet ska få eleverna att lita på vad de observerar. Om arbetet
sker i grupp ska eleverna ha möjlighet att kommunicera sinsemellan och lära
av varandra.
Att ha som mål med ett experiment att eleverna ska härleda vetenskapliga lagar och
samband anser Sutton (1992) diskutabelt. Han instämmer inte med det traditionellt
18
naturvetenskapliga undervisningssättet som menar att idéer uppkommer när elever
får se vad som händer i ett experiment. Eleverna får ibland den övermäktiga
uppgiften att tolka ett fenomen som andra inom naturvetenskapen kämpat med i
årtionden. Utifrån detta är det inte konstigt att experimentet inte höjer elevernas
självförtroende i naturvetenskap eller stärker deras tillit till hur värdefulla deras
egna idéer är (ibid). Wickman (2002) påpekar att experiment ofta förstärker åsikter
om att naturvetenskap är fakta som inte kan ifrågasättas. Detta motverkar syften
med praktiskt arbete som består i att eleverna skall lära sig att se samband och
kritiskt granska saker och ting. Sutton (1992) menar att om elever ska se språket
som ett medel för tolkning (interpretive system), måste de ha erfarenhet av att själv
använda språket på detta sätt. Eleverna borde regelbundet möta naturvetenskapliga
idéer som presenteras för dem som uttryck för tankar istället för fastställd
information. På det viset finns det en mening med att fundera över idéernas
innehåll. Det viktigaste är att en viss del av undervisningen ägnas åt att eleverna får
jämföra olika människors insikter. När en lärare presenterar en vetenskaplig idé på
ett sätt som signalerar att det finns utrymme för tvivel ger det eleverna möjlighet att
själva göra en tolkning som kan leda till ytterligare diskussioner (ibid.).
Sjöberg (2000) diskuterar om elever lär sig mer genom praktiskt arbete än genom
vanlig undervisning. Han menar att det inte finns ett entydigt svar på denna fråga
utan att detta måste ses i samband med vad syftet och målet med undervisningen är.
Praktiskt arbete är det mest effektiva om målet är att eleverna ska lära sig
experimentella metoder och att eleverna ska få ett ökat självförtroende och tro på att
de själv kan undersöka hur olika okända saker förhåller sig till varandra. Sjöberg
ställer sig dock tveksam till om praktiskt arbete är effektivt ifall målet är att
eleverna ska ta till sig vetenskapliga begrepp och teorier, speciellt om eleverna
sedan har skriftliga prov som endast testar teoretisk förståelse. Risken är då att
eleverna inte värderar det praktiska arbetet utan ser det som onödigt eftersom det i
slutändan ändå är de teoretiska kunskaperna som gäller. Nilsson (2005) har
analyserat 11-åringars resonemang vid fysikexperiment i klassrummet som
relaterats till nöjeskarusellerna på Liseberg. Hennes slutsats är att lärandesituationer
som innehåller praktiska experiment är ett bra sätt för eleverna att nå förståelse i
fysik eftersom de dels får diskutera sina hypoteser och jämföra med de verkliga
resultaten och dels för att de kan relatera vetenskapliga begrepp till experimenten.
19
Wickman (2002) framhåller lärarens betydelse för vad elever lär sig genom att
laborera. Både Wickman (2002) och Barnes (1978) menar att denne ska lyssna noga
på elevernas tankar och möta dem i deras förståelse. Läraren kan sedan utifrån
elevernas tankar bidra med sina kunskaper för att hjälpa dem att finna mening
mellan teori och de observationer de gör under laborationen. Läraren måste också
vara medveten om att det som eleverna fokuserar och koncentrerar sig på under en
laboration ofta inte är detsamma som vad läraren ser som väsentligt (Wickman,
2002).
Enligt Sutton (1992) finns det en övertro på praktiskt arbete hos både elever och
lärare i de naturvetenskapliga ämnena, att detta skulle vara den huvudsakliga källan
till förståelse. Istället för att eleverna studerar naturen själva menar författaren att
det är vad olika människor sagt och tänkt om naturen som bör studeras. På så sätt
skulle kvalitén på undervisningen öka och den mänskliga dimensionen i
naturvetenskap återinföras. Det praktiska arbetet ska naturligtvis bevaras i
undervisningen men istället ses utifrån ett nytt perspektiv. Det praktiska arbetssättet
är nödvändigt för att få en förståelse för vilka bevis det finns som stöder en
vetenskaplig ståndpunkt, men det ska inte ses som källan varifrån idéer uppstår
(ibid.).
2.5.1 Laborationens utformning
En uppgift består ofta av tre komponenter. Dessa är problem, genomförande och
svar. Varje beståndsdel kan vara antingen öppen eller given. Med utgångspunkt från
detta kan laborationer delas in i fyra olika frihetsgrader enligt följande tabell
(Andersson, 1989).
Tabell
20
Problem
Genomförande
Resultat
0
Givet
Givet
Givet
1
Givet
Givet
Öppet
2
Givet
Öppet
Öppet
3
Öppet
Öppet
Öppet
Frihetsgrad
Den lägsta frihetsgraden innebär alltså att laborationen är helt styrd. Frihetsgrad 1 är
den vanligast förekommande i laborativa uppgifter. Andersson anser att man med
enkla medel kan konstruera uppgifter med frihetsgrad 2 och 3. Detta är önskvärt
eftersom det inom dessa två frihetsgrader ges större möjlighet till ett undersökande
arbetssätt. En viktig anledning till att använda uppgifter med höga frihetsgrader är
också att ge eleverna tillfälle att ”öva och konsolidera kunskaper” för att ge bättre
förståelse (Andersson, 1989, s 70).
2.6 Vårt förhållningssätt till praktiskt arbete
Sjöbergs beskrivning av olika mål och syfte med praktiskt arbete skulle vi vilja
utöka. Ett syfte med en laboration kan också vara att åskådliggöra ett verkligt
förlopp med en modell i mindre skala. Avsikten med vår första laboration om
vattenrening är just att eleverna ska få en bild av de processer avloppsvattnet går
igenom för att bli rent. Sjöberg tar inte heller upp att en laboration kan användas
som en problemlösningsuppgift där eleverna har möjlighet att själv bestämma hur
uppgiften ska utföras. Målet med laborationen kan då även vara att utvärdera hur
eleverna kan använda sig av kunskaper och erfarenheter från tidigare laborationer i
ett nytt sammanhang. En utvärdering av detta slag skulle också kunna motverka det
som Sjöberg påpekar, nämligen att det praktiska arbetet blir ineffektivt och lågt
värderat av eleverna, då deras kunskaper endast testas genom skriftliga prov.
Suttons (1992) åsikter om att traditionella experiment inte stärker elevernas
självförtroende eftersom deras idéer inte upplevs som värdefulla är något vi
funderat över. Vi tror att laborationer som inte innehåller fasta instruktioner, utan
istället ger eleverna olika valmöjligheter, kan bidra till att eleverna tror mer på sig
själv och sina idéer. Vår förhoppning är att den andra laborationen som ingår i vår
21
undersökning ska stimulera eleverna till att jämföra och resonera kring deras olika
idéer.
Barnes (1978) och Wickmans (2002) tankar om lärarens betydelse som elevernas
samtalspartner finner vi viktigt att studera under vår undersökning. Vår uppfattning
är att det är väsentligt att eleverna både får en möjlighet till sonderande samtal (se
kap 2.3) i gruppen, men också att läraren med sina kunskaper kan hjälpa eleverna
komma vidare i sina resonemang.
Eftersom vi i vår undersökning vill jämföra två olika laborationer finner vi det
relevant att använda oss av Anderssons (1989) beskrivning av uppgifters olika
frihetsgrader. När han påpekar att en uppgift med hög frihetsgrad kan ge eleverna
möjlighet att ”öva och konsolidera kunskaper” tolkar vi det som att uppgiften också
kan bidra till en ökad kommunikation mellan elever. Vårt primära mål med att
konstruera en laborationsuppgift med hög frihetsgrad var att eleverna skulle ha en
ökad möjlighet att föra sonderande samtal som kan hjälpa dem att utveckla sina
kunskaper tillsammans i gruppen.
2.7 Skolan och invandrarbarnen
Sedan 1998 är skolväsendets definition av modersmål ”ett språk, annat än svenska,
som utgör ett levande inslag i en elevs hemmiljö”. Tidigare kallades det för
hemspråk. Ett andraspråk är det språk som man lär sig efter att helt eller delvis
tillägnat sig modersmålet. Andraspråkets inlärning sker i en miljö där det används
för att kommunicera på ett naturligt sätt (Nationalencyklopedin).
Skolans uppgift är att vidta åtgärder som är anpassade till varje enskild elev. Det
finns dock mycket som skiljer elever med invandrarbakgrund åt och som påverkar
deras situation. Detta kan till exempel vara:
vid vilken ålder de kommit till Sverige
om föräldrarna flyttade frivilligt
om de kan vill eller ska återvända till hemlandet
22
föräldrarnas inställning till Sverige och hemlandet
kulturella och sociala skillnader mellan hemland och
Sverige (Magnusson 1986 s.12)
De flesta invandrarbarn har enligt Magnusson (1986) på något sätt blivit tvingade
att lämna sitt land och detta kan påverka deras motivation och inställning till arbetet
i skolan. Cummins (2000) lyfter fram lärarens betydelse för att stärka
invandrarelevens självkänsla både på det personliga planet och rent studiemässigt.
Att bli bekräftad och respekterad av sin lärare är viktigt för alla elever, men
speciellt för invandrarelever, som kan ha svårt att hitta sin egen identitet när de slits
mellan olika kulturer. En bra relation med läraren påverkar också intresset för
undervisningen positivt (ibid.).
2.8 Lärandemiljöer
Hägerfelth (2004) tar i sin avhandling upp exempel på både det dialogiska och det
monologiska klassrummet utifrån Bahktins tankar om hur begreppen förklaras. I
det monologiska klassrummet är det läraren som är den mest språkligt aktiva under
lektionen, den som ställer frågor och utvärderar de svar eleverna ger. Frågorna är
ofta slutna med ett givet svar och det ges inget utrymme för olika åsikter och
perspektiv. I ett dialogiskt klassrum ”förväntas eleverna vara aktiva, nyfikna,
kreativa, utforskande och ifrågasättande” (Hägerfelth, 2004, s 209). Dysthe (1996)
menar att grunden i en dialogisk undervisning är att det i klassrummet finns ett
samspel mellan lärare och elever och även elever sinsemellan. Lärarens roll är att
fungera som ett stöd för eleven genom att vara en samtalspartner som kan utmana
elevens tankar.
