HT09-2828-02P Lisa Enhus Anna Cöster

Vad ser och bedömer lärare i
hem- och konsumentkunskap?
Anna Cöster och Lisa Enhus
Examensarbete 15 högskolepoäng
Korta lärarprogrammet, inriktning hem- och konsumentkunskap
Handledare: Ingrid Cullbrand
Examinator: Helena Åberg
Datum: januari 2010
Rapportnummer: HT09-2820-02P
1
Abstract
Examensarbete inom lärarutbildningen
Titel: Vad ser och bedömer lärare i hem- och konsumentkunskap?
Författare: Författare: Anna Cöster och Lisa Enhus
Termin och år: HT 2009
Kursansvarig institution: Sociologiska institutionen
Handledare: Ingrid Cullbrand
Examinator: Helena Åberg
Rapportnummer: HT09-2820-02P
Nyckelord: Hem- och konsumentkunskap, bedömning, bedömningens inriktning,
kunskapsformer, tyst kunskap
Sammanfattning
Bedömning och betygsättning är ett alltid aktuellt och ifrågasatt område och vi har valt att bearbeta detta i vår
uppsats. Uppsatsen handlar om vad lärare i hem- och konsumentkunskap (HK) ser vid bedömningen av elever i
genomförandefasen, som innebär att eleven tillagar en måltid, serverar den och gör rent i köket. Vårt syfte är att
ta reda på ord och begrepp som lärare använder sig av för att bedöma kunskap som elever visar i
genomförandefasen av ett processinriktat prov i hem- och konsumentkunskap. Metoden som användes var
fokusgrupper, en kvalitativ metod som lämpar sig väl när man vill få fram en djupare förståelse i ett ämne.
Resultatet är inte generaliserbar utan får ses som en studie i sitt sammanhang. Undersökningen visar hur lärare
talar om bedömning när det gäller skicklighet, kreativitet, samarbete och reflekterat handlande som alla är
förmågor i bedömningens inriktning i kursplanen för HK. Även dilemman vid bedömningen diskuterades.
Resultatet visar att lärare uttrycker sig med andra ord och uttryck än de som finns i kursplanen och
kvalitetsnivåer förekom sparsamt. Dilemma som lyftes handlade om likvärdig bedömning, var fokus ska ligga
och antal elever i undervisningsgruppen. För att vi ska få en likvärdig bedömning är det viktigt att lyfta
bedömningsfrågor både under lärarutbildningen och i skolorna.
2
Innehållsförteckning
Inledning.................................................................................................................................................. 4
Bakgrund ................................................................................................................................................. 4
En målstyrd skola ................................................................................................................................ 4
Hem- och konsumentkunskap i kursplanen 2000 ................................................................................ 5
Förmågor som skall bedömas .............................................................................................................. 7
Olika former av kunskap ..................................................................................................................... 9
Problem vid bedömning .................................................................................................................... 11
Syfte ...................................................................................................................................................... 11
Metod .................................................................................................................................................... 12
Urval .................................................................................................................................................. 14
Genomförande ................................................................................................................................... 14
Etiska hänsyn..................................................................................................................................... 14
Bearbetning och analys av materialet ................................................................................................ 14
Resultat .................................................................................................................................................. 16
Skicklighet ......................................................................................................................................... 16
Kreativitet .......................................................................................................................................... 18
Samarbete .......................................................................................................................................... 19
Reflektion .......................................................................................................................................... 20
Dilemma vid bedömning ................................................................................................................... 22
Diskussion ............................................................................................................................................. 24
Metoddiskussion................................................................................................................................ 24
Resultat diskussion ............................................................................................................................ 25
Slutsats .................................................................................................................................................. 27
Litteraturförteckning ............................................................................................................................. 28
Bilaga 1 ................................................................................................................................................. 29
Bilaga 2 ................................................................................................................................................. 30
3
Inledning
I media förs det från och till en intensiv debatt kring omdömen, betygsättning och likvärdighet
i skolan. Skolverkets kvalitetsgranskning år 2000 visade att det fanns bristande förutsättningar
för en likvärdig bedömning och betygsättning av elevers kunskaper (Skolverket, 2005). I den
nationella utvärderingen (NU 03) kom det fram att hem- och konsumentkunskap (HK), bild
och slöjd är de ämnen där eleverna i högre grad än andra ämnen svarar att de inte vet vad som
krävs för att få ett visst betyg och många elever anser sig inte ha fått ett rättvist betyg. I
undersökningen visade det sig även att det fanns skillnader i lärarnas och elevernas syn på hur
mål och bedömning förmedlades och kommunicerades. Det här tolkades som att lärarna har
svårt att kommunicera vad som står i kursplan och bedömningskriterier så att eleven förstår
vilka grunder de bedöms på (Skolverket, 2005: 97, 115). Ett problem kan vara att
kursplanetexternas språk är utformade så att de inte alltid överensstämmer med det yrkesspråk
som läraren använder och det gör svårt att kommunicera på ett begripligt sätt vad det är man
ser och vad man bedömer att eleven kan (Borg & Lindström m.fl., 2008: 200). Ett annat
problem kan vara att det kan vara svårt att sätta ord på den kunskap som utvecklas i HK.
Skolans uppdrag är att förmedla kunskaper och det är viktigt att diskussion kring kunskap och
olika kunskapsformer hålls levande.
Genom vår verksamhetsförlagda utbildning (VFU) på olika skolor har vi själva upplevt
svårigheten att sätta ord på de kunskaper eleverna visar. Därför vill vi bearbeta det i vår Cuppsats.
Bakgrund
Bakgrunden består av det material som ligger till grund för vårt examensarbete, en
beskrivning av hur vi gått från ett relativt till ett målstyrt bedömningssystem och hur ämnet
hem och konsumentkunskap ser ut i nuvarande kursplan. Vidare beskrivs olika
kunskapsformer och bakgrunden avslutas med en jämförelse med ämnet slöjd för att belysa de
problem som kan finnas vid bedömningen i HK.
En målstyrd skola
Under slutet av 1900-talet decentraliserades många verksamheter i Sverige och kommunerna
fick en större frihet att förvalta stadsbidragen till skolan. Syftet var dels att öka människors
inflytande över sin tillvaro och dels att verksamheterna skulle kunna bedrivas mer effektivt
när beslut fattades nära de berörda (Skolverket, 2004: 12). År 1991 kommunaliserades
skolan och kommunen fick ansvaret för ekonomi och organisation. Verksamheten kunde nu
anpassas efter de lokala förutsättningarna. Tidigare hade läroplanerna innehållit tydliga
anvisningar om hur undervisningen skulle bedrivas och vilket stoff som skulle användas, men
i och med kommunaliseringen togs en ny läroplan fram. 1994 trädde den nya läroplanen i
kraft, Lpo94, och betygsystemet ändrades från regelstyrning med ett relativt
bedömningssystem till att vara ett målstyrt bedömningssystem med mål och
kunskapsrelaterad bedömning (Skolverket, 2004: 12)
I ett system med mål och kunskapsrelaterad bedömning ska elevens kunskap bedömas i
förhållande till specifika kunskapskvalitéer med hjälp av kriterier. Eleverna ska inte jämföras
med varandra utan de bedöms utifrån redan uppställda mål (Skolverket, 2004: 13-15).
Det är i kursplanerna som mål och kriterier för respektive ämne är framskrivet. Mål att sträva
mot och mål att nå är två målnivåer där mål att uppnå anger de kunskaper som eleven ska ha
4
utvecklat då ett ämne eller kurs är genomförd och ligger som grund för bedömningen för att få
betyget Godkänt (Skolverket, 2004: 14). Enligt kursplanen (2000: 18-19) skall mål att sträva
mot styra inriktningen på undervisningen i HK. Dessutom finns det kriterier för betyget Väl
godkänt och Mycket väl godkänt som visar på vad eleven ska ha uppnått för mål i slutet av
årskurs nio för att få dessa betyg (Skolverket, 2000: 21).
Ett kriterium är ett på förväg uppställt mål som elevens prestation bedöms emot. Korp (2003:
103) skriver att ett kriterium kan beskrivas som de krav man har ställt upp på en prestation
som eleven utför för att den exempelvis skall bedömas som godkänd.
Förutom mål att nå och att sträva mot samt de olika kriterierna finns beskrivning om vad
bedömningens inriktning skall gälla (Skolverket, 2000: 21).
Hem- och konsumentkunskap i kursplanen 2000
Hem- och konsumentkunskap har sin utgångspunkt i hushållsvetenskap. Det centrala i
hushållsvetenskap är de verksamheter som förekommer i hushåll och hushållets samspel med
omgivningen (Myndigheten för skolutveckling, 2007: 21).
I nu gällande kursplan ingår kunskapsområdena mat och måltider, boende, konsumentkunskap
samt social gemenskap i HK (Skolverket, 2000: 19).
Det finns tre övergripande syften för ämnet:



att ge erfarenheter och förståelse av de dagliga handlingarnas och vanornas betydelse
för ekonomi, miljö, hälsa och välbefinnande.
att utifrån kunskaper om samspelet mellan hushåll, samhälle och natur kunna möta
förändringar, ta ansvar och agera
att ge beredskap för att leva och agera tillsammans i ett samhälle med mångfald
(Skolverket, 2000: 18)
Varje syfte preciseras i mål att sträva mot och där beskrivs de kunskapskvalitéer som eleverna
ska utveckla.
I kursplanen finns även mål att nå som ligger till grund för betyget Godkänt (G) liksom
kriterier för Väl godkänt (VG) och Mycket väl godkänt (MVG).
I mål att nå, vilket antas vara kunskap som motsvarar G-nivå, skall eleven kunna laga mat,
använda metoder och redskap, använda olika varor, samarbeta och arrangera måltider. Eleven
ska ta hänsyn till hälsa, ekonomi och miljö och kulturella och sociala aspekter. Eleven ska
också kunna jämföra priser och kunna skilja på information och reklam.
På VG-nivå uttrycks kvalitetskriterier för ett högre mått av kunskap och reflektion. Eleven
ska kunna bedöma lösningar, visa insikt, göra medvetna val samt argumentera.
