Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng
ICDP
International Child Development
Programme
Ett verktyg för specialpedagogens professionella rolltagande?
ICDP
International Child Development Programme
A tool for professional role-taking for the teacher of special needs
education?
Lisbeth Hindgren
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, 90hp
Examinator: Lotta Anderson
Slutseminarium 2009-05-29
Handledare: Barbro Bruce
Innehållsförteckning:
ABSTRAKT .................................................................................................................. 4
1. Inledning och problemområde ....................................................................................... 5
1.1 Specialpedagogens roll ............................................................................................ 5
1.2 Syfte ......................................................................................................................... 7
1.3 Frågeställningar ....................................................................................................... 7
2. Litteraturöversikt ........................................................................................................... 8
2.1 Modern utvecklingspsykologi.................................................................................. 8
2.2 ICDP/Vägledande samspel ...................................................................................... 9
2.3 Specialpedagogens rolltagande utifrån olika rollteoretiska perspektiv ................. 13
2.6 Lpfö98 och Lpo94 ................................................................................................. 15
2.7 Lärande ur ett sociokulturellt perspektiv ............................................................... 16
3. Metod ........................................................................................................................... 17
3.1 Metodövervägande................................................................................................. 17
3.2 Population – urval .................................................................................................. 18
3.3 Bortfall ................................................................................................................... 19
3.4 Konstruktion och genomförande av enkätundersökningen ................................... 19
3.5 Reliabilitet och validitet ......................................................................................... 20
3.6 Etiska överväganden .............................................................................................. 20
4. Resultat ........................................................................................................................ 21
4.1 Specialpedagogens arbetsfördelning inom förskola och skola .............................. 21
4.2 Hur uppfattar specialpedagogen sin roll idag?....................................................... 21
4.2.1 Individnivå. Arbeta med barnet i komplicerad inlärningssituation. ................ 22
4.2.2 Gruppnivå. Ett stöd i klassrumssituation. Handledning och specialkunskap. . 22
4.2.3 Organisationsnivå. Skolutveckling. ................................................................ 22
4.3 Hur uppfattar specialpedagogen skolledningens förväntningar på
specialpedagogrollen? .................................................................................................. 23
4.3.1 Individnivå. Arbeta med barnet i komplicerad inlärningssituation. ................ 23
4.3.2 Gruppnivå. Ett stöd i klassrumssituation. Handledning och specialkunskap. . 23
4.3.3 Organisationsnivå. Skolutveckling. ................................................................ 24
4.4 På vilket sätt uppfattar specialpedagogen att barnet blir mest hjälpt? ................... 24
4.4.1 Individnivå. Arbeta med barnet i komplicerad inlärningssituation. ................ 24
4.4.2 Gruppnivå. Ett stöd i klassrumssituation. Handledning och specialkunskap. 24
4.4.3 Organisationsnivå. Skolutveckling. ................................................................ 25
2
4.5 Vilken roll vill specialpedagogen själv ha? ........................................................... 25
4.5.1 Individnivå. Arbeta med barnet i komplicerad inlärningssituation. ................ 25
4.5.2 Gruppnivå. Ett stöd i klassrumssituation. Handledning och specialkunskap. 25
4.5.3 Organisationsnivå. Skolutveckling ................................................................ 25
Sammanfattning ....................................................................................................... 26
4.6 Vad tror du har påverkat att din roll ser ut så här? ................................................ 26
4.6.1 Studiegruppens svar på den öppna frågeställningen. ...................................... 26
4.6.2 Kontrollgruppens svar på den öppna frågeställningen. ................................... 28
5. Diskussion ................................................................................................................... 29
5.1 Resultatdiskussion ................................................................................................. 29
5.2 Metoddiskussion .................................................................................................... 32
5.3 Sammanfattning ..................................................................................................... 33
Referenser................................................................................................................. 34
Bilaga 1 ........................................................................................................................ 36
Bilaga 2 ........................................................................................................................ 37
3
Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Specialpedagogik
Vårterminen 2009
ABSTRAKT
Hindgren, Lisbeth (2008). ICDP, International Child Development Programme
Ett verktyg för specialpedagogens professionella rolltagande?
ICDP, International Child Development Programme
A tool for the special educational needs teacher´s professional role? Examensarbete,
Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogik, Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Syfte
Vad styr rolltagandet utifrån olika rollteoretiska perspektiv? Syftet med detta arbete är
att undersöka om, och i så fall hur, det förhållningssätt som används inom ICDP/
vägledande samspel påverkar specialpedagogens rolltagande utifrån det
specialpedagogiska uppdraget i de olika arbetsområdena individ, grupp och organisation.
Metod
Jag har valt att göra enkätundersökning bland tio inom ICDP/ Vägledande samspel
utbildade specialpedagoger från olika kommuner. En motsvarande enkätundersökning
görs bland tio obundet slumpvist utvalda specialpedagoger.
Resultat
Resultatet visar att det finns en ökad medvetenhet hos specialpedagogerna inom
studiegruppen att se betydelsen av samspel och interaktion som viktigt verktyg för
lärandet hos barnet. Rolltagandet utgår från det systemteoretiska perspektivet. De visar
också på en större medvetenhet och kompetens kring hur arbetsinsatserna bör fördelas
utifrån vad som främjar det positiva samspelet mellan den vuxne och barnet. I likhet
med min hypotes styrker resultat i studien att ICDP vägledande samspels
förhållningssätt påverkat och utvecklat specialpedagogens rolltagande i positiv riktning.
Nyckelord: handledning, ICDP, specialpedagogens roll, verktyg
Lisbeth Hindgren
Handledare: Barbro Bruce
Examinator: Lotta Anderson
4
1. Inledning och problemområde
Samhällsutvecklingen och märkbara förändringar i barns livsvärldar ställer andra krav
och nya krav på förskolans och skolans verksamhet och specialpedagogiken.
Specialpedagogiken har inte visat sig vara någon ”speciell pedagogik”, utan en god
pedagogik som underlättar förskolans och skolans beredskap att möta barns naturliga
variation. Utifrån det specialpedagogiska uppdraget är specialpedagogens roll att driva
skolutveckling, identifiera, analysera och medverka i förebyggande arbete samt att
undanröja hinder och svårigheter i olika undervisnings- och lärandemiljöer.
Det positiva samspelet mellan barn och vuxna och barn sinsemellan uppmärksammas
alltmer som avgörande för god uppväxt, utveckling och lärande. Detta utvecklas inte av
sig själv utan är beroende av vuxnas bemötande och vägledning. Mycket eftertanke och
lyhördhet krävs av vuxna. Vardagen i förskolan och skolan överrensstämmer inte alltid
med den kunskap som finns, utan invanda rutiner och traditioner styr utvecklingen. Vad
händer med specialpedagogens professionella roll i detta? Hur ser den ut och vad styr
specialpedagogens roll?
ICDP-vägledande samspel är ett utbildningsprogram med avsikt att utveckla verktyg och
skapa möjligheter till fungerande samspel utifrån ett reflekterande arbetssätt. Fokus är att
medvetandegöra samspelets betydelse för barnets utveckling och lärande.
1.1 Specialpedagogens roll
Om man gör en tillbakablick på förskolans kultur och tradition saknas ett historiskt
perspektiv på specialpedagogiken. Traditionen har varit att barn i behov av särskilt stöd
har fått möjlighet till stöd och stimulans inom förskolans ordinarie verksamhet. Av
förskolans styrdokument kan man utläsa att när stödet i verksamheten inte räckt för
barnet, har det rekommenderats annan åtgärd. I Socialstyrelsens pedagogiska program
(1987) gavs rekommendationer att barn i behov av särskilt stöd bör dokumenteras i en
individuell plan med mål, arbetsuppgifter och vem som har ansvaret. Utifrån denna
individuella plan rekommenderades olika åtgärder i form av kvalificerat stöd till
pedagogerna som specialpedagogisk handledning och fortbildning, personalförstärkning
eller att minska barnantalet. Inte förrän förskolan fick sin läroplan (Lpfö94) förändrades
synen på förskolans verksamhet. Vikten av tidiga insatser uppmärksammades och
förskolan blev en skolförberedande verksamhet. Denna pedagogiska verksamhet skulle
5
anpassas för samtliga barn och stimulera till utveckling, lust och lärande. Idag är
förskolan en rättighet för alla barn.
Inom skolans traditioner har synen på specialpedagogiken förändrats genom åren. Från
1800-talet med vissa klasser för sinnesslöa och på 1920-talet ökade intresset för det
avvikande och det bildades hjälpklasser, observationsklasser, specialklasser. År 1955
lagstiftades specialundervisningen och i samband med att grundskolereformen
genomfördes under 1960-talet, skede en stor ökning av specialundervisningen.
Vernersson, (1998) skriver att speciallärarrollen inriktades på att ställa diagnos av elever
med handikapp samt att finna undervisningsmetoder och åtgärder i skolan för att anpassa
eleverna till samhället. På 1960-talet kom det läskliniker, observationskliniker och
talkliniker. Persson (1997) skriver att i samband med Lgr 69 skedde en förändring av
synen på vad som orsakade elevens skolproblem. Från att tidigare endast se på elevens
svårigheter och brister till att också titta på elevens skolmiljö. SIA- utredningen, Skolans
inre arbete (SOU, 1974) gjorde att hjälpklassens organisationsform försvann och det
detaljerade regelsystemet för specialundervisning försvann. Besluten till resurs
utnyttjande decentraliserades till den enskilda skolan. Vernersson (1998) skriver att
specialpedagogiken ur ett historiskt perspektiv
…uteslutande varit förknippad med specialpedagogikens organisation och verksamhet.
Därmed inte sagt att den specialundervisning som bedrivits alltid varit influerad av
specialpedagogik. (Vernersson 1998, s. 19.)