Bergqvist (1999) beskriver skolan som en ”institutionaliserad kommunikativ
praktik” (s137). Hon menar att i den traditionella undervisningen är det läraren som
styr samtalet genom att ställa frågor och utifrån dessa värdera elevernas svar och att
detta sätt att kommunicera på kan vara rimligt och relevant då syftet med samtalet i
klassrummet är att undervisa och samtidigt kontrollera att kunskapsinnehållet är det
23
rätta Även Gröver Aukrust (2003) anser att det är vanligt med lärarstyrda samtal i
klassrummet. Hon delar in strukturen på samtalen i tre delar med beteckningen IRE,
”initiering, respons och evaluering” (s 169). IRE kan förklaras med att läraren ställer
en fråga som ofta berör något eleverna redan bör känna till. Eleverna svarar på den
givna frågan och läraren ger kommentarer eller försöker utveckla responsen från
eleverna. Hon framhåller att senare tids forskning uppmärksammat på vilket sätt
lärarens uppföljning av elevsvaren har betydelse för deras lärande (ibid.). Dysthe
(1996) betonar att om läraren har en bra uppföljningsteknik kan detta bidra till att
eleverna blir mer delaktiga i samtalen. Om läraren lyckas integrera elevsvaret i den
efterföljande frågan får eleverna möjlighet att reflektera över det som sagts. På så
sätt blir svaret ett medel för en dialog mellan eleverna.
För att eleverna ska utveckla sin läs- och skrivförmåga är det nödvändigt att det
finns kommunikationsmöjligheter i undervisningen, d v s att eleverna får möjlighet
att samtala och lyssna på varandra. Att samtala, lyssna, skriva och läsa hänger ihop
och är nödvändigt för en god språkutveckling. (Skolverket, 1999)
Skolverket (1999) har i sin nationella granskning av skolans verksamhet sett tre
huvudsakliga miljöer för vilka möjligheter elever har att utveckla sitt läsande och
skrivande. De väljer att kalla dessa för A-, B- och C- miljöer. I A-miljöer finns
många kommunikationsmöjligheter för eleverna, vilket stimulerar deras läs- och
skrivutveckling. Det arbetas aktivt med elevernas språkutveckling i undervisningen.
I B-miljöer finns inte samma medvetenhet om hur man arbetar för att stödja
elevernas läs- och skrivinlärning i olika ämnen och i C-miljöerna stöds denna
process ytterst lite i undervisningen.
Bergqvist (1999) påpekar att en av grundskolan viktigaste uppgift är att ge elever
möjlighet till samarbete. Detta samarbete ska i förlängningen bidra till samverkan
och kontakt över sociala och kulturella gränser. I skolan är grupparbetet den
arbetsform som är bäst lämpad till att ge eleverna möjlighet att samarbeta. Enghag
(2004) har studerat hur gymnasieelevers och lärarstudenters gruppdiskussioner
under olika uppgifter i ämnet fysik påverkat lärandet och elevernas ansvarstagande
för sitt lärande. Hon fann att öppna uppgifter i fysik som gav eleverna möjlighet att
själv bestämma upplägget, bidrog till ett större ansvarstagande för lärandet.
Eleverna upplevde att öppna uppgifter gav dem större frihet att tänka ut och
24
diskutera hur man skulle göra. Läraren fick genom öppna uppgifter en större insikt i
elevernas förmåga och hur de tänker i fysik. Det visade sig också att ansvarstagande
var avgörande för elevernas motivation och kunskapsutveckling. När eleverna är
motiverade för uppgiften, ”pratar” de fysik och väljer aktiviteter som för uppgiften
framåt. De lägger alltså ner mycket energi på uppgiften och bryr sig om vad de gör
(ibid.).
Enghag (2004) förklarar att elevers ansvartagande för sitt lärande betyder att de har
ett inflytande över uppgifter och lärandemiljö på ett sätt som gör att eleverna har en
verklig möjlighet att lära sig fysik. Valet av uppgift, hur den skall utföras, nivån på
resultat och redovisningssätt måste således bestämmas av eleverna själva. Studien
visar att ansvar för val av uppgift, möjlighet att planera denna och mer tid för
kommunikation, har positiva effekter på elevernas motivation. Motivationen kan
upptäckas genom att studera hur stor arbetsinsats eleverna lägger på uppgiften i
form av idéer, frågor och förslag samt om de spenderar mycket tid på uppgiften.
Om en elev stöter på ett hinder, ger denne inte upp utan letar efter en annan väg att
nå samma mål. Sättet som eleverna kommunicerar på ses som en del av
motivationen. Som måttstock på motivation används då hur mycket eleverna pratar
fysik och planerar, hur de förhandlar med och lär av varandra i gruppen och i vilken
utsträckning det förs sonderande samtal. Enghag (2004) fann i sin undersökning att
kommunikationen med läraren aldrig bestod av sonderande samtal. Resultatet av
grupparbetet kommer även att bero på i vilken utsträckning det finns möjlighet till
feedback inom gruppen och av läraren (ibid).
Gibbons (2002) framhåller grupparbetet som en metod för andraspråkselevers
språkinlärning. Hon anser att ett effektivt upplagt grupparbete kan ha stora fördelar
för andraspråkselever. Grupparbetet ger eleverna input eftersom de då hör mer
språk och en språklig variation. Språket blir ofta även riktat direkt till
andraspråkseleven. De utvecklar även output eftersom de, i lärarens frånvaro, måste
tydliggöra sin egen mening. En annan viktig aspekt är att språket används inom en
viss kontext och för en speciell mening. Ord repeteras, idéer omskrivs vilket ger
eleverna möjlighet att höra samma idé uttalas på olika sätt (Barnes, 1978 &
Gibbons 2002). Gibbons (2002) menar att andraspråkselever känner sig mer
bekväma att uttala sig i mindre grupper, helst i par, jämfört med i helklass.
25
Hägerfelth (2004) är av samma åsikt. Hon menar också att det som är mest
språkutvecklande för elever med svenska som andraspråk är att arbeta i par med en
elev som har svenska som modersmål. En aspekt på detta, för andraspråkselever,
språkutvecklande arbetssätt är att eleverna kan utveckla ett förhållande där eleven
med svenska som modersmål mer fungerar som en mentor för eleven med svenska
som andraspråk. Pettersson (2004) beskriver det som ett mentor – elevförhållande
där andraspråkseleven kan vara den pådrivande som har undringar och ställer frågor
och eleven med svenska som modersmål försöker ge förklaringar till dessa. En
fördel kan vara att eleven med svenska som modersmål lär sig genom att formulera
förklaringar till olika ord och fenomen. Arbetssättet kan även bidra till ett bättre
självförtroende då eleven känner att hon kan hjälpa någon annan. Problemet kan
dock bli att eleven med svenska som modersmål finner att hon hindras i sin egen
utveckling och inte blir tillräckligt utmanad (ibid.).
2.9 Betydelse för vår undersökning
Samtliga elever i undersökningen är barn som invandrat till Sverige eller som har
någon förälder som ursprungligen kommer från ett annat land. Trots att språket har
stor betydelse för elevens möjlighet till att förstå undervisningen tycker vi det är
viktigt att framhäva andra aspekter som påverkar deras skolsituation. Vi vet av
erfarenhet att speciellt invandrarelever eller deras föräldrar kan ha varit med om
traumatiska upplevelser i samband med att de fått lämna sitt hemland. Därför är det
väsentligt att vi som lärare kan se bakomliggande orsaker till olika beteenden som
kanske inte har med undervisningens upplägg att göra.
Den NO-undervisning vi bevittnat under vår verksamhetsförlagda tid stämmer väl
överens med det som Hägerfelth (2004) beskriver som det monologiska
klassrummet, där läraren är den mest språkligt aktiva. Det vi vill sträva efter i vår
egen undervisning är det motsatta, d v s ett dialogiskt klassrum. Genom att
undersöka hur olika laborationer påverkar elevernas sätta att kommunicera, kan vi
26
förhoppningsvis få en inblick i hur en laboration ska utformas så att den medför att
det är eleverna istället för läraren som använder språket mest under lektionen.
Bergqvists (1999) och Gröver Aukrusts (2003) beskrivning av den traditionella
undervisningen i skolan tycker vi är intressant att lyfta fram eftersom vi upplevt att
många pedagoger använder sig av denna undervisningsmetod. Vi menar att även
grupparbetet ger läraren stora möjligheter att kontrollera kunskapsinnehållet och
kan användas som medel för samarbete, kommunikation, språk- och
kunskapsutveckling.
Enghags (2004) studier om hur elevers inflytande på undervisningen påverkar deras
motivation och lärande är av intresse för vår undersökning. De laborationsuppgifter
med varierande frihetsgrad som vi använder oss av ger eleverna olika möjligheter
till inflytande över uppgiften.
Vi tror, liksom Gibbons (2002), att grupparbete är ett bra sätt för andraspråkselever
att utveckla språket. Under ett grupparbete har varje elev mer tid till sitt förfogande
att tala och även de elever som inte vågar uttala sig i helklass får en chans att
uttrycka sina tankar. Hägerfelth (2004) har kommit fram till att den optimala
gruppen för en andraspråkselev är att denne får arbeta i par tillsammans med en
elev med svenska som modersmål. Vår tanke från början var att grupperna skulle se
ut på detta viset för att förutsättningarna för samtalen skulle bli så bra som möjligt.
Det visade sig dock att det endast fanns en elev med svenska som modersmål i den
klass där vi gjorde undersökningen. Vi har inte funnit någon beskrivning av vad
som skulle kunna vara det optimala arbetssättet för elever med svenska som
modersmål.
27
3 Metod
I detta avsnitt redogör vi för urvalet i vår undersökning och diskuterar på vilka
grunder vi valt att använda oss av metoderna observation och intervju. Vi beskriver
även genomförandet av intervjuer och laborationer.
3.1 Fallstudie
I en fallstudie görs undersökningen på en avgränsad mindre grupp. För att få en
tydlig bild och så täckande information som möjligt av det som ska undersökas, är
det vanligt att insamlingen av information är av olika karaktär. Det kan till exempel
vara en kombination av både intervjuer och observationer. En fallstudie är att
föredra när man vill studera processer och förändringar (Patel & Davidsson, 2003.
Johansson & Svedner, 2001). Vår undersökning är en fallstudie där nio elever ingår.
3.2 Urval
De elever som deltog i undersökningen går i årskurs sju på en mångkulturell
storstadsskola. I denna klass har majoriteten av eleverna invandrarbakgrund vilket i
detta fall innebär att de har ett annat modersmål än svenska. Klassen består av tjugo
elever som alla fick delta i de två laborationer som vi undersökte. Vi lämnade ut
tillståndblankett till samtliga elever i klassen (se bilaga 1). De som fick medgivande
av föräldrarna blev observerade och intervjuade i undersökningen. Eleverna delades
inför laborationerna in i grupper av läraren. Två grupper bestod av vardera två
flickor och i de andra två grupperna ingick tre respektive två pojkar.
3.3 Datainsamlingsinstrument
Med tanke på den problemformulering vi utformat finner vi det lämpligast att
använda oss av kvalitativa intervjuer och observation för att få de upplysningar vi
28
behöver. Metoder för materialinsamling är icke deltagande observationer under två
lektionstillfällen samt intervjuer efter dessa lektioner. Syftet med intervjuerna är
dels att ta reda på elevernas språkliga bakgrund och även att tydliggöra elevernas
resonemang under laborationerna.
Hur ser elevernas kommunikation ut under
Hur ser elevernas kommunikation ut
laborationerna?
under laborationerna?
Vem kommunicerar eleverna med?
observation
Vad handlar kommunikationen om?