På den högsta betygsnivån, MVG, uttrycks kriterier som visar på en analyserande och
resonerande hållning av eleven. Eleven ska kunna hantera oförutsedda situationer, ompröva,
beskriva arbetsuppgifter, samt bedöma arbetsprocess och resultat ur flera perspektiv
(Skolverket, 2000: 20-21)
5
Arbetsprocessen
Ämnet HK är i hög grad processorienterat, vilket framgår av kursplanens beskrivning av
arbetsprocessen. Arbetsprocessen i HK handlar om att utföra verksamheter i hushållet och
eleven utvecklar skicklighet i att organisera, tillaga och arrangera måltider. Eleven lär sig att
på egen hand och gemensamt utföra uppgifter i hushållet. Detta ger eleven erfarenhet och en
vana för liknande uppgifter. Genom att utföra skilda hushållsverksamheter får eleven
upplevelser genom syn, känsel, smak och lukt och elevens hantverkskunnande utvecklas
(Skolverket, 2000: 19-20).
Karakteristiskt för ämnet är dels den vikt som läggs vid sinnliga etiska och estetiska som
skapande värden dels fokuset på kunskap i handling och ett laborativt, undersökande
arbetssätt. Eleverna följer hela processer, med val och planering, genomförande och
värdering. Eleverna funderar på sina handlingar och hur deras val påverkar utgången av dessa
(Myndigheten för skolutveckling, 2007: 22).
I genomförandefasen vid tillagning, servering och rengöring, ska eleven visa kunskap i
handling när de hanterar metoder, redskap och utrustning. Under processens gång uppstår
konkreta problem som eleven skall kunna hantera, ju mer komplexa situationer eleven kan
hantera desto högre kvaliteter visar eleven (Skolverket, 2000: 20-21).
Borg skriver att det som har störst betydelse för elevens fortsatta lärande är att de får
återkoppling på det de har åstadkommit. Eleven måste få veta vad som förbättras och hur
eleven skall göra det för att komma vidare. (Borg & Lindström m.fl. 2008: 199-200, med
hänvisning till Lindström, 2005). Här ser vi likheter med hur arbetsprocessen i HK är
utformad. Oftast innebär varje lektion en början och ett slut där eleven ser resultatet av sitt
arbete. Det ger unika tillfällen för reflektion och återkoppling till vad man gjort.
För att förstå hur ett processbaserat prov kan se ut i HK beskrivs här ett prov som har använts
som underlag för utvecklingen av prov och bedömningsbanken i HK. Provet är avsett att
pröva elevens kunskap och förmåga att välja matvaror till en lunchmåltid och värdera den,
planera arbetet, tillaga måltiden, servera den och göra i ordning i köket. Dessutom skall
elevens kunskap och förmåga prövas när det gäller att uppfylla krav som tar hänsyn till
ekonomi, hälsa, miljö, etik, smak och estetik. Provet kräver minst två lektionstillfällen då
eleven i första delen skall välja och planera sin måltid och i den andra delen tillaga och
värdera sin måltid. Bedömning av elevens kunskaper och förmåga sker sedan med stöd av
matris (se Tabell 1).
6
Tabell 1. Matris som visar kunskap och förmåga som eleverna ska visa i provet, kriterier för olika
kunskapsnivåer samt bedömningens inriktning.
Eleven ska visa
kunskap och förmåga att
Kriterier för godkänt
Kriterier som visar högre kunskapsnivå
Bedömningens inriktning –
Skicklighet, kreativitet, samarbetsförmåga, reflekterat handlande
- välja matvaror till en
lunch, planera arbetet,
tillaga måltiden, servera
den och göra rent i köket.
- värdera alla delar i
arbetsprocessen: val,
planering, tillagning,
servering och rengöring
av köket med hänsyn till
ekonomi, hälsa, miljö,
- väljer, planerar,
tillagar, serverar och
värderar en måltid
med hänsyn till
ekonomi, hälsa, miljö
- väljer och använder
metoder och redskap
för rengöring med
hänsyn till
resurshushållning
-samarbetar och tar
ansvar
- tar egna initiativ och visar
skicklighet
- tar ansvar under hela
arbetsprocessen
- visar insikt om samband
mellan hushåll, samhälle
och miljö
- hanterar konkreta
problem
- bedömer olika lösningar
med hänsyn till hälsa
- argumenterar för val och
handlingar med hänsyn till
resurshushållning
- hanterar komplexa och
oförutsedda situationer av
olika slag
- visar gott omdöme och
förtrogenhet
- bedömer arbetsprocess
och resultat ur flera
perspektiv
Källa: Cullbrand, Rendahl och Wåhlander (2009). Prov och bedömningsbanken hem- och konsumentkunskap.
Prov under utveckling hösten 2009.
Förmågor som skall bedömas
Bedömningens inriktning sammanfattar vad bedömningen av eleverna ska grundas på och
anger inte nivåer utan klargör vilka kunskapskvalitéer som ska bedömas (Skolverket, 2004:
15). Skicklighet, kreativitet och samarbetsförmåga samt reflekterat handlande är förmågor
som eleverna ska utveckla och som läraren skall bedöma (Skolverket, 2000: 21).
Skicklighet
I bedömningens inriktning för HK skall elevens skicklighet vid genomförandet av olika
verksamheter i hushållet vara en av bedömningsgrunderna. Ett av målen att sträva mot är att
eleven skall utveckla skicklighet att organisera, tillaga och arrangera måltider. Vidare skall
undervisningen erbjuda att elevens hantverkskunnande utvecklas tillsammans med förmågan
att kommunicera och agera, självständigt och tillsammans med andra (Skolverket, 2000: 1921)
Skicklighet betyder grad av kunnighet, erfarenhet, kompetens, förmåga (Bonniers synonym
ordbok, 2004: 454). Skicklighet kan definieras som att ha gott omdöme som visar sig i
förmåga att hantera det som olika situationer kräver, att veta vad som behöver göras och att
kunna göra det. Skicklighet kommer till uttryck i själva handlingen. Lindström menar att det
som skiljer novisen från experten är just hantverksskickligheten. Den skicklige besitter det
praktiska kunnandet som krävs för att få den form och det konstnärliga uttryck han strävar
efter (Borg & Lindström m.fl. 2008: 164).
Lindström har gjort en undersökning inom slöjd och hantverk för att få fram vilka kriterier
som ligger till grund för bedömningen av olika kompetensnivåer. Lindström skriver om den
7
kunnige och den mindre kunnige och använder begreppen expert och novis. Hur man hanterar
den komplexa situationen skiljer den kunnige från den mindre kunnige. Den kunnige
(experten) är medveten om vilka problem som kan uppstå och har tänkt igenom hur han/hon
skall handskas med dem. Detta gör att han/hon känner igen problem när de uppstår och vet
hur de skall lösas. Experten har dessutom flera tänkta lösningar och kan sålla fram den mest
lämpliga för den situation som krävs, han/hon inser materialets möjligheter och löser problem
i processen. Experten kan undvika extra arbete i hög utsträckning för att han/hon kan parera
och motverka att problem uppstår.
Den mindre kunnige (novisen) vet inte vad som väntar utan går in i arbetet oförberedd.
Han/Hon ser inte vad som behöver göras när denne blir ställd inför problem som dyker upp
längs vägen. Novisen blir styrd eller avledd av de yttre omständigheterna och tvingad till
nödlösningar. Novisen arbetar ofta på, koncentrerad på det som sker i nuet och överraskas
därför av oväntade komplikationer som kan leda till extra arbete (Borg & Lindström, m.fl.
2008: 161-164).
Kreativitet
I kursplanen för hem- och konsumentkunskap står det att undervisningen skall sträva efter att
utveckla elevens förmåga till kreativitet i hushållets verksamheter och sin förmåga att
anpassa sina handlingar till olika situationer och förändliga resurser (Skolverket, 2000: 21).
Kreativitet betyder att ha skaparförmåga, idérikedom, uppfinningsförmåga, fantasi och
inspiration (Bonniers synonymordbok, 2004: 279).
Kreativitet handlar om att förändra, att göra något nytt och annorlunda. När kreativiteten
används hittas lösningar på problem (Renander, 2008: 9). Kreativa processer innebär att man
gör något man inte gjort förut, nya och okända områden utforskas (Renander, 2008: 139) Det
krävs lust, vilja och mod för att ta tag i problem och använda sin kreativitet (Renander, 2008:
128-129) Törnqvist (2009: 24) lyfter frågan om kreativitet handlar om att lösa problem kan
man utgå från att varje människa är kreativ. Om krav även ställs på hur problemen ska lösas
reduceras den kreativa skaran (Törnqvist, 2009: 24).
Törnqvist skriver vidare att till grund för kreativitet ligger medfödda genetiska egenskaper
och en viss begåvning. De första levnadsåren är sedan viktiga för att utveckla kreativiteten
och barn är väldigt kreativa fram tills de börjar skolan. Då avtar kreativitet för att sedan
återkomma kort i tonåren. De mönster och koder som barn lär sig i skolan kan hämma
kreativitet men genom träning kan de kreativa egenskaperna förbättras (Törnqvist, 2009: 24).
Samarbetsförmåga
I mål att uppnå för nionde skolåret står det att eleven skall kunna samarbeta med andra
oavsett skillnader i fråga om exempelvis kön och etnicitet (Skolverket, 2000: 20).
Samarbetsförmåga visar sig som en förmåga att kommunicera och agera …tillsammans med
andra (Skolverket, 2000: 19).
Samarbete betyder gemensamt arbete, grupparbete, när flera personer genomför
arbetsuppgifter tillsammans (Bonniers synonym ordbok, 2004: 473). Samarbetsförmåga visar
sig som att arbeta tillsammans med andra mot ett gemensamt mål (de Ron och Feldt, 2006:
36 med hänvisning till Nordstedts Plus 1997). De Ron och Feldt skriver att samarbetsförmåga
kan gestaltas som att ta initiativ och ansvar för att gemensamt driva gruppens arbete framåt
(de Ron och Feldt, 2006: 36).
8
Reflekterat handlande
I kursplanen står det att elevens förmåga till reflekterat handlande genom hela
arbetsprocessen utgör en viktig grund för bedömningen (Skolverket, 2000: 21).
Dewey säger att genom att reflektera kan vi styra våra handlingar på ett medvetet sätt vilket
leder till kunskap och erfarenhet (Gustavsson, 2004: 145). Med reflektion menas att tänka,
fundera, ifrågasätta, och att vrida och vända på en frågeställning. Att man stannar upp och
funderar på vad man sagt, hört eller gjort. Det kan också innebära att man i reflektionen tar
del av vad andra tycker, bemöter detta och med sig själv argumenterar emot eller håller med,
tänka på vad man tidigare läst eller hört och använda detta i den nya frågeställningen
(Tornberg, 2003). Att reflektera innebär att inte stanna vid det som verkar vara givet eller
slutsatser som redan dragits. Målet är att man ska se helheter och utveckla perspektiv för att
skapa nya handlingsmönster i sammanhang som man inte sett förut (Emsheimer m.fl., 2005:
197-186). Att få möjlighet att fundera över sitt sätt att arbeta, hur arbetet utvecklas och vilket
resultat man uppnår är av största vikt för förståelsen av hur man lär. Att reflektera är ett sätt
att göra all möjlig kunskap till sin egen kunskap (Tornberg, 2003).
