Handledningsmodell i verksamhetsförlagd utbildning

Dnrdnr
Dnr LiÖ 2011-1319
Handledningsmodell i verksamhetsförlagd utbildning
Handledningsmodell
i verksamhetsförlagd utbildning
Klinisk adjunkt
Klinisk lektor
Huvudhandledare
Bashandledare
Handledare
Patient
Kontaktlärare
STUDENT
Reviderad april 2011
Åsa Johansson Stark
Ulla Larsson
Innehåll
Del 1, Beskrivning av handledningsmodellen ............................................ 1
INTRODUKTION ................................................................................................................................................ 1
ORGANISATION OCH SAMVERKAN ............................................................................................................ 1
BAKGRUND TILL HANDLEDNINGSMODELLEN ...................................................................................... 2
BESKRIVNING AV HANDLEDNINGSMODELL .......................................................................................... 3
KOMPETENS, FUNKTION OCH ANSVARSFÖRDELNING ....................................................................... 4
Huvudhandledare. .............................................................................................. 4
Bashandledare. .................................................................................................. 5
Handledare. ....................................................................................................... 5
Student............................................................................................................. 6
Patient. ............................................................................................................. 6
Kontaktlärare..................................................................................................... 7
Klinisk adjunkt .................................................................................................. 7
Klinisk lektor. .................................................................................................... 7
GENOMFÖRANDE AV VERKSAMHETSFÖRLAGD UTBILDNING ........................................................ 8
Planering ......................................................................................................................................................... 8
Introduktion ................................................................................................................................................... 8
Planerings- och bedömningssamtal ...................................................................................................... 8
Underkänd verksamhetsförlagd utbildning ........................................................................................ 9
Reflektion och loggbok .............................................................................................................................. 9
Del 2, Teoretisk fördjupning ................................................................................ 11
GEMENSAMT MÅL FÖR DEN VERKSAMHETSFÖRLAGDA UTBILDNINGEN ................................ 11
KUNSKAP OCH KOMPETENS ....................................................................................................................... 12
LÄRANDET UNDER DEN VERKSAMHETSFÖRLAGDA UTBILDNINGEN ......................................... 14
PROBLEMBASERAT LÄRANDE ................................................................................................................... 14
STUDENTCENTRERAT LÄRANDE .............................................................................................................. 15
PATIENTFOKUSERAT LÄRANDE ............................................................................................................... 16
INTERPROFESSIONELLT LÄRANDE OCH PEER LEARNING ............................................................. 17
AVSLUTNING .................................................................................................................................................... 18
REFERENSER
Bilaga, Modeller för systematisk reflektion (Gibbs 1988, Moxnes 1984)
Del 1, Beskrivning av handledningsmodellen
INTRODUKTION
Verksamhetsförlagd utbildning (VFU) är en omfattande och viktig del av utbildningarna vid
Hälsouniversitetet. Den utgör en förutsättning för att studenterna ska utveckla professionell
kompetens i respektive yrke. För att möjliggöra detta krävs lärprocesser som innebär både
praktisk handling och teoretisk reflektion. Handledning av studenter ingår i de olika
professionernas arbetsuppgifter. Handledarens roll är betydelsefull för att i samförstånd med
studenten stödja dennes utveckling mot professionell kompetens. En förutsättning för
professionell handledning är att handledaren har en kompetens som stödjer studenten att nå
respektive utbildnings mål.
Handledningsmodellen utvecklades i samarbete mellan Landstinget i Östergötland (LiÖ) och
Hälsouniversitetet (HU) vid Linköpings universitet och används även i kommunal och privat
verksamhet.
Första delen av rapporten är en beskrivning av handledningsmodellen, olika personers
funktioner samt genomförande av verksamhetsförlagd utbildning. Andra delen ger en
teoretisk fördjupning av kunskaps- och kompetensbegreppet, problembaserat lärande,
studentcentrerat lärande samt patientfokuserat lärande.
ORGANISATION OCH SAMVERKAN
Landstinget i Östergötland och Hälsouniversitetet har ett gemensamt intresse av att den
verksamhetsförlagda utbildningen håller en hög kvalitet. En viktig förutsättning för att skapa
och upprätthålla god kvalitet är samverkan och dialog. Det gemensamma kompetensrådet har
till uppgift att förbereda utbildningsfrågor. Dessutom finns samverkansgrupper mellan
utbildningsprogram och verksamhet vars uppgifter fastställs i dokumentet Kvalitetskriterier
för verksamhetsförlagd utbildning (2009). Samarbetsavtal och kvalitetskriterier upprättades
2001 och revideras kontinuerligt. Kvalitetskriterierna upprättades mellan LiÖ och HU för att
den verksamhetsförlagda utbildningen skulle motsvara Högskoleverkets krav på
högskolemässighet och vårdverksamhetens krav på utveckling och nyrekrytering och är ett
sidodokument till samarbetsavtalet.
Det dominerande inslaget när det gäller utbildningssamverkan är samarbetet mellan HU och
LiÖ men samarbete sker även med kommunerna i Östergötlands län samt andra landsting.
LiÖ ska tillhandahålla VFU-platser enligt programmens beställning och dessa platser ska
svara mot de mål som finns i utbildnings- och kursplaner. Handledarna ska ges
kompetensmässiga och organisatoriska förutsättningar att utföra sina handledaruppdrag.
Berörda personer ska hålla sig informerade om HU:s pedagogik och aktuellt
utbildningsprograms innehåll och upplägg, exempelvis genom att delta vid
informationstillfällen och handledarutbildning (Kvalitetskriterier verksamhetsförlagd
utbildning, 2009).
1
För att förstärka högskolemässigheten i verksamhetsförlagd utbildning behöver
huvudhandledare, bashandledare och handledare kontinuerlig kompetensutveckling. Det är
viktigt att verksamhetsansvariga ger tid och möjligheter till handledarna för detta uppdrag.
Handledning bör ses som kompetensutveckling och ingå i en befattningsutvecklingsmodell.
Utbildningarna vid HU ansvarar för att beställningarna lämnas enligt avtal samt för att fördela
tilldelade praktikställen till de studerande. Alla platser oavsett geografiskt läge ska utnyttjas.
Veckans alla dagar och dygnets alla timmar ska utnyttjas i förhållande till utbildningarnas
krav och innehåll och efter gängse lagar och avtal. HU ansvarar för att kontinuerligt informera
huvudhandledare eller motsvarande om utbildningarna och förändringar inom dessa, samt att
erbjuda handledarträffar och handledarutbildning. Vidare ansvarar utbildningarna för att
tillhandahålla kontaktlärare eller motsvarande beroende på program (Kvalitetskriterier
verksamhetsförlagd utbildning, 2009).