I vilken utsträckning påverkar
utformningen av
observation
laborationsbeskrivningen elevernas
kommunikation?
I vad mån kan laborationerna bidra till
elevernas möjlighet till reflektion runt
observation och intervju
innehållet i laborationen
Figur 1: Figuren visar vilka metoder vi tänker använda oss av för att besvara våra
forskningsfrågor.
3.3.1 Intervju
En intervju är rent allmänt en typ av samtal som syftar till att samla in information.
Det finns olika sorters intervjuer. I en standardiserad intervju följer man ett
strukturerat schema av intervjufrågor. En kvalitativ intervju är ett medel för att
identifiera eller upptäcka företeelser, egenskaper eller betydelser. En kvantitativ
intervju är istället ett medel för att undersöka företeelser, egenskaper eller
betydelser som definierats på förhand och utreda hur dessa fördelas eller vad det
finns för samband. Den kvalitativa intervjun är inte standardiserad utan avser att
vara sonderande. Intervjuarens roll är här att vara medskapare genom att samspela
29
med den som intervjuas. I en kvantitativ intervju påverkar inte den intervjuades svar
de på förhand bestämda frågorna och den som intervjuar är endast ett verktyg som
kan bytas ut (Starrin & Renck, 1996).
När Schoultz (2000) gör en jämförelse mellan hur svenska 13-åriga elever svarat på
frågor i ett skriftligt test från TIMSS (Third International Mathematics and Science
Study) och hur elever i årskurs 7 som han intervjuat svarar på samma frågor,
kommer han fram till att resultat är betydligt bättre i det senare fallet. Författaren
påpekar att i ett skriftigt test har eleven bara sig själv att utgå ifrån i sin tolkning av
frågan och det visar sig att många elever har stora problem med att förstå frågans
formulering. I en intervju är det möjligt att komplettera frågor och problemet kan
undvikas. Vi anser att skriftliga frågor kan jämföras med frågorna i en
standardiserad intervju och att en icke standardiserad kvalitativ intervju är det bästa
alternativet i vårt fall. Eftersom vi intervjuar elever med invandrarbakgrund kan det
vara bra att kunna tydliggöra frågor som eleverna uppfattar som svåra att förstå.
I en kvalitativ intervju där intervjuaren ställer följdfrågor utifrån hur eleven svarar
räcker det inte med att endast dokumentera elevens svar, utan även intervjuarens
frågor måste dokumenteras (Starrin & Renck, 1996). Då vi inte anser att vi kommer
att hinna med att anteckna allt som sägs tänker vi använda oss av bandinspelningar
för att få en så rättvis bild av händelseförloppet som möjligt.
Vad ska man tänka på före intervjun? Vissa hävdar att intervjuaren måste ha
förkunskaper i det ämne intervjun ska handla om. Det får dock inte vara så att man
går in i intervjun med förutbestämda meningar eller perspektiv på det som ska
undersökas. Andra menar att för att inte ha några förutfattade meningar kring det
område som skall undersökas är det nödvändigt att intervjuaren inte har några
förkunskaper alls (Starrin & Renck, 1996). Eftersom vi har en hel del förkunskaper
i det naturvetenskapliga ämnesområde som intervjuerna kommer att behandla får vi
tänka på att vara öppna för elevernas nya perspektiv och infallsvinklar. Detta
innebär att vi måste vara medvetna om att eleverna kan svara på ett sätt som vi inte
hade förväntat oss.
30
En intervjuguide bör utformas innan intervjun genomförs. Detta för att intervjuaren
ska ha en klar bild av målsättningen med intervjun och vilken information som söks
utifrån forskningsfrågorna. De frågor som används i den kvalitativa intervjun ska
vara öppna, men ändå ha en tydlig riktning så att intervjuaren vet vad han/hon ska
ta reda på och koncentrerar sig på detta. Det gäller också för den som intervjuar att
lyssna noggrant och vara observant på om den intervjuades svar är oklara eller
ofullständiga och därför behöver följas upp. För att en intervju ska bli bra krävs det
att intervjuaren kan ställa uppföljningsfrågor. Det är också viktigt att den som
intervjuas känner sig trygg i situationen. Intervjuaren har även som uppgift att
hjälpa den som blir intervjuad att bygga upp ett resonemang som är begripligt. Ett
problem som kan uppstå är att den som intervjuas svarar på de frågor som ställs på
ett sätt som han/hon tror att intervjuaren förväntar sig (Starrin & Renck, 1996).
Detta tror vi kan vara vanligt när en lärare intervjuar en elev och är något som vi
måste ha i åtanke under intervjuerna och i tolkningen av svaren.
3.3.2 Observation
En annan teknik för att samla information är att observera deltagarna som ingår i
undersökningen. Vid observation kan vi dokumentera elevernas fysiska handlingar
och deras samtal kan spelas in på band. Det ger även möjlighet att ta del av deras
spontana känslouttryck i olika situationer. Ett problem är dock om vi kan vara säkra
på att det är ett spontant beteende vi fångar och om detta beteende är representativt
för vår undersökning (Patel & Davidsson, 2003, Johansson & Svedner, 2001).
Om observationen ska vara strukturerad är det från början givet vilka situationer
och vilka beteenden som kommer att ingå i studien. Det är då möjligt att konstruera
ett organisationsschema som täcker in de olika kategorier som ska undersökas. För
att kunna inhämta så mycket information som möjligt kring ett visst problemområde
använder man sig oftast av ostrukturerade observationer. Här används inte något
utprovat observationsschema utan istället registreras allting. Att registrera allting är
näst intill omöjligt även för de skickligaste observatörer men man försöker få med
så mycket som möjligt. De ostrukturerade observationerna förbereds genom att
skaffa sig mycket empirisk och teoretisk kunskap inom problemområdet.
31
Kunskapen används sedan till att reda ut kommande observationssituationer utifrån
vem som ska observeras och i vilka situationer de observeras. Det är alltså viktigt
att vara väl förberedd innan man ger sig ut. Observatörens registrering består ofta i
att skriva ner nyckelord. Därför är det viktigt att man skriver ner en fullständig
redogörelse över sina observationer så fort som möjligt efter observationsperiodens
slut (Patel & Davidsson, 2003). Eftersom elevers kommunikationsmönster är det
primära i vår studie anser vi att ostrukturerade observationer är den mest självklara
metoden för att kunna analysera detta.
Enkätmetoden är att föredra om man vill undersöka samband mellan fakta som till
exempel kön och utbildningar. Metoden fungerar bäst när det är möjligt att utforma
frågor som har fasta svarsalternativ. Då man söker en viss kategori av personer att
intervjua kan enkäten vara till stor hjälp för att kunna välja ut dessa (Johansson &
Svedner). Att använda enkäter som ett komplement till intervjuer anser vi inte
skulle vara till någon större nytta för resultatet i vår undersökning. Eftersom vi inte
ämnar ta reda på rena faktakunskaper, utan är ute efter elevernas kommunikation
och reflektioner, är en enkät otillräcklig för våra analyser.
3.4 Genomförande
Undersökningen utförs vid tre tillfällen under en vecka i december 2005. Vid denna
tidpunkt arbetar eleverna med temat vatten. Vi tycker detta är ett bra tema då det
finns många laborationer att använda inom området och att dessa inte har någon hög
riskfaktor, vilket innebär att eleverna inte kommer att använda några skadliga
kemikalier. Eftersom eleverna i årskurs 7 inte är vana vid laborationer kan detta
vara att föredra.
3.4.1 Laboration 1 – Vattenrening
Eftersom vi endast har tillgång till två bandspelare vid första lektionstillfället
placeras dessa hos två av grupperna medan vi observerar och för anteckningar på
det som sker i de andra två grupperna. Då vi inte vill att våra observationer ska störa
eleverna alltför mycket, sätter vi oss en bit ifrån grupperna. Naturligtvis är eleverna
32
ändå medvetna om vår närvaro men risken för att elevernas tal ska bli redigerat
minskar likväl. Även bandspelarens placering kan påverka elevernas samtal. För att
få en så bra kvalité som möjligt på bandinspelningen, blir det nödvändigt att ställa
bandspelaren på bordet där eleverna arbetar. Detta kan medföra att eleverna pratar
direkt till bandspelaren eller att de kanske talar mindre än vad de normalt skulle ha
gjort.
Vid denna första laboration skall eleverna rena smutsigt vatten. Laborationen inleds
med att läraren förklarar för eleverna att i ett reningsverk renas vattnet i fyra steg:
Mekanisk rening
Biologisk rening
Kemisk rening
Filtrering
Detta skrivs upp på whiteboarden samtidigt som läraren förklarar vad de olika
stegen innebär. Sedan ger han instruktioner för hur laborationen ska utföras rent
praktiskt. Även dessa skrivs upp på whiteboarden:
Smutsa ner vattnet
Sila vattnet
I med bakterier
I med kalk
Filtrera
Allt materiel finns till hands framme vid katedern. Därefter sätter eleverna igång att
laborera.
Vi valde att observera eleverna denna laboration på grund av att vi anser att den är
helt styrd, d v s den har frihetsgrad 0 (se 2.3.1 Laborationens utformning). Problem
och utförande är givet och även resultatet eftersom eleverna redan i förväg vet att
vattnet ska bli rent.
3.4.2 Laboration 2 – Sand i saltvatten
Före laborationen förklarar läraren vad elevernas uppgift är och därefter delas
instruktionen ut. Varje grupp får en flaska som innehåller saltvatten och sand.
33
Därefter ska de försöka att skilja sanden, vattnet och saltet åt. Ingen materiel är
framplockad utan eleverna får inom gruppen komma överens om vad de behöver
och meddelar läraren, som plockar fram detta.
Anledningen till att vi bestämde oss för denna laborationsuppgift är att den är
betydligt mindre styrd än den första. Med detta menar vi att eleverna själv får
bestämma hur de ska gå till väga för att nå fram till resultatet. Utförande och
resultat är med andra ord öppet. Det enda som är givet i uppgiften är problemet
vilket innebär att laborationen har frihetsgrad 2. Ytterligare en anledning till vårt val
av laboration är att Petterson (2004) i sin studie använde sig av denna för att studera
elevernas kommunikation. Det visade sig dock att uppgiften blev problematisk för
eleverna eftersom de saknade relevanta förkunskaper. Eftersom en av oss har haft
praktik på den skola där vår undersökning görs, vet vi att eleverna har vissa
förkunskaper som de kan ha nytta av när de ska utföra laborationen.
3.4.3 Intervjuer
Intervjuerna genomfördes tidigt på morgonen dagen efter den sista laborationen. Vi
uppehöll oss i ett litet grupprum, som ligger en bit ifrån det klassrum eleverna
befann sig i. De hade vid tillfället en svensklektion och läraren i fråga gav oss
tillåtelse att komma in och hämta eleverna som skulle intervjuas. För att spara tid
intervjuade vi eleverna gruppvis. Dessa grupper var desamma som vid de tidigare
laborationstillfällena. Varje intervju inleddes med att vi berättade för eleverna att
deras tankar var betydelsefulla för oss och att deras svar inte bedömdes. Vi
påpekade också att ingen annan får reda på det som sägs under intervjun och att vi
är de enda som lyssnar på bandinspelningarna (se bilaga 2). Intervjun är indelad i
två delar där vi i den första delen vill ta reda på elevernas språkliga bakgrund.
