Linköpings universitet
Ämneslärarprogrammet
Med elevens värld som verktyg
Att främja utvecklandet av elevers analytiska förmåga genom
användandet av deras erfarenheter
August Oskarsson och Mattias Klevebrant
Examensarbete 1, inom
Handledare:
Samhällskunskap, forskningskonsumtion
Per-Olof Hansson
LIU-IEI-FIL-G--15/xx--SE
Institutionen för ekonomisk och industriell utveckling – IEI
“If an educator’s chief role is to provide the tools for students to
transform themselves into lifelong, independent learners who asses
truths in subjects through their own authoritative analysis of feelings
and thoughts, then experiential learning has a legitimate place in
classrooms”
/Norman Weinstein
Innehållsförteckning
Inledning ....................................................................................................................................................... 1
Syfte .............................................................................................................................................................. 2
Frågeställningar............................................................................................................................................. 2
Bakgrund ....................................................................................................................................................... 3
Erfarenhetsbaserat lärande ...................................................................................................................... 3
Analytisk förmåga ..................................................................................................................................... 3
Teoretisk bakgrund ................................................................................................................................... 3
Metod............................................................................................................................................................ 7
Urval .......................................................................................................................................................... 9
Inkluderat och exkluderat ..................................................................................................................... 9
Årtal..................................................................................................................................................... 10
Målgrupp ............................................................................................................................................. 10
Analys ...................................................................................................................................................... 10
Metoddiskussion ..................................................................................................................................... 11
Resultatredovisning .................................................................................................................................... 12
Belägg för att elevers erfarenheter kan vara användbara för att främja utvecklandet av analytisk
förmåga ................................................................................................................................................... 12
Innehållsdimensionen ......................................................................................................................... 12
Samspelsdimensionen ........................................................................................................................ 14
Drivkraftsdimensionen ........................................................................................................................ 15
Begränsningar för utvecklandet av analytisk förmåga genom användandet av elevers erfarenheter .. 16
Bedömning .......................................................................................................................................... 16
Balans måste uppnås .......................................................................................................................... 16
Rätt förutsättningar ............................................................................................................................ 16
Metoder där elevers erfarenheter används för att främja utvecklandet av analytisk förmåga............. 17
Konversation och experimenterande ................................................................................................. 17
Val av lärostoff .................................................................................................................................... 18
Kontroversiella frågor som lärostoff ................................................................................................... 18
“The Firefox Approach” ...................................................................................................................... 19
Diskussion ................................................................................................................................................... 20
Slutsats ........................................................................................................................................................ 23
Litteraturlista .............................................................................................................................................. 24
Inledning
Länge har den svenska skolan präglats av en traditionell syn på lärande där eleven ses som passiv
mottagare av fakta och läraren som förmedlare av denna. Detta passiviserande lärosätt utgår ifrån den
traditionella tanken om att lärande är ett tillstånd som exklusivt uppstår inom skolan. Teoretiker inom
utbildningskunskap har länge antytt att lärande är något som kan betraktas som “evigt” och något som
fortsätter att utvecklas genom en individs hela liv. Därmed bör det ses som relevant att uppmuntra
elever att redan under dess skolgång vara aktivt deltagande i utformandet av sitt eget lärande och att
hjälpa dessa att kunna finna verktyg att reflektera kring ny kunskap, men även att knyta an denna till
redan medhavd kunskap och erfarenheter, för att skapa samband och större förståelse om sig själva och
sin omvärld.
Vi anser att en sådan erfarenhetsbaserad undervisning har många styrkor. Dels kan det främja
motivationen för eleverna genom att det känner sig bekanta med det som de lär sig. Den flyttar även
tyngdpunkten från faktamässig kunskap till mer reflektion av erfarenheter och kunskap. Den förflyttade
tyngdpunkten tror vi kan leda till att utvecklandet av förmågor kan få en ökad betydelse.
En sådan förmåga är analysförmågan, som är en central förmåga i kunskapskraven för samhällskunskap
på gymnasienivå. Diskussionen om den här förmågan har dels utgått från den didaktiska hur-frågan, det
vill säga med vilka metoder man ska uppnå den analytiska förmågan. Vi anser att en faktor som ofta
glöms bort i den här diskussionen är behovet av att utgå från elevers erfarenheter för att därmed stödja
utvecklandet av en analytisk förmåga. Det här är något anmärkningsvärt med tanke på att den svenska
gymnasieskolans styrdokument tar upp elevernas erfarenheter som en utgångspunkt för utformandet av
undervisningen.
Läroplanens värdegrundsdel formulerar det så här: “Eleverna ska få möjlighet att reflektera över sina
erfarenheter och tillämpa sina kunskaper” (Skolverket, 2011). Även riktlinjerna i läroplanen slår fast att
lärarna ska “utgå från den enskilda elevens behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande”
(Skolverket, 2011). Trots den här tyngdpunkten på att undervisningen ska utgår från elevernas
erfarenheter i styrdokumenten verkar det som att undervisningen i de samhällsorienterade ämnena
snarare utgår ifrån vad lärarna tycker är intressant. I en nationell utvärdering av bland annat de
samhällsorienterade ämnena i årskurs 9 visar en enkätundersökning att 94 % av de tillfrågade lärarna att
deras idéer och intressen styr undervisningen i stor eller mycket stor utsträckning (Skolverket, 2003).
Den här bilden bekräftades också av de eleverna som deltog i enkätundersökningen. Om man ser till
samhällskunskapsämnet var det endast 56 % av eleverna som ansåg att de kunde påverka arbetssättet
och endast 45 % som ansåg att de kunde påverka innehållet i undervisningen (Skolverket, 2003).
Synen på vilket inflytande eleverna ska ha på undervisningen och hur stor roll deras erfarenheter ska få
verkar vara olika om man frågar elever och lärare. Enkätundersökningen visar att elever i hög grad vill
påverka innehållet i undervisningen så att det blir mer intressant för dem. Däremot anser en stor del av
lärarna att eleverna inte kommer lära sig lika mycket om de får vara med och påverka innehållet
(Skolverket, 2003)
1
Att inte få vara med och påverka undervisningen i samhällskunskap verkar vara något som leder till att
elever blir ointresserade av ämnet. I samma nationella utvärdering kommer författarna fram till att
bland de 25 % av eleverna som inte tycker att samhällskunskapsundervisningen är intressant uppges
bland annat att läraren inte tar deras synpunkter på allvar som en anledning till ointresset (Skolverket,
2003).
Resultaten från denna undersökning kan tolkas som en effekt av så kallad traditionell
katederundervisning, där lärare generellt sett står för urvalet av lärostoff och valet av
undervisningsmetod som skall användas, utifrån synen på en elev som en passiv mottagare av
information. Som motpol till denna undervisningsform finns det forskare och teoretiker inom
utbildningsvetenskap som menar att undervisningen bör utgå från elevers erfarenheter. Denna syn på
lärande utgår ifrån eleven som en aktiv deltagare av formande av sitt eget lärande. (Hendrikson, 1984)
Mot bakgrund av detta förefaller en elevs förmåga att kunna påverka sitt lärande som en naturlig del,
samt en förutsättning för att erfarenheter skall kunna användas, i undervisningen. Då en lärare rimligtvis
inte kan tolka eller gissa sig till vilka erfarenheter som varje enskild elev besitter bör förutsättningar ges
för att dessa erfarenheter framhävs och kan användas genom att eleven ges möjlighet till delaktighet i
sitt eget lärande.
Även om enkätundersökningen undersöker elever i grundskolan är det möjligt att liknande förhållanden
råder inom samhällskunskapsundervisningen i gymnasieskolan. Det skulle därför vara av intresse att
undersöka huruvida lärarnas farhågor om att elevernas lärande skulle missgynnas av att de, utifrån sina
erfarenheter och intressen, får vara med och påverka undervisningen.
Syfte
Syftet är att undersöka om och hur elevers erfarenheter kan främja elevers utveckling av analytisk
förmåga. Vi ska även undersöka eventuella begränsningarna med användandet av elevers erfarenheter i
syfte att främja utvecklandet av analytisk förmåga.
Frågeställningar
1. Vilka belägg finns det för att elevers erfarenheter kan främja utvecklingen av analytisk förmåga?
2. Vilka begränsningar för utvecklingen av analytisk förmåga kan finnas i användandet av elevers
erfarenheter?
3. Genom vilka metoder kan läraren använda sig av elevers erfarenheter för att främja utvecklingen av
analytisk förmåga?
2
Bakgrund
Erfarenhetsbaserat lärande
Begreppet erfarenhetsbaserat lärande benämns i olika termer inom utbildningsvetenskapen, så som till
exempel “experiential learning” eller “active learning” (Hendrikson, 1984), men utgår i från samma
grundtanke, nämligen att lärande sker genom att kontinuerligt skifta mellan handling, där handling kan
betecknas som erfarenheter eller konkreta upplevelser, och reflektion kring denna handling. På så vis
vidareutvecklas redan existerande kunskapsstrukturer genom tillförandet och integrerandet av ny
kunskap som uppstått i samband med tidigare nämnda handling.