LiÖ och HU har ett gemensamt ansvar för bedömningsförfarandet av studentens VFU utifrån
gällande rutiner. Beslut om godkänd/underkänd fattas av examinator, anställd vid HU.
BAKGRUND TILL HANDLEDNINGSMODELLEN
Såväl teoretisk som verksamhetsförlagd utbildning skall vara högskolemässig, vilket innebär
att den grundläggande utbildningen utöver kunskaper och färdigheter skall ge studenterna
-
förmåga att göra självständiga och kritiska bedömningar,
förmåga att självständigt urskilja, formulera och lösa problem, samt
beredskap att möta förändringar i arbetslivet.
Inom det område som utbildningen avser skall studenterna, utöver kunskaper och färdigheter,
utveckla förmåga att
- söka och värdera kunskap på vetenskaplig nivå,
- följa kunskapsutvecklingen, och
- utbyta kunskaper även med personer utan specialkunskaper inom området. Lag (2006:173).
(SFS 1992:1434, kapitel 1 §8, Högskolelagen)
Målen för verksamhetsförlagd utbildning vid HU är att:
•
•
•
den verksamhetsförlagda utbildningen motsvarar Högskoleverkets krav på
högskolemässighet
den verksamhetsförlagda utbildningen uppfyller de av HU och LiÖ gemensamt upprättade
kvalitetskriterier för verksamhetsförlagd utbildning
HU:s pedagogiska grundidé genomförs genom tillämpning av problembaserat lärande,
PBL.
HU:s kännetecken är PBL, integration mellan utbildningsprogram, mellan ämnen, mellan
utbildning och forskning samt mellan teori och praktik. ”Att lära tillsammans för att kunna
arbeta tillsammans” är ett nyckelbegrepp för samverkan och samarbete. Ramar för den
verksamhetsförlagda utbildningen utgörs av utbildningsplan, kursplan och den verksamhet
2
som finns på respektive praktikställe. VFU sker både i öppna och slutna vårdformer för att ge
en bred bas för det kommande yrket.
Hälsouniversitets samarbete med andra universitet i världen innebär att utbytesstudenter från
andra länder deltar i den verksamhetsförlagda utbildningen. En internationalisering av detta
slag är i linje med Högskoleverkets, Linköpings universitets och Hälsouniversitetets
utbildningspolicy (Strategi för internationalisering vid LiU, 2005). Möjligheten att kunna göra
VFU är mycket uppskattad bland utbytesstudenterna.
Den handledningsmodell som beskrivs nedan utgår från den pedagogiska grundsyn som finns
vid HU och de kvalitetskriterier för verksamhetsförlagd utbildning som har tagits fram i
samarbete mellan HU och LiÖ. Inspiration har också hämtats från andra pågående projekt i
Sverige och Europa.
BESKRIVNING AV HANDLEDNINGSMODELL
Klinisk adjunkt
Klinisk lektor
Huvudhandledare
Bashandledare
Handledare
Patient
Kontaktlärare
STUDENT
Figur 1. Handledningsmodell
Funktionerna i ovanstående modell kan variera beroende på programmens organisation samt
förutsättningarna på olika VFU-platser. Antalet studenter per VFU-plats kan också variera
vilket exempelvis påverkar behovet av huvudhandledare. På en VFU-plats med få studenter
kan en person samtidigt ha flera av de handledarfunktioner som beskrivs i modellen. Finns
många studenter på samma VFU-plats ökar behovet av en huvudhandledarfunktion med ett
övergripande ansvar. Kontaktnäten mellan VFU-plats och utbildningsprogram kan vara olika
utformade.
I modellen ovan bildar handledarfunktionerna, studenten och patienten en triad som skall
illustrera ett patientfokuserat lärande. Klinisk adjunkt, klinisk lektor och kontaktlärare eller
motsvarande utgör stödfunktioner i handledningsmodellen.
3
KOMPETENS, FUNKTION OCH ANSVARSFÖRDELNING
Professionell handledning är en funktion för att förena teoretisk utbildning med praktisk
yrkeserfarenhet, vilket ska leda till en självständig yrkesutövare genom att utveckla
yrkesidentitet och kompetens (Selander & Selander, 2007).
Nedan följer en beskrivning av de olika rollerna i handledningsmodellen. De olika
handledarfunktionerna kan variera bland annat beroende på utbildningsprogram. Den centrala
delen i modellen är den som bildar en triad mellan student, patient och handledarfunktioner.
De övriga funktionerna bildar stödfunktioner.
Huvudhandledare
Bashandledare
Handledare
Patient
STUDENT
Figur 2. Triaden, den centrala delen i handledningsmodellen.
Huvudhandledare
Huvudhandledarrollen är ett uppdrag som utses av vårdenhetschef eller motsvarande.
Uppdraget bör vara tidsbegränsat. Huvudhandledaren bör ha minst 5 års yrkeserfarenhet samt
erfarenhet som handledare. Huvudhandledaren bör ha 90 – 120 högskolepoäng (hp), inom
huvudämnet samt handledarutbildning omfattande minst 7,5 hp samt genomgått kursen
Problembaserat lärande i verksamhetsförlagd utbildning. Huvudhandledaren ska ha god
kännedom om problembaserat lärande och de handlednings- och bedömningsprocesser som är
kopplade till detta samt vara väl förtrogen med kvalitetskriterierna för verksamhetsförlagd
utbildning. Uppdraget kräver tid. Tidsåtgången kan variera mellan 5-20% beroende på antal
studenter, handledare och verksamhetens art (Pilhammar Andersson, 2003, Kauffeldt &
Welander, 2004, Uppdragsbeskrivning för huvudhandledare, reviderad 2009).
Huvudhandledarens ansvar är, liksom övriga handledares, att handleda, vägleda och stödja
den studerande utifrån de mål som finns i utbildnings- och kursplan samt utifrån de
studerandes lärandeplaner. Huvudhandledaren är dessutom kontaktperson och länk mellan
VFU-plats och HU. Huvudhandledaren kan också ansvara för att studentens utvärdering av
VFU integreras i det ständigt pågående kvalitetsarbetet.
Huvudhandledaren ansvarar för att utse bashandledare till studenterna samt ansvarar för ett
professionellt mottagande av studenterna. Hon/han är samordnare och stöd för övriga
handledare och är också kontaktperson för studenterna under VFU-perioden. Inför planerings-
4
och bedömningssamtal ska huvudhandledaren vara ett stöd för bashandledaren alternativt
själv genomföra dessa tillsammans med student och bashandledare. Hon/han kan samarbeta
med kontaktlärare och klinisk adjunkt där sådan finns. Hon/han ska verka för en ökad
handledarkompetens och för att ta fram goda handlednings- och bedömningsrutiner på
praktikstället. För att underlätta denna utveckling bör huvudhandledarna ingå i nätverk
tillsammans med andra huvudhandledare.