Vidare skriver Vernersson (1998) att Sia-utredningen visade på ett nytänkande i att
specialpedagogiken måste påverka skolans mål, organisation och arbetsformer. Under
1980-talets början växte ett motstånd fram mot att bedriva specialundervisning utanför
den vanliga klassens ram och integrationstanken föds. En specialpedagogik som innebär
att anpassa medel och metoder utifrån individens förutsättningar, intressen och genom en
helhetssyn möjliggöra kunskapsinlärning och utveckling för alla. Tanken var också att
skapa gynnsamma förutsättningar för barnets delaktighet i denna process som vidare
betonade att skolans arbetsformer måste bli mer flexibla och arbetslagets betydelse för
skolutvecklingen. Detta är i linje med konventionen om barnets rättigheter som antogs av
Sverige 1991. Barnkonventionen har en helhetssyn på barnet såväl ekonomiska, sociala
6
och kulturella som de politiska och medborgerliga. Budskapet sammanfattas i fyra
grundartiklar;
Alla barn har samma rättigheter och lika värde.
Barnens bästa ska alltid komma i främst i alla beslut.
Barn ska tillåtas att utvecklas i sin egen takt och utifrån sina egna förutsättningar.
Alla barn har rätt att bli lyssnade på och säga sin mening om det som gäller henne
eller honom (Niss, Hindgren & Westin, 2007, s.73).
Dessa grundprinciper står nära relation till varandra och speglar ett barnperspektiv med
utgångspunkt i respekten för barnets fulla människovärde och integritet. Detta etiska
grunddokument sammanfattar världssamfundets hållning till barn, vår tids barnperspektiv.
ICDP Vägledande samspel bygger på Barnkonventionen, vilket även värdegrunden i
skolans och förskolans styrdokument Lpo94 och Lpfö98 gör.
1.2 Syfte
Vad styr rolltagandet utifrån olika rollteoretiska perspektiv? Syftet är att undersöka om,
och i så fall hur, det förhållningssätt som används inom ICDP/ vägledande samspel
påverkar specialpedagogens rolltagande utifrån det specialpedagogiska uppdraget i de
olika arbetsområdena individ, grupp och organisation. Studien utgår från två aspekter;
dels specialpedagogens syn, upplevelse, sitt professionella rolltagande, dels om
specialpedagogens rolltagande förändras av införandet av ICDP. Det är en jämförande
studie av specialpedagogens roll när ICDP vägledande samspels förhållningssätt används
som pedagogiskt redskap i förskola och skola respektive när att man inte använder sig av
detta program. Avsikten med studien är inte att värdera eller föreslå åtgärder utan att se
möjligheter med användandet av ICDP som förhållningssätt i verksamheten. Min hypotes
är att ICDP vägledande samspels förhållningssätt kan leda till professionellt och medvetet
rolltagande enligt det specialpedagogiska perspektivet.
1.3 Frågeställningar
1. Hur uppfattar specialpedagogen sin roll idag?
2. Hur uppfattar specialpedagogen skolledningens förväntningar på den egna
yrkesrollen?
3. På vilket sätt uppfattar specialpedagogen att barnet blir mest hjälpt?
4. Vilken roll vill specialpedagogerna själva ha?
5. Vad tror specialpedagogerna att kan ha påverkat till den roll de har idag?
7
2. Litteraturöversikt
2.1 Modern utvecklingspsykologi
Modern spädbarnsforskning har påverkat utvecklingspsykologins synsätt och
föreställningar kring barns utveckling. Genom denna forskning vet man idag att barnet
föds med förutsättningen för att utveckla förmågan att kommunicera (Bowlby, 1994). Det
tidiga samspelet Havnesköld och Risholm Mothander (2002) visar på att barnet söker den
vuxnes spegling genom interaktion med betydelsefulla vuxna, främst mamma och pappa
för att bli sig själv och under spädbarnstiden läggs grunden till förhållningssätt. Denna
representation blir vidare styrande av barnets handlingsmönster och hur barnet uppfattar
sina känslor. Lyhördheten hos den vuxne att svara på barnets signaler och omvårdnad har
stor betydelse för att skapa den trygga anknytningen menar Broberg, Granqvist, Ivarsson
och Risholm Mothander (2007). Utifrån den trygga anknytningen skapas förutsättningar
för den vuxne att effektivt stödja och vägleda. I denna interaktion med den vuxne får
barnet en inre arbetsmodell för hur det ser på sig själv, på relationer till andra och på
världen (Bowlby, 1994). Detta menar Bowlby (1994) hjälper barnet att få känslan av att
världen är begriplig och kontrollerbar. En trygg anknytning är för barnet en bättre grund
för relationer till andra och i utforskandet av sin omvärld. Broberg, Granqvist, Ivarsson
och Risholm Mothander (2007) skriver att behovet att knyta an är tvingande. Detta sker
hela livet genom interaktioner med andra människor. Positiva relationer till andra vuxna
och kamratrelationer ända från småbarnsåldern är viktiga och betydelsefulla.
Enligt Brodin och Hylander (2002) har barnet redan från födseln kompetens att
kommunicera med hjälp av känslor och har en önskan om känslomässig kontakt. Utifrån
medfödda biologiska affekter utvecklas känslorna genom interaktion med omgivningen.
Känslorna fungerar som vägvisare och med hjälp av dessa kan barnet orientera sig i
tillvaron. Damasio (2003) skriver att lustfyllda känslor är drivkraften till motivation och
utveckling. Brodin och Hylander (2002) skriver att känslorna smittar. De positiva
affekterna som glädje och intresse ökar och har en tendens att leva vidare då de bekräftas
i samspelet med andra och de negativa affekterna, som ilska, rädsla, ledsenhet, avsky,
avsmak och skam tonas bort då de bekräftas. Utan känslor finns inget medvetande och
alla känslor behöver bekräftas. Positiva känslor uppstår inte av att man bekräftar de
negativa utan de behöver sin egen uppmärksamhet och bekräftelse för att förstärkas.
8
Det positiva samspelet uppmärksammas allt mer som avgörande för att barnet ska få en
positiv självbild. Självbilden formas av de känslor som barnet möter i samspelet. Genom
positiv uppmärksamhet och bekräftelse byggs självkänslan upp och genom den uppstår
samförstånd. Kontinuiteten och kvaliteten i det positiva samspelet är grunden till barnets
utveckling av självkänsla, social kompetens och empati. Enligt Fonagy (2002) är det i
interaktionen med den vuxne som barnet lär sig att mentalisera. Förmågan till
självreflektion som är en förutsättning att förstå andra. Barnet lär sig att skilja på sina
egna tankar och andras samt egna intentioner och andras. Ur en trygg anknytning
utvecklar barnet sin reflektionsförmåga. Den moderna utvecklingspsykologin, menar
Havnesköld och Risholm Mothander (2002) visar att det finns en inre drivande kraft hos
barnet till självutveckling. Utifrån barnets nyfikenhet och utforskande av att förstå saker,
händelser och relationer i sin omgivning får barnet egna erfarenheter. Dessa erfarenheter
blir inre representationer om hur saker, händelser och relationer fungerar. Enligt Stern
(1991) är förmågan hos den vuxne att tona in med barnets känslor avgörande för att
känslorna ska bli verkliga för barnet och att barnet ska känna sig förstådd. I det
känslomässiga samspelet utvecklas intellekt och social förmåga samt formar hjärnans
utveckling. Känslorna styr hjärnan och blir drivande i utveckling och lärande enligt
Gerhardt (2008).
Vygotskij lägger stor vikt vid interaktionen mellan vuxen och barn och barn emellan.
Barnet föds in i och utvecklas i ett sociokulturellt sammanhang (Partanen, 2007).
Vygotskij menar att varje funktion i barnets utveckling först förekommer på ett socialt
plan, och senare på ett individuellt plan det vill säga först mellan människor och sedan
inuti barnet (Partanen, 2007). Barnet konstruerar kunskap där barnets eget tänkande är i
centrum för lärandet. När barnet uppfattas och definieras positivt av andra, upplever
barnet sig själv som en som kan och då ges barnet möjlighet till optimal utveckling. Den
proximala utvecklingszonen är avståndet mellan den aktuella utvecklingsnivån i
självständigt problemlösande och nivån av möjlig utveckling med stöd av en vuxen eller i
samarbete med kamrater (Vygotskij, 1999). Detta innebär att barnets utveckling är en
socialt understödd process. Vilket Wood (1998) benämner för ”scaffolding”.
2.2 ICDP/Vägledande samspel
International Child Development Program, ICDP är ett utbildningsprogram som
utvecklats av psykologerna Karsten Hundeide och Henning Rye båda verksamma vid
9
Oslo universitet (Niss, Hindgren& Westin, 2007). Programmet har utvecklats utifrån
många års erfarenheter av praktiskt arbete med barn i olika länder. Programmet
implementerades i Norge på uppdrag av Barn och familjedepartementet och Social och
hälsodepartementet för att användas inom barnhälsovård, förskola och skola. År 1992
registrerades ICDP som internationell stiftelse i Norge. Idag används ICDP i olika
projekt inom 15 länder i Afrika, Latinamerika, Europa, Sydasien. Utvecklingen har skett
i samarbete med WHO, UNICEF, Rädda Barnen och Familjedepartementet i Norge.
Detta utbildningsprogram registrerades i Sverige 2000 genom Stiftelsen
ICDP/International Child Development Programme Sweden (Niss, Hindgren & Westin,
2007). Den svenska stiftelsen har valt namnet ICDP/ vägledande samspel och den
internationella benämningen på programmet är ICDP. Min första kontakt med ICDP
vägledande samspel var när jag själv utbildades år 2001. Från år 2002 är jag utbildare i
detta program och har under dessa år utbildat ca 300 pedagoger inom förskola och skola.
Idag utbildar jag även personer inom mödrahälsovård, barnhälsovård, socialtjänst och
Svenska kyrkan.
ICDP vägledande samspel är resurs - och relationsorienterat förhållningssätt som innebär
att barn precis som vuxna, är beroende av sin omgivning för att de egna resurserna ska
kunna utvecklas och användas. Förhållningssättet i ICDP/vägledande samspel utgår från
det salutogena perspektivet som uppmärksammar hälsofrämjande faktorer som bidrar till
utveckling hos barnet och den vuxne. Detta förhållningssätt med ett bemötande är i
enlighet med FN:s barnkonvention. Respekt för barnets integritet, barns bästa och
barnets delaktighet är de viktigaste komponenterna (Hundeide, 2001). Detta innebär att
tillämpandet av ICDP vägledande samspel är ett sätt att arbeta konkret med
värdegrunden i praktiken.