Vi har valt att benämna denna läroprocess utifrån Taxéns svenska översättning av begreppet som
erfarenhetsbaserat lärande (Taxén, 2004), i syfte att dels skapa en konsekvent referenspunkt för
begreppet i, samt att undvika eventuell begreppsförvirring.
Analytisk förmåga
För att förtydliga begreppet analytisk förmåga utgår vi ifrån den definition av begreppet som ges i
kunskapskraven för gymnasieskolans samhällskunskapskurser. Med denna definition har vi tolkat att
begreppet utgörs av att kunna analysera samhällsfrågor utifrån följande förmågor:
●
●
●
●
Förmågan att kunna se bakomliggande faktorer och idéer
Förmågan att kunna se samband
Förmågan att kunna se likheter och skillnader
Förmågan att kunna se orsaker och konsekvenser och även möjliga lösningar till problem
(Skolverket, 2011)
Teoretisk bakgrund
I detta stycke ämnar vi presentera bakomliggande teori relaterad till erfarenhetsbaserat lärande som vi
anser är viktig för läsaren att veta om inför dennes förståelse av de resultat som vi kommer presentera
senare i denna uppsats. Vi har för avsikt att utgå ifrån teorier inom erfarenhetsbaserat lärande i syfte att
undersöka hur man med hjälp av erfarenheter kan utveckla elevers analytiska förmågor. Detta
lärobegrepp myntas ofta i samband med ett antal läroteoretiker, mest kända av dessa är kanske den
amerikanske filosofen och teoriutvecklaren inom utbildningsvetenskap John Dewey, som 1938 gav ut sin
bok Experience and Education (Illeris, 2007), i vilken han konstaterade att en individs lärande och dess
erfarenheter är dels kopplade till, men även beroende av varandra (Weinstein, 2008). Eftersom en
individ konstant under sin livstid utsätts för nya upplevelser och intryck som, med hjälp av tidigare
3
erfarenheter, ligger till grund för dess tolkning och förståelse av sin omvärld ansåg Dewey att man
genom att erbjuda elever kvalitativa erfarenheter i en lärandesituation på så vis hjälper denne att dels
kunna vidareutveckla sin redan existerande kunskap inom ett område, men även att vilja lära sig mer om
detta (Weinstein, 2008).
En annan känd teoretiker inom erfarenhetsbaserat lärande är David Kolb, som beskrivs av Illeris (2007)
som skaparen av “den säkert mest kända illustrationen av lärande som finns” (Illeris, 2007, s. 73) med
hänvisning till Kolbs inlärningsmodell för erfarenhetsbaserat lärande, även kallad Kolbs lärocirkel. Denna
modell har som syfte att illustrera den process som sker när inlärning utgår ifrån en individs tidigare
erfarenheter och är uppdelad i fyra stadier, med utgångspunkt i en individs konkreta upplevelser.
Genom att reflektera kring och analysera dessa upplevelser menar Kolb, enligt Illeris, att individen
skapar sig en abstrakt begreppsbildning, en förståelse för upplevelsen, som sedan kan leda till ett aktivt
experimenterande, dvs. användande, av denna nyförvärvade kunskap (se figur 1). (Illeris, 2007)
Figur 1. Kolbs lärocirkel (Illeris, 2007, s. 74)
Illeris förklarar mer ingående Kolbs tanke bakom modellen genom att beskriva dennes idé om att det i
allt lärande ingår två dimensioner, nämligen begripande och ombildning. Med detta menar Kolb, enligt
Illeris, att en individs lärande är beroende av dess begripande och förståelse av upplevelser för att kunna
ombilda och expandera den kunskap som individen redan besitter. Illeris förklarar, genom att citera
Kolb, att dessa två dimensioner är beroende av varandra på det sättet att de enskilt inte kan skapa ett
lärandetillstånd, utan att det är just genom dess symbiotiska relation som detta kan ske (se figur 2)
(Illeris, 2007). Kolb beskriver själv samspelet mellan dessa två dimensioner som “All learning is
relearning. Learning is best facilitated by a process that draws out the students’ beliefs and ideas about
a topic so that they can be examined, tested, and integrated with new, more refined ideas” (Kolb &
Kolb, 2005, s. 194)
4
Figur 2. Kolbs lärocirkel med olika dimensioner av lärande. (Illeris, 2007 s. 76)
I sin presentation av Kolbs lärocirkel betonar Illeris (2007) två punkter, gällande utformandet av denna
teori, vilka han ställer sig kritisk till, med utgångpunkt i sin egen teoribildning inom ämnet. Den första
punkten relaterar till, vad Illeris benämner som, drivkraftsdimensionen vilken han anser är en avgörande
faktor för individens begripande och ombildning. Denna dimension av lärande består av affektiva
processer, så som “motivation, känslor och vilja” (s. 43) och har, enligt Illeris, en betydande inverkan på
hur en individ tolkar och integrerar nya upplevelser och information med redan existerande, en process
som Illeris benämner som en individs tillägnelse av ny kunskap, då detta sker dels utifrån individens
redan existerande kunskap, men även utifrån vad individen anser som “väsentligt och relevant” (s. 75).
Den andra punkten som Illeris (2007) ställer sig kritisk till är att Kolbs teori om lärande utgår ifrån tanken
om en lärandeprocess som ett individuellt fenomen. Illeris menar att Kolb, i och med utformandet av sin
lärocirkel, enbart beskriver lärande som en inre, kognitiv process, av Illeris kallad innehållsdimensionen,
och påpekar att denna saknar anknytning till lärandets sociala del, som till exempel samspel mellan
individer, som Illeris tolkar som en lika relevant del i en läroprocess som den individuellt kognitiva.
Denna process benämner Illeris som lärandets samspelsdimension och beskriver denna som bestående
av “handling, kommunikation och samarbete” (s. 44).
Samspelsdimensionen av en individs lärande relaterar till dess utformande av, vad Illeris benämner som,
socialitet och härrör till en individs förmåga att fungera och agera i olika sociala sammanhang, från
samspelet mellan individer till individens samspel på en samhällelig nivå. Detta, menar Illeris, påverkar
en individs förutsättningar att tolka nya upplevelser och integrera dessa med redan existerande psykiska
strukturer och är även något som Dewey, enligt Illeris, poängterade som en viktig dimension av en
5
individs inlärningsprocess genom att denne belyste behovet av att “[...] den enskilda erfarenheten
måste förstås som ett samspel mellan organismen och omgivningen, där karaktären hos detta samspel
bestäms av organismens grundläggande behov i kombination med tidigare erfarenheter.” (Illeris, 2007,
s. 153)
Illeris (2007) sammanställer sin tolkning av lärandets tre olika dimensioner i en triangelformad modell
(se figur 3 nedan), vilken har som syfte att återspegla de tre olika dimensionernas dynamiska förhållande
till varandra.
Figur 3. Illeris triangelformade modell över lärandets tre dimensioner. (Illeris, 2007 s. 41)
Dessa dimensioner av lärande, och dess symbiotiska relation till varandra inom en individs
erfarenhetsbaserade läroprocess, beskrivs av Weinstein (2008), som på ett sammanfattande vis även
beskriver Deweys syn på detta, på följande sätt: “Learning in Dewey’s world is primarily sociallyconstructed, meaning that learning is an intellectual and emotional energy generated from the quality of
interactions between students, and between students and teachers” (Weinstein, 2008).
Med hjälp av dessa modeller vill vi förse läsaren med den bakomliggande teori som ligger till grund för
hur förespråkare för erfarenhetsbaserat lärande ser på lärande, som en dynamisk process mellan
kognitiva och affektiva processer, där den lärande aktivt, med hjälp av upplevda erfarenheter, formar
sitt eget lärande. (Illeris, 2007)
6
Metod
Vi har, nedan, sammanställt en matris med den litteratur som vi har använt oss av. Vi kommer vidare
under den här rubriken att presentera hur vi valde ut den här litteraturen. En analys av texterna samt en
metoddiskussion av litteraturen kommer även att innefattas under den här rubriken.
Författare
Titel
Årtal
Syfte
Metod
Blunsdon, B.
Reed, K.
McNeil, N.
McEachern, S.
Experiential
Learning in
Social Science
Theory
Utfördes
1999-2000
Att genom
erfarenhetsbaser
at lärande
undersöka
relationen mellan
lärande, elevers
intresse för det
berörda ämnet
och elevers
resultat.
Kvalitativ
316
enkätundersöknin universite
g.
tsstudent
er.
Borzak, L.
Hursh, B.
Integrating the
Liberal Arts
and
Preprofessiona
lism through
Field
Experience: A
Process
Analysis
Utfördes
1973
Undersöker hur
en elevs förmåga
till “reciprocity”
and
“decentering”
utvecklas genom
praktik.