Hon/han bör arrangera återkopplingstillfällen riktade till medarbetare gärna tillsammans med
klinisk lektor och klinisk adjunkt där sådana finns. Huvudhandledaren kan också lämna
förslag på för verksamheten intressanta uppsatsämnen.
Bashandledare
Bashandledare utses av huvudhandledaren, i samråd med vårdenhetschef eller motsvarande.
Handledning ska ses som ett led i kompetensutvecklingen. Uppgiften bör synliggöras och ges
den tid som krävs. Bashandledaren bör ha 90 hp i huvudämnet, genomgått kursen Problembaserat lärande i verksamhetsförlagd utbildning, ha handledarutbildning 7.5 hp och
dokumenterad yrkeserfarenhet. För att handleda studerande under specialistutbildning krävs
att bashandledaren har motsvarande specialistutbildning (Pilhammar Andersson, 2003,
Kauffeldt & Welander, 2004).
Bashandledaren ska vara förtrogen med problembaserat lärande och de handlednings- och
bedömningsprocesser som är kopplade till detta samt vara väl förtrogen med Kvalitetskriterier för verksamhetsförlagd utbildning. Hon/han ska ge studenten förutsättningar för ett
studentcentrerat lärande bland annat genom att ta del av och ge återkoppling på studentens
lärandeplan samt ge studenten möjlighet att ta eget ansvar genom att få välja, värdera, ta
ställning, fatta beslut, planera samt genomföra med handledaren som bollplank. Hon/han ska
ta del av studentens loggbok, ge återkoppling och vara reflektionspartner. Studenten ska få
stöd i sitt lärande genom att bashandledaren vägleder, stimulerar, utmanar och stödjer. Inför
bedömningssamtal ska bashandledaren vid behov inhämta omdömen från andra handledare
eller rapportera och ge underlag till huvudhandledare om denne genomför
bedömningssamtalet. Bashandledaren får gärna ta del av studentens utgångspunkter i
basgruppsarbetet och ge tips och stöd med kliniska aspekter till studenten, delta i
verksamhetsförlagda basgrupper samt i aktuella fall hjälpa studenten att välja patienter för
uppföljningar och examinationer.
Handledare
Handledare är den som handleder enstaka arbetspass. Handledaren bör rapportera till
bashandledaren och skriva reflektioner över dagen i studentens loggbok. Handledaren bör ha
genomgått kursen Problembaserat lärande i verksamhetsförlagd utbildning.
5
STUDENT
Studenten har ansvar för sitt lärande och den egna aktiviteten är en förutsättning för ett
studentcentrerat lärande. Ett sätt att möjliggöra detta är att studenten tar eget ansvar genom att
välja, värdera, ta ställning, fatta beslut, planera samt genomföra handlingar med handledaren
som stöd (Silén, 2000). Ett redskap som underlättar för studenten att själv ta detta ansvar är att
hon/han förbereder VFU genom att göra en lärandeplan med utgångspunkt från de egna
lärandebehoven i relation till målen i kursplanen. Denna utformas så att den stödjer/underlättar studentens lärande. Lärandeplanen ska vara begriplig, tydlig och kommunicerbar för att
underlätta för handledaren att stödja studenten under VFU.
Studenten ansvarar för att ta reda på hur och när introduktion på VFU-platsen sker. Hon/han
samverkar med huvudhandledare eller motsvarande för att planera schemat så att goda
inlärningsmöjligheter skapas. Beroende på utbildningsprogram och VFU-platsens
förutsättningar, kan kvällar, helger och nätter ingå. Studenten ansvarar alltså för planering och
genomförande av den verksamhetsförlagda utbildningen så att terminens/kursens mål uppnås.
Till planeringssamtalet tas tidigare lärandeplaner och bedömningsunderlag med. Studenten
ska vara väl förberedd inför mellan- och slutbedömningstillfällena genom att efterfrågade
dokument tas med samt att bedömningsunderlaget är ifyllt. Under VFU-perioden ska
studenten föra loggbok. Loggboken utgör underlag för den reflektion som görs tillsammans
med bashandledaren.
Studenten ansvarar för att praktikperioden utvärderas och för att, i förekommande fall, lämna
uppgifter till debiteringsunderlaget.
Patient
Patient innefattar även begreppen boende, klient, brukare, vårdtagare med flera. Det vill säga
de olika personer som studenten möter i sin yrkesutövning under VFU. Här kan även
patientens närstående ingå. Studentens lärande och därmed handledningen bör utgå från
patientens problem/behov.
Nedan följer en beskrivning av de stödfunktioner som ingår i handledningsmodellen.
Klinisk lektor
Klinisk adjunkt
Kontaktlärare
Figur 3. Stödfunktioner i handledningsmodellen.
6
Kontaktlärare
Kontaktlärare ingår i allmänhet i utbildningsprogrammets kollegium och deltar i teoretisk
undervisning/handledning och examinationer. I funktionen ingår informationsansvar samt vid
behov pedagogiskt ansvar. Stödfunktion från programmet kan även vara termins/kursansvarig,
basgruppshandledare eller VFU-samordnare.
Hon/han ska vara väl förtrogen med utbildningsplan, aktuella kursplaner och kvalitetskriterier
för verksamhetsförlagd utbildning. Läraren ska ge studenten stöd i det självständiga lärandet.
Om studenten har speciella behov bör kontakt finnas med huvud- och/eller bashandledare
samt student. Bedömningssamtal kan vid behov genomföras tillsammans med student och
huvudhandledare/bashandledare. Rutiner för dessa samtal varierar mellan olika program och
terminer/kurser. Verksamhetsförlagda studieuppgifter följs i förekommande fall upp.
Klinisk adjunkt
Klinisk adjunkt har som huvuduppdrag att utgöra en bro mellan utbildning och verksamhet.
Han/hon bör ha 120 hp i huvudämnet, pedagogisk utbildning och erfarenhet av praktisk
yrkesverksamhet och/eller arbetat som universitetsadjunkt i 5 år. Klinisk adjunkt ingår också i
programmets kollegium och medverkar i teoretisk undervisning/handledning och
examinationer.
Hon/han skall verka för att problembaserat lärande integreras i den verksamhetsförlagda delen
av utbildningen och att denna utvecklas mot de krav som ställs på en högskoleutbildning. På
så sätt knyts utbildningens teoretiska kunskap till praxis samtidigt som praxis knyts till
utbildningen. Utveckling och forskning skall initieras och stimuleras i verksamheten.