ICDP/vägledande samspel har sin grund i modern utvecklingspsykologi där det positiva
samspelet mellan den vuxne och barnet beskrivs vara en förutsättning för att skapa
möjligheter för barnet i sin utveckling och i sitt lärande (Niss, Hindgren & Westin,
2007). Programmet bygger främst på Sterns självteori (1991), anknytningsteorin
(Bowlby, 1994), affektteorin (Tomkins, 1962), och Vygotskijs teori (1999) utifrån det
systemteoretiska perspektivet.
10
ICDP vägledande samspel är uppbyggt kring åtta samspelsteman som är indelade i tre
typer av dialoger: den känslomässiga, den meningsskapande och den reglerande
dialogen. Dessa teman och dialoger är verktyg för analys av det egna samspelet.
Lyhörda vuxna är en förutsättning för barnets inflytande och delaktighet i sin
läroprocess. Positiv självkänsla, förmåga att bemöta och hantera föränderliga situationer
samt positiva kamrat- och vuxenrelationer är faktorer av betydelse för att utveckla
psykiskt välmående och ett genuint lärande (Hundeide, 2001).
Hundeide (2001) beskriver att programmet ICDP/vägledande samspel bygger på fyra
grundläggande faktorer. Den första faktorn är den vuxnes syn på barnet. Att se barnet
som subjekt med egna känslor, tankar och önskningar är en föresättning för
känslomässigt och lyhört samspel. För att kunna utveckla positivt samspel måste barnet
inkluderas i ”zonen för möjlig utveckling”(Hundeide, 2001) det innebär att barnet
behöver vara i ett sammanhang där barnet känner sig älskat, respekterat och inne i
gemenskapen, inne i värmen (Niss, Hindgren& Westin, 2007). Detta kallar Vygotskij
(Strandberg, 2007) för den proximala utvecklingszonen. Motsatsen är när barnet möts
med likgiltighet eller avvisande och stöts bort. Hur barnet blir uppfattat eller definierat,
avgör den omtanke och omsorg som barnet får (Hundeide, 2001).
Andra faktorn är olika teman som gäller samspel. De är indelade och grupperade i tre
typer av dialoger; den känslomässiga, den meningsskapande och den reglerande
dialogen. Den känslomässiga dialogen bygger grunden för barnets utveckling. Den
vuxnes lyhördhet och medkänsla för barnet utvecklar barnets känslomässiga förmåga.
Genom den varma och trygga relationen skapas förutsättningar för barnets nyfikenhet
och vilja att lära. Den meningsskapande dialogen hjälper barnet att skapa mening och
förstå vad som händer. Genom att den vuxne är delaktig, engagerad och har entusiasm i
barnets utforskande av sin livsvärld hjälper det barnet att koncentrera sin
uppmärksamhet i utforskandet. Den vuxne vägleder barnet steg för steg ut i den
gemensamma kulturen. Världen blir förstålig och det skapas mening och sammanhang
för barnet, ett KASAM (Antonovsky, 2004). Utifrån det barnet erövrat och klarar av
idag, utmanas och lånar barnet kompetens genom den vuxnes anpassade vägledning och
genom detta blir det barnets kompetens i morgon då skapas zonen för möjlig utveckling
eller zonen för den närmaste utvecklingen (Hundeide, 2001). Nya erfarenheter fogas till
gamla och de samlade erfarenheterna leder till nya kunskaper. Den reglerade dialogen
11
hjälper barnet att utveckla självkontroll. Genom att den vuxne tydligt vägleder och visar
på handlingsalternativ, hjälper det barnet att sätta gränser och ett villkor för barnets
växande. Barnet behöver hjälp med att överblicka och reflektera över hur man kan
hantera situationen. Utifrån detta utvecklar barnet förmågan att planera, känna
medkänsla och empati. Regleringens syfte är att hjälpa barnet att ta eget ansvar. Den
vuxnes stöd blir en positiv kompass som barnet navigerar efter i det mänskliga samspelet
(Niss, Hindgren & Westin, 2007). Den reglerande dialogen är viktig för utvecklandet av
barnets förmåga att fungera i sociala sammanhang och dess moral samt motverkar
mobbing.
Den Känslomässiga dialogen
5. Visa kärleksfulla känslor – visa att du tycker om
barnet.
6. Visa följsamhet med barnet – följ barnets
initiativ.
7. Ha god dialog med barnet – utbyt positiva
känslor.
8. Uppmuntra barnet och bekräfta barnet.
Den meningsskapande dialogen
2. Hjälp barnet att samla sin uppmärksamhet –
gemensamt fokus.
3. Förklara och ge innehåll åt det som händer
med entusiasm.
4. Utvidga barnets upplevelser genom
jämförelser, förklaringar och berättelser
Den reglerade dialogen
Figur 3.1 De1.tre Vägled
dialogernabarnets
och samspelsteman
vägledande
samspel
handlingari ICDP/
steg för
steg. Hjälp
barnet till självreglering.
a. Stöd barnets aktiviteter och planer och vägled
barnet.
b. Reglera barnets beteende genom att ge tydliga
signaler för vad som är tillåtet och inte.
Tredje faktorn är att medvetandegöra den vuxne om betydelsen av ett lyhört och
stödjande förhållningssätt. Samspelets kvalitet är beroende av lyhördheten. Utvecklandet
av denna process sammanfattas av sju principer i programmet vägledande samspel/ICDP.
Sju principer för lyhördhet
1. Eftersträva en god och tillitsfull kontakt.
2. En positiv omdefiniering av barnet.
12
3.
4.
5.
6.
7.
Aktivera omsorgsgivaren i förhållande till samspelsteman.
Benämning av positiva sidor hos omsorgsgivarnas nuvarande tillämpning.
Verbalisera och vägleda – träning i hur positivt samspel kan medvetandegöras.
Dela erfarenheter i grupp.
En personlig och medkännande förmedlingsform. (Hundeide, 2001, s. 47.)
Lyhördheten är en förutsättning för att den vuxne ska kunna tillämpa dialogerna och
samspelstemana och bli stödet för barnet i sin utveckling Den vuxnes tillitsfulla kontakt
och samspel med barnet är grunden för att kunna ta emot och förstå barnets upplevelser,
tankar och känslor. Lyhörda vuxna är en förutsättning för barnets inflytande och
delaktighet i sin läroprocess. Precis som man kan öva upp sin argumentationsförmåga, sitt
kritiska tänkande, sin fysiska styrka och sin samarbetsförmåga kan man öva sig i att bli en
känslomässigt mognare person (Normell, 2004).
Den fjärde faktorn är implementering och vidareutveckling av programmet ICDP
vägledande samspel i verksamheten och organisationen. Utbildningen i vägledande
samspel/ICDP indelas i fyra nivåer och ges genom Stiftelsen ICDP Sweden
(www.icdp.se). Nivå 1 och nivå 2 är basutbildningen i programmet ICDP/vägledande
samspel. Basutbildningen består av 24 timmars utbildning fördelade under ett år med
efterföljande handledning som även den är på 24 timmar fördelade över ett år.
Utbildningens fokus är att i praktiskt arbete tillämpa ICDP/vägledande samspel. Efter att
ha genomgått basutbildning och handledning blir man diplomerad ICDP vägledare och
kan då förutom att själv använda sig av detta i sitt arbete, också vägleda och handleda
andra. Nivå 3 och nivå 4 är en påbyggnadsutbildning som är uppbyggd på samma sätt
som basutbildningen men med fördjupning av teori och handledning och som ger
behörighet till att utbilda i ICDP/vägledare.
2.3 Specialpedagogens rolltagande utifrån olika rollteoretiska
perspektiv
Rollbegreppet kommer från det grekiska ordet rulle som ursprungligen var en manusrulle
som skådespelaren använde sig av inom teaterns värld (Guvå, 2001). Rollen blev ett
manuskript som gav anvisningar om hur en individ skulle bete sig. Guvå (2001) menar att
de flesta rollteorier utgår från teaterns dramaturistiska rollsyn. Rollen kopplas ihop med
de förväntningar och normer som är förknippade i en viss position eller uppgift. Utifrån
detta synsätt kan specialpedagogens roll bestå av olika förväntningar, normer, och krav
som skapas i olika sociala strukturer. Ur olika rollteorier går det att urskilja olika typer av
rollbegrepp (Guvå, 2001) som till exempel det strukturella, interaktionistiska och det
13
systemteoretiska rolltagandet. Det strukturella rolltagandet kan rollen beskrivas som en
kostym man ikläder sig och axlar. Enligt Guvå (2001) kopplas rollen ihop med egna och
andras förväntningar och dessutom förväntas rollen vara ett givet manus.
Specialpedagogens befattningsbeskrivning kan i detta rolltagande bli en uniform som ger
förutsättningar för ett likartat beteende oberoende av alla barns naturliga olikheter. Den
strukturella rollen kan beskrivas med nyckelbegrepp som position, makt, status, ansvar
och hierarki (Guvå, 2001). Det är även vanligt att denna roll är formellt förhandlad och
regelstyrd.
Inom förskolans och skolans kultur och tradition finns normer och förståelse för vad som
anses vara normalt, en normalitetsbeskrivning av det ”normala barnet” som förväntas
uppträda, tänka och handla på ett visst sätt. Det är i relationen till det normala barnet som
det avvikande och problematiska barnet upptäcks (Börjesson & Palmblad, 2003). Genom
att uppmärksamma och se barns naturliga olikheter som tillgång och bemöta utifrån det,
ökas zonen vad som är normalt och ett lika värde för varje barn skapas.
Väljer man att beskriva rollen utifrån ett interaktionistiskt perspektiv innebär detta (Guvå,
2001) till skillnad från den strukturella rollens uppbyggnad, att rollen utgår från
situationen och är beroende av samspelet mellan individerna. Denna roll är inte statisk
utan i varje ny situation och relation sker nytt samspel som påverkar rollens existens. Det
ömsesidiga samspelet med gemensam innebörd och förståelse blir avgörande för
rolltagandet. Utifrån detta rollperspektiv (Guvå, 2001) kan rollerna beskrivas som med
eller motpoler, detta innebär att den enes rolltagande är beroende av den andras och att
rollen alltid är intersubjektiv. Detta innebär att den alltid är en representation av hur det är
att vara en annan och tolkningsbar. Den interaktionistiska rollen kan beskrivas med
nyckelbegrepp som individer i en social situation (Guvå, 2001).