Det finns många olika kunskapsformer i kursplanen för HK och eleverna kan visa sin kunskap
på flera sätt. Kunskapen måste visas för att läraren ska kunna bedöma den. Hur kan eleven
visa sin skicklighet i utförandet? Hur uttrycker lärarna detta i ord? I vilka sammanhang visar
eleven skicklighet? Finns det olika kvalitetsnivåer i skicklighet? Andra begrepp som vi också
problematiserar i uppsatsen är kreativitet, samarbetsförmåga och reflekterat handlande. Vilka
kunskapsformer inryms i dessa begrepp? Måste de visas för att kunna bedömas och hur visar
eleven kunskaperna?
För att förstå hur kunskaper kan förstås på olika sätt kommer vi i nästa kapitel att gå igenom
olika former av kunskap.
Olika former av kunskap
Skolans uppdrag är att förmedla kunskaper och det är viktigt att det förs en levande diskussion
i skolorna om vad kunskap är. Vilka kunskaper behöver eleverna idag och i framtiden och hur
sker kunskapsutveckling. Inför nuvarande läroplans införande fördes en debatt om olika
kunskapsformer och de så kallade fyra F-en fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet (SOU
92:94: 7, 31-34).
Diskussionen är inte ny utan tre kunskapsformer, episteme, techne och fronesis, som
fortfarande används formulerades av Platon (427 f.Kr ) redan under den grekiska antiken. De
tre kunskapsformerna är inte helt skilda från varandra utan flätas samman på olika sätt, de kan
dock vara mer eller mindre framträdande inom olika ämnesområden (Gustavsson, 2004: 30).
Den första kunskapsformen kallas episteme och är beteckningen för den vetenskapliga
kunskapen som under lång tid har räknats som den enda kunskapen. Vetenskaplig kunskap
bygger på teori som prövas och befinns sann eller falsk. Episteme handlar om att veta något
och är den kunskap vi har om världens uppbyggnad och hur människa och samhälle fungerar.
Denna kunskap uttrycks alltid med ord, oftast är de nedskrivna (Gustavsson, 2004: 30-34).
Den andra kunskapsformen kopplas samman med att veta hur man gör något och kallas för
techne. Techne handlar om att ha en färdighet och en förmåga att utföra något praktiskt och
kunskapen sitter i kroppen och händerna. Techne har sitt ursprung i människans handlingar
och benämns som kunskap i handling. Den här kunskapsformen är svårare att uttrycka med
ord.(Gustavsson, 2004: 30-34).
9
Den tredje kunskapsformen är fronesis och Gustavsson (2004) kallar detta för praktiskt
klokhet. Den praktiskt kloke kan genom sina handlingar göra det bättre för människan. Det
handlar om att använda sin kunskap och erfarenhet så det passar i olika situationer och att
utveckla ett gott omdöme som samhällsmedborgare. Handlingarna är förbundna med etiska
och politiska ställningstaganden (Gustavsson, 2004: 30-34).
Precis som de tre kunskapsformerna som Platon formulerade så samspelar de fyra F:n med
varandra och är varandras förutsättningar. Faktakunskaper är kunskap som information och
regler och handlar om att veta något om något. Förståelsekunskap handlar om att förstå
företeelser på olika sätt, att uppfatta mening eller innebörden av ett fenomen.
Färdighetskunskap är när vi vet hur något ska göras och kan utföra det, det blir en praktisk
kunskapsform. Förtrogenhetskunskap är kunskapens tysta dimension som är förenad med
sinnliga upplevelser. Vi ser, luktar, känner och vet saker. Genom att delta i praktisk
verksamhet lär vi oss reglerna i dessa (SOU 92:94: 31-34). HK handlar enligt kursplanen om
att utföra uppgifter i hushållet som att planera, tillaga och servera måltider (Skolverket, 2000:
20). Eleven lär sig genom handling, där själva görandet är centralt. Eleven får också uppleva
smaker, dofter och känna med sina händer för att uttrycka kunskap, det är många sinnen som
är med vid inlärningen. Eleven utvecklar därmed ett hantverkskunnande. Hantverkskunnandet
är den här kunskapsformen kan vara svår att uttrycka med ord eftersom inlärningen sker på
fler sätt än genom det talade språket och man benämner ofta denna kunskap som tyst kunskap
(Gustavsson, 2004: 101-109).
Den engelska filosofen Gilbert Ryle uttryckte det som knowing istället för knowledge för att
visa att kunskapen skall se som en aktivitet. Det går att utföra handlingar av vana men för att
komma vidare och lära nytt måste man också reflektera över vad man gör (Ryle (1990)
refererad i Gustavsson, 2004: 104-105). Fenomenologins främsta företrädare, den franske
filosofen Merleau-Ponty, menar att kunskap inte bara är en intellektuell angelägenhet utan
innefattar hela människans kapacitet. Att kunna, enligt Merleau-Ponty, är att kunna med
kroppen; kunskapen uttrycks i våra handlingar, det vi åstadkommit genom att göra. Han
menar att våra erfarenheter sätter sig i kroppen och det är genom kroppen vi förstår världen
(Merleau-Ponty (1994 ) refererad i Gustavsson, 2004: 73-76). Enligt Molander (1993: 35)
kan tyst kunskap beskrivas som överförandet av kunskaper. Gustavsson (2004: 108) skriver
att det vi ser, det vi gör och det vi är, har vi ofta inte ord för. Vi har införskaffat oss kunskaper
genom andra uttryck än språket.
Den kunskap eleverna visar genom arbetet i HK kan benämnas som tyst kunskap, eftersom att
arbetet i processen innebär att eleven och läraren använder andra sätt än det talande språket
vid utförandet av uppgifter i ämnet. Eleven har genom kroppsspråk och att handla på olika
sätt i arbetet visat kunskaper och läraren har skaffat sig en uppfattning om elevens förmåga.
Denna uppfattning baseras ofta på en känsla, som är svårt att sätta ord på. Forskaren Borg
(2008: 201 ), beskriver den kunskap som utvecklas inom slöjdämnet som till delvis ordlös,
något som kan liknas vid tyst kunskap.
HK handlar i stor utsträckning om att lära sig genom handling som visar på en färdighet och
en förtrogenhet med det man gör och det liknar Platons kunskapsbegrepp techne. Eleven
använder sig av sitt goda omdöme och kan ta ställning till olika val som denne ställs inför och
det kan kopplas till Platons tredje form av kunskap, fronesis (Gustavsson 2004: 30-34). Det
goda omdömet beskriver Lindström som något som experten besitter (Borg, Lindström, m.fl.
2008: 161-164).
10
Problem vid bedömning
NU03 visar att HK tillsammans med bild och slöjd är ämnen där eleven inte vet vad som
krävs för att få ett visst betyg och många elever anser sig inte ha fått ett rättvist betyg. I
undersökningen visade det sig även att det fanns skillnader i lärarnas och elevernas syn på hur
mål och bedömning förmedlades och kommunicerades. Det här tolkades som att lärarna har
svårt att kommunicera vad som står i kursplan och bedömningskriterier så att eleven förstår
vilka grunder de bedöms på (Skolverket, 2005: 97, 115). Det är viktigt att man som lärare kan
diskutera och kommunicera mål, kriterier och bedömning med berörda parter som elever och
föräldrar, för att få en så rättvis bedömning som möjligt (Myndigheten för skolutveckling,
2007: 8).
Vi har valt att ge ett exempel på en studie i slöjden som handlar om bedömning, vi har inte
hittat något liknande exempel i HK. Eftersom eleverna jobbar processinriktat både i slöjd och
HK kan vissa jämförelser göras. Borg har i sin studie i slöjden visat att ett problem vid
bedömningen kan vara kommunikationen mellan lärare och elev. Eleven lär sig att slöjda
genom att titta på hur läraren och kamraterna gör eller genom egna erfarenheter, och använder
syn hörsel och känsel. Eleverna lär sig inte slöjda med hjälp av ord, därför kan det vara svårt
att uttrycka vad man lärt sig i slöjden. Ord används mer som ett komplement till gester och
kroppsspråk. Det blir tydligt i de dagboksanteckningar som elever för i slöjden. I
dagböckerna skriver eleverna vad de har gjort och när de kommer till vad de har lärt sig
skriver de ofta att de inte har lärt sig något nytt. Både elever och lärare har en uppfattning om
vad eleverna kan och hur de gjort men problemet är att det är svårt att formulera detta i ord
(Borg & Lindström m.fl. 2008: 201), något vi anser överensstämmer med ämnet HK.
För att tydliggöra de begrepp som används vid bedömning av elevens förmågor inom
slöjdarbeten har Borg (2008: 202- 209) genomfört två mindre studier. Förmågor som lärare i
slöjd lyfter fram som viktiga vid bedömning handlar i största utsträckning om
genomförandefasen i processen. Förmågor som lärarna anser viktiga att bedöma är om eleven
är uthållig och ihärdig, kan planera, har drivkraft, är självgående och om har problemlösande
förmåga. Detta rimmar inte med styrdokumenten där det står att kunskaper från alla delar av
processen skall bedömas (Borg, Lindstöm m.fl. 2008: 207-208). Borgs slutsats handlar om att
det är viktigt att lärarkåren diskuterar bedömning med varandra. Annars kan det lätt bli att
lärare bedömer det man har begrepp för istället för att utveckla begrepp för det som ska
bedömas (Borg, Lindstöm m.fl. 2008: 209).
Kursplanen är övergripande och det finns många kunskapsområden att inhämta. Vad är det
eleverna visar för kunskaper i HK och hur bedöms dessa kunskaper av lärare? Vilka ord och
begrepp används för att uttrycka elevernas kunskaper?
Syfte
Syftet är att undersöka vilka ord och begrepp lärare använder sig av för att bedöma kunskap
som elever visar i genomförandefasen av ett processinriktat prov i hem- och
konsumentkunskap.
Frågeställningar:
- Hur uttrycks elevens skicklighet, kreativitet, samarbetsförmåga och
reflektionsförmåga av lärarna?