Utbildningens teoretiska kunskap samt kunskap om reflektion skall föras in i verksamheten.
Hon/han skall bidra till att handledarna utvecklas exempelvis genom huvudhandledarträffar
och stimulera verksamhets- och kompetensutveckling. Vetenskapligt förhållningssätt får på så
sätt en ökad anknytning till praktisk verksamhet. Den verksamhetsförlagda utbildningens
kvalitet och kvantitet skall därigenom öka och därmed påverka den totala utbildningens
kvalitet. Detta skall bidra till en rekryteringsfrämjande, personalpolitisk åtgärd inom
verksamheten samt göra HU till en attraktiv studiemiljö för studenterna.
Den kliniska adjunkten kan utgöra ett stöd för huvudhandledare och bashandledare i samband
med handledning och bedömning.
Klinisk lektor
Klinisk lektor På sikt önskas en utveckling mot fler kliniska lektorer. Dessa bör ha adekvat
klinisk förankring och inom ramen för klinisk verksamhet bedriva forskning. Den kliniska
lektorn skall driva det strategiska arbetet som brobyggare mellan forskning, verksamhet och
utbildning inom sitt verksamhetsområde. Tjänsten innebär ofta 1/3 undervisning, 1/3
forskning och 1/3 klinisk tjänstgöring. Den kliniska lektorn bör ingå i programmets kollegium
och medverka i teoretisk undervisning/handledning och examinationer. Hon/han ansvarar för
att initiera och stimulera utveckling och forskning i verksamheten och bör även samarbeta
med den kliniska adjunkten i dennes arbete.
7
GENOMFÖRANDE AV VERKSAMHETSFÖRLAGD UTBILDNING
VFU upplevs av studenterna som mycket betydelsefull. Här får de möjlighet att få en
realistisk uppfattning om hur arbetet bedrivs och vilka krav som ställs på en professionell
yrkesutövare. De får också möjlighet att förstå att teori och praktik förutsätter varandra
liksom samarbete med andra professioner.
Genomförandet av VFU varierar beroende på utbildningsprogrammens olika förutsättningar
och organisation.
Planering
Information om förändringar i programmen liksom kursplaner och annat material ska föras ut
till aktuella VFU-platser. Detta sker i huvudsak via det webbaserade programmet Klinisk
PraktikPlacering (KliPP). För placeringar där det inte finns tillgång till KliPP ansvarar
respektive utbildning för att materialet kommer VFU-platsen tillhanda. Informationsansvaret
kan innehas av termins/kursansvarig eller någon annan person från utbildningsprogrammet.
En öppenhet att vid behov diskutera innehållet i kvalitetskriterierna ska finnas.
Huvudhandledare eller motsvarande informeras via KliPP om hur många studenter som ska
tas emot under aktuell VFU-period. Det är studentens ansvar att informera huvud/bashandledare om han/hon har behov av extra stöd i handledningen.
Introduktion
Huvudhandledare
Huvudhandledare eller motsvarande ansvarar för att studenterna får ett professionellt
mottagande och en introduktion till VFU-platsen.
Planerings- och bedömningssamtal
Huvudhandledare
bashandledare
Kontaktlärare
STUDENT
Planeringssamtal samt mellan- och slutbedömningssamtal ska genomföras. Organiserandet av
dessa ser olika ut på olika program. Dokument för bedömning kan variera mellan
programmen liksom andra uppgifter som skall förberedas inför bedömningstillfället kan
variera mellan olika utbildningsprogram.
8
Till planeringssamtalet ska studenten ta med tidigare lärandeplaner och bedömningsunderlag.
Inför bedömningssamtalen ska studenten vara väl förberedd med sin skriftliga
självbedömning i det för programmet aktuella bedömningsunderlaget och bör också ha gjort
en skriftlig reflektion utifrån lärandeplan och loggbok. Till bedömningssamtalen kan
studenten också ta med andra dokument som stödjer studentens lärande. Självbedömning är
en viktig del av det livslånga lärandet och bidrar till att öka självkännedomen. Studenten har
ett stort ansvar för innehåll och genomförande av bedömningssamtalen.
Bashandledaren ska ha förberett sig inför dessa samtal och vid behov ha inhämtat information
från andra handledare. Samtalet mellan student och bashandledare/huvudhandledare
dokumenteras. De skrivna dokumenten bildar utgångspunkt för samtalen och utgör underlag
för om VFU är godkänd eller inte. Godkänd nivå anges i kursplanen för aktuell termin/kurs.
Om studenten har problem att uppfylla målen skall en strategi läggas upp senast i samband
med mellanbedömning. Denna planering dokumenteras.
Ifyllda dokument ligger till grund för bedömningen, examinator har det juridiska ansvaret för
det slutliga beslutet om godkänd/underkänd.
Underkänd verksamhetsförlagd utbildning
Huvudhandledare
Bashandledare
Kontaktlärare
Beslut om godkänt/underkänt fattas av examinator på basis av det underlag som lämnas av
kontaktlärare, huvud- eller bashandledare samt innehållet i studentens egen självbedömning.
Rutiner för detta samt kontaktperson varierar mellan programmen. Vid underkänt på
verksamhetsförlagd utbildning får studenten göra detta moment ytterligare en gång. Tidpunkt
för omprövning bedöms i varje enskilt fall men kan bara ske när handledare och lärare finns
att tillgå.
Reflektion och loggbok
STUDENT
Lärandet, som sker via reflektion, ger möjlighet att förstärka och lyfta fram det som sker i
vårdmiljön. Reflektionen hjälper därmed både studenter och handledare att beskriva och
förstå sina egna känslor och hur dessa påverkas. Att lära genom reflektion är en mödosam och
tankekrävande process som inte sker av sig själv. Reflektioner runt handlingar bör tydliggöras
antingen muntligen eller skriftligen (Palmer, Burns & Bulman, 1999). Avsikten med
handledarsamtalen är att stärka reflektionen så att studentens erfarenheter blir så lärorika som
möjligt. Genom frågor och kommentarer uppmuntras studenten att fundera på och
argumentera för sina handlingar (Skancke Bjerknes & Björk, 1996). För att ett lärande skall
kunna ske måste studenten vara aktiv. Ett sätt att vara aktiv är att reflektera och ta ställning
antingen muntligen eller skriftligen. Handlingar och upplevelser behöver bearbetas genom
diskussion för att kunna kopplas till tidigare erfarenheter och bli till kunskap (Silén, 2004).
9
För att stödja studentens reflektion och därmed lärandet kan loggbok, reflekterande dagbok
och handledarsamtal användas.