Kvalitativ
14
enkätundersöknin universite
g.
tsstudent
er
Byers, J.
Discovery
Motivates and
Enables
Students to
Write about
Themes in
Social Science
Publicerades
1996
Att undersöka
Litteraturgenomg
hur elevers
ång
intressen och
engagemang i
samhällsorientera
de ämnen kan
motivera de att
skriva om viktiga
ämnen som
relaterar till deras
erfarenheter.
-
Hursh, B.
Toward
Utfördes
Undersöker hur
31
Kvalitativ enkät-
Målgrupp
7
Borzak, L.
Cognitive
Development
through Field
Studies
1977
en elevs kognitiva och
förmågor
intervjustudie.
utvecklas genom
praktik.
universite
tsstudent
er
Kolb, D.
Kolb, A.
Learning styles
och learning
spaces
Publicerades
2005
Att undersöka
teorier och
forskning inom
erfarenhetsbaser
at lärande i syfte
att utveckla
undervisningen
på
universitetsnivå
Litteraturgenomg
ång
-
Meyersson, P.
Secules, T.
Inquiry Cycles
Can Make
Social Studies
Meaningful Learning about
the
Controversy in
Kosovo
Utfördes
1999-2000
Att undersöka
hur
vidareutbildning
av SO-lärare
genom
inquiry cyclesmetoden kan
utveckla deras
undervisning.
Observationsund
ersökning under
vidareutbildnigen
av SO-lärare.
Även
djupintervjuer
med lärarna
efteråt.
6 st lärare
i
grundskol
an med
elever upp
till 14 år
Poppenhagen,
B.
Schuttenberg,
E. Gallagher, J.
Active Learning Utfördes
for
1977-78
Postsecondary (1982, vol6.)
Educators: A
Study och Two
Learning
Designs
Att undersöka
hur en elevs
förmåga till
“decentering”
utvecklas genom
praktik.
Kvantitativ
enkätstudie.
63
universite
tsstudent
er.
Starnes, P.
Choosing to
Learn
Syftet med
artikeln är att
undersöka hur
“Foxfire
approach”
(variant av
erfarenhetesbase
rat lärande)
implementeras av
lärare.
Klassrumsobserva
tioner och
lärarnas utgivna
kommentarer till
metoden “the
Foxfire Approach”
Fyra
lärare
med olika
ämnen
inom
grundskol
an
Utfördes
mellan 19961998
8
Tower, C.
Questions that
matter
Publicerades
2000
Att undersöka
förutsättningarna
för införandet av
erfarenhetsbaser
at lärande i
klassrummet.
Litteraturgenomg
ång
Utfördes
på
mellansta
dieelever i
USA.
Weinstein, N.
Experiential
Learning
Publicerades
2008
Sammanfattande
överblick av
erfarenhetsbaser
at lärande.
Litteraturgenomg
ång
-
Urval
Vår urvalsprocess utgår ifrån Eriksson-Barajas (2013) exempel på vilka urvalskriterier som kan användas
vid val av studier. Utifrån dessa följer här en presentation av vad för slags studier vi har inkluderat och
exkluderat, när de har utförts och vilka som har deltagit i de.
Vi har funnit inspiration i den kvalitativa metasyntesmetoden. I vår insamling av studier har vi därför
utgått ifrån studiers relevans i relation till vårt syfte och våra frågeställningar som det primära kriteriet i
vår urvalsprocess (Barajas-Eriksson, 2013).
Inkluderat och exkluderat
Vi har, utifrån vårt syfte, inkluderat artiklar som undersöker områdena erfarenhetsbaserat lärande och
analytisk förmåga inom samhällsorienterade ämnen. Vissa undantag för de här urvalskriterierna har
dock gjorts. Vi har även inkluderat studier som inte specifikt hanterat samhällsorienterade ämnen men
som berört teori och metodik baserat på erfarenhetsbaserat lärande, som varit applicerbara inom
samhällsorienterade ämnen samt även berört utvecklandet av analytiska förmågor genom detta.
Vi har valt att utgå ifrån den överordnade teorin om erfarenhetsbaserat lärande men även
underkategorier till den som består av specifik metodik.
Vi har valt artiklar som är skrivna på engelska och svenska eftersom det är de språken som vi behärskar
att arbeta med akademiskt.
Vi har valt bort artiklar som bara tar upp ett av områdena, så som endast erfarenhetsbaserat lärande
eller analytisk förmåga. Detta för att vårt syfte innehåller båda de delarna. I vissa fall har vi även valt
bort artiklar som berör båda de två områdena. Dessa har varit artiklar som utgått ifrån ett
9
undervisningsämne som varit för långt bort från de samhällsorienterade ämnena, och har därför varit
svårapplicerade till vårt syfte.
Årtal
Hälften av de artiklarna som vi har använt oss av bygger på studier som utfördes under en tidsperiod
mellan tidigt 90-tal och tidigt 00-tal. Vi har också använt oss av tre artiklar från 70-talet. I
urvalsprocessen har vi inte prioriterat att forskningen ska vara så ny som möjligt. Istället har innehållet
fått styra vårt urval eftersom kvantiteten av studier som berör erfarenhetsbaserat lärande har varit lågt.
Vi ser heller inte att resultaten av studierna som vi har använt oss av inte skulle vara relevanta baserat
på vilket år de utfördes, då vi tolkat den teoretiska bakgrund som dessa, oavsett utförandeår, vilar på
som likvärdig och legitim för vårt syfte.
Fördelen med att komplettera studierna från 70-talet med studier från 90-talet och tidigt 00-tal är att en
bredare bild av hur erfarenhetsbaserat lärande kan appliceras genom olika metoder samt tekniska
hjälpmedel därmed kan ges. Det rör sig t.ex. om den ökade möjligheten att söka information och
kommunicera via internet.
Målgrupp
Vi har valt att ha en stor åldersmässig variation hos deltagarnas i studierna. Deltagarna har varierat
mellan mellanstadieelever och universitetsstudenter. Anledningen är den samma som vi nämnde i det
tidigare stycket med tidsaspekten, det vill säga att kvantiteten av studier inom området är låg och att vi
därför inte har kunnat avgränsa oss till en specifik åldersgrupp som deltagare. Då teorin om att använda
sig av en elevs erfarenheter i syfte att utveckla dess lärande även är tämligen obunden till en individs
specifika ålder har detta inte visat sig ha någon påtaglig inverkan på studiernas utformning eller resultat.
Analys
Även i vår analys av artiklarna har vi inspirerats av den kvalitativa metasyntesmetoden för en analys.
Den går ut på att man presenterar konsensus men även skillnader mellan de metoder som studierna
använder sig av (Barajas-Eriksson, 2013).
Det råder konsensus i hur utformandet av samtliga studier som har producerat nya resultat inom
området baseras på enstaka tillämpningstillfällen och nedslag inom forskningsområdet. Med detta
menas att samtliga studier baseras på enstaka fall där man studerat en företeelse eller implementerat
viss metodik och sedan rapporterat ett visst utfall.
Det råder även konsensus i val av metod, där kvalitativ metod är överrepresenterad. Den enda studien
som avviker ifrån denna tendens är Poppenhagen, m.fl.’s (1982) studie, som förvisso använder sig av
10
kvantitativ metod, men redovisar ett resultat med starka kopplingar till kvalitativ metod, vilket då kan
ses som en kombination av dessa snarare än en renodlad användning av den ena respektive andra.
Då det råder konsensus om valet av kvalitativ metod som utgångspunkt för samtliga studier, råder det
däremot inte någon generell konsensus över valet av specifikt tillvägagångssätt för denna. Som matrisen
ovan förmedlar finns det en variation av olika kvalitativa utförandesätt inom de olika studierna,
representerat av bland annat enkätundersökningar, observationsstudier och i vissa fall även
intervjuundersökningar. I vissa fall råder även kombinationer av dessa, så som i Borzak och Hursh’s
(1977) studie.
Metoddiskussion
De studierna, som inte är litteraturundersökningar, som vi har använt oss av ger endast en bild av hur
erfarenhetsbaserat lärande har fungerat inom t.ex. en klass under en mycket begränsad tidsperiod. Vi är
medvetna om att forskning inom utbildningsvetenskap till stor del består av sådan forskning men vi
anser att det finns en viss svaghet med det. Det kan bli svårt att avgöra hur mycket andra faktorer än
den erfarenhetsbaserade undervisningen har påverkat resultaten i studierna. Det här är ett ständigt
problem inom utbildningsvetenskaplig forskning eftersom det är omöjligt att tillföra något i en studie, i
det här fallet erfarenhetsbaserat lärande, och sedan studera effekterna av det utifrån att alla andra
förutsättningar är lika.