Syftet med den andra delen av intervjun är dels att tydliggöra elevernas resonemang
under laborationerna och även att kunna svara på vår forskningsfråga: I vad mån
kan laborationerna bidra till elevernas möjlighet till reflektion runt innehållet i
laborationen?
34
För att eleverna skulle känna sig så bekväma som möjligt i situationen började vi
med att småprata om hur länge de har gått på skolan. Eftersom vi vill ta reda på
elevernas språkliga bakgrund, ställde vi följande frågor:
Är du född i Sverige?
Hur gammal var du när du kom till Sverige?
Vilket språk pratar ni hemma?
Vi utgick ifrån följande frågor för att klargöra elevernas resonemang och
reflektioner kring laborationerna:
Kommer ni ihåg vad ni gjorde på den första laborationen? Varför gjorde ni
det?
Hur gjorde ni på den andra laborationen?
Vad tyckte ni det var för skillnad på laborationerna?
Utifrån elevernas svar ställde vi relevanta följdfrågor som till exempel ”hur tänker
du då”? och ”vad händer sen?”
3.5 Metoddiskussion
För att kunna bedöma kvalitén på vår undersökning väljer vi att använda oss av
begreppen validitet och reliabilitet. Med reliabilitet avses undersökningens
pålitlighet eller med andra ord att intervjuer och observationer har gjorts på ett
tillförlitligt sätt. Validiteten är ett mått på undersökningens giltighet (Johansson &
Svedner, 2001). I en kvalitativ undersökning är det vanligt att man inte använder sig
av begreppet reliabilitet eftersom det ofta ligger väldigt nära validitetsbegreppet
(Patel & Davidsson, 2003). Vi väljer trots allt att använda oss av
reliabilitetsbegreppet då vi avser att diskutera kring utförandet av våra
observationer och intervjuer.
Metoden för observationerna skilde sig åt i den bemärkelsen att vi inte hade lika
många bandspelare vid båda tillfällena. De inspelade samtalen var tydliga och lätta
35
att avlyssna men det som skapade problem var att vi hade svårt att skilja elevernas
röster åt. För att få en god tillförlitlighet anser vi att det krävts fler avlyssningar då
tidsramen inte tillät oss att lyssna lika noggrant på bandinspelningens alla
sekvenser. Reliabiliteten för de grupper som endast analyserades genom våra
observationsanteckningar blev inte heller lika hög som för de som spelades in på
band.
De intervjuer vi utförde hade i stort sett samma förutsättningar förutom att vi
intervjuade två grupper vardera. Vi deltog dock båda vid samtliga intervjuer så att
vi kunde komplettera och hjälpa varandra genom att ställa följdfrågor. Kvalitén på
dessa bandinspelningar blev inte så god som vi hade förväntat oss och detta skapade
problem vid vår analys. Eftersom det bitvis var svårt att urskilja elevernas svar på
banden, fick vi istället använda oss av våra anteckningar vilket påverkar
reliabiliteten negativt. Vi insåg i efterhand att vi kunde ha ställt fler frågor till
eleverna om själva innehållet i den första laborationen vilket kanske hade bidragit
till att de reflekterat mer kring detta.
Vi vill hävda att resultatet av vår undersökning ger en tillförlitlig bild av det som vi
haft för avsikt att undersöka, det vill säga undersökningens validitet är god.
Eftersom vår undersökning är en fallstudie med ett litet antal deltagande elever är
det inte möjligt för oss att dra några generella slutsatser av resultatet.
3.5.1 Etiska ställningstaganden
I en undersökning där elever medverkar är det viktigt att både föräldrar och elever
är medvetna om att det som sägs i intervjuer och vid observationer är anonymt.
Detta påpekade vi skriftligen i tillståndsblanketten till föräldrarna och även
muntligen till eleverna innan de blev intervjuade. Elever och föräldrar blev också i
förväg informerade om syftet med vår undersökning. Dessutom fick eleverna reda
på att deras deltagande i intervjuerna var frivilligt och att de kunde avslutas när som
helst. För att garantera elevernas anonymitet har vi valt att i detta arbete använda
oss av fingerade namn.
36
4 Resultat
Vi ämnar i vår undersökning att först presentera de deltagande eleverna och deras
språkliga bakgrund med utgångspunkt från intervjuerna. Därefter redovisas
resultaten från de båda laborationerna var för sig med en kort sammanfattning efter
respektive laboration. I den avslutande delen av resultatet avser vi att, med hjälp av
den andra delen av intervjun, utreda elevernas möjligheter till reflektion runt
laborationerna. Vi avslutar med sammanfattande slutsatser utifrån våra
forskningsfrågor. Vi vill även poängtera att elevsamtalen inte redovisas i sin helhet
utan att vi har valt att återge vissa delar som är representativa för hur
kommunikationen tedde sig under laborationerna.
4.1 Intervju del 1 – Eleverna och deras språkliga bakgrund
Den första grupp vi intervjuar består av två pojkar, Almir och Riad. Almir är född i
Tyskland och kom till Sverige när han var sex år gammal. I hemmet talar han
arabiska med föräldrarna och svenska med sina syskon. Riad är född i Sverige och
även han talar arabiska med sina föräldrar och svenska med syskonen.
I den andra gruppen ingår de tre pojkarna Muhammed, Mustafa och Rashid.
Muhammed är född i Sverige. Han berättar att han oftast talar arabiska med sina
föräldrar men svenska med sina syskon. Mustafa kom tre månader gammal från
Kosovo till Sverige. Han talar både albanska och svenska i hemmet. Rashid kom
som spädbarn till Sverige från Iran. Hemma talar han mest arabiska.
Två flickor, Sabina och Miriam, som båda är födda i Sverige, arbetar tillsammans i
den tredje gruppen. Sabina talar mestadels albanska i hemmet och Miriam arabiska.
I den fjärde och sista gruppen som deltar i undersökningen finns Linda och Roslana.
Linda berättar att hon bott i Sverige i hela sitt liv. Hennes mamma är svensk och
pappan kommer ifrån Norge. I hemmet talar hon mest svenska, men ibland även
norska. Roslana talar svenska med sina föräldrar, men kan också polska. Hon har
37
bott i Sverige i tio år tillsammans med sin pappa som är svensk och sin mamma
som kommer ifrån Polen.
4.2 Laboration 1
Det första laborationstillfället kan i mångt och mycket beskrivas som en kaotisk
lektion. Eleverna är stökiga, högljudda, springer runt i klassrummet och har svårt att
fokusera på uppgiften. Lärarens utförliga instruktioner verkar inte intressera
eleverna nämnvärt. Ett flertal elever frågar upprepade gånger vad de ska göra. De
samtal som handlar om andra saker än laborationens innehåll har vi valt att inte ta
upp i resultatet. Eleverna använder sig av information ifrån andra elever och från
erfarenheter som de fått i tidigare undervisningsskeden, för att nå fram till ett
resultat.
4.2.1 Grupp 1 – Almir och Riad
Pojkarna börjar laborationen med att gå fram och fråga läraren ”vad ska vi göra”?
Efter det att läraren förklarat för dem hämtar de den materiel som ska användas och
återvänder till sitt bord. I början av laborationen samtalar de lite med varandra om
själva utförandet. Detta samtal kommer att bli det längsta och mest
sammanhängande dem emellan under hela laborationen:
Riad: Almir du tar smutsigt vatten.
Almir kommer tillbaka med det smutsiga vattnet. Riad håller i en sil.
Riad: Håll den under och gör snabbt…. Sen vad ska vi göra?
När Riad säger ”den” syftar han på en bägare som han menar att Almir ska sätta
under silen så att de kan sila bort den grova smutsen från vattnet. Riad vill därefter
att Almir snabbt ska hälla det smutsiga vattnet i silen och säger då ”gör snabbt”.
Almir: Läs på tavlan.
38
Efter detta första steg i vattenreningen börjar de båda pojkarna att gå runt i
klassrummet för att se vad de andra grupperna gör. Många av eleverna blir
irriterade och oroliga när de tränger sig på. Riad börjar efter en stund att sjunga
ganska högt och sprutar vatten på några pojkar som blir irriterade och skriker åt
honom att sluta. Almir bråkar med en annan pojke i klassen, efter en stund sätter de
båda igång och bryter arm. Armbrytningen varar endast en liten stund vartefter
Almir återgår till laborationen, så gör även Riad:
Riad: Så fattigt, vad ska vi göra?
Almir: Läs på tavlan.
De häller i akvarievatten och kalk i bägaren med vatten. Trots att de har allt
materiel på plats och ytterligare en gång läst vad det står på tavlan börjar pojkarna
gå omkring i klassrummet igen en stund. Riad är först tillbaka och sänker ner tratten
som sitter i en muff på ett stativ. Riad skriker ”Hur viker man”? En flicka kommer
fram till honom när han börjat vika ett filtrerpapper och skriker ”nej, nej, nej”.
Därefter visar hon honom hur man ska vika det. Riad och Almir pratar inte så
mycket mer med varandra under denna laboration. De är inte båda på plats vid
bordet samtidigt. När Riad vikt filtrerpapperet, satt det i tratten och hällt i vattnet
går han därifrån för att se vad de andra gör.
Almir återvänder till bordet, efter att ha bråkat med två flickor, och börjar trycka
med en glasstav i tratten så att filtret går sönder. Han fyller tratten med
hushållspapper och häller i vattnet i tratten. Därefter kallar han på läraren och säger
”kom och se så smart jag är, jag la papper i filtret”.
4.2.2 Grupp 2 – Muhammed, Mustafa och Rashid
Pojkarna arbetar lugnt och sansat men kommunikationen mellan dem är nästan
obefintlig. När de säger något under laborationen är det riktat till läraren som de
frågar ”vad ska vi göra nu när vi gjort så?”. Vi kan även höra hur en av dem med
jämna mellanrum beskriver deras tillvägagångssätt: ”nu häller vi i smutsigt vatten”.
39
Vår uppfattning är att han talar direkt till bandspelaren som står på bordet, vilket
kan bero på att han tycker att de pratar för lite med varandra och därför vill han
kompensera detta genom att beskriva vad som sker. Killarna kommer självmant och
lämnar tillbaka bandspelaren till oss när det återstår fem minuter av laborationen.
De säger att de är klara och ”inte snackar mer”. När de återgår till sina platser
börjar de diskutera fotboll.
4.2.3 Grupp 3 – Sabina och Miriam
Sabina: Miriam, ja vi ska fylla denna med vatten.
Miriam: Är den helt ren?
Sabina kallar på läraren men han hör inte henne.
Sabina: Var det inte i denna man skulle lägga?
Läraren säger till klassen ”när ni silar det här, ta det över en vask”.
Sabina: Så sätter vi på den här.
Miriam: Men vi ska sila vattnet nu.
Sabina (till läraren): Ska vi sila vattnet?
Miriam(skriker): Hur ska man göra?
Miriam är framme hos läraren som frågar ”vad väntar du på?”