Studenten uppmanas att dagligen föra loggbok över vad som gjorts, hur det gått och reflektera
över eventuella händelser som väckt tankar. Studenten är medveten om att loggboken skall
kunna läsas av andra. Detta ger möjlighet till studenterna att få återkoppling på det gångna
arbetspasset och få diskutera de tankar som väckts under tiden. Handledaren kommenterar
skriftligen i studenternas loggböcker både för att studenterna skall få återkoppling och för att
andra handledare skall kunna få en uppfattning om studentens styrkor och behov. Loggboken
blir då också en viktig hjälp inför bedömningssamtal. Även vid byte av handledare underlättar
loggboken.
Studenten kan även skriva en reflekterande dagbok men den är privat.
Bashandledare
STUDENT
Handledarsamtal ger studenten möjlighet att reflektera tillsammans med den erfarne och
kompetenta handledaren för att underlätta sin egen yrkesmässiga och professionella
utveckling. Samtal kan ske i samband med enstaka moment det vill säga före, under och efter
momentet men också i samband med arbetspassets slut och som systematisk reflektion någon
gång i veckan. Vid den systematiska reflektionen får studenten välja någon händelse att
bearbeta med hjälp av en reflektionsmodell exempelvis Gibbs eller Moxnes (se bilaga)
10
Del 2, Teoretisk fördjupning
GEMENSAMT MÅL FÖR DEN VERKSAMHETSFÖRLAGDA
UTBILDNINGEN
Den verksamhetsförlagda utbildningen skiljer sig mellan de olika utbildningsprogrammen.
Gemensamt mål för alla program är att VFU ska bidra till att studenterna utvecklar en
professionell kompetens inom respektive yrke. Detta innebär:
•
•
•
•
•
Utvecklad yrkesetisk kod
Kännedom om verksamhetens mål
En teorigrund som är förankrad i vetenskap och beprövad erfarenhet
Skicklighet i de färdigheter och handlingar som yrket kräver
Ständig granskning och värdering av det egna arbetet
(Kvalitetskriterier verksamhetsförlagd utbildning, 2009)
Nedanstående figur visar de komponenter som ingår i professionell kompetens (Forslund,
2000) och illustrerar det gemensamma målet för verksamhetsförlagd utbildning vid HU.
Figur 4. Komponenter i professionell kompetens (Forslund, 2000)
Forslund menar att en utvecklad yrkesetisk kod exempelvis rör människosyn, förhållningssätt,
ansvar, rättvisa, lojalitet och andra värdeaspekter som gäller arbetet. Den etiska koden är både
formell och informell. Han anser vidare att en god kännedom om verksamhetens mål,
innebörden i dessa men också de ideologiska och vetenskapliga drivkrafterna har betydelse
för professionell kompetens. En teorigrund som är förankrad i vetenskap och beprövad
erfarenhet (systematisk teorigrund) är enligt Forslund ett system av generella teorier som
beskriver de typer av fenomen som professionen fokuserar sitt intresse på. Med hjälp av
denna teorigrund får den professionelle stöd i att handla på ett visst sätt. Skicklighet i de
färdigheter och handlingar som yrket kräver motsvaras i modellen av en uppsättning av
metoder för att utöva yrket. Forslund menar att den professionelle med teorin som grund
utvecklar olika metoder att nå målen. En profession utmärks även av att en personlig profil
utvecklas i förhållande till ovanstående komponenter. Den personliga profilen är underlag för
val av handlingar och beslut i professionella situationer. En professionell yrkesutövare
kännetecknas även av att ständigt granska och värdera det egna arbetet samt vid behov
förändra sina handlingar och beteenden. Professionell kompetens inbegriper även ett ständigt
pågående lärande och vilja att utveckla professionen (Forslund, 2000).
11
KUNSKAP OCH KOMPETENS
Att dela upp kunskaps- och kompetensbegreppet i olika delar kan underlätta förståelsen och
användningen av begreppen. Det är dock viktigt att ha en helhetssyn på den kunskap och
kompetens som används och utvecklas inom en profession.
Gustavsson (2000) beskriver tre kunskapsformer som härstammar från Aristoteles. Episteme
är den vetenskapliga kunskapen som behövs för att förstå hur världen är uppbyggd och
fungerar. Techne är den kunskap som behövs för att kunna tillverka, skapa och producera
saker. Fronesis är den kunskapsform som används för att kunna utveckla ett gott omdöme och
verka som etiska och demokratiska människor. Gustavsson nämner vårdutbildningar som
exempel på verksamheter där fronesis måste lyftas fram som ett perspektiv som är lika viktigt
som vetenskaplig expertkunskap och praktisk instrumentell kunskap. Han menar att dessa tre
kunskapsformer existerar på sina egna villkor men även att de relaterar till varandra.
När högskoleverket beskriver mål för högskoleexamen använder man begreppen Kunskap och
förståelse, Färdighet och förmåga samt Värderingsförmåga och förhållningssätt (SFS
2006:1053). Dessa begrepp är väl jämförbara med ovanstående begrepp. Begreppen skulle
kunna översättas med följande frågor: Vilka kunskaper har studenten (episteme)? Vad kan
studenten omsätta i handling (techne)? Vilket förhållningssätt visar sig i studentens handlande
(fronesis)?
Fagermoen (1993) gör en liknande uppdelning när hon beskriver yrkeskompetens som
bestående av följande tre delkomponenter: vetande (kunskap, förståelse, insikt), värden (etisk
grund, etisk moralförståelse) och handling (rationella färdigheter, samarbetsförmåga och
manuella färdigheter). Dessa delkomponenter beskrivs med begreppen: kognitiv kompetens,
affektiv kompetens och handlingskompetens vilka sedan utvecklats och används av bland
annat Tveiten (2000) i hennes beskrivning av hur kompetens utvecklas genom handledning
och reflektion.
Med kognitiv kompetens menas kunskap, förståelse och insikt. Den utgörs av förståelse av
både teoretisk och erfarenhetsbaserad kunskap. Handledning genom reflektion över egen
praxis kan bidra till att synliggöra behov av ny eller förändra kunskap men även lyfta fram
den tysta kunskapen. Affektiv kompetens innefattar värderingar och känsloupplevelser som
tillsammans med kunskap utgör grunden för praktiskt handlande. Att genom handledning/
reflektion bli medveten om sina hållningar, värderingar och känslor samt konsekvenserna av
dessa kan leda till att man väljer att ändra sin yrkespraxis. Handlingskompetens innebär att ha
en repertoar av färdigheter som används på olika sätt och i olika situationer. Dessa kan alltid
vidareutvecklas allt eftersom nya metoder, tekniker och processer utvecklas. Exempel på
handlingskompetens är problemlösning, kritiskt tänkande, samarbetsförmåga,
kommunikationsfärdigheter, motoriska/manuella färdigheter som inkluderar alla de
färdigheter som inbegriper händer och kropp. Att tillägna sig kompetens innebär att alla tre
områdena måste inkluderas i ljuset av helhetssynen på människan (Tveiten, 2000).