Utifrån den litteratur som, genom vår urvalsprocess, inkluderats (och även exkluderats) förefaller det
råda en övervägande representation av kvalitativa studier. Detta kan tolkas som att studier inom detta
ämne är starkt förknippat med en individs subjektiva upplevelser, och att det på grund av detta har varit
svårt att utforma ett gemensamt system för att hantera resultat som genereras genom studier. Det kan
även tolkas som att kvalitativa metodval lämpar sig bättre som utgångspunkt när man inte har en så stor
eller konsekvent forskningsgrund att utgå ifrån, vilket den inom erfarenhetsbaserat lärande inte visat sig
vara.
Som exempel på detta står även vårt egna val av metod, då vi inspirerats av kvalitativ metasyntes som
analysmetod. Detta val gjordes utifrån ovannämnda orsaker, då vi varken fann forskningen inom
området särskilt lämpad för kvantitativ metod, på grund av sin begränsade omfattning och relativa
inkonsekvens, men även att området i sig (och även vårt syfte) baseras på subjektiva resultat, utifrån
deltagares individuella upplevelser om sitt eget lärande, och då blir svåra att bearbeta rent kvantitativt.
Det skall dock tilläggas att man potentiellt kan göra forskning inom området mer konsekvent och
överskådlig genom tillämpning av flera olika metoder. Genom att diversifiera val av metod inom
området kan man underlätta för vidare forskning och samtidigt motverka att forskningsresultat blir
alldeles för isolerad och därför inte skapar något sammanhang. Poppenhagen, m.fl.’s (1982) studie är ett
bra exempel på detta, då denna studie, genom kvantitativ metod, dels använder sig av tidigare
kvalitativa slutsatser från andra studier, samt även bereder för vidare, jämförande forskning inom
11
området. Som ett exempel på behovet av mer varierad forskning i syfte att göra området mer
överskådligt är att samtliga studierna och artiklarna som bearbetas i denna uppsats visar på att det finns
en oklarhet i hur erfarenhetsbaserat lärande definieras både som begrepp och hur det ses på som teori
och metod. Då nästan samtliga författare valt att utgå ifrån antingen en subjektiv tolkning eller ifrån en,
i vetenskapen, tidigare formulerad benämning av begreppet, finns det en klar otydlighet i hur området
definieras inom utbildningsvetenskap. Detta leder till att läsaren måste tillförlita sig på sin förmåga att
tolka de olika studierna och artiklarnas begreppsdefinitioner och själv skapa de sammankopplande
paralleller som krävs för att göra ämnet mer överskådligt.
Resultatredovisning
Vi har i vår resultatredovisning nedan valt att utgå ifrån våra tre frågeställningar i enlighet med det val
av urvalsprocess som nämnts ovan, och följaktligen har vi därför valt att även redovisa relevanta resultat
utifrån dessa frågeställningar.
Belägg för att elevers erfarenheter kan vara användbara för att främja
utvecklandet av analytisk förmåga
Då följande avsnitt har som syfte att, med utgångspunkt i en av våra frågeställningar, redovisa resultat
från studier som påvisar belägg för ifall en elevs erfarenheter kan vara användbara för att främja
utvecklandet av dess analytiska förmåga har vi valt att dela in detta i tre underrubriker som utgår ifrån
Illeris modell för erfarenhetsbaserat lärande, som beskrivits ovan. Detta på grund av att denna modell
kan tolkas innefatta de olika nödvändiga dimensioner som krävs dels för att lärande skall kunna
utvecklas med hjälp av en elevs erfarenheter, men även för att dessa tre dimensioner måste, som
tidigare nämnts, koexistera. Med andra ord har vi valt att redovisa resultat som berör samtliga tre
dimensioner med anledning av att de är beroende av varandra för att utveckla en elevs analytiska
förmåga.
Innehållsdimensionen
Som vi nämnt tidigare går innehållsdimensionen i en individs lärande att förknippa med en individs
utvecklande och användande av kognitiva processer. Inom denna lärodimension faller en individs
förmåga till analys. Nedan redovisas resultat från studier som är relevanta för, samt förknippade med,
denna lärodimension, och således även med en elevs analytiska förmåga.
I sin studie från 1977 lyfter Borzak och Hursh upp begreppet “decentering” och poängterar även dess
relevans i relation till erfarenhetsbaserat lärande. Decentering kan, enligt Borzak och Hursh (1977),
definieras som en individs förmåga att fritt röra sig mellan två eller flera olika perspektiv i syfte att
expandera individens sätt att angripa problem och uppgifter, men även dess förmåga att tolka sin
omvärld i stort. Detta kan tolkas som en viktig del i en individs förmåga till analys, då det berör dess
12
kognitiva förmåga att dels förstå separata fakta eller företeelser, men även, genom att betrakta dessa ur
olika perspektiv, kunna dra paralleller mellan dessa och på så sätt skapa samband. Eftersom denna
förmåga enbart behandlar en individs kognitiva förmåga faller denna inom innehållsdimensionen av
dess lärande.
Piaget menade, enligt Borzak och Hursh, att en individ begränsar sitt kognitiva utvecklande genom att
enbart utgå ifrån, “centrera” på, ett perspektiv i sin tolkning av omvärlden. Genom detta riskerar
individen att begränsa, samt även förvränga, sin syn på omvärlden då denne går miste om flertalet
aspekter i sitt betraktande och sin förståelse av denna genom att enbart utgå ifrån ett perspektiv. Enligt
Borzak och Hursh menade Piaget att man genom decentering, förmågan att se saker ut olika perspektiv,
utökar individens förmåga till objektiv förståelse dels av enskilda faktorer i ett sammanhang, men även
dess förmåga att kunna se samband mellan dessa. Borzak och Hursh (1977, 1979) utgår i sina studier
ifrån definitionen av ett perspektiv som en individs förmåga att tolka problematiska situationer, samt
även hur denne agerar för att lösa dessa. Detta görs utifrån individens tidigare erfarenhet och förståelse
av den problematiska situationen i fråga.
Decentering är ett begrepp som, delvis, ligger som teoretisk grund för tre av de studier vi undersökt,
vilka är Borzak & Hursh (1977), Borzak & Hursh (1979) samt Poppenhagen m.fl. (1982). Dessa studier
syftar till att, bland andra faktorer, undersöka hur en elevs förmåga till decentering utvecklas genom
praktik, i studierna refererat till som “internship” (Poppenhagen, m.fl., 1982), “field studies” (Borzak &
Hursh, 1979) samt “field experience” (Borzak & Hursh, 1977), genom att elever med teoretiska
erfarenheter och kunskap inom samhällsinriktade ämnen, erhållna genom klassrumsundervisning,
försätts i praktiska, “real-life” (Borzak och Hursh, 1977, s. 11), situationer. Dessa praktiska situationer
har som syftet att, genom tillförandet av praktiska erfarenheter till de redan existerande teoretiska,
främja en elevs utvecklande av förmågan till decentering. Samtliga studier utfördes på elever på
universitetsnivå inom ämnen med stark koppling till samhällskunskap. Ämnen inom vilka elever fick
relevant praktik varierar i dessa tre studier mellan, och benämns i amerikanska termer i respektive
studie som, följande: “Liberal Arts” (Borzak och Hursh, 1977), “Community Services”, “Communication”
(Borzak & Hursh, 1979) och “masters degree program in postsecondary educational instruction,
administration, and counseling” (Poppenhagen m.fl., 1982, s. 246) och kan samtliga tolkas som att ha
starka kopplingar till samhällsinriktade professioner.
Resultaten av dessa tre studier visar på att en individs förmåga, samt även förutsättningar, till
decentering utvecklas genom praktik. Borzak och Hursh (1979) rapporterar att elever genom att, i
relation till Kolbs lärocirkel, ha fått chansen att applicera tidigare teoretiskt konceptualiserade
erfarenheter i praktiken, utökat sin förmåga till att se problem utifrån flera olika perspektiv, genom att
de tillägnat sig nya erfarenheter som vidareutvecklat deras tidigare. Författarna menar på att elever,
genom att bli försatta i situationer som utmanar deras tidigare perspektiv och synsätt, påvisar en
tendens till att överge utnyttjandet av dualistiska perspektiv som utgångspunkt i olika situationer, i
förmån för användandet av, samt en ökad medvetenhet för, multipla perspektiv. Dessa situationer,
beskriver författarna, uppstod ofta i kombination till frågeställningar så som vad som kan betraktas som
rätt eller fel, gott eller ont och gav upphov till att elever dels skiftade perspektiv mellan de olika, men
13
även, mer märkbart, utvecklade elevers förmåga till att betrakta dessa situationer på ett objektivt sätt
(Borzak & Hursh, 1979).
Samspelsdimensionen
Borzak och Hursh (1977) definierar i sin studie begreppet “reciprocity” som att innefatta
“[...] a strong affective dimension as it is closely tied to the feelings of power and control. Such
feelings can produce a sense of satisfaction in having an impact on the lives of others, as well as
the feeling of confidence in more consciously directing one’s own life.” (Borzak & Hursh, 1977, s.