- Vilka dilemman i bedömningen lyfter lärarna fram?
11
Metod
Utgångspunkten för det här arbetet var att ta reda på hur en grupp HK-lärare kommunicerar
bedömning under den del av arbetsprocessen som vi kallar genomförandefasen, vilket innebär
att eleven tillagar en måltid, serverar den och gör rent i köket. Vi ville se vilka ord och
begrepp läraren använder vid bedömningen av elevens prestationer. För att alla lärare skulle
ha samma utgångspunkt vid diskussionen och kunna hänvisa till samma händelser, valde vi att
visa filmsekvenser från HK lektioner och samtala om dessa.
För att genomföra en undersökning kan man använda sig av en kvalitativ och/ eller kvantitativ
metod. Kvantitativt inriktad forskning innebär att undersökningen baseras på mätningar som
sedan kan bearbetas genom statistiska analysmetoder. Denna metod lämpar sig bäst när
frågorna handlar om Var? Hur? Vilka är skillnaderna? Vilka är relationerna? Kvalitativ
inriktad forskning sker genom datainsamling där det fokuseras på mjuka data i form av
kvalitativa intervjuer och tolkande analyser. Denna form av forskning passar bäst när det
handlar om att tolka och förstå människors upplevelser (Patel och Davidsson, 2003: 14) och
sker genom någon form av intervju eller observation (Wallén, 1996: 76). För vårt syfte föll
det sig naturligt att använda en kvalitativ metod som resulterar i en djupare förståelse än den
kvantitativa (Patel och Davidsson, 2003: 81).
Vi fann att fokusgruppsintervju skulle passa för vår undersökning eftersom det ger en djupare
kunskap om ämnet och en möjlighet till att det kan komma fram andra intressanta företeelser i
diskussionen som man inte tänkt på tidigare (Wibeck 2000: 127). Metoden används för att
studera ett innehåll som tillexempel gruppens åsikter, attityder, uppfattningar,
argumentationer mm, eller för att studera själva interaktionen, vad som händer i gruppen
under diskussionen (Wibeck 2000: 20). Ordet fokus betyder att diskussionen skall beröra ett
förbestämt givet ämne (Wibeck 2000: 9). Fokusgruppsmetoden kan bidra med det djup och
sammanhang som behövs för att få djupare förståelse för vad om ligger bakom människors
tankar och erfarenheter. Metoden ger möjlighet till tolkning och förståelse över varför
förhållandena är som de är (Wibeck, 2000: 127).
Att arbeta med fokusgrupper innebär att man samlar en grupp människor under en viss tid för
att diskutera ett gemensamt ämne. Diskussionen leds av en samtalsledare som kallas
moderator. Moderatorns roll är att inleda samtalet och sedan låta gruppdeltagarna diskutera
ämnet fritt (Wibeck 2000: 9). För att få ett så bra resultat som möjligt är det viktigt att
förbereda sig väl som moderator. Man behöver utifrån sitt ämne fundera på om man vill ha
strukturerad eller ostrukturerad fokusgruppsintervju. Ostrukturerade fokusgrupper bidrar till
att deltagarna får prata mer fritt om ämnet som intresserar dem, vilket kan bidra till att man
upptäcker aspekter på ämnet som man kanske inte hade räknat med. En nackdel med
ostrukturerad fokusgrupp är dock att samtalet kan bli väldigt ostrukturerat och svåranalyserat
samt att vissa ämnen inte kommer upp om inte moderatorn går in och introducerar dem. I en
strukturerad fokusgrupp har moderatorn mer rollen som intervjuare med ett frågeformulär
som man går efter (Wibeck, 2000: 45-46). Vi fann att för vårt syfte passade det bäst att
använda en ostrukturerad fokusgruppsintervju. Detta för att vi på bästa sätt skulle få fram
lärarnas spontana tankar kring vilka kunskaper eleverna visar och vad de lägger sitt fokus på
vid bedömningen av elevens prestationer.
Eftersom målet är att gruppmedlemmarna skall diskutera fritt bör moderatorn försöka sträva
efter att hålla sig så passiv som möjligt under samtalet. Det innebär att kunna vänta in om det
uppstår tystnad i gruppen för att inte missa viktiga tankar, värderingar eller spontana
diskussioner. Samtidigt är det viktigt att stanna om diskussionen leder bortom ämnet.
Egenskaper man bör tänka på som moderator är att vara neutral för att inte påverka gruppen,
12
att lyssna och vara flexibel. En av svagheterna med fokusgrupper är just moderatorns roll; att
man kan påverka gruppen med hur man uttrycker sig genom medhåll, kropps och
ansiktsuttryck eller på annat sätt styr samtalet (Wibeck 2000: 72). Till sin hjälp kan man ha en
observatör eller assistent. Assistentens roll är att sköta det praktiska runtomkring, anteckna
och finnas som stöd. En fördel är att man har varit två och kan hjälpa varandra genom att göra
en så kallad debriefing efteråt. Med det menas att man berättar sina spontana intryck av
diskussionen. (Wibeck, 2000: 76).
Dokumentation av fokusgruppsintervjuer kan ske genom ljudband och video eller bådadera.
Problem med att bara dokumentera på ljudband är att man inte kan se vem som säger vad.
Fördelen med videoinspelning är att man ser vem som pratar och nackdel kan vara att det kan
påverka gruppmedlemmarna (Wibeck, 2000: 79). I vår studie bedömde vi att vi inte behövde
ta del av interaktionen mellan gruppmedlemmarna eftersom fokus skulle ligga på vad som
framkom vid samtalen och inte vem som sa vad. Det fanns inte heller utrymme till att
bearbeta ett så stort material. Därför valde vi att bara ta in via ljud genom en digital
bandspelare.
Enligt Wibeck är idealet för fokusgrupper en grupp på mellan fyra till sex personer så att man
kan ha ögonkontakt med alla under samtalet. I våra grupper deltog mellan åtta och tio
personer, vilket är något fler än vad som är optimalt (Wibeck, 2000: 50). Vi har valt att i
samband med intervjuerna visa film för att
Film som underlag
Vi ville diskutera vilka kunskaper som ligger till grund för bedömningen med HK-lärarna.
Eftersom lärandet är situerat, dvs kunskap är bundet till den situation där den praktiseras
(Gustavsson, 2004: 127 - 128), ansåg vi att det var nödvändigt med en gemensam plattform
för diskussionen om kunskapsbedömning av elever i genomförandefasen i HK. Därför valde
vi inspelade filmsekvenser från HK undervisning som underlag. Genom projektet fick vi
möjlighet att filma på skolor när referenslärare genomförde del två i utprövningen av prov och
bedömningsbanken. Del två handlar om genomförandefasen under HK lektionen där elever
tillagar en måltid, äter den och sedan gör rent i köket. Efteråt skulle eleverna värdera hela
arbetsprocessen. Före genomförandet hade eleverna fått i uppgift att välja och planera en
måltid med hänsyn till ekonomi, hälsa, miljö, etik, smak och estetik.
Innan lektionstillfället kontaktades lärarna i referensgruppen för att försäkra oss om att vi fick
tillåtelse att filma. Projektledaren för prov- och bedömningsbanken hade tidigare sänt ett
missiv direkt till rektor för att fråga om tillstånd att videofilma (se Bilaga 1). Ett missiv hade
också, via HK-lärarna, sänts till elevernas vårdnadshavare för att de skriftligt skulle kunna
svara om deras barn kunde bli filmade eller inte (se Bilaga 2). Vid några tillfällen hade
vårdnadshavare till elever avböjt filmning. Detta löstes på så sätt att eleven som inte skulle bli
filmad stod i ena änden av lokalen och filmningen skedde i den andra änden.
När lektionen startade berättade vi att och varför vi skulle filma och eleverna fick ställa frågor
om de hade några. Eftersom eleverna var informerade genom missivet ställdes inga frågor.
Under lektionen filmades elever i aktion och olika moment. Det fanns ingen förutbestämd
mall för hur filmningen skulle gå till utan vi filmade där det hände något.
Vi filmade vid tre olika lektionstillfällen i två skolor. När filmningen var klar har vi redigerat
och kortat ner filmerna. I den första filmen vi visade följer vi en grupp bestående av tre
personer, två pojkar och en flicka, när de tillagar köttfärssås, spaghetti och smoothi. Den
andra filmen som är filmad och redigerad av projektansvarig för arbetet med prov och
13
bedömningsbanken. Denna film fokuserar mer på de olika moment som eleverna går igenom;
val av råvaror, olika tillagningsmetoder och rengöring. I den här filmen intervjuas också en
flicka om sitt arbete.
Urval
Valet av medverkande lärare gjordes genom ett bekvämlighetsval (Stukat, 2005: 62) då vi
valde lärare som alla deltog i en konferens som anordnades av institutionen för Miljö och
Hälsa, Göteborgs Universitet. Konferensen handlade om prov och bedömningsbanken och
”det kollegiala samtalet som stöd för en likvärdig bedömning inom HK”. Deltagare i
konferensen var HK lärare som läst kursen kunskapssyn och bedömning ämnesdidaktisk
fördjupningskurs, inriktning HK och referenslärare som deltar i utprövningen av prov och
bedömningsbanken ht 2009.
Deltagarna bestod endast av kvinnliga HK-lärare som jobbat alltifrån några år till 30 år och
var mellan 25 och 65 år. Det var ett unikt tillfälle att få träffa så många HK lärare samtidigt
och eftersom det var en konferens som de själva valt att medverka i tror vi de kände sig
bekväma i situationen att delta i en fokusgruppsintervju.
Genomförande
Vi genomförde vår fokusgruppsintervju under dag två vid konferensen. Lärarna var uppdelade
i tre grupper med åtta till tio i varje grupp och cirkulerade mellan ”workshops” där
lärarutbildare höll i olika delmoment. Vi fick ha hand om en ”workshop” och genomförde vår
fokusgruppsintervju i samband med att vi visade filmerna. Vi visade två filmer i varje grupp,
vilket gav oss sex olika samtal att arbeta med. Fokusgruppsintervjuerna genomfördes i ett
undervisningsrum på institutionen för Miljö och Hälsa, Göteborgs Universitet och tiden som
var avsatt var 1,5 timmer per grupp. Filmmaterialet som visades var 30 minuter uppdelat på
två filmer. Först visades en film a´15 minuter med efterföljande diskussion på ca 30 minuter
för att sedan följas av filmsekvens två med diskussion på ca 30 minuter. Intervjuerna
bandades på en digital bandspelare.