Tveiten (2000) anser vidare att handledningens huvudmål är att utveckla yrkesutövarens eller
studentens kompetens och att detta kan ske genom reflektion över den egna yrkesutövningen.
Handledning innebär mer än kognitiv bearbetning av den egna yrkesutövningen. Även
känslor, hållningar, värderingar, sinnes- och kroppsreaktioner måste bearbetas och reflekteras.
12
Pilhammar Andersson (1997) visar på vikten av att studenter möter lärsituationer där det finns
en medvetenhet om dessa tre kunskapsformer. Annars finns risken att ett praktiskt oreflekterat
görandeperspektiv blir dominerande under den verksamhetsförlagda utbildningen.
Även de komponenter som enligt Forslund (2000) ingår i professionell kompetens kan
överensstämma med de tre kunskapsbegreppen.
Figuren nedan är ett försök att sammanfatta de olika kunskapsformerna som beskrivits ovan.
Den kan användas som en ”tankestruktur” vid handledarsamtal, reflektion, utvärdering eller
bedömning. Ringen runt figuren symboliserar vikten av att ha en helhetssyn på kunskap och
kompetens.
Figur 5. Samband mellan olika kunskapsformer och kompetens i relation till de begrepp som
används under verksamhetsförlagd utbildning vid Hälsouniversitetet
13
LÄRANDET UNDER DEN VERKSAMHETSFÖRLAGDA UTBILDNINGEN
Genomförandet av VFU tar sin utgångspunkt i problembaserat lärande, studentcentrerat
lärande och patientfokuserat lärande och sker i samarbete mellan student, patient och
huvudhandledare/bashandledare/handledare.
Huvudhandledare
Bashandledare
Handledare
STUDENT
Patient
PROBLEMBASERAT LÄRANDE
Problembaserat lärande (PBL) är den pedagogiska filosofi och metod som används vid HU
och som skall genomsyra även VFU. Ett viktigt mål med PBL är att ge studenterna
förutsättningar för ett självständigt, livslångt lärande. Centrala begrepp inom PBL är
problembearbetning, grupprocess, självstyrt lärande och utvärdering.
I basgruppen sker studenternas lärande med hjälp av verklighetsanknutna utgångspunkter/
scenarier vars problem skall bearbetas och lösas. Under VFU bildar själva verksamheten
utgångspunkt för studentens lärande. Här finns möjligheter att omsätta redan inhämtade
kunskaper i praktiken och att möta en mängd nya situationer som kräver bearbetning
teoretiskt och praktiskt. Det självstyrda lärandet utvecklas hos studenten som får möjlighet att
ta eget ansvar genom att få välja, värdera, ta ställning, fatta beslut, planera samt genomföra
handlingar med en handledare som bollplank. Förmågan att arbeta i grupp tränas i samarbetet
med personal och kurskamrater. Kontinuerlig utvärdering sker med hjälp av patienter,
personal, kurskamrater och den egna självbedömningen.
Handledaren kan tillämpa PBL under VFU genom att bland annat ta reda på var studenten
befinner sig i sitt lärande (Gerdman 2003), använda olika pedagogiska strategier (Skyvell
Nilsson et al 2010), stötta studentens utveckling av kliniskt resonerande (Velde, et al, 2006;
Hoben et al, 2007) samt ta reda på studentens lärstil (Kolb & Kolb 2005). Schön (1983)
menar att professionella yrkesutövare vet hur de ska utföra sina handlingar och göra
bedömningar (knowing-in-action/handlingskunskap) men att de inte är lika bra på att beskriva
den kunskap som deras handlingar och bedömningar visar att de har (knowing-on-action/
handlingsreflektion) Att handledaren själv också reflekterar över sitt handledarskap är alltså
viktigt för att kunna stötta studenten i dennes utveckling.
14
Målen för respektive program är att studenten blir ”flygfärdig” för sitt yrke, har en
beredskap att arbeta i grupp samt medvetet kan hantera och värdera sitt lärande (Silén, 2004).
Problembearbetning
Flygfärdig
för sitt yrke
Självstyrt
lärande
Gruppprocess
Beredskap
att arbeta i
grupp
Medvetet
hantera och
värdera sitt
lärande
Figur 6. Målen för utbildningen i relation till de centrala begreppen i PBL (fritt efter Silén,
2004)
STUDENTCENTRERAT LÄRANDE
De teoretiska antaganden om lärande och kunskap som PBL bygger på utgår från tankar om
ett studentcentrerat lärande. Ansvaret för lärandet ligger hos den som lär, det vill säga
studenten. Förutsättningen för ett studentcentrerat lärande är att studenten är aktiv och ges
möjlighet att undersöka och hantera situationer som representerar viktiga områden i den
verksamhetsförlagda utbildningen och som är relevant för studentens utbildningsnivå. Att få
syn på sin förförståelse och sätta ord på den är en del i lärandet. Studenterna måste få
möjlighet att beskriva och resonera om hur de undersöker, motiverar och förklarar
ställningstaganden och handlingar de gör samt ges möjlighet att träna färdigheter som är
viktiga för yrket. Det är centralt att studenterna får möjlighet att bedöma sig själva och hur
och vad de lär sig samt att de får återkoppling på bedömningar, handlingar, upplevelser och
egna reflektioner. Drivkraften i lärandet är motivation som stimuleras av både inre och yttre
krafter (Kvalitetskriterier för verksamhetsförlagd utbildning 2009, Silén 2004).
Att få ta ansvar och arbeta självständigt kan ge studenten en ökad möjlighet att se helheten
och få en känsla av kontroll över lärandesituationen. Handledning som saknar kontinuitet eller
där handledaren inte litar på studenten ses däremot som ett hinder för lärandet och
utvecklingen under VFU (Löfmark, 2000).
Undersöka
Förförståelse
Motivation
Pröva
Figur 7 Studentcentrerat lärande Silén, 2004
15
PATIENTFOKUSERAT LÄRANDE
Studentens lärande bör vara patientfokuserat vilket innebär att lärandet utgår från patientens
behov/problem. Den problemlösningsmodell som används i basgruppsarbetet (ovalen)
överensstämmer väl med grundstegen i olika problemlösningsprocesser som används i
verksamheten som exempelvis omvårdnadsprocessen. Studenten tränar hela arbetsprocessen
från bedömning till utvärdering med utgångspunkt från de patienter de är studentansvariga
för. För studenten innebär det en koncentration av omvårdnaden/rehabiliteringen på ett
begränsat antal patienter.