4)
och kan tolkas som en kombination av Illeris (2007) drivkrafts- och samspelsdimmension då reciprocity
både berör en individs affektiva processer, samt även hur dessa utvecklas genom samspel med andra
individer. Även om reciprocity i sig inte främjar utvecklandet av en individs analytiska förmåga är det
ändå en förmåga av stort intresse för syftet och frågeställningarna då Borzak och Hursh (1977) påvisar,
precis som Illeris (2007), att det är genom kombinationen av reciprocity och decentering som en individ
först kan dra nytta av ett erfarenhetsbaserat lärosätt.
Borzak och Hursh (1977) visar genom sin studie hur vissa elever som försätts i en praktik tenderar att
kunna utveckla sin förmåga till decentering mer än andra, och drar slutsatsen att detta beror på till
vilken grad förutsättningar till samspel gavs under praktiktillfället. Elever som gavs goda förutsättningar
till samspel, till exempel med kollegor, klienter eller handledare, påvisade i högre grad att deras förmåga
till decentering utvecklades, medan det motsatta gällde de elever där förutsättningarna till samspel inte
var lika gynnsamma. Med reciprocity i detta sammanhang menar Borzak och Hursh (1977) det samspel
som sker mellan eleven, personal, handläggare och klienter på praktikplatsen. Detta menar författarna
främjar elevens utvecklande av affektivt tänkande, genom att denne, i samspel med ovan nämnda
parter, ständigt får känslomässig respons på dess agerande och kognitiva konceptualisering av sin
omvärld. Med andra ord så avgör reciprocity, alltså individens samspel med andra och dess affektiva
inställning, hur den uppfattar sig själv, och sitt kognitiva vetande, och sin omvärld. Borzak och Hursh
(1977) beskriver i sin studie detta som: “When reciprocity exists, the student feels that his perspective is
valued, that it may legitimately be added to the task at hand in the agency, that it might be coordinated
with other points of view in coming to terms with agency problems.” (Borzak & Hursh, 1977, s. 10).
Ytterligare visar Poppenhagen m.fl.’s (1982) jämförande studie resultat som påvisar vikten av att
uppmuntra samspel mellan eleven, dess kollegor och handledare under praktiken för att utöka en
praktikperiods positiva effekter. I sin kvantitativa studie jämför författarna två olika praktikperioder, där
den senare är en modifierad version av den initiala. Då den första praktikperioden beskrivs som tämligen
ostrukturerad, var syftet med den modifierade praktikperioden att ta reda på i fall praktiken i sig kan bli
mer gynnsam för eleven ifall den strukturerades på ett lämpligare sätt, samt hade en tydligare teoretisk
koppling. Teorin som den senare praktikperioden utgår ifrån går att relatera till teori som redan nämnts
ovan i denna uppsats, nämligen Kolb’s lärocirkel samt Borzak och Hursh’s teori kring decentering och
14
reciprocity. Resultatet av denna kvantitativa studie visar på att elever rapporterade en upplevd
förhöjning av praktikperiodens gynnsamma effekter, till exempel i sin utveckling av decentering och
reciprocity, under den andra praktikperioden jämfört med den första. Detta menar författarna delvis
beror på att man att man strukturerade den senare praktikperioden på ett sådant sätt så att den
uppmuntrade elever och gav dem rätt förutsättningar till samspel under sin praktik.
Drivkraftsdimensionen
Blunsdon, m.fl. (2003) visar i sin studie på att tillfredsställelse, som direkt kan relateras till Illeris (2007)
affektiva drivkraftsdimension, kan ha en större påverkan på en elevs resultat som uppnås inom ett
ämne, snarare än på lärande. Detta, menar författarna, kan bero på att ett resultat ofta är något som
upplevs som en direkt konsekvens av en handling, medan lärande är en process som utvecklas under en
längre tid och därför kan vara svår att uppfatta direkt utveckling inom. Dock bör tilläggas att studien
visar på en högre nivå av upplevd inlärning i relation till hur intressant eller roligt ämnet i fråga är för
eleven. Detta menar författarna är förknippat med hur elever låter sig påverkas av direkta känslointryck
(affektiva processer) som uppstår genom en inlärningssituation, snarare än det upplevda lärandet (dess
kognitiva processer).
Vidare visar resultatet av studien på att en elevs upplevda ”enjoyment” av en händelse (händelse syftar
här på till exempel ett kursmoment) dominerar dess utvärdering av dess upplevda lärande och resultat.
Det vill säga, ifall en elev upplever händelsen som tråkig eller orelaterbar ökar risken för
att eleven upplever att den lärt sig mindre av den, och vice versa. En elevs intresse för ett kursmoment
kan därför relateras till dess motivation eller ”villighet” till att lära sig mer om det.
(Blunsdon, m.fl., 2003)
Även Weinstein (2008) belyser kopplingen mellan en elevs lärande och dess känslor i relation till detta.
Weinstein kommer fram till att man genom att utgå ifrån en elevs erfarenheter kan främja olika känslor
som eleven känner inför ämnet så som nyfikenhet, intresse och relevans. Denna känslomässiga
anknytning till det berörda ämnet, menar Weinstein, hjälper till att få ämnet att upplevas som mer
relevant och begripligt för en elev och kan därför främja motivation till vidare fördjupning och förståelse
hos eleven.
För att kunna använda sig av en elevs erfarenheter, i syfte att expandera dess lärande och motivation
(känslomässiga anknytning) inom ett ämne, beskriver Weinstein (2008) den bakomliggande teorin till
erfarenhetsbaserat lärande (som tydliggörs t.ex. inom inquiry-based learning), som utgår ifrån tanken
om att skapa förutsättningar för elever att skapa sitt eget lärande. Detta sker genom skapandet av en
inlärningsmiljö inom vilken de resurser som finns (lärare, studiematerial, teknik) ses som verktyg som
ställs till elevens förfogande, snarare än att eleven ska tvingas foga sig efter dessa.
Genom detta inlärningssätt, i kombination med skapandet av en känslomässig anknytning (som till
exempel relevans), menar Weinstein, främjar man ett lärande som inte enbart är faktabaserat, utan
även mer djupgående, där elevens förmåga till reflektion och analys av ett ämne stärks.
15
Begränsningar för utvecklandet av analytisk förmåga genom användandet av
elevers erfarenheter
Bedömning
Weinstein (2008) tar upp bedömning som en begränsning med det erfarenhetsbaserade lärandet. Den
här invändningen har förekommit ända sedan Dewey presenterade sina teorier om erfarenheter som en
vital del av en läroprocess. Inom lärarvärlden och utbildningsvetenskapen har fokus traditionellt sett
legat på bedömning genom standardiserade tester och reliabla bedömningsmetoder. Därigenom har
bedömning anpassad för erfarenhetsbaserat lärande hamnat i skym undan (Weinstein, 2008).
Författaren menar att det problematiska är hur man ska, med hög reliabilitet och effektivitet, kunna
bedöma förmågor så som självständigt tänkande, flexibelt och kreativt tänkande, som utgår ifrån det
individuella utvecklandet av kognitiva och affektiva processer. Weinstein (2008) belyser problematiken
med att hitta en bedömningsmetod som fungerar för alla elever vid bedömningen av dem förmågorna.
Han tar också upp att de här förmågorna är av den karaktären att det tar en längre tid innan elever kan
ta till sig dem. Detta till skillnad från en mer faktabetonad undervisning där det efter ett antal veckor går
att pröva hur mycket av den fakta som eleverna har tagit till sig (Weinstein, 2008).
Balans måste uppnås
Resultat från Blunsdon m. fl. (2003) visar på vikten av att det måste råda en balans mellan ”lärande” och
”intressefrämjande” i utformandet av erfarenhetsbaserade inlärningsmoment. För att undvika
pedagogik som upplevs som statisk och ”tråkig”, och enbart fokuserar på lärandemål måste man hitta
sätt att göra ämnet i sig intressant för de berörda eleverna. Samtidigt får inte allt för mycket fokus ligga
på att göra ett moment så intressant och roligt som möjligt, då man riskerar att uppsatta läromål inte
kommer att uppnås. (Blunsdon m. fl., 2003)
Rätt förutsättningar
För att elever ska kunna arbeta utifrån erfarenhetsbaserade lärosätt, så som till exempel den s.k.
“inquiry method” som kan översättas som forskningsbaserat lärande eller frågebaserat lärande, krävs
vissa förutsättningar. Eleverna ska ha tillräcklig tidigare erfarenhet kring det berörda ämnet, en vanan
att ställa relevanta frågeställningar och ett kritiskt förhållningssätt till fakta och faktainsamling (Tower,
2000).
En studie utförd i klassrumsmiljö, av Starnes och Paris (2000), i kommer fram till att elever som inte är
vana vid att ta ansvar och vara delaktiga i planeringen av undervisningen kan känna sig vilsna i den
demokratiska beslutsprocessen. Risken finns att de inte förstår skillnaden mellan den demokratiska
processen och laglöshet i klassrummet. Författarna menar att läraren måste sätta upp ett ramverk inom
vilket eleverna kan fatta beslut i. Exempel på vad ett sådant ramverk skulle kunna innefatta är
grundlägganden klassrumsdemokratiska principer så som en respekt för klasskamraternas rättigheter.