Hon svarar ”tratt” samtidigt som Sabina skriker i bakgrunden ”tratt, tratt, den heter
tratt, det är tratt”.
Sabina: Sen ska vi lägga den så. Sen…
Läraren avbryter: Alltså vad har ni gjort nu?
Miriam: Smutsat ner vattnet.
Läraren: Vad ska ni göra sen?
Miriam: Sila vattnet.
Läraren: Över en vask.
40
Flickorna går till vasken silar och återvänder sedan till sina platser.
Miriam: Vad ska vi göra?
Sabina: I med bakterier.
Riad kommer fram till flickorna och tramsar sig och sjunger.
Miriam: Vet du så störig du är. Gå och sätt dig på din plats. Du är riktigt störig.
Sabina: Hämta glasstav. Glasstav.
Miriam: Och sen?
Sabina: Vi ska blanda det. Jag tror vi ska göra så…………hey, hur ska man
göra?.......................hur ska man göra denna grön?
4.2.4 Grupp 4 – Linda och Roslana
Linda och Roslana är trots instruktionerna osäkra på hur de ska utföra uppgiften. De
går upprepade gånger och tittar på hur andra grupper går till väga för att rena
vattnet. Vid ett flertal tillfällen under laborationens gång kallar de också på läraren
för att fråga honom till råds. När läraren är upptagen med att hjälpa andra elever
verkar de bli frustrerade och har svårt att ta sig vidare till nästa steg i laborationen.
Kommunikationen mellan flickorna under laborationen är fåordig och handlar mest
om att kommentera det som görs eller hur de ska hantera materielen som de
laborerar med:
Linda: Du får röra!
Roslana: Nej, jag rör.
Linda: OK, nu häller jag. Det kommer inget.
Roslana: Du måste hälla mycket ……………nu kommer det vatten.
41
4.2.5 Kort sammanfattning av laboration 1
Under den första laborationen är ljudnivån i klassrummet hög, men samtalen mellan
eleverna handlar mycket lite om själva uppgiften. Diskussionerna i de olika
grupperna rör sig mest om hur eleverna ska behandla laborationsmaterielen. Vi
kunde genom våra observationer och bandinspelningar även se att innehållet inte
diskuterades under denna laboration. En stor del av gruppernas kommunikation är
riktad mot läraren. För att komma vidare till nästa moment diskuterar eleverna inte
inom gruppen, utan frågar istället läraren hur de ska gå tillväga.
4.3 Laboration 2
Läraren inleder lektionen med att förklara att han inte tänker tala om hur
laborationen ska utföras, utan det är elevernas uppgift att komma med idéer.
Stämningen i klassrummet är harmonisk och eleverna är totalt fokuserade på
uppgiften. Under denna laboration använder sig en del grupper av den så kallade
finboken. Allt som eleverna skall göra under NO-lektionen skriver de ner i sin
kladdbok. Det kan handla om hur en laboration ska utföras, vad resultatet blir eller
att eleverna fått instuderingsuppgifter som de ska svara på. Svaren hittar de i
faktaboken och dessa ska omformuleras till deras egna ord. Efter att de skrivit ner i
kladdboken ska de föra in allt i sina finböcker. I dessa ska de skriva så fint de kan
och rita bilder till sina texter. Läraren utvärderar och ger respons på det de skrivit.
Tanken är att de till slut har sin egen lilla faktabok att titta i vid behov.
4.3.1 Grupp 1 – Almir och Riad
Under tiden som läraren läser upp vad det står att elevernas uppgift är börjar Almir
och Riad viska till varandra.
Riad: sil
Almir: tyst
42
De diskuterar väldigt tyst och det är svårt att höra vad de säger.
Riad: Ta bort sanden.
Almir börjar diskutera med Riad om hur de ska få bort saltet.
Almir: Man värmer under så kommer det upp där, jag har gjort det förr.
De skriver upp vilken materiel de behöver och går därefter fram till läraren som
hämtar utrustningen. På lappen, som Almir skrivit, kan vi läsa sillare (sil, förf.
anm.) stativ, 3st burkar, filtrerpapper och tratt. När de kommer tillbaka ställer de
upp stativet med muffen och sätter i tratten med filtrerpapperet i och en bägare
under tratten. De börjar med att sila vattnet i ett durkslag för att därefter hälla det i
tratten.
Riad: Det räcker, hur ska vi ta saltet?
Almir: Hur ska vi ta bort saltet?
Riad: Vart är saltet?
Almir: Är saltet med nu?
Riad: Saltet, hur ska vi göra med det?
Almir: Vi ska smaka var det finns
.
Almir meddelar läraren att de behöver en bunsenbrännare. Han får till svar att de är
för många för att använda brännare men att de kan skriva ner hur de tänkt göra.
Almir: Jag ska skriva så fint jag kan
Under tiden som Almir skriver går Riad runt till de andra grupperna men nu är det
inte för att störa dem eller se vad de gör utan för att hjälpa dem. När han kommer
fram till två flickor och ser att de tänker använda kalk för att få bort saltet från
vattnet går han tillbaka till Almir.
Riad: Vi kan få sånt. (Kalk, förf. anm.)
Almir: Vad ska vi med det? Vad ska ni med kalk? Jag har redan kommit på allt.
43
Riad börjar ”slabba” med vattnet i bägaren men Almir säger genast till honom att
sluta varvid Riad istället filtrerar vattnet en gång till. Almir sitter lugnt och skriver.
4.3.2 Grupp 2 – Muhammed, Mustafa och Rashid
När läraren presenterat uppgiften sätter pojkarna igång att diskutera:
Muhammed: Hur ska vi göra, vet du? Hur gjorde vi så att saltet gick från den?
(Vattnet, förf. anm.). Vi bara häller ut vattnet nu i en sån (durkslag, för. anm.) sen
är saltet med vattnet, sen så filtrerar vi den (vattnet, förf. anm.). Filtrerar vi vattnet
så stannar saltet (kvar i vattnet, förf. anm.) och sen så har vi bara saltet, sen
filtrerar vi det (vattnen, salt och sand, förf. anm.), går allting annat bort sen har vi
sandet. Skriv!
Mustafa: Ska jag skriva när jag inte fattar nåt?
Muhammed: Kolla som vi gjorde med denna (bläddrar i finboken). Först häller vi
ut vattnet.
Mustafa: Filtrerar?
Muhammed: Nej inte än.
Rashid: Först häller vi ut vattnet, sen häller vi ut allt. Går det inte att hälla ut
vattnet?
Muhammed försöker hitta någon information i sin finbok.
Mustafa: Sen filtrerar vi vattnet.
Muhammed: Nej, men saltet finns inte, det har blivit lösning.
Mustafa: Jag vet inte.
Rashid: Saltet kan inte filtreras?
Mustafa: Ni minns själv när…………
Muhammed: Nej, men det stannar. Sen tar vi det som stannat kvar. (Tänker på en
mättad lösning där saltet som inte lösts är synligt, förf. anm.).
Rashid: Vad behöver vi?
44
Muhammed tittar fortfarande i finboken.
Muhammed: Vänta, vi har den här. Vänta vad heter en sån, inte provrör, sån här
bägare.
Rashid: Hur många bägare?
Muhammed: Två stycken bägare. Skriv bägare.
Rashid: Vad gör du med saltet? Jag får se.
Mustafa: Vänta, var det inte med sån……………gasoltub. Var det inte med sån man
tog saltet?
Muhammed: Jo.
Rashid: Saltet löses.
Muhammed: Nej………ja, sen stannar det. Sen det blir hårt.(saltet, förf. anm.)
Mustafa: Ja, han är smart. Kolla vad dom gör, alla filtrerar. Jag vet inte om det är
rätt.
Muhammed: Jag har skrivit bägare, en gasoltub, bunsenbrännare, trådnät. Det är
inget mer vi behöver, jo filtreringspapper, hållare, stativ.
Rashid: Se, vi måste sila det först.
Pojkarna går och hämtar den materiel de behöver och sätter igång att laborera. Det
dröjer en stund innan de börjar samtala igen. Vi har då svårt att uppfatta vem som
säger vad på bandinspelningen, men samtalet ser ut som följer:
Så sakta……………det fastnar där.
Nej, det går ner.
Saltet…………?
Och sen måsta man bränna på riktigt.
Hämta en bägare. Kolla, kan du (läraren, förf. anm.) komma.
Läraren kommer fram till pojkarna och frågar ”Har ni lyckats?”. Därefter samtalar
Muhammed med läraren.
Muhammed: Kolla, här är sandet!
Läraren: Här är sanden.
45
Muhammed: Och kolla, här är vattnet och saltet.
Läraren: Vattnet och saltet, ja.
Muhammed: Ja, om man bränner med gasoltub (blir avbruten av läraren).
Läraren: Har ni skrivit det där?
Muhammed: Ja.
Läraren: Ja, vad händer då?
Muhammed: Sen blir saltet helt hårt. Sen man bara tar ut det med en sked.
Läraren: Och vattnet då?
Muhammed: Och fastnar där (saltet, förf. anm.), det är fortfarande där (vattnet,
förf.anm.).
Muhammed är i detta fall fokuserad på en laboration som eleverna gjort vid ett
tidigare tillfälle. Eleverna löste då salt i kallt vatten, och sedan hällde de i så mycket
salt att lösningen blev mättad. De kunde då se att det olösta saltet samlades på
botten. Därefter värmde eleverna upp vattnet med gasoltub och såg att det synliga
saltet löste sig. När lösningen svalnat blev saltet synligt i bägaren igen.
Laborationen ska visa på att varmt vatten kan lösa mer salt än kallt samt ge
förståelse för begreppen mättad och omättad lösning. När eleverna associerar till
denna laboration tänker de troligtvis att när de har värmt upp lösningen och den
sedan svalnar så kommer allt saltet fram. Läraren uppfattar antagligen inte att det är
denna laboration Muhammed syftar på eftersom han säger:
Läraren: Men om du kokar det, försvinner inte vattnet upp i luften?
Muhammed: Nej, inte allt.
Läraren: Ja, det är inte lätt.
Muhammed: Allting smälter inte.
Därefter lämnar läraren pojkarna.
Rashid: Vad sa han?(läraren, förf. anm.)
Muhammed: Och sen, var tar vattnet vägen.
46
4.3.3 Grupp 3 – Sabina och Miriam
Sabina: Vi behöver……………... (skriver). För att kunna lösa denna uppgift behöver
vi en tratt, tre bägare, en sil, ett stativ med muff och nu så ska vi testa det.
Miriam: Var har du saltet då? Hur ska det gå ner?
Sabina: Vi ska ta…………vi kommer på nåt. Först vi gör så att bara saltet och det
(vattnet, förf. anm.) går ner.
Sabina menar att de ska sila vattnet så att saltet och vattnet kan rinna ner och sanden
stanna kvar i silen (förf anm).
Miriam upptäcker att Riad är på väg mot flickornas bord.
Miriam: Koncentrera dig!
Riad: Den (saltet, förf. anm.) ligger i vattnet. Ni bränner det, sen allt går upp.
Almir kommer också fram till gruppen.
Almir: Ni bränner……………bränner, sen saltet…………………det torkas. Vattnet
kan gå igenom. Sandet stannar kvar.