Vi började vår workshop med en kort presentation av oss och vad vår uppsats handlade om.
Vi förklarade upplägget och delgav de fyra frågor som vi ville lyfta till diskussion. De hade vi
skrivit på tavlan. Överskriften var: Hur förstår och bedömer vi det vi ser? De fyra frågorna
löd: Vilka kunskaper visar eleverna i de olika momenten? Vad anser vi vara viktigt att
bedöma? Vad är det för skillnad i kunskap? Vilka dilemman finns vid bedömning av elever i
HK?
Under fokusgruppsintervjuerna agerade en av oss moderator och den andre assistent.
Etiska hänsyn
Det finns informationskrav när det gäller att utföra undersökningar för att skydda
undersökningspersonernas integritet, därför skickades en missiv ut innan. Eftersom eleverna
var under 15 år skickades den till förälder/vårdnadshavare. Eleverna blev informerade om att
filmerna endast skulle användas i vår undersökning och behandlas konfidentiellt. De lärarna
som ingick i fokusgruppen informerades om studiens syfte och hur resultatet skall användas
innan fokusgruppsintervjuerna startade (Stukát, 2005: 130 -134).
Bearbetning och analys av materialet
För att kunna bearbeta ljudmaterialet görs en transkription. Transkription innebär att man
skriver ner samtalen. Här kan man använda sig av antingen transkriptionsbaserad,
14
bandbaserad, anteckningsbaserad eller minnesbaserad analys. Transkription kan göras på flera
olika nivåer, allt från att skriva ner ordagrant vad som sägs till att sammanfatta samtalen i
skriftspråk. Här finns tre olika nivåer beskriva enligt Wibeck (2000: 81), hur man kan
transkribera beroende på vad man syftar att få fram, nivå I, II och III. Nivå I innebär en
detaljerad transkription där betoningar, tvekljud, talstyrka, överlappade ord med mera finns
med. I nivå II transkriberar man ordagrant vad som sägs men man använder konventionell
stavning och utelämnar tvekljud, betoningar med mera. Nivå III innebär att man skriver av
enligt skriftspråk. Texten består av fullständiga meningar där syftet är att återge det
huvudsakliga innehållet av samtalet och inte vara helt ordagrann (Wibeck, 2000: 82-83).
Wibeck skriver att det bästa är om moderatorn och/eller assistenten själv transkriberar
materialet eftersom man redan under fokusgruppstillfället kan få tankar kring hur analysen
skall utformas. Man har lättare att känna igen rösterna och kan koppla rösten till ett ansikte
vilket kan underlätta nedskrivandet (Wibeck 2000: 84).
Vi valde att transkribera enligt nivå II vilket betyder att vi skrev ner ordagrant vad som sades
men utlämnade överlappningar, pauser, betoningar, tvekljud mm. Vi ville få fram ord och
formuleringar och beslutade att växlingar i språket inte hade betydelse för vår undersökning
(Wibeck 2000: 83-84).
Materialet från ljudupptagningen har vi transkriberat på dator för att få fram en läsbar text.
Ljudupptagningen var tydlig och kunde lätt skrivas ner. Vi delade upp materialet mellan oss
och kontrollerade sedan varandras material. Eftersom vi båda varit med vid
fokusgruppsintervjuerna kunde vi diskutera om eventuella oklarheter som framkom. Att
analysera materialet från fokusgruppsintervjuerna innebär att man kodar materialet, sorterar
upp det efter olika enheter och försöker hitta tänkbara mönster som man kan analysera. Det
viktiga är att man är systematisk och får verifierbara resultat, dvs att någon annan skall kunna
komma fram till samma sak. Efter transkription av varje diskussion gör man en kodning för
att hitta de mönster man söker efter. Rent praktiskt innebär det att man färglägger med olika
färger, klipper och klistrar för att hitta mönster och trender i materialet för vad som
framkommit (Wibeck, 2000: 88-89).
Analysprocessen har varit lång och vi har testat olika vägar till analyssteg. Vi valde att dela in
materialet utifrån de fyra begrepp som ingår i bedömningens inriktning det vill säga,
skicklighet, kreativitet, samarbetsförmåga och reflekterat handlande för att få fram vad lärarna
använder för ord när de tittar på elevens arbete och gör sin bedömning. För att hitta begreppen
började vi med att strukturera textmaterialet utifrån vad lärarna talade om. Här gjorde vi på
samma sätt som vid transkriptionen, vi delade upp materialet och skickade sedan till varandra
för gemensam genomgång och kontroll. Eftersom vi befunnit oss mestadels på olika orter så
har bearbetningen främst skett via telefon, dator och mail.
Därefter har materialet skrivits ut och klippts i delar efter hur vi tolkat de fyra begreppen,
skicklighet, kreativitet, samarbete och reflektion ur lärarnas samtal. För att inte missa viktiga
sammanhang när materialet klipps isär skrevs materialet ut en gång till där vi markerat de
olika kategorierna i olika färger för att kunna se helheten. Resultatet bygger på den tolkning vi
gjort genom att analysera det som framkommit genom intervjuerna och för att tydliggöra och
förankra vår tolkning har vi använt oss av citat.
15
Resultat
I fokusgruppsintervjuerna kom många olika kunskaper och förmågor fram då lärarna tittade
på filmsekvenserna. För att avgränsa oss har vi valt att lyfta fram på vilket sätt lärargruppens
omdömen handlade om förmågor som bedömningens inriktning enligt kursplanen handlar om;
skicklighet, kreativitet, samarbetsförmåga och förmåga till reflekterat handlande.
För att tydliggöra frekvensen av hur ofta orden kom upp under samtalen har vi sammanställt
dem i en tabell (se Tabell 2). Vi ser här att samarbete är den förmåga som det talas mest om i
dess rätta bemärkelse. Däremot används inte de andra orden lika frekvent. Vad beror det på?
Har man ersättningsord för de begreppen eller var det underlaget i filmerna som inte gav
möjlighet att ge uttryck för de andra begreppen på samma sätt?
Tabell 2. Förekomst av ord vid samtalen
Förmågor
Skicklighet
Kreativitet
Samarbete
Reflektion
Frekvens
8
7
26
5
Skicklighet
Vilka ord används när lärarna talar om skicklighet? I bedömningens inriktning står det att
elevens skicklighet skall bedömas vid genomförandet av olika verksamheter i hushållet. I mål
att sträva mot står att eleven skall utveckla skicklighet i att organisera, tillaga och arrangera
måltider samt förståelse av måltidens betydelse för gemenskap, hälsa, kommunikation och
kultur (Skolverket, 2000: 19).
Hur uttrycks skicklighet? Vi tolkar det som att lärarna använder flera olika ord och uttryck för
att tala om skicklighet. Orden och uttrycken har vi grupperat efter innebörd och har då kunnat
urskilja fem kategorier.





Att kunna ta initiativ
Att planera arbetet
Att arbeta effektivt
Att vara ändamålsenlig i valet av metoder
Att ha överblick över samtliga arbetsmoment
Att kunna ta initiativ
Lärarna samtalar om elevernas initiativförmåga och syftar på att eleven tar tag i situationen
och driver arbetet framåt. Eleven blir inte stående och väntar på att bli tilldelad en uppgift
utan förstår vad som ska göras även om det faller utanför den tänkta planeringen och kan ta
tag i de problem som kan uppstå.
… hanterar konkreta problem, hon såg vad som höll på att hända och just det att hon tog egna initiativ
hela tiden, hon var ju aldrig sysslolös, hon hade alltid något att göra.
Lärarna menar också att initiativförmåga kan handla om att eleven tar initiativ till att ändra i
receptet. Eleven kan till exempel dryga ut en köttfärssås med en billigare råvara och då
samtidigt visa hänsyn till ekonomi och resurshushållning, eftersom det då blir en billigare
maträtt samt att hänsyn tas till miljön i form av mindre köttproduktion.
16
Då kan man visa initiativ på hur man gör en köttfärssås, vi skulle kunna ha lite riven morot i, eller vi
skulle, vi hade tagit med köttfärs, vad kan jag byta ut köttfärsen emot, kan jag ta lite bönor eller vad kan
jag göra.
Ett mått på initiativförmåga innebär att eleven kan se utöver den egna gruppen och hjälpa
andra så att de blir klara i tid, vilket värderas högt av lärarna.
Initiativförmåga att kunna ta tag i det och se det som händer runt omkring och inte bara till mitt eget lilla,
det tycker jag är jätteviktigt.
Att planera arbetet
Att visa skicklighet i att planera och följa sin planering är att man vet vad som skall hända,
eleven är väl förtrogen med i vilken ordning saker skall göras och lärarna uttrycker det som
att eleven visar skicklighet. Om planeringen inte håller av någon anledning talar lärarna om
skicklighet om man löser de problem som uppkommer. För att lösa problem är det en fördel
att ha erfarenhet av och vara van vid liknande situation. Erfarenheten gestaltar sig i ett
hantverkskunnande i uppgiften.
Det handlar om vana kan jag se. Det är ju bra att ha planeringen i bakfickan men sen ser vi ju också hur
de löser det när de får problem
Att arbeta effektivt
Att arbeta effektivt innebär att man kan hålla igång flera moment samtidigt och att man är
snabb i sitt utförande. Eleven utnyttjar tiden på bästa sätt, till exempel att eleven kan göra
något annat under tiden som potatisen kokar. Detta är en kvalitet många lärare värderar som
en högre skicklighet.
Hon höll på med en grej samtidigt som hon höll på med flera andra, hennes kvalitéer hade jag höjt lite
där.
En motsats till att vara effektiv är när eleven inte kan göra mer än en sak i taget. Det
uttrycktes så här.
Killarna kunde inte släppa, han rörde hela tiden i köttfärssåsen, han kunde bara göra en sak.
Att vara ändamålsenlig i valet av metoder
Lärarna talar mycket om hur eleverna hanterar metoder och recept och att det är ett mått på
hantverkskunnande. Hantverkskunnande kan vara att metoderna i matlagningen sitter och att
man har en säkerhet i sitt utförande som är baserat på erfarenheter. Ju högre grad av
hantverkskunnande, ju högre grad av skicklighet.
Hur skickliga de är på att använda de här metoderna.
Om man nu ska steka grönsaker tillsammans då olika rotfrukter då. Att man har lika jämna bitar, det är
en viktig sak just då.