Lärarutbildningskommitténs slutbetänkande, Att lära och leda (SOU, 1999:63) lyfter upp
specialpedagogens nya och förändrade roll. Lärarkommittén menar att specialpedagogens
främsta uppgift är att möta den naturliga variationen av elevers olikheter och att detta ska
ske inom skolan som helhet. I detta utgör specialpedagogiken ett tvärvetenskapligt
kunskapsområde som hämtar sin teori från olika discipliner som pedagogik, psykologi,
sociologi och medicin (SOU 1999:63). Specialpedagogiken har också en politisk och
normativ funktion som handlar om hur samhället nu och i framtiden ser på människor
med avvikelser av olika slag. Lärarutbildningskommitténs synsätt innebär att skolan ska
14
anpassas till alla elever, det vill säga att alla inkluderas och har rätt att delta i den
gemensamma kulturen, utbildningen med mera (Rosenqvist & Tideman, 2000).
Den systemteoretiska rollen kan definieras att individen kopplas ihop med
arbetsuppgiften mot ett gemensamt mål inom ett system (Guvå, 2001). Rolltagandet sker i
samarbete mellan individerna och alla är beroende av varandra. För att detta system ska
kunna fungera krävs att individerna har förmåga att samarbeta. Den systemteoretiska
rollen kan beskrivas med nyckelbegrepp som funktion med fokus på individer och dess
uppgifter i en målstyrd organisation (Guvå, 2001). För att skolan ska möta den naturliga
mångfalden av elevers olikheter krävs det en stark och tydlig organisation med en vilja till
förändring mot inkludering, tillräckligt med personal och kompetensutveckling. Detta
innebär att specialpedagogens nya och förändrade roll är att bidra till utveckling av
förskolans och skolans pedagogiska arbete i mötet av den naturliga variationen av
olikheter. (SOU, 1999:63), skriver att specialpedagogens förväntade roll är att ge
rådgivning, stöd och utveckling av åtgärdsprogram i samarbete med pedagoger och
ledning och samtidigt ha ett övergripande ansvar inom individnivå, gruppnivå och
organisationsnivå.
Tillsammans med rektor förväntas specialpedagogen vara garant för att de elever
som av olika skäl riskerar att få eller har svårigheter under skolåren erhåller goda
betingelser för lärande oberoende av orsaker till svårigheterna i såväl förskolan, de
obligatoriska och frivilliga skolformerna som i de särskilda skolformerna. Det
yttersta ansvaret för denna uppgift har rektor men specialpedagogen kan med sin
unika kompetens utgöra ett centralt stöd för skolans ledning. Det kan innebära att
specialpedagogen tillsammans med annan elevvårdpersonal deltar i skolans
ledningsgrupp när man t.ex. diskuterar policyfrågor, sammansättning av elever i
arbetsenheter/grupper och lärare i arbetslag samt skolans samlade behov av
kompetensutveckling för att motverka segregering. (SOU, 1999:63 s. 194)
2.6 Lpfö98 och Lpo94
Skolans och förskolans styrdokument läroplanerna Lpo94 och Lpfö98 omfattar ett
inkluderande perspektiv som innebär att skapa optimal kunskapsutveckling, utveckla
kreativitet och samarbete, uppmärksamma hela personligheten samt skapa en
demokratisk och human miljö.
Förskolan ska lägga grunden för ett livslångt lärande. Verksamheten ska vara rolig, trygg
och lärorik för alla barn som deltar. Förskolan ska erbjuda barnen en god pedagogisk
15
verksamhet, där omsorg, fostran och lärande bildar en helhet. Personalens förmåga att förstå
och samspela med barnet är viktig (Lpfö98).
Skolan ska bidra till elevernas harmoniska utveckling. Utforskande, nyfikenhet och lust att
lära skall utgöra grund för undervisningen (Lp94).
ICDP/vägledande samspel stämmer väl överens med skolans och förskolan läroplan.
2.7 Lärande ur ett sociokulturellt perspektiv
Enligt Hundeide (2006) innebär det sociokulturella perspektivet att barnet föds in i en
social värld som har sin utformning av historiska och kulturella processer. Dessa
sociokulturella former styr och utgör modeller för barnet i sin utveckling. Hundeide
(2006) beskriver barnets utveckling som en resa in i ett kulturellt landskap med möjlighet
till flera vägar framåt men också vägskäl och stationer för barnet att byta riktning och
komma in på nya spår. För att förstå barnets utveckling är det inte tillräckligt att förstå
barnet som individ, man måste också förstå barnets sociokulturella landskap (Hundeide,
2006). Barnets utveckling är en kulturell process som bygger på känslomässigt samspel,
stöd och vägledning av föräldrar, andra vuxna och kamrater in i den sociokulturella
gemenskapen. Omgivningen ses som en förutsättning för barnets utveckling utifrån ett
meningsfullt lärande i ett förståligt sammanhang. Även Dyste (2003) menar att i det
sociokulturella perspektivet sker lärandet i sitt sammanhang och formas i samverkan av
de människor som befinner sig i ett visst samhälle i en viss kultur under en viss
tidsperiod. Det viktigaste i kunskapsprocessen är att vara en del av de sociala kontexter
där lärandet sker det vill säga att få ta del av ett aktivt lärande i ett förståligt sammanhang.
Hundeide (2006) lyfter vidare lärandets komplexitet utifrån vårt alltmer mångkulturella
samhälle. Han menar att det viktigaste måste vara att skapa ökad kunskap om de områden
där kulturella skillnader i normativa uppfattningar i praktiken kan leda till missförstånd
och konflikt.
16
3. Metod
Valet av metod i undersökningar och i forskande styrs av dess syfte och vilka
forskningsfrågor som ställs. Det finns olika tillvägagångssätt att välja utifrån och det är
problemformuleringen som avgör huruvida en kvalitativ och/eller kvantitativ
undersökningsmetod ska användas. Den kvalitativa undersökningen lägger tonvikten på
helheten och vill tolka och förstå de resultat som framkommer, inte generalisera. Den
kvantitativa undersökningen lägger tonvikten på att finna mönster som kan antas gälla
generellt och vill förklara och dra säkra slutsatser (Stukát, 2005). För att kunna göra en
kartläggning av mönster, tränga på djupet och förstå samband i specialpedagogens
rolltagande samt få svar på min hypotes, har jag valt att kombinera den kvalitativa och
den kvantitativa ansatsen i mitt val av metod med en hermeneutisk inriktning. Jag är
intresserad av att prova på om det är möjligt att få fram innehållet med hjälp av olika
metoder.
3.1 Metodövervägande
Fallstudien som forskningsmetod kan användas om man väljer att koncentrera sig på och
belysa en händelse, en person eller en företeelse för att få fram djupare förståelse och
ingående kunskap av faktorer som är avgörande av ett sammanhang. Detta kan ske till
exempel genom att kombinera observationer, intervjuer, brev och bilder. Den kvalitativa
fallstudien karakteriseras av att forskaren har en mer personlig kontakt i sammanhanget
för att få fram information av det som sker (Kvale, 1997). Denna forskningsmetod passar
i första hand i situationer där det inte går att skilja det man särskilt studerar från kontexten
(Stukát, 2005). Fallstudien som forskningsmetod valdes bort då jag ansåg att min roll blev
mer framträdande i undersökningen och detta i förlängningen kunde påverka
tillförlitaspekten i mitt resultat.
Att använda sig av observation som metod passar bra när man vill ta reda på det synliga i
vad människor gör, inte bara det som de säger att de gör. Det kan vara stor skillnad
(Stukát, 2005). Forskaren använder sig själv som mätverktyg. Genom att iaktta, lyssna
och registrera sina intryck kan både verbala och icke-verbala beteenden studeras i ett
naturligt sammanhang i samma stund det inträffar. Denna metod kräver tid och ett noga
ställningsstagande i hur, vad och vem som ska observeras?
17
Intervjun som forskningsmetod används för att samla information och bygger på olika
varianter av frågor. De strukturerade frågeställningarna med fastställda frågor med givna
svarsalternativ till mer öppna och ostrukturerade frågeställningar som intervjuaren kan
forma mot att likna ett samtal eller för att nå djupare och mer inträngande som då kallas
djupintervju. Ju mer öppen en intervju är desto mer intressant och oväntad information
kan framkomma (Stukát, 2005). Vid valet av metod övervägde jag mellan intervju som är
en kvalitativ metod och enkät som mer är en kvantitativ metod. Min forskningsfråga var
att jämföra om det fanns skillnader av specialpedagogens roll när ICDP vägledande
samspels förhållningssätt används som pedagogiskt redskap i förskola och skola
respektive när att man inte använder sig av detta program?
Enkäten som undersökningsmetod gav större underlag och möjlighet till generaliseringar.
Detta efterfrågades, eftersom jag valt en studiegrupp och en kontrollgrupp i min
undersökning. Enkäten gav också en ökad anonymitet för mig som frågeställare i
förhållande till valet av intervju. Detta hindrar att svaren ges utifrån det som de tror
förväntas av dem att svara och som i förlängningen minkar risken att validiteten påverkas
och ytterligare stärker reliabiliteten. Samtidigt kan en enkät begränsa både frågeställaren
och respondenternas svarsmöjligheter om frågeformuläret enbart innehåller redan färdiga
svarsalternativ. Genom att kombinera enkäten med en strukturerad del med
skattningsfrågor med fastställda svarsalternativ och en mindre strukturerad del med öppen
frågeställning har jag skapat möjlighet till förtydliganden för mig som frågeställare och
respondenterna. Enligt Holme och Solvang (1997) kan en forskningsprocess utvecklas när
man använder sig av både kvantitativa och kvalitativa metoder. Valet av metod har också
styrts av tiden som jag har till förfogande för min forskning.