När Carmnes (2000) intervjuade studenter om de verksamhetsförlagda delarna av
utbildningen identifierades fyra modeller för handledning. I den modell som studenterna
beskriver som den de verkligen utvecklades inom, fokuserade både handledare och student
lärandet på patienten. Studenterna beskrev idealbilden av handledaren som ”bollplank” men
också som ”modern” yrkesmodell med ett modernt reflekterade synsätt. De använder samma
språk vilket stärker förtroendet dem emellan. Handledaren vet vad studenten kan och vart
hon/han vill ”gå”.
Figur 8. Den utvecklande modellen (Carmnes, 2000)
I den utvecklande handledningsmodellen står bashandledaren/handledaren ”bakom”
studenten.
Studenterna kan arbeta enskilt eller i par/team och vid behov ta hjälp av de olika
personalkategorier som finns runt patienten. De får möjlighet att se, utföra och utvärdera
omvårdnad/rehabilitering enligt hela arbetsprocessen. Patientkontinuitet kan vara viktigare än
handledarkontinuitet. Studenterna ska ta ansvar i relation till utbildningsnivå. En
koncentration på ett fåtal patienter ger större möjlighet att träna bedömning samt se en helhet i
omvårdnaden/rehabiliteringen. De studenter som arbetar i par/team har även möjlighet att
reflektera och diskutera med varandra. Studenterna har möjlighet att självständigt söka svar
och hitta lösningar innan det förankras hos bashandledaren.
Att handleda studenter tar tid framför allt när dessa inte har kommit så långt i sin utbildning.
Studenter arbetar inte i samma arbetstakt som en erfaren yrkesutövare, vilket kan skapa en
16
stressad situation för handledaren. Det är viktigt att studenterna får pröva alla moment kring
patienten för att få en helhet. Detta fordrar att bashandledaren ibland måste stå med ”händerna
på ryggen” för att ge studenten tid att agera.
Eftersom studenterna inte bör delta i vården av alla de patienter bashandledaren/handledaren
har ansvar för kan tidspressen minska för denne. Medan studenterna koncentrerar sig på de
patienter de har studentansvar för, får bashandledaren/handledaren möjlighet att genomföra
övriga arbetsuppgifter i det egna, snabbare, tempot. Studenter som är i slutet av sin utbildning
ska däremot ta ett mer omfattande ansvar motsvarande den kommande yrkesrollen.
INTERPROFESSIONELLT LÄRANDE OCH PEER LEARNING
En av Hälsouniversitetets grundpelare är att vissa moment under utbildningen ska genomföras
integrerat mellan alla utbildningsprogram. Tanken har sin bakgrund i WHO:s ”Learning
together to work together” dvs. att det är klokt att i vissa moment under sin utbildning lära
tillsammans med andra utbildningar för att sedan bättre kunna arbeta tillsammans. Sådana
programgemensamma moment finns vid ett flertal tillfällen under utbildningstiden, vilka
program som deltar varierar.
För att ge möjlighet för studenterna att få känna om de är ”flygfärdiga” för sitt yrke bedriver
Hälsouniversitetet och Landstinget i samverkan utbildningsavdelningar. Där är studenterna i
de flesta utbildningsprogrammen under slutet av respektive utbildning placerade under två
veckor. Det gemensamma utbildningsmomentet ger studenterna tillfälle till samarbete mellan
de olika professionerna, träning i den egna yrkesrollen och förståelse för andras yrkesroller
och kompetensområden. Patienternas behov av vård, rehabilitering och omsorg är
utgångspunkt för verksamheten. Det innebär tillfälle till träning i lagarbete i en realistisk
vårdmiljö. Handledning sker av företrädare från respektive yrkesprofession.
Även under andra VFU-placeringar kan sådana moment skapas, eftersom det många gånger
finns studenter från olika program samtidigt på en placering. Det finns då möjlighet att
exempelvis samla studenterna kring en vårdsituation där man kan diskutera och delge
varandra sin syn på patientens behov, problem och förslag på åtgärder.
Att lära av och med varandra, peer learning, ger ofta studenterna ett ökat förtroende för den
egna förmågan att lösa uppgifter och problem. En gemensam diskussion och reflektion över
uppkomna situationer ger studenterna möjlighet att sätta ord på sina kunskaper. Förslag på
lösningar kan bearbetas innan man söker hjälp från handledaren. Secomb (2008) visade att en
ökning av självförtroende, självständighet, kliniskt resonerande, självbedömning och
samarbetsförmåga var vanliga utsagor från studenter som tillfrågats om betydelsen av peerlearning.
17
AVSLUTNING
Att skapa högskolemässighet under VFU är en gemensam nationell utmaning. Under senare år
har stora strukturförändringar av vården skett. Landsting och kommuners åtaganden när det
gäller verksamhetsförlagd utbildning har inte alltid uppmärksammats vid omstruktureringar
och tid för handledning har blivit en bristvara. Dagens student har förvandlats från en passiv
mottagare av kunskaper och färdigheter till en aktiv, kunskapssökande person med eget
ansvar för lärandet. Krav och förväntningar på handledarna har därför förändrats.
Handledning ingår i yrkesrollen men kunskaper om hur handledning bör ske har sällan
förekommit i utbildningarna. Handledarna efterfrågar därför utbildning i högre utsträckning
än tidigare.
Utveckling av handledningsmodeller pågår i flertalet regioner i Sverige och även i ett
europeiskt perspektiv. Några patentlösningar finns förmodligen inte. Den handledningsmodell
som beskrivits i detta dokument är ett försök att synliggöra roller och ansvarsfördelning under
den verksamhetsförlagda utbildningen vid Hälsouniversitetet och dess samarbetspartner
Landstingen i Östergötland.
För ytterligare kontakt och dialog:
Åsa Johansson Stark
Universitetsadjunkt
Sjuksköterskeprogrammet,
Norrköping, ISV, HU
[email protected]
Ulla Larsson
Universitetsadjunkt
Sjuksköterskeprogrammet,
Linköping, IMH, HU
[email protected]
18
REFERENSER
Carmnes U-B. (2000:1 AR) Klinisk/tillämpad utbildning ur studenters och handledares
perspektiv: om mästergesäll lärande och högskolemässighet i vård- och sociala
omsorgsutbildningar. Högskoleverket, Stockholm.
http://www.hsv.se/download/18.539a949110f3d5914ec800075867/0001AR.pdf
Fagermoen, M. S. (1993) Sykepleie i teori og praksis et fagdidaktiskt perspektiv.