Eleven vet hur han/hon skall utföra olika moment på ett funktionellt sätt och är rationell i sitt
utövande. Han/hon väljer lämpliga redskap och utnyttjar resurser på bästa sätt.
Att ha överblick över samtliga arbetsmoment
Att ha överblick över samtliga arbetsmoment handlar om att eleven ser vad som behöver
göras utan att läraren säger det till eleven. Eleven kan jobba med sin egen uppgift samtidigt
som han/hon kan vägleda andra elever i gruppen genom att svara på frågor eller ge råd.
Det finns de som hela tiden fixar och sköter och gör massa saker utan åtgärder utan att diskutera och
prata utan det skall göras och de får väldigt mycket gjort och (ger )samtidigt lite hänvisningar till de
andra, lite dirigera.
17
Hon kommer och flyttar grytan lite snabbt och sen tror jag hon förklarar för honom att man måste sänka
värmen.
Skicklighet är svårt att sätta ord på, lärarna talar om en känsla man får, de talar om tyst
kunskap och om att det är kunskaper som eleven har införskaffat sig genom erfarenhet.
Tjejen ser vad som behöver göras, det är en tyst kunskap tycker jag
På nåt vis leder arbetet hon läser planeringen hon läser receptet…ja det är svårt att sätta ord på
Läraren talar om att få en känsla för vad eleven kan och försöker sätta ord på den känslan.
Men av det man ser här, det är hon som har koll på läget
det är intressant för jag får också den känslan. Men vad är det hon visar mig då?
hon kollar ju planeringen, dom frågar henne, hon gör smoothin och så diskar hon och har koll på vågen
och hon har koll på plattorna med kastrullen…det känns som om hon har det övergripande ansvaret.
Att visa på förmåga till att ha helhetssyn bedöms av de flesta lärare som en kvalitet som visar
på högre nivå i HK. Lägre grad av skicklighet är när eleven bara kan fokusera på ett litet
moment.
Den andra killen ser man att han har ju inte riktigt förmågan så, hantverkskunnandet alls på samma sätt,
Han visar ingen skicklighet,
Nä ingen skickighet, så skulle jag säga
Han verkar brista i planeringen också
Han har dålig koll på läget helt enkelt
Han har ingen helhetssyn.
Sammanfattning
Ord och uttryck som används för att uttrycka skicklighet: att ha helhetssyn, koll på läget, ha
flyt i arbetet, vara arbetsledare, övergripande ansvar, hur arbetet flyter på från start till slut,
man ser vad som ska hända, inte sysslolös, kan byta ut saker mot andra, man kan lösa
problem, man ser till gruppens bästa, man kan välja mat med utmaning, kan göra flera saker
samtidigt. Snabb, metodsäker, kan ett hantverk, kan förklara för sin kompis, leder arbetet.
Kreativitet
Bedömningen i ämnet hem- och konsumentkunskap gäller bl a elevens kreativitet vid
genomförandet av olika verksamheter i hushållet (Skolverket, 2000: 21).
Mål att sträva mot handlar om att eleven utvecklar sin förmåga till kreativitet i hushållets
verksamheter (Skolverket, 2000: 21). Vilka ord och begrepp framkommer vid samtalen som
visar på hur eleven visar kreativitet? Utifrån svaren har vi grupperat kreativitet i tre
kategorier.



Att våga pröva svårare uppgifter
Att hitta egna lösningar på problem
Att hitta egna variationer inom arbetsuppgiften
Att våga pröva svårare uppgifter
Att vara kreativ handlar om att våga pröva svårare uppgifter. Lärarna var överens om att
eleverna som lagade köttfärssås och spaghetti hade valt en alldeles för lätt maträtt. Lärarna
talar om att eleverna behöver söka fler utmaningar, alltså vara mer kreativa i sina val av
maträtter och uppgifter.
Det är ett väldigt enkelt recept för en nia kan jag tycka. Det är inte mycket att göra. Väldigt lite utmaning
i det de valt.
18
Nån som vill utmana väljer ju en mer avancerad rätt, dom var ju låsta vid receptet på spagetti och
köttfärssås, dom klarar inte utan recept, ligger också på en lägre nivå.
Att hitta egna lösningar på problem
Att vara kreativ innebär att man kan lösa problem som uppstår och finna nya vägar. Detta
visar eleverna när de kan byta ett redskap mot ett annat om det första saknas.
Att de tog andra vägar, de hade ingen vitlökspress, kom på att de kunde riva på rivjärnet, de kunde tänka
om lite där i alla fall, lite problemlösning
Att hitta egna variationer inom arbetsuppgiften
Att visa kreativitet handlar också om elevens val av maträtt och ingredienser. Om eleven
väljer något utöver det vanliga kommer ordet kreativitet fram.
Kreativiteten tycker jag, det kunde man se här i maträtterna
Att hitta egna variationer inom arbetsuppgiften handlar också om att tillföra eller ta bort något
i receptet för att anpassa det efter olika behov eller perspektiv.
Att eleven dekorerar maten eller har lagt extra finess vid servering eller dukningen visar också
kreativitet.
Sammanfattning
Ord och uttryck som används för att uttrycka kreativitet är; Utmana, lösa problem som
uppstår, finna nya vägar, vad eleverna väljer, våga prova nya saker, hitta variationer, göra
något extra vid uppläggning, att dekorera maten, finess vid servering och dukning, söka egna
recept.
Samarbete
I kursplanen står det i mål att uppnå att eleven skall kunna samarbeta med alla oavsett
skillnader i fråga om ex kön och etnicitet (Skolverket, 2000: 19). Bedömningens inriktning
gäller elevens samarbetsförmåga vid genomförandet av olika verksamheter i hushållet
(Skolverket, 2000: 20).
Samarbete var den förmåga som framkom mest frekvent i fokusgruppsintervjuerna (se Tabell
2) och denna förmåga värderades högt av lärarna. Att kunna samarbeta och gemensamt få
arbetet i gruppen att gå framåt anses som en förmåga som bidrar till högre nivå på de kvalitéer
som lärarna tittar på. Lärarna talar om samarbete på olika sätt och vi har utifrån det grupperat
dessa i tre kategorier:



Att ta ansvar för arbetsfördelning och resultat
Att kunna jobba med alla
Att lösa problem tillsammans
Att ta ansvar för arbetsfördelning och resultat
Lärarna talar om att samarbete hör ihop med att ta initiativ som att eleven tar ansvar för
gruppens arbete och för arbetet framåt. Att eleverna hjälper varandra och att de delar med sig
av sina kunskaper värderas högt av lärarna.
19
Det visar ju både på samarbetsförmåga och initiativförmåga att kunna ta tag i det och se det som händer
runt om kring och inte bara mitt eget lilla, det tycker jag är jätteviktigt”
Att kunna jobba med alla
Lärarna menar att ett gott samarbete är när man kan jobba med vem som helst, att man kan ge
och ta och kan fungera med olika personer. Ett gott samarbete är när eleven kan gå utanför sin
planering och hjälpa andra grupper som har uppgifter kvar att göra.
Nu är jag klar med mina uppgifter och den andra personen har väldigt mycket kvar så är ju det ett
jättegott samarbete om man hjälper till också så man blir klar i tid
Att kunna jobba med alla handlar om att ta ansvar och ser till att alla får vara med att ingen
kommer i skymundan. Här diskuterar lärarna att om man sätter eleven med rätt arbetskompis
kan det innebära att eleven växer med uppgiften och får visa vad han/hon kan.
Och hon, det är ju en förmåga, en samarbetsförmåga också som, det är en ganska hög värdering tycker
jag, att ha förmåga att se teambildning och dela med sig av sin kunskap så att alla till … slut når höga
mål
Att eleverna diskuterar arbetet med varandra är ett tecken på att eleverna har ett bra
samarbete. Det är något som lärarna lägger stor vikt vid, speciellt när det är många elever i ett
kök. Att eleverna kommunicerar med varandra visar att de delar med sig av sina kunskaper
och gemensamt tar beslut.
Att lösa problem tillsammans
Samarbete handlar också om att lösa problem tillsammans. Det kan vara att eleverna hjälps åt
att reda ut vad som står i ett recept. Det kan även betyda att man hjälps åt med att välja
råvaror och tillsammans funderar på hur man skall hantera dem. I följande citat handlar det
om en elev som inte riktigt vet hur en palsternacka ser ut, eleven får hjälp av en kamrat att
reda ut begreppen.
Jag tycker det man såg i början när de står och väljer, då ser det ut som en elev säger, är det här en
palsternacka och så kan man skönja i bakgrunden att han får hjälp av någon, och så bekräftar han det, ja
det är en palsternacka, det tycker jag visar på ett samarbete om inte annat
Sammanfattning
Ord och uttryck som används för att uttrycka samarbete är: ta tag i saker, diskutera, jobba med
vem som helst, fungera med olika personer, hjälpa andra, lyfta andra, smidighet i arbetet, alla
ska vara delaktiga, kommunicera, få hjälp, lösa problem tillsammans, reda ut begrepp
tillsammans.
Reflektion
I kursplanen står det att: Elevens förmåga till reflekterat handlande genom hela
arbetsprocessen utgör en viktig grund för bedömningen. (Skolverket, 2000: 21)
Reflektion ska alltså förekomma vid alla moment i processen från planering och tillagning till
servering och värdering. Det betyder att reflektion skall vara en viktig del i bedömningen av
eleven. Vi har delat in reflektion i tre kategorier, de första två kategorierna handlar om när i
arbetsprocessen de uttrycks. Den tredje kategorin handlar om hur lärare bedömer elevens
kunskap vid själva måltiden och hur eleven reflekterar kring detta.
20

Att reflektera i handling

Att reflektera efter handling

Att reflektera och visa kunskap i handling
Att reflektera i handling
Att reflektera i handlingen kan vara då elever lagar maten och kan förklara hur och varför
eleven gör som han/hon gör. Det kan även handla om att eleven själv reflekterar över det
han/hon gör och kommentera det för läraren som kan förklara närmare.
Han som stod och rörde i den här grytan, han hade ju lite grepp om vad bryna var, han kunde ge ganska
bra förklaring … han var ju ganska förtrogen med begreppen
Att reflektera över ekonomi och resurshushållning i samband med matlagningen var något
lärarna lyfter fram som en viktig bedömningsgrund. De talar om att eleven visar på
reflekterat handlande när de använder vattenkokare för att koka upp vatten, att de diskar
vattensnålt och har god hygien i köket.
Hur de tänker på resurshushållning, nu såg jag inte hur de kokade upp pastan, var det med vattenkokare?