3.2 Population – urval
Jag har valt att skicka ut enkätundersökningen till tio inom ICDP/ Vägledande samspel
utbildade specialpedagoger från olika kommuner. En motsvarande enkätundersökning
gjordes bland tio obundet slumpvist utvalda specialpedagoger. Genom mitt
urvalsförfarande och spridning var tanken att minska risken att respondenterna kände
varandra och det i sin tur skulle påverka resultatet av undersökningen. Min ambition var
att alla antal svar skulle beaktas och tas med i undersökningen för att få ett större
underlag som kunde ge en bild av populationen i miniatyr, ett representativt stickprov
(Stukát, 2005)
18
3.3 Bortfall
Enkätundersökningen med bifogat följebrev skickades ut till tio ICDP/ Vägledande
samspel utbildade specialpedagoger i olika kommuner. En motsvarande
enkätundersökning gjordes bland tio slumpmässigt utvalda specialpedagoger som inte har
utbildats i detta program inom olika kommuner. I följebrev och frågeformulär fanns
instruktioner på hur man besvarade frågeformuläret och till vem man kunde vända sig om
problem uppstod med att besvara frågorna eller vid synpunkter på frågeformuläret.
Samtliga enkäter besvarades och skickades tillbaka. Eljertsson (2005) skriver att man
skiljer på externt och internt bortfall. Svarsfrekvensen var 100 % alltså var det inget
externt bortfall. Det faktum att alla inte besvarade den öppna frågan kallas internt bortfall.
På den mindre strukturerade delen med öppen frågeställning besvarades 80 % inom
studiegruppen och inom kontrollgruppen var svarsfrekvensen 70 %. Det förstnämnda
bortfallet är då man väljer att inte delta i den avsedda undersökningen och den senare när
man inte besvarat vissa frågor men i övrigt besvarat frågorna i enkätundersökningen.
Enligt Stukát (2005) kan detta bero på att den mindre öppna frågeställningen inte var
möjlig att besvara. I min studie kan anledningen vara att det var lättare att besvara den
strukturerade delen med givna svarsalternativ.
3.4 Konstruktion och genomförande av enkätundersökningen
När man konstruerar frågor till ett frågeformulär är det viktigt att vara medveten om vilka
möjligheter man har att tolka enkätsvaren. Eftersom svarsalternativen är begränsade så
väl till antal som till innehåll, kan tolkningarna av svaren inte gå längre än vad
svarsalternativen medger (Ejlertsson, 2005).
Konstruktionen av enkäten utgick jag utifrån fyra specialpedagogiska arbetsområden med
beteckning A, B, C, D samt formulerade för att ge svar på mina forskningsfrågor.
A
B
Arbeta med barnet i komplicerad
Vara ett stöd i klassrumssituationen
inlärningssituation.
utifrån gruppdynamik och relationer.
Individnivå
Gruppnivå
C
D
Stödja och vägleda arbetslaget.
Utvecklingsarbete på organisationsnivå.
Handledning och specialkunskap
Skolutveckling
19
Jag använde mig av ett strukturerat frågeformulär med skattningsfrågor med fastställda
svarsalternativ utifrån en ordinalskala. För det strukturerade frågeformuläret användes
fyra svarsalternativ för att undvika respondentens val av mittalternativ. Svarsalternativen
var helt, ganska mycket, mindre, aldrig. Frågeformuläret avslutades med en öppen
frågeställning där man kunde skriva egna tankar. Enkätundersökningen med bifogat
portofritt svarskuvert skickades ut till respondenterna via brevutskick och respondenterna
ombads att svara så fort som möjligt och helst inom en vecka.
3.5 Reliabilitet och validitet
Innan enkäten skickades ut till respondenterna, kontrollerades reliabilitet och validitet
med hjälp av fem testpersoner. Detta för att öka säkerheten att jag undersöker det som är
tänkt att undersöka (Stukát, 2005). Enkätens upplägg, formulering upplevdes tydlig, lätt
att förstå och relevant till syftet. Den ansågs också göra det möjligt att dra slutsatser av
utifrån mitt syfte (Stukát, 2005). Mätsäkerheten av enkätens strukturerade del med givna
svarsalternativ kan vara en felkälla då graderingen mindre och ganska mycket är
subjektivt tolkningsbart.
3.6 Etiska överväganden
Enligt Kvale (1997) gäller det att veta att forskning med människor som deltagare måste
tjäna mänskliga och vetenskapliga intressen. Med respekt för respondenterna har jag
utgått från Vetenskapsrådets (2005) fyra krav på etiska ställningstaganden i min uppsats.
Med enkätens utskick bifogades ett följebrev. I följebrevet blev respondenterna
informerade om hur studien var upplagd och dess syfte. De fick även information om att
deltagandet var frivilligt och att de när som helst kunde avbryta sin medverkan i studien
och att allt sker i samtycke. Respondenterna informerades också om att de garanteras
anonymitet då varken namn, arbetsplats eller kommun kommer att kunna utläsas i
materialet och att det insamlade materialet endast används i denna studie och slutligen att
de kommer att få ta del av det färdiga examensarbetet.
20
4. Resultat
I detta avsnitt presenteras resultatet av min enkätundersökning. I min presentation av
resultat har jag valt att utgå från specialpedagogens arbetsfördelning inom förskola och
skola samt min forskningsfråga som utgår från två aspekter; dels specialpedagogens syn
på och upplevelse av sitt professionella rolltagande och dels om rolltagandet förändras
av införandet av ICDP/vägledande samspel. För att presentera mitt material på ett
överskådligt sätt väljer jag att belysa och jämföra resultatet från studiegrupp och
kontrollgrupp utifrån mina frågeställningar inom de fyra specialpedagogiska
arbetsområdena individ, grupp och organisationsnivå.
4.1 Specialpedagogens arbetsfördelning inom förskola och skola
Specialpedagogens arbetsfördelning inom förskola och skola
7
6
6
5
5
4
3
3
2
2
2
2
1
0
förskola
skola
s-grupp
båda
k-grupp
Ett mindre antal specialpedagoger lika fördelat inom studiegrupp och kontrollgrupp
arbetar inom förskolans verksamhet. I jämförelse mellan studiegrupp och kontrollgrupp
är det mindre vanligt förekommande att specialpedagogerna inom studiegruppen enbart
arbetar inom skolans verksamhet. Hälften av specialpedagogerna i studiegruppen arbetar
idag både inom förskolans och skolans verksamhet. I jämförelse med kontrollgruppen är
detta mer vanligt förekommande inom studiegruppen
4.2 Hur uppfattar specialpedagogen sin roll idag?
Vid svar på ovan frågeställning har fyra givna svarsalternativ används.
21
Hur mycket är du i de olika områdena idag?
Studiegrupp
9
Kontrollgrupp
8
7
6
5
4
3
2
1
0
helt
mycket
mindre
Individnivå
inte
Gruppnivå
helt K
Handledning
mycket K
mindre K
inte K
Skolutveckling
4.2.1 Individnivå. Arbeta med barnet i komplicerad inlärningssituation.
Av de specialpedagogiska insatserna idag är det ingen inom studiegrupp eller
kontrollgrupp som enbart arbetar på individnivå med barnet i komplicerad
inlärningssituation. Ett mindre antal lika fördelat i inom båda grupperna arbetar ganska
mycket inom detta arbetsområde. Ingen skillnad förelåg mellan studiegrupp och
kontrollgrupp i detta avseende. De flesta i studiegruppen arbetar lite eller inte alls i detta
arbetsområde. I jämförelse med kontrollgruppen är det mer vanligt förekommande av
specialpedagogerna inom studiegruppen arbetar lite eller inte alls inom detta
arbetsområde.
4.2.2 Gruppnivå. Ett stöd i klassrumssituation. Handledning och specialkunskap.
Majoriteten i studiegruppen har valt att arbeta mycket och en har valt att helt vara ett
stöd i klassrumsituationen. De flesta arbetar också utifrån sin specialkunskap med
handledning. Kontrollgruppen har ett mindre ganska lika fördelad arbetsinsats mellan att
arbeta ganska mycket eller att vara mindre och att inte alls arbeta och vara ett stöd i
klassrumsituation. Flera arbetar utifrån sin specialkunskap med handledning men något
mindre antal än studiegruppen.
4.2.3 Organisationsnivå. Skolutveckling.
Nästan hälften av studiegruppen arbetar ganska mycket med skolutveckling idag. I
jämförelse med kontrollgruppen är det mindre vanligt förekommande inom
kontrollgruppen då endast en specialpedagog arbetar mycket inom detta arbetsområde.
22
Det finns inga stora skillnader mellan studiegrupp och kontrollgrupp i fördelningen av
att arbeta lite eller inte alls inom arbetsområdet idag.
4.3 Hur uppfattar specialpedagogen skolledningens förväntningar på
specialpedagogrollen?
Vid svar på ovan frågeställning har fyra givna svarsalternativ används.
Hur uppfattar du att skolledningen förfäntar sig att du fördelar
din arbetsinsats?
Studiegrupp
9
Kontrollgrupp
8
7
6
5
4
3
2
1
0
helt
mycket
mindre
Individnivå
inte
Gruppnivå
helt K
Handledning
mycket K
mindre K
inte K
Skolutveckling
4.3.1 Individnivå. Arbeta med barnet i komplicerad inlärningssituation.
Ett mindre antal av specialpedagogerna i studiegruppen uppfattar att skolledningen
förväntar sig att arbetsinsatsen ska vara mycket men inte enbart med att arbeta med
barnet i komplicerad inlärningssituation, men flertalets uppfattning är att de ska vara
mindre och någons uppfattning är att inte alls arbeta inom detta arbetsområde. Detta
skiljer sig något i jämförelse med kontrollgruppens uppfattningar av skolledningens
förväntningar. I kontrollgruppen är en specialpedagogs uppfattning att skolledningens
förväntan är att enbart arbeta med barnet i komplicerad inlärningssituation annars är det
en ganska jämn spridning i uppfattning av att vara mycket, mindre eller inte alls inom
detta arbetsområde.