Universitetsforlag, Oslo.
Forslund, K., Jacobsen, M. (2000). Professionell kompetens hos pedagoger inom förskolan.
Linköpings universitet. Institutionen för beteendevetenskap. LiU-PEK-218
Gibbs,G. (1988). Learning by doing: A guide to teaching and learning methods. Further
Education Unit, Oxford Polytechnic, Oxford.
Gustavsson, B. (2000). Kunskapsfilosofi –tre kunskapsformer i historisk belysning. Wahlström &
Widstrand, Stockholm.
Hoben K, Varley R, Cox R (2007). Clinical reasoning skills of speech and language therapy
students. International Journal of Language & Communication Disorders Mar;42 Suppl 1:123-35.
Kaufeldt, A. Welander, E. Att handleda handledare - ett led i arbetsintegrerat lärande,
Arbetsrapport 2004:03, Institutionen för omvårdnad, hälsa och kultur Högskolan i
Trollhättan/Uddevalla (HTU)
http://www.hv.se/dynamaster/file_archive/051220/f922256939d72e2d3bad9e91828c3faf/200403.pdf
Kolb, D. A. Kolb, A. Y. Learning Styles and Learning Spaces: Enhancing Experiential
Learning in Higher Education, (2005) Experience-Based Learning Systems, Case Western
Reserve University, Academy of Management Learning & Education, Vol. 4, No. 2, 193–212.
Kvalitetskriterier verksamhetsförlagd utbildning .Landstinget i Östergötland och
Hälsouniversitetet, Linköpings universitet, 2002 (rev 2009). LiU-2009-01322, LiO2009-795
http://www.lio.se/upload/51866/LiÖ%202009-795%20Kvalitetskriterier%20reviderade%20200909-21%20Beslutade%20i%20Kompetensrådet.pdf
Löfmark, A. (2000). Facilitating and obstructing factors for development of learning in clinical
practice: a student perspective. Journal of Advanced Nursing, 34 (1), 43-50.
Moxnes, P. (1984) Att lära och utvecklas i arbetsmiljö, Natur & Kultur
Palmer A., Burns S, Bulman C. (1999) Reflective Practice in Nursing – the Growth of the
Professional Practitioner. Blackwell Sciences Ltd Oxford.
Pilhammar Andersson, E. (2003). Pedagogik inom vård och omsorg. Studentlitteratur, Lund.
Pilhammar Andersson, E. (1997) Handledning av sjuksköterskestuderande i klinisk praktik.
Acta Universitatis Gothoburgensis. Göteborg.
Schön, D. A. (1983) The Reflective Practitioner: how professionals think in action London:
Temple Smith
Secomb (2008) A systematic review of peer teaching and learning in clinical education. Journal
of Clinical Nursing 17(6) s 703-716.
Selander S. & Selander, U-B (2007) Professionell handledning. Lund; Studentlitteratur.
SFS (1992:1434). Högskolelag. Stockholm.
SFS (2006:1053). Förordning om ändring i högskoleförordningen (1993:100). Bilaga 2.
Examensordning http://62.95.69.3/SFSdoc/06/061053.PDF
Silén C. (2004) Problembaserat lärande –pedagogisk idé och metod, Hälsouniversitetet,
Linköpings universitet.
http://www.hu.liu.se/pedagogisktcentrum/nyhemsida/1.52829/PBLinformationsskriftsvartvit.pdf
Silén C. (2000) Mellan kaos och kosmos –om eget ansvar och självständighet i lärande,
Linköpings universitet, Studies in Education and Psychology, doktorsavhandling nr 73.
Skancke Bjeknes M., & Björk I.T. (1996) Klinisk utbildning i vård och omsorg – att skriva
dagbok för reflektion och inlärning, Studentlitteratur, Lund.
Skyvell Nilsson, M. Pennbrant, S. Pilhammar, E. Wenestam, C-G, (2010) Pedagogical strategies
used in clinical medical education: an observational study, BMC Medical Education, 10:9.
Strategi för internationalisering vid Linköpings Universitet, Dnr LiU 1423/05-10
http://www.liu.se/polopoly_fs/1.24853!internationalisering.pdf
Tveiten, S. (2000) Yrkesmässig handledning – mer än ord, Studentlitteratur, Lund.
Uppdragsbeskrivning för huvudhandledare inom Landstinget i Östergötland avseende
vårdutbildningar inom Hälsouniversitetet. Rev 2009.
http://www.lio.se/upload/51866/Beskrivning%20Huvudhandledare%202009rev%202009-0420.pdf
Velde BP, Wittman PP, Vos P. (2006) Development of critical thinking in occupational therapy
students. Occup Ther Int. 2006;13(1):49-60.
Learning together to work together for health. Report of a WHO Study Group on
Multiprofessional Education of Health Personnel: the Team Approach. 1988;769:1-72.
Övriga dokument:
Gernandt Bark, G. Broström, A. (2005) Modell för fördelning av studenter inom klinisk praktik
inom Landstinget i Östergötland. Hälsouniversitetet, Linköpings universitet,
2005-05-13.
Samarbetsavtal för vårdområdet 2008-2009, Dnr LiU-2008/00664.
http://www.lio.se/upload/73194/SamarbetsavtalHULiÖ2008.pdf
Överenskommelse mellan Landstinget i Östergötland och Linköpings universitet gällande
verksamhetsförlagd utbildning inom vårdområdet.
http://www.lio.se/upload/73194/HULIÖVFU2009.pdf
Uppdragsbeskrivning för Huvudhandledare inom Landstinget i Östergötland 2009
http://www.lio.se/upload/51866/Huvudhandledare_slutlig.pdf
Bilaga
Modeller för systematisk reflektion
BESKRIVNING
Vad hände?
PLANERING
Vad gör Du
nästa gång?
KÄNSLOR
Vad tänkte och
kände Du?
REFLEKTIONSCYKEL
SLUTSATS
Kunde Du gjort
annorlunda?
VÄRDERING
Vad gjorde Du
bra eller dåligt?
ANALYS
Hur uppfattar
Du det?
(Mod. Gibbs, 1988)
HANDLING
konkret erfarenhet
Vad händer?
NYTT HANDLANDE
och experimenterande till
följd av det nyss lärda
OBSERVATION
reflektion och analys
Vad hände?
Varför hände det?
Vad betyder det?
Hur kan jag
använda det jag
har lärt mig?
ABSTRAKTION
generalisering och
värdering
Vilka slutsatserkan dras?
Vad var det bra för?
Vad har jag lärt?
(Moxnes, 1984)