… det är ju en bedömningsgrund, och diskvatten och detta, hygien är ju också en bedömningsgrund…
Det här är ett sätt att se hur eleven kopplar samman kunskaper från olika områden och kan
agera utifrån det.
Att reflektera efter handling
Att reflektera efter handling görs skriftligt eller muntligt efter genomförandefasen och handlar
om elevens tankar kring sina val av metoder och livsmedel. Det kan handla om matens
innehåll, hur maten på tallriken är producerad och transporterad.
Varför vill jag att de svarar på, varför är det bra, det vill jag ha reda på om de kan.
Ja, den här måltiden är nyttig, det får de inte säga, de måste utveckla det, varför är den nyttig.
Att reflektera och visa kunskap i handling
Lärarna talade om elever som visar mycket goda kunskaper när de väljer råvaror tex i
resursperspektiv att de väljer klimatsmarta grönsaker eller hälsoperspektivet att de har en bra
sammansättning av livsmedel. Vid måltiden äter en av eleverna inte upp maten pga att
han/hon inte gillar den. Eleven visar inte kunskap i handling hela vägen. En lärare uttryckte
sig så här:
Grönsakerna är nyttiga först när du ätit upp dem.
Det kunde också handla om elever som lagar för mycket mat och inte vill äta upp den.
Vissa elever lagar maten sen säger att jag vill inte äta den, vad ska jag göra nu?
Men om du säger att du inte vill ha maten, varför gjorde du så mycket då? Varför tog du alla tre
potatisarna då?
Om eleven inte har grönsaker på tallriken vid en lektion har de inte visat på någon större
kvalitet i förhållande till perspektivet hälsa menar lärarna. Om sedan eleven nästkommande
lektion har tagit lärdom av detta och agerar på ett annat sätt, exempelvis inte slänger maten,
visar detta på ett reflekterat handlande.
Men då har dom ju visat att dom kommit på det och då kan de visa upp det resterande lektion, då har de
ju lärt sig något… att de kan och jag menar dom ska ju lära sig. Och det dom lär sig ska dom använda i
matlagningen.
21
Sammanfattning
Ord och uttryck som används för att uttrycka reflektion är: förklarar hur, förklarar varför, hur
eleverna tänker på perspektiven, hur de handlar, kopplar samman kunskaper från olika
områden, hur man utvecklas, det man lär sig visar man, att kunna utvärdera.
Dilemma vid bedömning
Vilka dilemman stöter man på vid bedömningen av eleven under arbetsprocessen i HK? Här
har vi sammanställt de dilemman som framkom under samtalen med lärargruppen.
Många elever i gruppen
Det fanns svårighet att se alla elever under filmsekvenserna ansåg lärarna, de samtalar om att
de är för många elever som jobbar tillsammans i ett kök samt att det är för många elever i den
totala gruppen. Det gör det svårt att hinna uppfatta och se vad eleven visar att den kan.
Det är svårt i bedömningen med för det hinner ju hända saker när man står vid en grupp så hinner det
hända saker i den andra gruppen som man missar kanske. Det upplever jag som ett dilemma när man har
stora grupper
Fokus på vad eleven inte kan och inte visar
Det är lätt att se vad eleven inte kan och lägga stor vikt vid det i stället för att fokusera på vad
eleven kan. Ett exempel på det är när en lärare säger:
Det är mycket kunskap man inte visar, det är den kunskapen som man inte visar som är lätt att se, ja ha
det här kollade han inte, det här kollade han inte, det här kollade han inte men vem är det som har kunnat
någonting?
Vad ska man fokusera på?
Lärarna talade om vikten att vara tydlig på vad man bedömer så eleverna är medvetna om det.
Att skriva upp målen på tavlan så eleverna verkligen vet vad läraren tittar på idag var ett
exempel. Men lärarna upplevde också ett dilemma att veta vad som de själva skulle fokusera
på. Vad är viktigt att bedöma? Är det att eleven väljer rätt redskap, har på sig förkläde eller
väljer klimatsmarta grönsaker?
Ett dilemma är var man skall lägga fokus, man får hela tiden tänka, vad är det nu som är viktigt, vad är
det jag skall bedöma, vad är det viktigaste att bedöma, annars bedömer man det man är van att bedöma
på nått vis, som det sitter där i ryggmärgen som man har jobbat med i alla år, utan att tänka efter
22
Likvärdig bedömning
I samtalen kring filmsekvensen som visar en flicka och två pojkar som jobbar tillsammans
kom det upp olika bedömningar av flickan. De flesta ansåg att flickan visade skicklighet i
form av ett övergripande ansvar över arbetet och en helhetssyn som enligt lärarna visade på en
högre förmåga, medan några lärare hade en annan åsikt.
Jag tycker inte att hon visade särskilt stor skicklighet
nä det tycker inte jag heller
att göra ihop en smoothie, ja godkänt
alla är godkända för att det var ju ganska basic att göra spaghetti, och då hade hon kunnat bakat bröd i
stället eller göra svårare grejer när de ändå var tre, kanske
När lärarna diskuterade hur flickan samarbetade framkom det även här olika bedömning.
Många tyckte att hon inte samarbetade och inte kommunicerade med pojkarna men andra
uttryckte sig så här:
Hon samarbetar ju otroligt bra
Viktigt att se var eleverna befinner sig kunskapsmässigt
Lärarna diskuterade vikten av att se till den enskilde eleven, var han/hon befinner sig och ta
hänsyn till omständigheter och svårigheterna det medför vid bedömningen.
…men samtidigt är det ju en process också, jag menar är det första , andra eller tredje lektionen man har,
så kanske man inte har alla dessa kunskaper.
En annan svårighet vid planeringen av undervisningen är elevernas olika grundförutsättningar,
dels hemifrån men även skillnader om de haft HK i tidigare årskurser och i vilken omfattning.
Grundförutsättningarna tycker jag skiljer sig jättemycket när de kommer upp, om de har haft hk i
mellanstadiet eller inte, det känner jag när jag får en sjua, en del har haft det och en del vet inte vad en
kastrull är
Hur många gånger ska en kunskap visas?
I kategorin att reflektera och visa kunskap i handling talade lärarna om svårigheten med att
bedöma eleven när denne inte visade kunskap i handling fullt ut. Ett exempel som togs upp
var när eleven var väl medvetna om hur han/hon skulle agera för att ta hänsyn till hälsa och
miljö vid planeringen av sin måltid och sen inte omsatte det i handling eftersom han/hon inte
åt upp maten. Vidare diskuterades hur många gånger eleven skall visa en kunskap. Hur skall
man bedöma när eleven inte åt upp maten eller slängde mat vid ett tillfälle men sedan agerade
annorlunda nästa lektion. Lärarna menade då att har eleven har visat att han/hon lärt sig något
och tagit det till sig. Men frågan var hur många gånger eleven ska visa sin kunskap i
handling?
Om den här gruppen inte hade grönsaker denna gången. Alltså då har dom ju inte denna gången visat
någon högre kvalitet i den saken. Men om dom gör det nästa gång då? Det är det dom utvecklar. Hur
många gånger ska jag visa att jag har grönsaker med det är ju ett dilemma när jag sen ska sätta betyg.
Hur många gånger under terminen ska jag visa att jag tänker på miljön eller hälsan?
23
Diskussion
Metoddiskussion
Urval och bortfall
Urvalet gjordes genom att vi använde oss av redan existerande gruppkonstellationer i den
konferens som anordnades av institutionen för Miljö och Hälsa, Göteborgs Universitet. Vi
gjorde på så sätt ett bekvämlighetsval som innebär att man väljer ut intervjupersoner som är
lättast att få tag på (Stukát, 2005: 62). Lärarna var redan indelade i grupper för att de skulle
passa in i schemat för dagen och vi tog del av den indelningen.
De HK lärarna som deltog i vår undersökning har själva valt att vara med på konferensen och
flera av dem har läst fördjupningskursen i bedömning inom HK och/eller är med i
utprövningen av prov- och bedömningsbanken. Dessa lärare är personer som intresserar sig
extra mycket för bedömningsfrågor och då kanske inte är helt representativa för HK-lärare
generellt. Därför går det inte att generalisera resultatet utan det får ses som en studie i sitt
sammanhang (Stukát, 2005: 62).
Enligt Wibeck (2000: 50) är gruppstorleken för en fokusintervju optimal runt fyra till sex
personer för att alla skall kunna komma till tals på bästa sätt. Våra grupper bestod vid första
intervjutillfället av tio personer, tillfälle två av åtta personer och vid tillfälle tre av åtta
personer. Detta kan resultera i att vi kan ha missat värdefull information på grund av för stora
grupper.
De bortfall som skedde i vår undersökning var under det sista samtalets sista halvtimme då tre
av lärare var tvungna att gå för att hinna med buss och tåg, vilket kan ha påverkat resultatet.
Diskussion kring filmsekvenserna
Vi frågade bland annat hur man ser och bedömer kvalitetsskillnader hos eleven och fick inte
fram så mycket om det. Det beror säkert på vårt val av filmsekvenser där eleverna inte visade
några större variationer i kvalitetsnivåer.
Dessutom var filmsekvensen lösryckt ur sitt sammanhang och gav inte lärarna tillfälle att
bedöma helheten som kanske behövs för att eleven skall kunna visa på de högre
kvalitetsnivåerna som reflekterat handlande, argumentation och att visa insikt i flera olika
perspektiv.
Som HK lärare vet man ungefär hur det ser ut på en typisk HK lektion och man har en
förförståelse som handlar om vad man själv upplevt. Vi ville att lärarna skulle diskutera vad
de såg i undervisningen och hur de bedömde olika elevers kunskap. För att få en tydlig bild av
bedömningen valde vi att visa filmsekvenser. Då hade alla samma bild av vad de pratade om
och man kunde diskutera kunskap och bedömning utifrån dessa filmsekvenser.
24
Resultat diskussion
Resultatet visar att lärarna i vår undersökning till stor del använder andra ord och begrepp än
de som står beskrivna i kursplanen om bedömningens inriktning för HK. När lärarna talar om
skicklighet använder de ord och uttryck som att ha helhetssyn, koll på läget, ha flyt i arbetet.
Kreativitet uttrycks som att eleven vågar pröva nya saker, hur och vad eleven väljer, och om
att hittar variationer. Reflekterat handlande uttrycks som att eleven förklarar hur, förklarar
varför samt om eleven kopplar samman kunskaper från olika områden. Samarbete var den
förmåga som lärarna i stor utsträckning talade om som direkt kopplades till bedömningens
inriktning (Skolverket, 2000: 21) där samarbete är en av nyckelförmågorna.