Flickorna silar vattnet för att få bort sanden.
Sabina: Ser du, nu har vi …………………nu har vi saltet och vattnet i en bägare.
Miriam: Så ska vi lägga saltet och vattnet i en annan bägare, genom filtret.
Sabina: Ser du, är det så vi ska göra?
En annan pojke i klassen stannar till hos flickorna. Eftersom hans föräldrar inte har
gett medgivande till deltagande i undersökningen, kan vi inte ordagrant återge
samtalet. Det som diskuteras är på vilket sätt de ska lösa uppgiften. När pojken
lämnat flickorna utspelar sig följande samtal.
Miriam: Sen måste vi tänka hur vi ska ta bort saltet.
Sabina: Vi måste ha en gasol.
47
När en av oss passerar flickorna utbrister Sabina: Du vet när man tar en sån bägare,
då sån glas. Sen så lägger man …………så öppnar man gasolen. Sen lägger man
den på så kommer allt saltet upp. Så gjorde vi innan. Sabina tänker på samma
laboration som Muhammed ovan. Hon menar att om man ställer glasbägaren med
vatten och salt på trefotens trådnät och värmer bägaren så kommer saltet fram när
vattnet svalnat.
Efter denna beskrivning fortsätter Miriam och Sabina att diskutera hur de ska lösa
uppgiften. De arbetar vid ett bord som står längst fram i klassrummet vilket bidrar
till att många elever som passerar förbi stannar till och diskuterar med flickorna.
Diskussionen handlar hela tiden om laborationen och trots att flickorna börjar bli
lite förvirrade fortsätter de med att försöka lösa problemet med att separera saltet
från vattnet.
Sabina: Det smakar salt. (sanden, förf. anm.)
Miriam: Var fan är saltet då? Här finns salt också. Kolla saltet stannar kvar.
Sabina: Hämta sån filter. Vänta jag måste tänka nu………att saltet var med, smaka
själv. Saltet är här inne (i sanden, förf. anm.).
Almir kommer förbi flickornas bord
Almir: Har ni inte lagt sandet själv?
Sabina: Det är vattnet.
Almir: Lägg sandet så.
Miriam: Ja, men i sanden finns salt.
Almir: Ta nu i saltet.
Sabina: Om du har…… Du det kommer inte, saltet kommer med menar jag. Jo
smaka själv.
Okänd pojke: Var är saltet då?
Sabina: Du kan inte se det.
Miriam: Kommer du på nåt?
Sabina: Vi har nu salt i sandet..
Miriam: Detta är salt.
48
Sabina: Ja, ja, ja det är sandet.
Miriam: Vilket sa du var vattnet.
När Miriam ser att läraren är på väg mot dem säger hon ”hoppas det är rätt”.
Sabina: Nu har vi salt och sand och vatten.
Läraren: Jaså ligger saltet i en där? Är det inte både salt och vatten där och salt
och vatten där?
Sabina: Jo men hur ska man göra så……?
Miriam: Behöver vi ett filtrerpapper till då?
Sabina: Ja.
Läraren: Ett filtrerpapper till eller?
Sabina: Vi har redan.
4.3.4 Grupp 4 – Linda och Roslana
Efter det att läraren berättat vad eleverna ska göra sätter Linda och Roslana igång
med att fundera kring vilken utrustning de behöver.
Linda:
Du vet den trefoten behöver vi
Roslana: Varför då?
Linda: Annars kan den inte stå
Roslana: Skriv upp vad vi behöver så går jag och frågar
Linda: Glasstav……… (bläddrar i finboken)… filter
Roslana:Vad behöver vi mer? Vi hade ingen trefot igår.
Linda: Det är den vi hade på bordet.
Roslana: Det är ingen trefot. Vet du vad trefot är? Det här är trefot! (visar i
finboken)
Linda: Vi behöver en tratt.
Roslana: Vi måste ju ha det här filtreringspapperet och en muff (bläddrar i
finboken) ………vänta, vi säger att det här är filtreringspapperet och så kanske som
du sa, den här, vad heter det, tratten. Så sätter man den och sen häller man det så
och så kommer det bara genom vatten.
49
Linda: Ja, men….sen fastnar det i filtreringspapperet och då måste man få bort allt,
alltså skaka av. Då måste vi ha två skål, två bägare, en med vatten och en med
sand. Då är det klart.
Roslana: Bägare, tratt och filtreringspapper, okej jag fattar.
Roslana är på väg bort för att hämta utrustningen när Linda kallar henne tillbaka:
Linda: Vänta………sen måste vi få bort saltet. Vi skriver upp sil i fall i fall.
Flickorna sitter en stund och funderar.
Roslana: Det är salt i också.
Linda: Det är det, vi måste få bort saltet också.
Roslana: Det finns inget salt här. Alltså är det här nere på botten som…(blir
avbruten)
Linda:Solen!! Vattnet stiger upp när man har solen på och saltet stannar kvar. Men
det kan ta lång tid.
Linda och Roslana fortsätter att diskutera med varandra en stund. De pratar även
med andra grupper om hur de ska få bort saltet. Linda försöker därefter förklara för
Roslana hur de kan göra för att få bort saltet.
Linda: Det är det jag menar. Om man håller en lampa över, så stannar saltet kvar.
Det tar åtta timmar
Roslana: Mer
Flickorna pratar ytterliggare en stund om vilken utrustning de ska använda sig av.
Därefter sätter de igång att laborera. De arbetar lugnt och samtalar inte något
nämnvärt. När lektionen börjar närma sig slutet utbrister Roslana ”saltet går inte att
få bort det har smält in i vattnet”.
50
4.3.5 Kort sammanfattning av laboration 2
Den andra laborationen präglas av ett stort intresse från elevernas sida för hur de
ska lösa uppgiften. Eleverna funderar och diskuterar med varandra inom gruppen
och även mellan grupperna hur laborationen skall utföras. Eleverna rådfrågar inte
läraren i någon större utsträckning utan vill gärna använda sig av sina egna idéer
och erfarenheter från tidigare laborationer. Lärarens roll under laborationen kan
sägas vara att utvärdera elevernas arbete.
4.4 Intervju del 2 – Elevernas reflektioner
Den andra delen av intervjun visade att alla elever som deltog i undersökningen
kunde beskriva vad de gjort under den första laborationen. Deras tankar kring
laborationens innebörd är också desamma, att de skulle lära sig hur det går till att
rena vatten i verkligheten. Det framkom dock inget som kastade ljus över innehållet
i laborationen.
Almir och Riad talade helst om det andra laborationstillfället där vatten, salt och
sand skulle separeras. De kom i stort sett ihåg allt och berättade ingående sitt
tillvägagångssätt. Nedan följer ett utdrag som visar Almirs reflektion över hur saltet
skulle separeras från vattnet.
Almir: Vattnet skulle torkas och saltet bli kvar.
I: Hur tänker du då när du säger att vattnet torkas?
Almir: Det är samma sak som händer i Medelhavet.
Almir och Riad tyckte inte att det var någon större skillnad på laborationerna. De
ansåg att de gjorde samma sak vid båda tillfällena och att de var lika roliga, men att
den andra var svårare för man var tvungen att tänka.
Mustafa, Rashid och speciellt Muhammed, reflekterar även under intervjun över
sambandet mellan den andra laborationen och en som de gjort tidigare ( se kap
4.3.2).
51
Muhammed: Vi skulle bränna så att saltet först löser sig, sen det stelnar.
I: Vad händer med vattnet då, när du säger att ni ska bränna?
Muhammed: Man bränner inte bort allt. Det är fortfarande vatten kvar.
Pojkarna ansåg att laborationerna skiljde sig åt på så vis att den andra laborationen
var bättre eftersom de då förstod vad de skulle göra.
Sabina och Miriam beskriver under intervjun att de inte kunde få bort saltet vid den
andra laborationen. De reflekterar över hur de skulle kunna gjort för att skilja saltet
från vattnet. Deras resonemang rör sig mest kring hur uppvärmning av vattnet
skulle kunna synliggöra saltet. Flickorna var eniga om att den andra laborationen
var svårare än den första. De tycker att det ibland kan vara roligare med svåra
laborationer.
Vi upptäckte under våra observationer att Linda funderade över solens inverkan på
vattnet och saltet, och ville gärna att hon skulle utveckla sina tankar för oss. När vi
frågar om detta är det först Roslana som svarar.
Roslana: Om man värmer vattnet så blir det ånga, så stannar typ saltet kvar.
Linda: Men det tar för lång tid.
I: Var hade vattnet då tagit vägen?
Roslana: Upp i luften, det hade blivit moln.
Flickorna tyckte att laborationerna var snarlika. De ansåg att den andra laborationen
var bäst, eftersom de bara gjorde som läraren sa i den första laborationen. Roslana
menar att ”i den första behövde vi inte tänka”. I den andra fick de däremot, som
Linda uttrycker det ”hitta på en egen lösning” och som Roslana säger ” vi fick lite
tänka”. Roslana går sedan ännu längre i sitt resonemang och berättar att ”det var
första gången vi fick tänka och det var roligt”.
52
4.5 Sammanfattande slutsatser
För att ge en helhetsbild av undersökningen har vi här valt att belysa resultatet
utifrån våra forskningsfrågor.
Hur ser elevernas kommunikation ut under laborationerna?
Vem kommunicerar eleverna med?
Vad handlar kommunikationen om?
Under den första laborationen kommunicerar eleverna väldigt lite med varandra
inom gruppen men desto mer med läraren. Kommunikationen mellan lärare och
elever handlar om att eleverna ska få instruktioner för att komma vidare i
laborationen och om att de ska få bekräftat av läraren att det som görs är rätt.
Samtalen mellan eleverna inom grupperna rör sig om hur laborationsmaterielen
skall användas. Den kommunikation som sker mellan grupperna handlar om
elevernas fritidsintressen.
Den andra laborationen utmärks istället av livliga diskussioner mellan
gruppmedlemmarna och även mellan grupperna. Eleverna kommunicerar med
läraren i mindre utsträckning än under den första laborationen. Samtalen med
läraren handlar om att eleverna vill att denne ska värdera det som gjorts och de
idéer som eleverna har. Kommunikationen inom och mellan grupperna rör sig om
laborationens naturvetenskapliga innehåll.
I vilken utsträckning påverkar utformningen av laborationsbeskrivningen
elevernas kommunikation?
Genom våra observationer under de två laborationstillfällena, kunde vi tydligt
urskilja en skillnad i gruppernas kommunikation. Laborationen med låg frihetsgrad
visade sig inte ge eleverna stort utrymme att diskutera och resonera kring uppgiften.
I laborationen med hög frihetsgrad använde eleverna språket på ett varierat sätt. De
diskuterade uppgiften, argumenterade för sina idéer och förklarade otydligheter för
varandra. Laborationsbeskrivningen som var utformad på ett sådant vis att eleverna
53
fick använda sig av sina egna idéer i utförandet påverkade alltså elevernas
kommunikation positivt.
I vad mån kan laborationerna bidra till elevernas möjlighet till reflektion
runt innehållet i laborationen?