16
Hendrikson tar upp att mycket planering krävs vid användandet av elevers erfarenheter. Det är speciellt
i början av användandet av erfarenhetsbaserat lärande då mycket tid måste avsättas åt att stödja elever
i de olika delarna av arbetets gång. Detta, påvisar Hendrikson, kan innebära att mer tid för planering av
uppgifter av lämplig svårighetsgrad, handledning och att tid avsätts för att elever skall kunna utforska de
ämnen som de rör sig inom. (Hendrikson, 1984)
Weinstein (2008) belyser även behovet av att elever ges rätt förutsättningar för att kunna ta vara på
fördelarna med ett erfarenhetsbaserat inlärningssätt och menar att ifall en eleven inte förbereds på hur
den ska tolka och använda sig av sin erfarenhet eller erfarenheter som skapas under aktiva
undervisningsmoment så riskerar eleven att gå miste om dess potentiella fördelar. Detta exemplifieras i
en artikel av Tower (2000) där ett försök till att implementera metodik baserad på “inquiry-based
learning”, i form av ett forskningsprojekt inom biologi, misslyckas. Av författarens reflektion kring detta
resultat framgår att bristande förberedelser, så som förberedande kunskaper kring skapandet av ett
projektarbete, att kunna arbeta individuellt, vana att ställa (relevanta) frågeställningar och förmåga till
ett kritiskt förhållningssätt till faktainsamling, var den primära orsaken till detta misslyckande, och att
dessa förberedande faktorer är vitala att bejaka inför användandet av ett erfarenhetsbaserat
inlärningssätt. Precis som Weinstein (2008) uttrycker Tower även vikten av ett ändamålsenligt
förhållningssätt till tidsdisposition i planerandet av ett inlärningsmoment utifrån erfarenhetsbaserad
lärandemetodik. Tower (2000) förtydligar detta genom att påvisa vikten av att ge plats i planeringen för
elever att ställa frågor, som annars inte skulle hinnas med att besvaras, vilka, obesvarade, riskerar att
hindra elevers förberedelser och förståelse av metoden i fråga.
Metoder där elevers erfarenheter används för att främja utvecklandet av
analytisk förmåga
Konversation och experimenterande
Kolb och Kolb (2005) tar upp hur erfarenhetsbaserat lärande kan effektiviseras, genom att hänvisa till
Keeton m.f.l. och Bunkers forskning. Den kommer fram till att om bra konversationer, mellan lärare och
elev men även mellan eleverna själva, får ta plats i undervisningen blir all erfarenhetsbaserad
undervisning mer effektiv. Möjligheten att reflektera och skapa mening kring erfarenheterna som
undervisningen bygger på öppnas upp om bra konversationer får bli en naturlig del av undervisningen.
(Kolb & Kolb, 2005)
Kolb och Kolb (2005) hänvisar även till Zull’s forskning som kommer fram till att experimenterande är
den viktigaste delen av lärocykeln eftersom det är där som elevers reflektioner och tankar kommer i
kontakt med deras erfarenheter. Artikelförfattarna kommer också fram till att vid undervisning som
bygger på att läraren ska förmedla fakta till eleverna lämnas sällan utrymme för att elever fritt kan
experimentera. Examinationstillfället i slutet av momentet blir ofta då det ända tillfället för tillämpning
och, i bästa fall reflektion, för eleverna.
17
Val av lärostoff
Idén om att elevers lärande påverkas positivt av att de får utgå ifrån sina erfarenheter stärks av Byers
studie (1996). Studien kommer fram till att om elever får välja vilket ämne som de ska skriva uppsats
om, utifrån deras livserfarenheter, fördjupas deras lärande och specifikt deras analytiska förmåga.
Artikelförfattaren menar att lärarens roll är att skapa ett tillräckligt flexibelt ramverk för eleven där den
inom det kan upptäcka kopplingen mellan sina livserfarenheter och ämnet. Med hänvisning till Dewey
menar han att läraruppdraget går ut på att hjälpa eleven att välja ut delar av deras tidigare erfarenheter
som innefattas av problem i behov av lösning. På så sätt blir problemet som ska studeras personaliserat
för eleven eftersom det utgår från dennes egna erfarenheter (Byer, 1996).
Utifrån det läraruppdrag som presenterades i det föregående stycket menar artikelförfattaren att
läraren som ska vägleda eleverna i uppsatsskrivande bör utforma flexibla instruktioner. Tanken är att de
ska öppna upp för tydliga kopplingar mellan elevernas erfarenheter och det ämnet som denne skriver
sin uppsats om. I artikeln exemplifieras det här med att kopplingar kan göras mellan elevers
erfarenheter av hur nya tekniska uppfinningar har påverkat deras liv och hur det har påverkat samhällen
genom historien (Byer, 1996).
Tower tar också upp vikten av att elever får inflytande över valet av lärostoff. Genom att hänvisa till
Harvey menar hon att elevens långvariga engagemang och förmåga att hitta relevanta frågeställningar
påverkas positivt av att elever själv får välja vilket ämnet som de ska undersöka (Tower, 2000).
En metod som också bygger på att eleverna själva får välja lärostoff är “inquiry method” (Tower, 2000).
Metoden utgår ifrån att eleven, genom att ställa relevanta frågeställningar och söka svar på dessa,
expanderar sitt förstående om ett ämne, samtidigt som att man, genom att utgå ifrån vad eleven själv
anser vara relevant eller av intresse inom detta ämne, även utökar elevens motivation för ämnet i fråga
(Weinstein, 2008). Denna metod utgår ifrån tanken om att skapa förutsättningar för elever att skapa sitt
eget lärande. Detta sker genom skapandet av en inlärningsmiljö inom vilken de resurser som finns
(lärare, studiematerial, teknik osv.) ses som verktyg som ställs till elevens förfogande, snarare än att
eleven ska tvingas foga sig efter dessa, som mer traditionellt utformad klassrums-pedagogik brukar
kräva (Tower, 2000).
Kontroversiella frågor som lärostoff
Meyerson och Secules (2001) tar i sin studie upp mer specifika karaktärsdrag för de ämnesområden som
passar bra som innehåll till erfarenhetsbaserat lärande. I studien kommer författarna fram till att om
samhällskunskapsundervisningen utgår från en analys av samhällsrelaterade problem av det samhälle
som eleverna lever i och därmed har erfarenheter av kan undervisningen bli mer meningsfull. Det
specifikt verkar vara just när kontroversiella samhällsfrågor appliceras i samhällsorienterade ämnen som
elever upplever undervisningen som mer meningsfull. I sin studie var det kontroversiella ämnet den då
aktuella NATO-ledda militära operationen i Kosovo. Resultatet av studien var att de lärare, som
vidareutbildade sig i studien, ansåg att de lättare kunde se kopplingen mellan undervisningen och
18
samhället. De var också övertygade att deras elever också skulle göra det när dem använde sig av
liknande kontroversiella ämnen som eleverna hade erfarenheter av (Mayerson & Secules, 2001).
En förutsättning för den här arbetsmetoden är att de involverade eleverna har erfarenheter av den
kontroversiella frågan. Det behöver inte vara direkta personliga upplevelser av något som rör frågan
men eleverna måste i alla fall vara ha en viss faktamässig grund kring frågan. (Meyerson & Secules,
2001)
“The Firefox Approach”
Ytterligare en metod som använder sig av elevers erfarenheter är “the Foxfire Approach”. Metoden
utvecklades under 60-talet i USA och bygger på en interaktiv relation mellan elever, lärare och läroplan.
Tanken är att eleverna ska bli involverade i beslutsfattandet av hur de ska lära sig, bedömmas och även
använda sig av vad de har lärt sig. På så sätt blir det elevens erfarenheter och intressen som hamnar i
fokus och som undervisningen utgår ifrån (Starnes, Paris, 2000).