4.3.2 Gruppnivå. Ett stöd i klassrumssituation. Handledning och specialkunskap.
Flertalet specialpedagoger i studiegruppen uppfattar att skolledningen förväntar sig att
de ska vara ganska mycket ett stöd i klassrumssituationen och vidare vägleda
arbetslaget. I jämförelse med kontrollgruppen är det mer vanligt förekommande inom
23
studiegruppen. Kontrollgruppen har en jämnare spridning i uppfattningen av att vara
mycket till att vara mindre eller till att inte alls vara inom detta arbetsområde.
4.3.3 Organisationsnivå. Skolutveckling.
Hälften av specialpedagogerna i studiegruppen uppfattar att skolledningen förväntar sig
att de ska arbeta ganska mycket med skolutveckling. Detta är mer vanligt förekommande
inom studiegruppen jämförelse med kontrollgruppens uppfattning.
4.4 På vilket sätt uppfattar specialpedagogen att barnet blir mest
hjälpt?
Vid svar på ovan frågeställning har fyra givna svarsalternativ används.
Vilken/vilka områden uppfattar du att barnet blir mest hjälpt av ?
Studiegrupp
12
Kontrollgrupp
10
8
6
4
2
0
helt
mycket
mindre
Individnivå
inte
Gruppnivå
helt K
Handledning
mycket K
mindre K
inte K
Skolutveckling
4.4.1 Individnivå. Arbeta med barnet i komplicerad inlärningssituation.
Ingen av studiegruppen uppfattar att barnet blir mest hjälp av att specialpedagogen
arbetar med barnet i komplicerad inlärningssituation. Det finns ingen skillnad i
uppfattning i jämförelse mellan studiegrupp och kontrollgrupp.
4.4.2 Gruppnivå. Ett stöd i klassrumssituation. Handledning och specialkunskap.
Flertalet specialpedagogers uppfattning inom studiegruppen och kontrollgruppen är att
barnet blir mest av att specialpedagogen är ett stöd i klassrumssituation utifrån
gruppdynamik och relationer. Flertalets uppfattning är även att vägledning till
arbetslaget genom handledning och specialkompetens är det som barnet mest blir hjälpt
24
av. I jämförelse finns inte någon större skillnad i uppfattning inom studie- och
kontrollgrupp.
4.4.3 Organisationsnivå. Skolutveckling.
Majoriteten av studiegruppen uppfattar att utvecklingsarbete på organisations nivå är det
arbetsområde som barnet blir mest hjälp av. I jämförelse mellan studiegrupp och
kontrollgrupp förelåg ingen stor skillnad.
4.5 Vilken roll vill specialpedagogen själv ha?
Vid svar på ovan frågeställning har fyra givna svarsalternativ används.
Hur skulle du vilja fördela din arbetsinsats?
Studiegrupp
12
Kontrollgrupp
10
8
6
4
2
0
helt
mycket
mindre
Individnivå
inte
Gruppnivå
helt K
Handledning
mycket K
mindre K
inte K
Skolutveckling
4.5.1 Individnivå. Arbeta med barnet i komplicerad inlärningssituation.
Inom studiegrupp och kontrollgrupp är det ingen som enbart vill arbeta med barnet i
komplicerad inlärningssituation.
4.5.2 Gruppnivå. Ett stöd i klassrumssituation. Handledning och specialkunskap.
Inom studiegruppen vill samtliga vara ett stöd i klassrumssituationen och majoriteten vill
också stödja och vägleda arbetslaget. I jämförelse mellan studiegrupp och kontrollgrupp
är detta mer vanligt förekommande inom studiegruppen.
4.5.3 Organisationsnivå. Skolutveckling.
Samtliga i studiegruppen vill arbeta mycket med utvecklingsarbete på organisationsnivå.
I jämförelse mellan studiegrupp och kontrollgrupp är det vanligare förekommande inom
studiegruppen.
25
Sammanfattning
Det är stor skillnad mellan studiegrupp och kontrollgrupp idag i avseendet att
majoriteten av specialpedagogerna inom studiegruppen arbetar lite eller inte alls med
barnet i komplicerad inlärningssituation.
Skillnaden är också stor i jämförelsen mellan studiegrupp och kontrollgrupp i att flertalet
specialpedagoger i studiegruppen vill och väljer att arbeta mycket med att vara ett stöd i
klassrumsituation och utifrån sin specialkunskap ge stöd, vägledning och handledning
till arbetslaget.
Majoritetens uppfattning i studiegruppen är även att detta är enligt skolledningens
förväntan på arbetsområden som de ska arbeta ganska mycket inom. I jämförelse med
konrollgrupp är denna uppfattning mer förekommande inom studiegrupp.
Samliga specialpedagoger i studiegruppen är eniga om att barnet blir mest hjälp i
arbetsområdena B och C som innebär att specialpedagogen är ett stöd i
klassrumssituation och att specialpedagogen ger stöd, vägledning och handledning till
arbetslaget utifrån sin specialkunskap. Den vanligaste förekomna uppfattningen är även
arbetsområdena A och D det vill säga att specialpedagogen arbetar med barnet i
komplicerad inlärningssituation och genom skolutvecklingsarbete på organisationsnivå. I
jämförelse med kontrollgrupp är dessa uppfattningar mest vanligt förekommande inom
studiegrupp.
Samtliga specialpedagoger i studiegruppen vill fördela sin arbetsinsats inom
arbetsområdena B och D och majoriteten även i arbetsområde C. Detta skiljer sig i
jämförelse med kontrollgruppens val av arbetsområde.
4.6 Vad tror du har påverkat att din roll ser ut så här?
4.6.1 Studiegruppens svar på den öppna frågeställningen.
Specialpedagogens roll är otydlig och jag ses av pedagogerna i skolan som
speciallärare. Det är lättare att arbeta inom arbetsområdena B och C i
förskolan. Det ska finnas specialpedagoger som enbart arbetar i arbetsområde
C. Svårt att hinna med alla arbetsområden men anser att alla är viktiga.
26
Har själv specialiserat mig på små barns utveckling, Marte Meo, samspel och
handledning. Kommunerna har inte satsat på en specialpedagog i
ledningsgruppen. Organisation och ekonomi har påverkat rollen.
Är drivande i min egen utveckling, skolledning ointresserad. Försöker arbeta
genom kollegerna och ge varandra stöd. Vi blir starkare om vi går samman.
Arbetar i specialpedagogiskt team inom förskolan. Har vidare utbildat mig efter
specialpedagogexamen.
Arbetar tillsammans med annan specialpedagog som vidareutbildat sig till
talpedagog inom förskola och upp till skolår tre. Tillsammans med skolledning
planeras och utvecklas teamarbetet med mer kompetens. I teamet kommer att
ingå två specialpedagoger och en pedagog som studerat specialpedagogik. Vårt
team kommer att arbeta mer inom arbetsområdena B och C inom förskolan och
upp till skolår nio. Känns bra att arbeta i team, kunna bolla idéer och stötta
varandra, förut har jag arbetat ensam.
Främsta anledningen till att min specialpedagogiska roll ser ut så här är, att jag
riktar mig främst till förskola och förskoleklass, förväntningar hos skolledningen
i min enhet men till största delen har jag fått skapa min roll då det förut inte har
funnits någon. Jag har själv drivit på för arbeta med utvecklingsarbete på
ledning och organisationsnivå. Upplever att ledning inte har full kunskap om hur
specialpedagogens kompetens ska användas till. Specialpedagogens
befattningsbeskrivning är en märklig yrkesroll. Kan jämföras med en allmän
praktiserande läkare som ska kunna lite av varje inom många olika områden,
inom ett specialpedagogiskt perspektiv. Som specialpedagog gäller det att sticka
ut hakan och synliggöra sig själv för att kunna stödja behov i arbetslag och
organisation.
Har övergripande arbete i förskolan med handledning och konsultation, men
också med ett ben i skolan. Jag har ett stort intresse för utvecklingsarbete för
detta gynnar barnen. Arbetar enskilt med barnet och upplever att det är motorn
till engagemang i övriga uppgifter. Förtroende och mandat från ledning i mitt
upplägg av arbete. Kan ibland kännas ensamt men ansvarsfullt.
Skolledningens syn på uppdraget, jag själv och pedagogernas behov och
förväntningar.
27
4.6.2 Kontrollgruppens svar på den öppna frågeställningen.
Arbetar i resursteam och har fått direktiv att enbart arbeta med handledning.
Arbetar i ett resursteam med inriktning mot förskolan. Arbetar tillsammans med
skolpsykolog, detta är mycket utvecklande. Arbetar med handledning och
konsultation till arbetslag, enskilda barn och barn grupper. Stor frihet i
utformningen av min roll och mitt upplägg av arbete utifrån de uppdrag som
skolledningen gett oss. Upplever att jag har en minskad möjlighet att påverka
och delta i utvecklingsarbete (skolutveckling) generellt. Jag vill påpeka att det
finns skillnad på specialpedagogens roll i förskola och skola. Inom förskolan
arbetar vi sällan på individnivå, då stödet eller träningen som behövs för barnet
ges av känd pedagog i ett naturligt sammanhang med handledning av oss i
teamet. På gruppnivå arbetar vi med observationer i barngruppen och då tittar
vi framförallt på hur barnen samspelar med varandra och med vuxna. Utifrån
observationerna försöker vi tillsammans med arbetslaget hitta bra
samspelsmönster och aktiviteter som främjar barnetsa utveckling. En skillnad
som jag märkt är att vi idag får många fler uppdrag från småbarnsgrupper.
Detta innebär att vi kommer in mycket tidigare med handledning som ger bättre
effekt och mindre resurser över tid. Har just nu genomgått
organisationsförändring och nu vet jag inte hur mycket som kommer att påverka
eller förändra min roll som specialpedagog. Verksamhetsområdet har blivit
mycket större och man måste göra hårdare prioriteringar.
Arbetar som centralt placerad specialpedagog.
Arbetar som centralt placerad specialpedagog i kommunen
Har en speciell tjänst och har ingen möjlighet att arbeta som det är tänkt att en
specialpedagog ska arbeta.