Laborationen med låg frihetsgrad gav eleverna få möjligheter att reflektera runt
innehållet, både under själva laborationen och i de efterföljande intervjuerna, där
eleverna endast beskriver sitt tillvägagångssätt. Under laborationen med hög
frihetsgrad och även i intervjuerna, reflekterade eleverna kring sina egna
erfarenheter, tidigare kunskaper och nya idéer.
54
5 Diskussion
5.1 Kommunikationsmönster
I den första laborationen är språkbruket väldigt enkelt. Det används nästan enbart
till uppmaningar, konstateranden och frågor och detta leder inte till någon ökad
förståelse för hur de andra gruppmedlemmarna tänker och resonerar kring uppgiften
(Lemke, 1989) Då eleverna för att komma vidare till nästa moment frågar läraren
hur de ska gå tillväga, i stället för att diskutera inom gruppen ser vi det som att detta
kan bero på ett ointresse från elevernas sida. Vid inledningen av lektionen har
läraren inte lyckats fånga deras uppmärksamhet och eleverna lyssnar då inte heller
till hans instruktioner. Under laborationens gång tillkallar eleverna också läraren för
att få bekräftelse på att det som de gjort är rätt. Det är möjligt att det bottnar i en
allmän osäkerhet hos eleverna eller att de är vana vid att allt som de säger och gör
värderas av läraren. Som tidigare nämnts karakteriseras det monologiska
klassrummet av att läraren ställer frågor till eleverna och utvärderar deras svar
(Hägerfelth, 2004). I det här fallet är det eleverna som ställer frågor till läraren. Vi
menar likväl att undervisningen är monologisk eftersom det inte förs någon
nämnvärd dialog mellan eleverna som är relevant för uppgiften. Även det faktum att
lärarens funktion under laborationen är att värdera elevernas arbete, eller med andra
ord berätta om de har gjort rätt eller fel, tyder enligt vår mening på ett monologiskt
klassrum. Denna laboration anser vi visar på det som Dysthe (1996) påpekar
nämligen att grupparbetet inte alltid bidrar till meningsfulla samtal. Att eleverna
inte reflekterade över innehållet i laborationen kan bero på att detta var så givet att
det inte gav något utrymme för egna funderingar.
Den andra laborationen är formulerad som en problemlösningsuppgift. När läraren
inledningsvis talar om för eleverna att de själv ska fundera ut hur uppgiften ska
utföras, signalerar det att deras tankar och åsikter är betydelsefulla. Dysthe (1996)
beskriver hur detta leder till att eleverna självrespekt ökar. Vi uppfattar det som att
uttalandet väcker deras intresse, då de omedelbart börjar diskutera inom grupperna
hur de ska genomföra laborationen. Eleverna är koncentrerade och engagerade
55
vilket kan bero på att de känner att de har fått ett större ansvar för och inflytande
över arbetets upplägg. Även Enghags (2004) studie visar på att eleverna blir mer
motiverade och lägger ner mycket energi på uppgiften när de får ta ansvar för sitt
lärande. Eleverna kommunicerar mycket inom grupperna under hela lektionen och
samtalen handlar enbart om hur sanden, vattnet och saltet ska skiljas åt. De
resonerar med varandra istället för att fråga läraren till råds. Hägerfelth (2004)
påpekar att en förutsättning för att eleverna skall vara aktiva i sitt språkbruk är att
uppgifterna är engagerande och utmanande, vilket verkar stämma väl överens med
våra observationer under denna laboration. I samtalen kan vi urskilja hur eleverna
använder språket för att uppmana, övertyga, avråda, förklara, kommentera och
konstatera, kort sagt språkbruket är varierat. Enligt Gibbons (2002) kan en av
fördelarna med grupparbete vara att eleverna använder ett varierande språk vilket
gynnar andraspråkselevers språkinlärning. Genom våra intervjuer kan vi dock
konstatera att det är svårt för en del elever att själv lägga märke till hur
kommunikationen och språkbruket förändras vid de olika laborationstillfällena. De
uppfattar då de två laborationerna som snarlika eftersom vissa arbetsmoment var
desamma. Det enda tillfället då kommunikationen avstannar är under det praktiska
momentet i laborationen. Som tidigare påpekats har också Hägerfelth (2004) och
Laursen (2004) kommit fram till att språket används begränsat under det praktiska
arbetet.
5.2 Reflektion över enskilda elever
Almir och Riad
Almir som inte är lika högljudd som Riad vid det första laborationstillfället, kan
inte fokusera på uppgiften något nämnvärt. Den enda gång han visar lite intresse är
när han gjort hål i filtrerpapperet och försöker laga detta med hushållspapper. Det
verkar som om Almir tycker om att komma på egna idéer vilket han även visar
under den andra laborationen där han är helt fokuserad på att lösa problemet med att
skilja sand, salt och vatten åt. Han ägnar hela lektionen åt att tänka och
dokumentera de idéer han kommer på. I jämförelse med Jakobssons (2001)
lärattityder tycker vi att Almir under den första laborationen skulle kunna betecknas
56
som en relationsunderhållare. Han verkar ointresserad av undervisningen och går
mest runt i klassrummet och pratar om andra saker än laborationen. Vid den andra
laborationen skulle vi vilja påstå att Almirs beteende övergår till att likna
meningsskaparens och kunskapsbyggarens. Hans självständiga arbetssätt stämmer
överens med kunskapsbyggaren och hans behov av att kunna relatera laborationen
till något han känner igen från sin vardag passar ihop med meningsskaparen. Almirs
agerande är således inte detsamma under de två laborationerna, vilket kan visa på
laborationsutformningens betydelse för elevers engagemang. Det verkar som om
Almir, liksom eleverna i Enghags (2004) studie, upplever att en öppen uppgift ger
honom en större frihet att tänka ut och få användning av sina idéer. Suttons (1992)
åsikter om hur traditionella experiment, likt vår första laboration, hämmar en elevs
tilltro till sina idéer tycks stämma väl in på Amir.
Riad som har svårt att stanna på samma plats en längre stund verkar inte ha något
intresse av att genomföra den första laborationen. Han visar att han inte tycker
uppgiften är betydelsefull och vill mest prata om annat med de övriga eleverna i
klassen. Vi kan till viss del identifiera den lärattityd som Jakobsson (2001) kallar
för relationsunderhållaren även hos Riad. Vi upplever det dock inte som att han ser
samarbete och diskussioner som en viktig sysselsättning vid den första laborationen.
Under den andra laborationen kan vi urskilja ett visst intresse för samarbete då han
går runt och försöker komma med förslag till de andra grupperna om hur de kan
göra för att separera sanden från vattnet. Problemet är att de elever han försöker
föra en dialog med inte är speciellt intresserade av det han har att säga.
Laborationens utformning tycks även i Riads fall påverka engagemanget. Riad
rastlöshet under lektionerna kan ha olika orsaker. Det skulle kunna bero på att han
försöker få bekräftelse vilket Cummins (2000) påtalar kan vara speciellt viktigt för
invandrarelever. Vi vill dock poängtera att Riads rastlöshet kan bero på helt andra
orsaker, som inte har med undervisningen att göra. Dessa orsaker kan enligt
Magnusson (1986) påverka inställningen till skolarbetet.
Muhammed, Mustafa och Rashid
Skillnaden på pojkarnas kommunikation i de båda laborationerna är slående.
57
Under den första laborationen finns inga ansatser till att diskutera uppgiften i
gruppen utan den mesta kommunikationen sker med läraren. Det skulle kunna bero
på att eleverna är ovana vid bandspelaren, men enligt vår mening hämmade inte
inspelningen pojkarna nämnvärt. Det verkade snarare som om de egentligen ville
kommunicera mer och därför talar till bandspelaren för att det ska komma med
något tal på inspelningen. Vår uppfattning är att pojkarna helt enkelt inte hade något
större behov av att samtala eftersom uppgiften inte uppmanade till kommunikation.
Enligt Enghag (2004) kan motivationen för en uppgift upptäckas genom att studera
hur mycket tid och arbete eleverna lägger ner när det gäller frågor, idéer och
förslag. Med denna utgångspunkt skulle man kunna påstå att pojkarnas motivation
under denna första laboration inte är särskilt hög.
Vid det andra laborationstillfället beter sig pojkarna helt annorlunda. Redan i
inledningsskedet vill Muhammed kommunicera med de andra för att berätta hur han
tror att uppgiften ska utföras. När Mustafa inte riktigt förstår vad han menar, är
Muhammed mån om att uttrycka sig så att Mustafa ska veta vad han talar om.
Muhammed tar initiativet till att titta tillbaka på andra laborationer i finboken för att
få hjälp med att förklara hur de ska göra. Detta ger gruppen en möjlighet att
reflektera över tidigare erfarenheter och använda sig av kunskaperna i ett nytt
sammanhang, något som Dysthe (1996) anser vara väsentligt i undervisningen.
Även Rashid är involverad i samtalet och pojkarnas engagemang går inte att ta
miste på. Kommunikationen pojkarna emellan under laborationen kan i många fall
betecknas som sonderande samtal (Barnes, 1978). För att återigen knyta an till
Enghags (2004) resonemang, där hon menar att om eleverna pratar om ämnet,
diskuterar och försöker lära av varandra och för sonderande samtal, är det ett tecken
på att eleverna finner uppgiften motiverande. I motsats till den första laborationen
är alltså pojkarna vid detta tillfälle väldigt motiverade. Vid ett flertal tillfällen
använder pojkarna ordet ”filtrera”, vilket kan tyda på att de försöker använda sig av
ett vetenskapligt språk. Vid en jämförelse av Muhammeds, Mustafas och Rashids
kommunikation med Hägerfelths (2004) definitioner på samtalsmönster skulle vi
vilja påstå att pojkarnas samtal under denna andra laboration kan betecknas som ett
mellanting mellan vadarna och vävarna. Pojkarna har liksom vadarna svårt att röra
sig obehindrat mellan ett vardagligt och vetenskapligt språk, men de gör dock vissa
ansatser att uttrycka sig naturvetenskapligt. De visar också prov på att kunna
58
fokusera på uppgiften, arbeta självständigt och till viss del få fram information från
olika källor, vilket gör att de i denna laboration kan kännetecknas som vävarna.
När läraren kommer fram till gruppen ändras karaktären på samtalet. Det är endast
Muhammed som talar med läraren och förklarar vad gruppen har kommit fram till.
Samtalet som dessförinnan varit av sonderande karaktär övergår i lärarens närvaro
till ett mer redigerat tal, vilket Barnes (1978) också påpekar är vanligt
förekommande. Läraren och Muhammed har svårt att förstå varandra i slutet av
samtalet, eftersom läraren inte uppfattar att Muhammed talar om en laboration som
klassen gjort vid ett tidigare tillfälle. Läraren kan därför inte hjälpa Muhammed
vidare, så att han kan utveckla sina tankar.