Utifrån en studie av Starnes och Paris, som där de har gjort klassrumsobservationer där “the Foxfire
Approach” har använts, går det tydligt att se att metodens syfte uppfylldes eftersom elevernas
personliga intressen, nyfikenhet och erfarenheter engagerades i deras lärande. Studien visar också att
eleverna blir mer självständiga och självsäkra. Det här tar sig bland annat uttryck i att de tänker och
agerar självständigt och reflekterande, både individuellt och som medlem av en grupp. (Starnes & Paris,
2000)
Starnes och Paris tar, utifrån deras klassrumsobservationer, upp ett vanligt missförstånd vad det gäller
att låta elever få inflytande över undervisningen utifrån deras erfarenheter och intressen. Det går ut på
att läraren ska behöva gå med på vilka förslag som helst som eleverna presenterar. Författarna menar
att det bör finnas vissa ramar som eleverna måste hålla sig inom och att lärarna ska hjälpa eleverna i
deras beslutsfattande. De måste t.ex. respektera sina klasskamrater och hålla sig inom
klassrumsdemokratins ramar och lärarna behöver guida eleverna i förhållande till läroplanen. (Starnes &
Paris, 2000)
Studien kommer fram till att lärarens guidning ska syfta till att hjälpa eleverna att undersöka och
upptäcka vad som intresserar dem och vad som fångar deras nyfikenhet. Därefter ska läraren hjälpa att
identifiera hur ämnets innehåll relaterar till deras erfarenheter och intressen men även hur läroplanens
mål ska uppfyllas. Istället för att läraren ska gissa vad eleverna tycker är intressant ska denne locka fram
det ur eleverna själva. Slutsatsen är att den stora vinsten med den här metoden är att eleverna blir
medvetna om vad och varför de lär sig. (Starnes & Paris, 2000)
19
Diskussion
Samtliga studier vi valt att utgå ifrån har påvisat positiva resultat i användandet av erfarenhetsbaserat
lärande. Det vill säga, de studier vi undersökt har på olika sätt uppnått sina syften genom att
implementera erfarenhetsbaserat lärande. Detta kan tolkas som att studierna, trots att deras syften och
mål varierar, återspeglar och bekräftar den bakomliggande teori som erfarenhetsbaserat lärande utgår
ifrån (se tidigare bakgrunds-avsnitt för definition av bakomliggande teori). Som exempel på detta påvisar
samtliga artiklar det samspel mellan de olika lärodimmensionerna som vi beskrivit i bakgrunden, där det
råder konsensus om att för att en elev skall kunna utveckla sin kognitiva förmåga (och genom detta sin
analytiska förmåga) så måste denne ges de rätta förutsättningarna att även utveckla sin affektiva,
känslomässiga förmåga, samt ges förutsättningar till samspel med sin omvärld. Det råder alltså
samstämmighet om vikten av att samtliga av Illeris tre lärodimensionerna måste integreras i ett
läromoment för att en elevs erfarenheter dels skall kunna användas och för att öka dennes
läromöjligheter.
Den första av dessa lärodimensioner som presenterats ovan i vår resultatredovisning är
innehållsdimensionen. Denna fyller en viktig funktion i besvarandet av vår första frågeställning då den
berör en individs kognitiva processer, så som dess analytiska förmåga. Inom sagt avsnitt berördes och
redovisades resultat från studier baserade på teorin om decentering. I relation till syftet och vår första
frågeställning är decentering som teori en viktig utgångspunkt då den relaterar till flertalet av de
förmågor som vi, i vår definition av begreppet, anser ingår i, och även utgör, den analytiska förmågan
som benämns i läroplanen för samhällskunkskap på gymnasienivå. Dessa är framförallt, som både
Borzak och Hursh’s men även Poppenhagen mf.l.’s studier påvisar, förmågan till förståelse rörande
enskilda faktorer och begrepp och hur dessa kan kopplas samman och forma samband. Detta, menar
Hursh och Borzak, beror på den, som Illeris skulle hänvisa till som en individs tillägnelseprocess av ny
kunskap, integration av ny kunskap och erfarenheter, som varje nytt perspektiv medför, med den
existerande kunskap och förståelse som individen redan besitter. Vidare beskriver Borzak och Hursh hur
decentering, på grund av dess förmåga att utvidga individens förståelse av bakomliggande faktorer och
dess förmåga att se samband mellan dessa, även påverkar en individs förmåga till att tolka och lösa
problemsituationer, som även det är en av de förmågor som vi tidigare definierat som en beståndsdel av
den analytiska förmågan. Genom ovan nämnda författares studier ges även bevis på hur en elevs
erfarenheter kan användas, i berörda studiers fall genom praktik, i utvecklandet av dennes analytiska
förmåga.
Gemensamt för ovan nämnda studier är att de samtliga även bevisar Illeris teori om att de tre
lärodimensionerna symbiotiska förhållande i relation dels till varandra, men även i uppfyllandet av att
kunna använda en elevs erfarenheter i syfte att utveckla dess lärande. I sina studier bevisar författarna
att en elevs utvecklande av sin förmåga av decentering är beroende av dess förutsättningar att samtidigt
utveckla sin förmåga till reciprocity, som vi tidigare tolkat som en kombination av Illeris samspels- och
drivkraftsdimension, och vice versa. Detta kan tolkas som att en individs utveckling av sin analytiska
förmåga inte enbart kan ske genom strikt kognitiva processer, utan att detta även beror på dess
20
förmåga att kunna utveckla och använda sig av affektiva processer, så som motivation och intresse, samt
även dess förutsättningar till samspel med andra individer och sin omvärld. Poppenhagen m.fl.’s
jämförande studie mellan skillnaden på praktikperioder som bygger på detta koncept och
praktikperioder som inte gör det är framförallt talande exempel på detta.
Blunsdon m.fl. lyfter, förutom ovan nämnda, även upp talande bevis för vikten av just
drivkraftsdimensionens inverkan på en elevs utvecklande av dess kognitiva processer. Genom studiens
resultat exemplifieras hur en elevs intresse och motivation kan leda till dels en ökad upplevd förståelse
av ett berört ämne, men även dess ökade vilja att vidareutveckla sin förståelse inom
detta. Även Blunsdon mf.l. påvisar genom sin studie de olika lärodimensionernas symbiotiska
förhållande, som nämnts ovan, och lyfter i relation till detta upp en av de begränsningar som kan
förknippas med denna teori inom erfarenhetsbaserat lärande, nämligen vikten av att det måste råda en
balans mellan “intressefrämjande” och “lärande” i utformandet av ett läromoment. Detta kan tolkas
som att det är viktigt att det råder en balans mellan de olika lärodimensionerna under ett lärotillfälle för
att detta tillfälle skall vara så gynnsamt som möjligt för den berörda eleven. Vi tolkar detta som att
Blunsdon mf.l.’s resultat kan förknippas med Illeris teori om att dessa lärodimensioner inte kan existera
oberoende av varandra och att man inte kan utveckla till exempel kognitiva processer inom
innehållsdimensionen, så som analytisk förmåga, utan att samtidigt aktivera de andra
lärodimensionerna.
Vidare har resultat från flertalet studier påvisat att erfarenhetsbaserat som metod för lärande kan
innebära ytterligare begränsningar. Dessa inkluderar ofta faktorer som, i relation till planering och
genomförande av kursmoment, är förknippade med tid, en elevs förutsättningar till lärande i förhållande
till erfarenhetsbaserad metod och även bedömning.
Som presenterats i vår resultatredovisning så påvisas vissa begränsningar inom bedömning av elevers
prestationer utifrån ett erfarenhetsbaserat läromoment. Mest prominenta av dessa tycks vara frågor
berörande utformning av bedömningssystem som går att standardiseras och samtidigt upprätthåller en
hög nivå av reliabilitet, samt validitet. Detta på grund av att erfarenhetsbaserat lärande utgår ifrån, som
tidigare nämnts, en individs individuella kognitiva och affektiva processer och det medför därför
svårigheter att systematiseras, utifrån standardiserade bedömningsmallar. Till följd av detta krävs att
bedömningen blir mer individanpassad.
En ytterligare begränsande faktor, som även den är förknippad med frågan om individanpassning, är den
gällande de förutsättningar som krävs för att en elev skall kunna gynnas av erfarenhetsbaserat lärande,
och genom detta till exempel utveckla sin analytiska förmåga. Resultat från vår undersökning visar på att
faktorer som guidning från lärare, förberedande kunskaper om till exempel specifika arbetssätt och vana
till eget ansvarstagande är avgörande förutsättningar för att en elev skall kunna uppnå ett gynnsamt
lärotillstånd genom erfarenhetsbaserat lärande. Precis som frågan gällande utformandet och
genomförandet av bedömning så tolkar vi detta som att även detta utmanar standardiserade
utbildningsnormer, då varje individs förutsättningar och behov är strikt individuella och ämne för stor
variation.
21
Vår uppfattning är att de ovan nämnda begränsningarna har en gemensam problemgrund kopplad till tid
som bristfaktor inom skolvärlden. Då individanpassad undervisning och bedömning skiljer sig åt markant
i tidseffektivitet från mer standardiserade alternativ, tolkar vi det som att dessa begränsande faktorer
strider mot de krav på effektivitet och uppnående av kunskapskrav som råder i skolvärlden.
Dessa faktorer behöver dock inte nödvändigtvis ses som negativa begränsningar med
erfarenhetsbaserat lärande som teori och metod. De kan istället ses som ett utmanande av de synsätt
och strukturer som råder inom vårt traditionella skolsystem och den traditionella synen på vad som är
lärande. Med andra ord utmanar dessa företeelser inte enbart strukturella faktorer inom skolsystemet,
utan förutsätter även ett utmanande av synen på lärande som något enbart förknippat med en individs
kognitiva processer.