Har ett stort arbetsområde och det blir svårt att fördjupa sina kunskaper i
handledning. Kravet från föräldrar och enhetschefer ser olika ut och styr min
roll. Splittrande vardagar och det blir svårt att tänka nytt. Har i vissa lägen
kunnat påverka ledningen att tänka nytt och det känns utvecklande.
Flexibilitet, engagemang och initiativförmåga.
28
5. Diskussion
Jag inleder denna del med en resultatdiskussion där jag lägger fram de slutsatser jag
kommit fram till av mitt resultat och resonerar kring detta i förhållande till min
förankring. Studien har utgått från två aspekter; dels specialpedagogens syn på och
upplevelse av sitt professionella rolltagande, dels om specialpedagogens rolltagande
förändras av införandet av ICDP vägledande samspel i de olika arbetsområdena individ,
grupp och organisationsnivå. Min hypotes har varit att ICDP vägledande samspels
förhållningssätt kan leda till professionellt och medvetet rolltagande enligt det
specialpedagogiska perspektivet.
5.1 Resultatdiskussion
Läroplanerna Lpo94 och Lpfö98 bygger på de demokratiska värdena som innebär att alla
barn ska få lov att inkluderas i gemenskap och få känna sig delaktiga, oavsett behov eller
olikheter. Inkludering förutsätter att man finns, räknas med och känner samhörighet från
början i ett system. Lärarutbildningens slutbetänkande Att lära och leda (SOU, 1999)
menar att en av specialpedagogens mest angelägna uppgift är att bidra till att all personal
i förskola och skola kan möta den naturliga variationen av elevers olikheter.
Specialpedagogik är i dagens skola en nödvändig kompetens och kunskapsområde i
utvecklingen av skolans pedagogiska arbete (SOU 1999:63, s. 192-193).
Som jag tidigare skrivit i min uppsats har det visat sig att specialpedagogiken inte är
någon speciell pedagogik utan en pedagogik som skapar möjligheter för alla barn att
känna gemenskap och delaktighet. Detta innebär att specialpedagogiken är inne i ett
paradigmskifte. Fokus har flyttats från ett regelstyrt system till ett mer målstyrt system.
Det innebär att synen på barnet har förändrats från ett utgångsläge med fokus på det som
ansågs vara normalt se på barnets svårigheter och avvikelser för att sedan försöka förstå
och skapa åtgärder, till att normalitetsperspektivet utplånas och samspelet och
samarbetet i organisationen lyfts fram och får en avgörande betydelse för barnets
utveckling.
29
Bilden nedan är en beskrivning av min tolkning och mitt sätt att se betydelsen av olika
rolltaganden från ett regelstyrt system till att se utifrån ett målstyrt system.
Vad styr specialpedagogens rolltagande utifrån olika rollteoretiska perspektiv?
Rollen
Socialpsykologi
Befattningsbeskrivning.
Regelstyrt.
Systemteori
Organisation
Grupp
Individ
Individ
Interaktion
Situationen styr.
Målstyrt.
Utifrån de resultat som presenteras i min studie kan man se att de flesta av
specialpedagogerna inom studiegruppen valt att arbeta mindre eller inte alls med barnet i
komplicerad inlärningssituation. Min tolkning är att det finns en medvetenhet hos
specialpedagogen att se betydelsen av samspel och interaktion som viktigt pedagogiskt
verktyg för lärandet hos barnet. Enligt Guvå (2001) blir specialpedagogens rolltagande
eller uppgift att utifrån det systemteoretiska perspektivet hjälpa systemet, främst
Befattningsbeskrivning
Befattningsbeskrivning
pedagogerna kring barnet att utgå från barnets behov och vidare kunna se hur miljön,
Regelstyrt
Regelstyrt
pedagogiken, gruppen och samspelet kan förändras för att stödja barnet. Hundeide
(2006) menar att det inte räcker att förstå barnet som individ utan man måste också
lokalisera och förstå barnets sociokulturella omgivning för att hitta barnets proximala
utvecklingszon.
Omständigheterna kring ett barn är ofta komplexa och då är samarbete en förutsättning
för att hjälpa barnet på bästa sätt enligt Hundeide (2006). Specialpedagogens roll blir ett
verktyg som utvecklas utifrån den bild som formas av problemets komplexitet och
kommer att se olika ut beroende på behovet av stöd. Det kan handla om att utveckla
pedagogens eller pedagogernas kompetens genom att erbjuda stöd, vägledning eller
handledning (SOU, 1999:63). Min reflektion styrks av att flertalet specialpedagoger i
studiegruppen vill och väljer att arbeta mycket med att vara ett stöd i klassrumsituation
och utifrån sin specialkunskap ge stöd, vägledning och handledning till arbetslaget.
I ett målstyrt system krävs det samspel och samarbete inom hela organisationen för att
en utveckling skall ske (Guvå, 2001). I Statens offentliga utredning (SOU, 1999:63)
betonas att det yttersta ansvaret för denna utveckling har rektor men specialpedagogen
30
med sin unika kompetens utgör ett centralt stöd för skolans ledning. Idag arbetar nästan
hälften av specialpedagogerna i studiegruppen ganska mycket med skolutveckling och
då med det som de uppfattar att skolledningen förväntar sig att de ska arbeta med. Detta
är mer vanligt förekommande inom studiegruppen i jämförelse med kontrollgruppens
uppfattning. En specialpedagog lyfter vikten av skolledningens syn på uppdraget samt
att övriga delar av systemet, såsom specialpedagogens egen roll, pedagogernas behov
och förväntningar samverkar. Min reflektion kring detta är att samspel och samarbete
medför att specialpedagogrollen blir en ny och förändrad roll som bidrar till en
utveckling inom förskolans och skolans pedagogiska arbete för att alla barn skall
inkluderas. Specialpedagogen förväntas även ha ett övergripande ansvar inom individ-,
grupp- och organisationsnivå. Resultaten i studien visar att båda grupperna har en stor
medvetenhet om vilka metoder och arbetssätt som mest hjälper ett barn i behov av
särskilt stöd. Dock syns en markant skillnad mellan grupperna vad gäller det
specialpedagogiska rolltagandet där studiegruppen visar på en större medvetenhet och
kompetens kring hur arbetsinsatserna bör fördelas utifrån vad som främjar det positiva
samspelet mellan den vuxne och barnet. Detta är förutsättningen för att ge barnen
möjlighet till utveckling och lärande. Utifrån ICDP, som är ett resurs- och
relationsinriktat förhållningssätt innebär det att barn precis som vuxna är beroende av sin
omgivning för att de egna resurserna skall kunna utvecklas och användas (Hundeide,
2001). Detta innebär att lyhörda vuxna är en förutsättning för barnets inflytande och
delaktighet i sin läroprocess. Som tidigare nämnts är positiv självkänsla, förmåga att
bemöta och hantera föränderliga situationer samt positiva kamrat- och vuxenrelationer
viktiga faktorer för att utveckla ett psykiskt välmående och genuint lärande (Hundeide,
2001).
Utifrån den öppna frågeställningen synliggör studien att specialpedagogerna i
studiegruppen har en stark vilja och ett intresse av att utvecklas i sin yrkesroll. De driver
många gånger sin egen kompetensutveckling. De ger också uttryck för ett stort intresse
för utvecklingsarbete då det anses gynna barnet i första hand. De anger att det känns
naturligt att eftersträva ett tydligt teamarbete trots att upplevelsen är att ledningen inte
alltid har kunskap om hur specialpedagogens kompetens skall användas. I en jämförelse
med kontrollgruppen blir det tydligt att specialpedagogerna i den gruppen till viss del
har mer styrda uppdrag. De ser inte heller lika tydligt sin egen påverkan på den roll de
har (Guvå, 2001). Det anges t ex att rollen innebär splittrade vardagar vilket leder till
31
svårigheter att tänka nytt. Min slutreflektion är att förändringsprocessen inom förskola
och skola går för långsamt mot inkludering, en skola för alla och i detta blir det tydigt att
det måste vara en kontinuerlig strävan mot att medvetandegöra betydelsen av
relationskompetens.
5.2 Metoddiskussion
För att få svar på min forskningsfråga valde jag att kombinera den kvalitativa och den
kvantitativa ansatsen i utformningen av min enkät. Enkäten innehöll en strukturerad del
med skattningsfrågor och öppen frågeställning för att skapa underlag och möjlighet till att
kartlägga mönster, tränga på djupet och förstå samband i specialpedagogens rolltagande.
Hur lätt eller svårt har det varit att besvara min enkät? Enkätens utformning har jag noga
förberett för att säkerställa att frågorna uppfattades tydligt och korrekt. Eftersom det inte
fanns något externt bortfall uppfattar jag det som att den har varit lätt och intressant för
respondenterna att besvara. Å andra sidan fanns det dock ett mindre internt bortfall jämt
fördelat inom båda grupperna när det gäller min öppna frågeställning. I min studie kan
anledningen vara att det var lättare att besvara den strukturerade delen med givna
svarsalternativ eller att den öppna frågeställningen har känts omöjlig att besvara. Min
reflektion kring det är att detta bortfall inte har påverkat reliabiliteten i större omfattning,
då bortfallet endast berörde min öppna frågeställning. Samtliga respondenter besvarade
den strukturerade delen. Att enkäten har utformats utifrån kombination av ansats har
skapat underlag och möjlighet till generaliseringar samt gett mig relevanta svar på min
forskningsfråga och hypotes trots den begränsade tid som fanns till förfogande för min
studie.
Under min forskningsresa har tankar snurrat kring hur man kan forska vidare inom detta
område. En av dessa är att det skulle vara intressant att göra denna studie i större
omfattning med ett bredare underlag för att kunna generalisera och dra slutsatser ur ett
större perspektiv. En annan tanke är att göra denna jämförande studie efter fem år.
Intressant att studera hur förhållandet är då, vad som styr det pedagogiska rolltagandet
och om ICDP vägledande samspels förhållningssätt är bestående inom arbetsområdena
individ, grupp och organisationsnivå.