Sabina och Miriam
Det sker en förändring i flickornas kommunikationsmönster i den bemärkelsen att
de övergår från att rådfråga läraren i den första laborationen till att diskutera med
varandra och andra elever i den andra. Barnes (1978) påpekande att elevernas
förkunskaper kan ha inverkan på hur diskussionerna ter sig, tycker vi stämmer
överens med flickornas olika diskussioner i de båda laborationerna. Vi observerar
att de inte verkar ha någon tilltro varandras tankar om hur den första laborationen
ska utföras utan fråga istället läraren. Detta tror vi kan bero på att de inte har några
förkunskaper om hur smutsigt vatten renas och blir därför osäkra. Eftersom
flickorna tidigare filtrerat vatten har de vissa förkunskaper inför den andra
laborationen och samtalen sker istället i stor utsträckning inom gruppen och med
andra elever.
Flickornas tankar om var saltet finns tycker vi är värda att uppmärksamma. Till
skillnad från de andra eleverna smakar Miriam och Sabina på sanden och upptäcker
att där också finns salt. Detta skapar bekymmer eftersom de nu ska få bort saltet
både från sanden och från vattnet. Det intressanta är det faktum att de inte ger upp
utan fortsätter diskutera. När läraren kommer för att se om de lyckats med uppgiften
får vi uppfattningen att kommunikationen brister, något som (Dysthe, 1996)
påpekar är vanligt när läraren utgår från sina egna kunskaper och erfarenheter.
Läraren tycker att det är konstigt att de har vatten och salt i båda bägarna men
59
frågar inte varför det är så. Här finns egentligen en stor möjlighet till en intressant
dialog mellan flickorna och läraren men eftersom han inte känner till att de upptäckt
salt i sanden leder samtalet endast till att konstatera att Miriam och Sabina inte är
färdiga med uppgiften. Det som eleverna fokuserar på stämmer i detta fall inte
överens med vad läraren tycker är väsentligt, vilket enligt Wickman (2002) ofta
förekommer vid laborationer. Läraren fungerar här inte som en samtalspartner utan
endast som en bedömare, vilket kanske medför att flickorna känner att deras idéer
och tankar inte är viktiga och därför berättar de inte om sin upptäckt (Sutton 1992).
Linda och Roslana
Linda och Roslana verkar trivas med att arbeta tillsammans. De tar lika mycket
ansvar för det som ska utföras. Flickorna är lite tillbakadragna och förlitar sig helt
på det som läraren säger. Under den första laborationen vågar de inte heller ta några
egna initiativ. Vid den andra laborationen ändras deras kommunikationsmönster. I
stället för att fråga läraren diskuterar de med varandra under större delen av
lektionen. Vi uppfattar det som att en stor del av samtalet är sonderande (Barnes
1978) eftersom flickorna hjälper varandra att komma vidare i sina resonemang.
Eleverna använder sig av information ifrån andra elever, finboken och från
erfarenheter som de fått i tidigare undervisningsskeden, för att nå fram till ett
resultat. Detta beskriver Hägerfelth (2004) är karakteristiskt för hur vävarna arbetar.
Flickornas samtalsmönster skiljer sig således markant från den första laborationen,
då de inte fördjupar sig i ämnet, utan samtalen är ytliga och arbetet mekaniskt,
precis så som Hägerfelth (2004) beskriver vattenlöparna. Vi tycker att vi kan se en
klar utveckling av kommunikationen i positiv riktning från den första till den andra
laborationen. Flickorna använder också språket på olika sätt i de två laborationerna.
De går från att använda ord på ett oreflekterat sätt, som Sutton (1992) kallar ”the
labelling way”, till att försöka hitta ord för att hjälpa sig själv och varandra att nå
förståelse, vilket Sutton (1992) benämner som ”the interpretive way”.
60
6 Avslutning
Vi blev förvånade över resultatet av vår undersökning eftersom vi inte hade
förväntat oss att se en så markant skillnad i elevernas kommunikation och
motivation under laborationerna. Studien har fått oss att verkligen inse vikten av
laborationens utformning, både för elevernas och för lärarens del. Vi har blivit
många erfarenheter rikare under arbetets gång, som vi i framtiden kan ha nytta av i
vår egen undervisning.
Vår tanke med examensarbetet var inledningsvis att undersöka hur olika
laborationer kunde påverka andraspråkselevers språkutveckling, men insåg att detta
skulle bli en övermäktig uppgift för oss. Vi skulle dock gärna se en fördjupad
forskning inom detta område av personer som har kunskaper både i de
naturvetenskapliga ämnena och i språkutveckling.
Vår uppfattning är att en del lärare inte använder sig så mycket av öppna
laborationer i undervisningen på grund av att de anses vara för tidskrävande En
annan anledning kan vara att de känner att de inte har kontroll över
lektionsinnehållet. Vi tycker därför att det skulle vara intressant att titta närmare på
lärarnas attityder till öppna laborationsuppgifter och huruvida dessa går att påverka.
Avslutningsvis vill vi tacka läraren och de elever som deltagit i undersökningen. Ett
stort tack riktas också till vår handledare, Birgitta Petterson, som med ett enormt
tålamod och engagemang stöttat, uppmuntrat och väglett oss i detta arbete.
Vi sänder även ett stort tack till våra familjer som stått ut med oss i med och
motgång under denna tid.
61
7 Referenser
7.1 Litteraturförteckning
Andersson, Björn (1989). Grundskolans naturvetenskap. Stockholm:
Utbildningsförlaget.
Barnes, Douglas (1978). Kommunikation och inlärning. Stockholm: Wahlström &
Widstrand.
Bergqvist, Kerstin (1999). Var dags samtal i klassrummet. I Ingrid Carlgren (red.)
Miljöer för lärande. Lund: Studentlitteratur.
Cummins, Jim (2000). Andraspråksundervisning för skolframgång – en modell för
utveckling av skolans språkpolicy. I Naudér, Kerstin (red.). Ett
andraspråksperspektiv på lärande. Stockholm: Nationellt centrum för sfi och
svenska som andraspråk.
Dysthe, Olga (1996). Det flerstämmiga klassrummet – att skriva och samtala för att
lära. Lund: Studentlitteratur.
Enghag, Margareta (2004). Miniprojects and context rich problems – case studies
with qualitative analysis of motivation, learner ownership and competence in small
group work in physics. Västerås: Arkitektkopia.
Gibbons, Pauline (2002). Scaffolding language scaffoldning learning – Teaching
Second Language Learners in the Mainstream Classroom. Portsmouth: Heineman.
Gröver Aukrust, Vibeke (2003). Klassrumssamtal, deltagarstrukturer och lärande –
teoretiska traditioner och aktuell forskning kring lärarstyrda samtal. I Olga Dysthe
(red.) Dialog, samspel och lärande. Lund: Studentlitteratur.
62
Hägerfelth, Gun (2004). Språkpraktiker i naturkunskap i två mångkulturella
klassrum. Malmö: Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2001). Examensarbetet i lärarutbildningen.
Uppsala: Kunskapsföretaget.
Kursplaner för grundskolan (2000). Stockholm: Skolverket.
Laursen, Helle Pia (2004). Den sproglige dimension i naturfagsundervisningen –
fokus på det flersprogede klasserum. Köpenhamn: CVU Köpenhamn och Nordsjälland.
Lemke, Jay (1989). Using language in the classroom. Oxford: University Press.
Magnusson, Katarina (1986). Invandrarbarnen och skolan. Uppsala: Almqvist &
Wixell.
Nilsson, Pernilla (2005). Barns kommunikation och lärande i fysik genom
experiment. NORDINA, Nummer 1 april 2005, s 58-69.
Patel, Runa & Davidson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder – att planera,
genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.
Petterson, Birgitta (2004). Kommunikativa situationer i NO- undervisningen - en
attitydstudie. Malmö: Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Schoultz, Jan (2000). Att samtala om/i naturvetenskap: Kommunikation, context
och artefact. Linköping: Filosofiska fakulteten, Linköpings universitet.
SjØberg, Svein (2000). Naturvetenskap som allmänbildning – en kritisk
ämnesdidaktik. Lund: Studentlitteratur.
Starrin, Bengt & Renck, Barbro (1996). Den kvalitativa intervjun. I Svensson och
Björn Starrin. Kvalitativa studier i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur.
63
Sutton, Clive (1992). Words, science and learning. Buckingham: Open University
Press.
Wickman, Per-Olof (2002). Vad kan man lära sig av laborationer? I Helge
Strömdahl (red.) Kommunicera naturvetenskap i skolan – några forskningsresultat.
Lund: Studentlitteratur.
Östman, Leif (2002). Att kommunicera om naturen. I Helge Strömdahl (red.)
Kommunicera naturvetenskap i skolan – några forskningsresultat. Lund:
Studentlitteratur.
7.2 Webreferenser
www.ne.se 2005-12-27
64
8 Bilagor
Bilaga 1
Till förälder/vårdnadshavare
Vi är två studenter på Lärarutbildningen vid Malmö Högskola som heter Annika Rosengren och
Maria Ryberg. Vi går sista terminen på vår utbildning och ska nu skriva vårt examensarbete. Det
ska handla om hur elever samtalar under laborationer i NO-undervisningen. För att kunna göra vår
undersökning behöver vi observera och spela in elevernas samtal på band. Detta gör vi under två
NO-lektioner när eleverna har laboration. Efteråt behöver vi intervjua eleverna för att se vad de
tyckte om laborationen. Eleverna kommer att vara anonyma i vårt arbete, vi skriver inte deras
namn och inte heller vilken skola vi gjort undersökningen på.
För att kunna göra vår undersökning behöver vi förälders/vårdnadshavares medgivande.
Tack på förhand!
Annika Rosengren och Maria Ryberg
Barnets namn:________________________________________________________
Ja, jag tillåter att mitt barn får bli observerat och intervjuat av Annika Rosengren och Maria
Ryberg med frågor som rör ovanstående examensarbete.
Nej, jag tillåter inte att mitt barn får bli observerat och intervjuat.
Målsmans underskrift
Lappen lämnas till NN senast den 29 november
Bilaga 2
Intervjuguide till elevintervjuer
Berätta att syftet med intervjun är att ta reda på hur de tänker om olika saker,
att de är anonyma och att deras svar inte bedöms utan fyller en viktig
funktion i undersökningen. Läraren kommer inte att få reda på vad de svarar
på frågorna.
Berätta att intervjun spelas in på band och att eleven när som helst kan
avsluta. Vi är de enda som kommer att lyssna på bandinspelningen.
Eventuella frågor från eleven.
Frågor
1 Hur länge har du gått på denna skolan?
1. Är du född i Sverige? Om inte, hur gammal var du när du kom till Sverige?
Vilket språk pratar ni hemma?
2. Kommer ni ihåg vad ni gjorde på den första laborationen? Varför gjorde ni
det?
3. Hur gjorde ni på den andra laborationen? Följdfrågor: t e x Hur fick ni bort
sanden från vattnet? Hur skiljde ni saltet från vattnet?
4. Vad tyckte ni det var för skillnad på laborationerna? Vilken var bäst?
Varför?
Bilaga 3
SAND I SALTVATTEN
Uppgift:
Framför er har ni en flaska med sand och saltvatten.
Er uppgift är att skilja sanden, saltet och vattnet åt.
Diskutera hur ni ska göra.
Vilken utrustning behöver ni? (be läraren om det som ni behöver)
Utför experimentet.
Skriv en kort laborationsrapport tillsammans där ni beskriver vilket
materiel ni använde och hur ni gjorde experimentet.