Vikten av att de ovan nämnda förutsättningarna för erfarenhetsbaserat lärande måste tillgodoses för att
skapa ett gynnsamt lärotillfälle för en elev görs även tydliga genom de specifika metoder för
utformandet av läromoment som genom vår resultatredovisning fastställs.
Vikten av den ovan nämnda teoretiska bakgrunden som erfarenhetsbaserat lärande vilar på blir även
tydlig genom de exempel på metoder där elevers erfarenheter används för att främja utvecklandet av
analytisk förmåga, som presenterats i vår resultatredovisning. Till exempel lärarens roll som handledare
i syfte att förse en elev med de nödvändiga förutsättningarna som krävs för att denne skall kunna
använda sig av sina erfarenheter i syfte att utveckla sin analytiska förmåga kan ses som en vital del.
Genom att hjälpa eleven att själv kunna förstå sin omvärld, utvidgas även dess möjligheter och vilja till
att samspela med denna. Genom ett ökat samspel kan även elevens förståelse och förmåga att se
samband utökas, vilket i sin tur kan öka dess intresse för det berörda ämnet. Detta kan tolkas som att ge
prov på Illeris triangelformade modell över de tre olika lärodimensionerna och hur dess påverkar
varandra i en lärosituation. Viktigt att notera är dock just lärarens position i instigerandet av detta då,
som våra studier påvisat, en elev inte kan förväntas att uppnå detta lärotillstånd utan rätt
förutsättningar och stöd. Både Tower och Byers ger exempel på detta, då deras resultat visar på att när
elever, med handledning av läraren, hittar ett ämnesinnehåll som intresserar dem utifrån deras tidigare
erfarenheter så främjar det utvecklandet av elevers analytiska förmåga. Detta förtydligar Byers genom
att poängtera att lärarens roll kan innebära att bland annat hjälpa eleven att finna delar av deras
tidigare erfarenheter, med relevans till det berörda ämnet, som innefattar problem i behov av lösning.
Detta leder då till att utöka en elevs förmåga till problemlösning som, genom vår definition av
begreppet, ingår i dess analytiska förmåga.
Slutligen gör vi tolkningen att en viktig gemensam utgångspunkt i samtliga studier som ger exempel på
metoder där elevers erfarenheter används för att främja utvecklandet av deras analytisk förmåga är att
de har som syfte att göra eleven delaktig i sitt eget lärande. Med detta menas att eleven skall ges de
förutsättningar som krävs för att använda sig av sina erfarenheter i syfte att utveckla till exempel sin
analytiska förmåga. Som både Tower och Weinstein påvisar så utgår detta ifrån tanken om att ge eleven
de hjälpmedel som denne behöver, vare sig det handlar om direkta resurser eller handledning, för att
22
skapa sitt eget lärande. Genom detta motverkar man en passiviserande läromiljö, och ger istället eleven
möjligheter att aktivt medverka till utvecklandet av sin analytiska förmåga.
Slutsats
Vi anser att genom de resultat som redovisats har vi funnit svar för samtliga av våra frågeställningar och
därigenom även syftet med denna uppsats. De belägg för att elevers erfarenheter kan främja
utvecklingen av analytisk förmåga som framkommit berör att ge en elev rätt förutsättningar att, i
kombination med användandet av sina erfarenheter, kunna utveckla sina kognitiva och affektiva
förmågor, samt ges förutsättningar till samspel med sin omvärld. Detta bevisas, genom studierna, främja
utvecklandet av en elevs analytiska förmåga.
Vidare anser vi att resultaten påvisar vissa begränsningar förknippade med användandet av elevers
erfarenheter i syfte att främja utvecklandet av deras analytiska förmåga. Dock anser vi att dessa inte
enbart bör betraktas som negativa faktorer förknippade med erfarenhetsbaserat lärande som teori,
utan snarare bör ställas i relation till faktorer så som det traditionella skolsystemets struktur,
läroplanens utformning och även synen på lärande. Med andra ord så anser vi att det snarare kan vara
de sistnämnda faktorerna som utgör begränsningar, istället för erfarenhetsbaserad teori och metod.
Ytterligare har resultaten genererat flertalet exempel på metoder, genom vilka, läraren kan använda sig
av elevers erfarenheter för att främja utvecklingen av analytisk förmåga. Gemensamt för dessa är dels
lärarens roll i att handleda elever och skapa de förutsättningar som krävs för att uppnå detta, men även
att göra eleven delaktig i läroprocessen.
Slutligen menar vi att resultaten som denna uppsats genererat innehar relevans för utbildningspraxis, då
de utmanar traditionella normer inom utbildningsvetenskap som till exempel standardiserade
bedömningsformer och ett förbestämt centralt innehåll som är samma för alla.
Vi vill även belysa ett behov av vidare forskning inom området, till exempel av mer övergripande
karaktär, där flera studier och dess resultat analyseras, för att dels nyansera forskningsområdet mer
samt skapa ett mer överskådligt forskningsområde. Bedömningsalternativ anpassade till
erfarenhetsbaserat lärande är även ett område som är tämligen outforskat.
23
Litteraturlista
●
●
●
●
●
●
●
●
●
●
●
●
●
Blunsdon B, Reed, K., McNeil, N., & McEachern, S. 2003. Experiential learning in social science
theory: An investigation of the relationship between student enjoyment and learning. Higher
Education Research & Development 22 (1): 43-56. doi: 10.1080/0729436032000056544
Byers, J. 1996. Discovery Motivates and Enables Students to Write about Themes in Social
Science. http://www.eric.ed.gov/contentdelivery/servlet/ERICServlet?accno=ED423171
(Hämtad 2014-12-01)
Eriksson Barajas, K. m.fl. 2013. Systematiska litteraturstudier i utbildningsvetenskap. Stockholm:
Natur och Kultur. ISBN: 978-91-27-13411-9
Borzak, L. & Hursh, B. 1977. Integrating the liberal arts and professionalism through field
experience: A process analysis. Alternative Higher Education. 2, 1, s. 3-16,
http://link.springer.com/article/10.1007%2FBF01079312 (Hämtad 2014-12-03)
Hendrikson, L. Active Learning. 1984. Clearinghouse for Social Studies/Social Science Education.
17. http://catalog.gpo.gov/fdlpdir/locate.jsp?ItemNumber=466-A-3&SYS=000249230 (hämtad 3
december 2014)
Hursh, B. & Borzak, L. 1979. Toward Cognitive Development through Field Studies. The Journal
of Higher Education. 1. s. 63. 2014. doi: 10.2307/1981356
Meyerson, P, & Secules, T. 2001. Inquiry Cycles Can Make Social Studies Meaningful - Learning
about the Controversy in Kosovo, Social Studies. 92, 6. s. 267-71.
http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/00377990109604014#.VKvDqaMV9aQ (Hämtad
2015-01-06)
Illeris, K. 2007. Lärande. 2. Studentlitteratur, Lund. ISBN: 978-91-44-01781-5
Kolb, A. Kolb, D. 2005. Learning Styles and Learning Spaces: Enhancing Experiential Learning in
Higher Education. Academy of Management Learning & Education. 4, 2, s. 193–212. doi:
10.5465/AMLE.2005.17268566
Poppenhagen, B. Schuttenberg. E, & Gallagher. J 1982. Active learning for postsecondary
educators: A study of two learning designs. Innovative Higher Education. 6, 4, s. 242,
http://link.springer.com/article/10.1007%2FBF01079371 (Hämtad 2014-12-03).
Skolverket (2011). Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för
gymnasieskolan. Stockholm: Skolverket. http://www.skolverket.se/omskolverket/publikationer/visa-enskildpublikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2Fwpub
ext%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3D2705 (Hämtad 2014-11-12)
Skolverket (2003). Nationella utvärderingen av grundskolan 2003. Stockholm: Skolverket.
http://www.skolverket.se/om-skolverket/publikationer/visa-enskildpublikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2Fwpub
ext%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3D1369 (Hämtad 2014-11-06)
Starnes, B. & Paris, C. 2000. Choosing to Learn, The Phi Delta Kappan. 5, s.392-397, JSTOR
Journals, http://www.jstor.org/stable/20439673 (Hämtad 2014-11-25)
24
●
●
●
Taxén, L. 2004. PLM och erfarenhetsbaserat lärande. Stockholm: Verkstadsforum. 3, 10. ISSN
1102-6669
Tower, C. 2000. Questions That Matter: Preparing Elementary Students for the Inquiry Process.
The Reading Teacher. 7, s. 550-556. http://www.jstor.org/stable/20204840 (Hämtad 2014-1212)
Weinstein, N. 2008. Experiential Learning. Research Starters Education (Online Edition),
Research Starters. http://eds.a.ebscohost.com/eds/detail/detail?sid=2d856d7c-de8e-4d628fd10a98d0826a96%40sessionmgr4003&vid=1&hid=4211&bdata=JnNpdGU9ZWRzLWxpdmU%3d#d
b=ers&AN=89164211 (hämtad 1 december 2014)
25