32
5.3 Sammanfattning
Studien har utgått från två aspekter; dels specialpedagogens syn, upplevelse av sitt
professionella rolltagande, dels om specialpedagogens rolltagande förändras av
införandet av ICDP. Utifrån resultatet utläser jag att de flesta av specialpedagogerna
inom studiegruppen valt att arbeta mindre eller inte alls med barnet i komplicerad
inlärningssituation. Det finns en medvetenhet hos specialpedagogen att se betydelsen av
samspel och interaktion som viktigt pedagogiskt verktyg för lärandet hos barnet.
Specialpedagogens rolltagande utgår utifrån det systemteoretiska perspektivet som
innebär att hjälpa systemet, främst pedagogerna kring barnet att utgå från barnets behov
och vidare kunna se hur miljön, pedagogiken, gruppen och samspelet kan förändras för
att stödja barnet. Idag arbetar nästan hälften av specialpedagogerna i studiegruppen
ganska mycket med skolutveckling och då med det som de uppfattar att skolledningen
förväntar sig att de ska arbeta med. Resultaten i studien visar att både studiegrupp och
kontrollgrupp har en stor medvetenhet om vilka metoder och arbetssätt som mest hjälper
ett barn i behov av särskilt stöd. Specialpedagogerna i studiegruppen visar på en större
medvetenhet och kompetens kring hur arbetsinsatserna bör fördelas utifrån vad som
främjar det positiva samspelet mellan den vuxne och barnet. De har en stark vilja och ett
intresse av att utvecklas i sin yrkesroll och många gånger driver de sin egen
kompetensutveckling. De ger också uttryck för ett stort intresse för utvecklingsarbete då
det anses gynna barnet i första hand. De anger att det känns naturligt att eftersträva ett
tydligt teamarbete trots att upplevelsen är att ledningen inte alltid har kunskap om hur
specialpedagogens kompetens skall användas. I likhet med min hypotes visar resultaten i
studien att ICDP vägledande samspels förhållningssätt har påverkat och utvecklat
specialpedagogens rolltagande i positiv riktning.
Utifrån min studie drar jag slutsatsen att ICDP vägledande samspel är ett
utbildningsprogram som kan användas av blivande och verksamma specialpedagoger för
att utveckla professionellt förhållningssätt och pedagogiskt verktyg inom det
specialpedagogiska uppdraget i arbetsområdena individ, grupp och organisationsnivå.
När jag nu reflekterar kring mitt färdiga arbete är jag glad över att jag har möts av så
positivt engagemang och intresse från samtliga specialpedagoger. Det har varit mycket
intressant och givande att få ta del av deras upplevelser av sin specialpedagogiska roll.
33
Referenser
Antonovsky, Aaron (2004). Hälsans mysterium. Stockholm: Natur och Kultur.
Bowlby, John (1994). En trygg bas. Stockholm: Natur och Kultur.
Broberg, Anders; Granqvist, Pehr; Ivarsson, Tord & Risholm Mothander; Pia (2007).
Anknytningsteori. Stockholm: Natur och Kultur.
Brodin, Marianne & Hylander, Ingrid (2002). Själv-känsla. Stockholm: Liber.
Börjesson, Mats & Palmblad, Eva (red.) (2003). Problembarnets århundrade. Lund:
Studentlitteratur.
Damasio, Antonio (2003). På spaning efter Spinoza- glädje, sorg och den kännande
hjärnan. Stockholm: Natur och Kultur.
Dyhste, Olga (2003). Sociokulturella teoriperspektiv på kunskap och lärande. I: Olga
Dyhste (red.). Dialog, samspel och lärande, s 75-94. Lund: Studentlitteratur.
Ejlertsson, Göran (2005). Enkäten I praktiken. Lund: Studentlitteratur.
Fonagy, Peter (2005). Affect Regulation, mentalization and the development of the Self.
New York: Other Press.
Gerhardt, Sue (2008). Kärlekens roll - Hur känslomässig närhet formar spädbarnets
hjärna. Stockholm:Karneval.
Guvå, Gunilla (2001). Skolpsykologers rolltagande - överlämning och hantering av
elevvårdsfrågor. Linköpings universitet: Filosofiska Fakulteten.
Havnesköld, Leif & Risholm Mothander, Pia (2003). Utvecklingspsykologi:
psykodynamisk teori i nya perspektiv. Stockholm: Liber.
Hundeide, Karsten (2001). Vägledande samspel. Stockholm: ICDP Sweden.
Hundeide, Karsten (2006). Sociokulturella ramar för barns utveckling. Lund:
Studentlitteratur.
Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
Niss, Gunilla; Hindgren, Lisbeth & Westin, Marjut (2007). Vägledande samspel i
förskolan. Stockholm: ICDP Sweden.
Normell, Margareta (2004). Pedagogens inre rum – om betydelsen av känslomässig
mognad. Lund: Studentlitteratur.
Partanen, Petri (2007). Från Vygotskij till lärande samtal. Stockholm: Bonniers.
Persson, Bengt (1997). Specialpedagogiskt arbete i grundskolan. Göteborgs universitet,
institutionen för specialpedagogik.
Rosenqvist, Jerry & Tideman, Magnus (2000). Skolan, undervisningen och elever med
34
funktionshinder. Lärarhögskolan i Malmö, Institutionen för pedagogik.
Socialstyrelsen. (1987) Pedagogiskt program för förskolan. Stockholm: Socialstyrelsen.
Skolverket. (2006) Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och
fritidshemmet Lpo 94. Stockholm: Skolverket.
Skolverket. (2006) Läroplan för förskolan Lpfö 98. Stockholm: Skolverket.
SOU 1974:53 Skolans arbetsmiljö, betänkande avgivet av utredningen om skolans inre
arbete – SIA. Stocholm: Utbildningsdepartementet.
SOU 1978:86. Lärare för skola i utveckling. Stockholm: Liber.
SOU 1999:63. Att lära och leda – En lärarutbildning för samverkan och utveckling.
Stockholm: utbildningsdepartementet.
Stern, Daniel (1991). Spädbarnets interpersonella värld. Stockholm: Natur och Kultur.
Stiftelsen ICDP. (2006) Vägledande samspel. www.icdp.se
Strandberg, Leif (2007). Vygotskij i praktiken – Bland plugghäster och fusklappar.
Stockholm: Nordstedts Akademiska Förlag.
Stukát, Staffan (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund:
Studentlitteratur.
Tomkins, Silvan (1962). Affect, Imagery, Consciousness. 1 the Positive affects. New
York: Springer Publishing Company, Inc.
Vernersson, Inga-Lill (1998). Vad gjorde Speciallärarna egentligen? Linköping:
Linköpings Universitet.
Vygotsij, Lev Semenovitj (1934/1999). Tänkande och språk. Göteborg. Bokförlaget
Daidalos AB.
Wood, David (1998). How Children Think and Learn. London: Brasil Blackwell Wiley.
35
Bilaga 1
Till Dig som arbetar som specialpedagog!
Samhällsutvecklingen och förändringar i barns livsvärldar ställer andra krav och nya
krav på förskolans och skolans verksamhet och specialpedagogiken. Vad händer med
specialpedagogens professionella roll i detta?
Jag heter Lisbeth Hindgren och går sista termin på det specialpedagogiska programmet
vid Malmö Högskola. Under denna termin skriver jag mitt examensarbete. Syftet med
min studie är att jämföra om det finns skillnader i specialpedagogens rolltagande i olika
specialpedagogiska områden när ICDP vägledande samspels förhållningssätt används
som pedagogiskt redskap, respektive när man inte använder sig av detta program.
Därför skickar jag ut ett frågeformulär till 10 slumpmässigt utvalda specialpedagoger i
olika kommuner. En motsvarande undersökning görs bland 10 inom Vägledande
samspel/ICDP utbildade specialpedagoger.
Ditt deltagande i undersökningen är naturligtvis frivilligt, men det är betydelsefullt för
undersökningens kvalitet, att du som får frågeformuläret besvarar det. Försök svara så
fullständigt som möjligt på alla frågorna. Skicka sedan tillbaka frågeformuläret i bifogat
portofritt svarskuvert så fort som möjligt och helst inom en vecka.
Ditt svar kommer att behandlas konfidentiellt!
Uppe i frågeformulärets högra hörn finns ett nummer beroende på att jag måste veta att
just du skickat in ditt svar, så att jag inte sänder påminnelsebrev i onödan. Svaren
kommer att behandlas utan identitetsuppgifter och kommer således inte att kunna
kopplas till dig som person. Några möjligheter att identifiera just ditt svar finns därför
inte. Namnlistan med löpnummer kommer att förstöras, så snart alla svar kommit in.
Om du har några problem att besvara frågorna eller har synpunkter på frågeformuläret,
ring då gärna Lisbeth Hindgren, telefon 070 3712714.
Tackar på förhand för din medverkan!
Malmö februari 2009
Lisbeth Hindgren
Studerande
Malmö högskola
Barbro Bruce
Handledare
Malmö högskola
36
Bilaga 2
Jag arbetar i
förskola
skola
annat _____ Specialpedagog utbildningsår __
Jag har utbildats i vägledande samspel/ICDP
nej
ja utbildningsår ____
Här nedan finns ett antal frågeställningar kring din roll som specialpedagog.
Ange i vilken omfattning du är i de olika specialpedagogiska områdena A till D.
Graderingen är från endast, ganska mycket, mindre till inte alls.
A
B
Arbeta med barnet i komplicerad
Vara ett stöd i klassrumssituationen
inlärningssituation.
utifrån gruppdynamik och relationer.
Individnivå
Gruppnivå
C
D
Stödja och vägleda arbetslaget.
Utvecklingsarbete på
Handledning och specialkunskap
organisationsnivå.
Endast
Hur mycket är du i de olika
områdena A till D i dag?
Hur uppfattar du att skolledningen
förväntar sig att du fördelar din
arbetsinsats i de olika områdena A
Skolutveckling
Ganska
Mindre
Mycket
A
B
C
D
A
B
C
D
till D?
Vilken/vilka områden uppfattar du
att barnet blir mest hjälpt av i de
olika områdena A till D?
Hur skulle du vilja fördela din
arbetsinsats i de olika områdena A
till D?
A
B
C
D
A
B
C
D
? har påverkat att din roll som specialpedagog ser ut så här? (Skriv fritt)
Vad
37
Inte
alls