Att lärarna talar med andra ord och begrepp än de som står i kursplanen kan vi relatera till
slöjden där liknande problem finns. Borg (2008: 200, 208) visar i sin studie att kursplanens
text och lärarens yrkesspråk inte överensstämmer.
I undersökningen framkom det att skicklighet är det begrepp som är oftast förekom med andra
ord och uttryck. Lärarna talar om en känsla de får, att eleven får en erfarenhet som sätter sig i
kroppen och händerna. Kunskapen sker i handling och det är svårt att uttrycka den kunskapen
i ord, vilket Gustavsson (2004: 101-109) beskriver som den tysta kunskapen Det är den här
kunskapsformen som Carlgren (SOU 92:94: 33) benämner som färdighetskunskap och som
kan liknas vid Platons kunskapsform techne.
Gustavsson (2004: 105) menar att det är viktigt att kunna uttrycka sin kunskap för att
utvecklas och menar att den tysta kunskapen inte är omöjlig att formulera, vi måste bara hitta
sätt att uttrycka den på. För att kunna uttrycka den behöver tänkandet vara med under hela
processen, och att reflektera, att stanna upp och begrunda det man gör är en grund för fortsatt
lärande. Borg (2008: 199-200) menar att det som har stor betydelse för att befästa kunskap är
att eleven får möjlighet till reflektion och återkoppling. Kunskapen blir då synlig både för
eleven och för läraren som skall bedöma och är en viktig förutsättning för att kunna
kommunicera bedömningsfrågor. I resultatet framkom det ett dilemma som visar svårigheter
vid bedömningen av eleven. Lärarna tyckte att det var svårt att hinna se elevens prestationer
när de är många i ett kök. Enligt NU03 (Skolverket, 2005: 104) är det vanligast att det är
genomsnitt 15 elever i en grupp men det är inte ovanligt att det är upp emot 20 elever. Hur ska
läraren då få möjlighet att delta i elevens reflektioner över sitt arbete?
Att vara kreativ kan ta tid och eleven kan behöva flera lektioner på sig för att utveckla sin
kreativitet och förståelse (Renander, 2008: 66). Det kan vara en anledning till varför
kreativitet inte uttrycks i någon större utsträckning i samtalen. Det vill säga att
filmsekvenserna inte visar kreativitet i någon stor utsträckning. Kreativitet utvecklas under
hela processen, från planeringen till utvärdering vilket inte visades i vår undersökning.
Törnqvist(2009: 24) skriver om att våra mönster och koder i skolan kan hindra kreativiteten
att komma fram. Kan lärare jobba på andra sätt för att få fram kreativitet hos eleverna?
Kursplanen är komplex och svår att tolka, vilket också lyftes fram som ett dilemma i
undersökningen. Vad ska fokus läggas på? Vad är viktigt att bedöma? Är det att eleven väljer
rätt redskap, har på sig förkläde eller väljer klimatsmarta grönsaker? Trots svårigheterna med
att bedöma ser vi att fokus vid samtalen med lärarna läggs vid bedömningens inriktning.
När lärarna talar om skicklighet beskrivs det ibland som en känsla lärarna får, hur utformar
man en likvärdig bedömning då? Borg (2008: 200) talar om att lärarna behöver ett gemensamt
yrkesspråk för att komma tillrätta med detta. Det är viktigt att lärare får möjlighet att diskutera
25
bedömningsfrågor, dels i lärarutbildningen och sedan i yrkeslivet. Diskussionen måste lyftas
och lärarna måste få möjlighet att konkretisera sina tankar om bedömning.
Att reflektera över sina val och handlingar ansåg lärarna vara viktigt och hör till de högre
betygsnivåerna, något som överensstämmer med kursplanen där kriterierna för de högre
kvalitéerna handlar om reflektion, att analysera och visa på en mer resonerande framhållning
(Skolverket, 2000: 21).
Det som framkom för de kvalitetsnivåer vi kan se i vårt material kan kopplas till Lindströms
(2008: 161-164) indelning av den kunnige och mindre kunnige eleven på följande sätt:
Den kunnige eleven är medveten om vilka problem som kan uppstå och har tänkt ut hur de
ska lösas. Det utryckte lärarna vid några tillfällen som att eleven hade koll på läget och ett
övergripande ansvar för uppgiften.
Den mindre kunnige vet inte vad som väntar utan går in i arbetet oförberedd. Det ser vi
exempel på i vår undersökning där lärare talar om en elev som inte är införstådd i planeringen
och inte vet vad som ska göras i nästa steg. Eleven blir ställd inför problem som denne inte
kan lösa där ett exempel var att väga livsmedel och att pastan kokar torrt.
Lärarna talar om vikten av att eleven vet på vilka grunder eleven bedöms. Det är positivt,
eftersom NU03 (Skolverket, 2005: 97) visade att många elever inte vet på vilka grunder de
bedöms. Kan det ha skett en förändring sedan undersökningen (NU03)? Förändringen kan
kanske bero på den generella fortbildningen av lärarkåren angående målstyrd undervisning
och bedömning. Eller att vår undersökningsgrupp är väldigt intresserade av
bedömningsfrågor? En del av dem hade gått en kurs i ”kunskapssyn och bedömning” och de
övriga utgjorde en referensgrupp i utprövningen av prov och bedömningsbanken Ht 09.
I NU03 (Skolverket, 2005: 45) ansåg många elever att de lärt sig samarbeta i HK och att de
uppnår målen när det gäller samarbete. Genom att delta i sociala sammanhang, som att
samarbeta, utvecklas förtrogenhetskunskap (Carlgren, SOU 94:92: 34) och elever lär sig att
lösa problem och kommunicera enligt lärarna i vår undersökning. Samarbete i sig ger
utveckling för andra kunskaper och är ett viktigt verktyg för lärande.
Under samtalen hände det ibland att lärarna har olika åsikter och tankar kring bedömning av
en viss händelse. Genom diskussion kommer lärarna ofta fram till en gemensam slutsats och
förhållningssätt. Detta visar att samtalet är viktigt för likvärdig bedömning, det är viktigt att
HK lärare har tid och möjlighet att få diskutera tillsammans om betyg och bedömning. Detta
kan vara ett problem eftersom HK lärare ofta jobbar ensamma utan HK kollegor. Ett förslag
skulle vara att HK lärare träffas för gemensamma HK konferenser mellan olika skolor.
Vi har båda två arbetat några år som HK lärare och har även arbetat parallellt under
studietiden eftersom vi läser på halvfart, distans. Detta gör att vi har en förförståelse av arbetet
som HK lärare. Något som i sammanhanget kan vara både positiv och negativt. Det positiva
är att vi vet vad det handlar om och förstår HK lärarens ”språk” faktauttryck och jargong mm.
Det negativa för undersökningen kan vara att vi har förutfattade meningar och läser mycket
mellan raderna. I vår undersökning anser vi dock att det är mest till nytta eftersom materialet
ska analyseras och tolkas och det är nästan en förutsättning att man har en förförståelse.
26
Slutsats
Att bedöma elever i genomförandefasen i HK är svårt eftersom kunskaperna eleverna har
sitter i kroppen och visas i själva handlingen. Dessa kunskaper kan vara svårt att sätta ord på.
Därför finns det ett behov av att utveckla ett yrkesspråk med begrepp för vad som ska
bedömas och var fokus bör ligga. Vi inser också behovet av att yrkesgruppen utvecklar
tydliga kännetecken/kriterier på olika kvalitet i elevarbetena Det är viktigt att lärarkåren
diskuterar bedömning med varandra, annars kan det lätt bli att lärare, bedömer det man har
begrepp för istället för att utveckla begrepp för det som ska bedömas (Borg, Lindstöm m.fl.
2008: 209).
Ett förslag är att visa filmsekvenser med konkreta exempel som vi gjort och utifrån dem
diskutera vad som visas och vad som bedöms. Prov och bedömningsbanken är också ett
viktigt stöd för lärare. Där finns ett gemensamt bedömningsmaterial med konkreta uppgifter
och matriser.
För att få ännu tydligare bild av hur bedömningen går till och vilka ord som används vore det
intressant att göra en liknande studie som Lindström gjorde i slöjden där man låter
lärarutbildare i HK sätta ord på de kriterier, för vilket de grundade sin bedömning av olika
kompetensnivåer, från novis till expert.
Det finns många perspektiv som vi inte tittade på i vår undersökning men som skulle kunna
utforskas vidare i vårt material. Att se bedömning med tanke på likvärdighet dels mellan olika
lärare men också beroende på elevens kön. Det framkom exempel i vår undersökning där
lärarna bedömde en elev olika och det skulle vara intressant att studera det närmare.
Genusperspektivet valde vi att inte ta med i vår uppsats men det är intressant och förslag på
vidare forskning det också.
Den väsentligaste erfarenheten från vårt arbete med uppsatsen är att vi fått möjlighet att ägna
tid åt bedömningsfrågor vilket kommer att vara mycket värdefullt för oss i vårt kommande
läraryrke.
27
Litteraturförteckning
Borg, Kajsa, Lindström, Lars, Björkdahl Ordell, Susanne, Boström, Kristin, Degerfält, Inger,
Ekström, Anna (red). (2008). Slöjda för livet, om pedagogisk slöjd. Lärarförbundets förlag
Cullbrand Ingrid, Rendahl Jenny och Wåhlander Helen (2009). Prov och bedömningsbanken
hem- och konsumentkunskap. Prov under utveckling hösten 2009.
SOU 1992:94. Skola för bildning. Bildning och kunskap särtryck ur läroplanskommitténs
betänkande. (Carlgren Ingrid) Stockholm: Liber.
De Ron, Lena och Feldt, Maria (2006). Bedöma och lära i hem och konsumentkunskap.
Rapport från PRIM-gruppen nr 22. Stockholm: Elanders AB.
Emsheimer Peter, Hansson Hasse, Koppfeldt Thomas (2005). Den svårfångade reflektionen.
Lund: Studentlitteratur.
Gustavsson, Bernt (2004). Kunskapsfilosofi- tre kunskapsformer i historisk belysning.
Smedjebacken: Wahlström& Widstrand.
Molander, Bengt (1993). Kunskap i handling. Göteborg: Daidalos AB.
Myndigheten för skolutveckling (2007). Hem – och konsumentkunskap, en samtal guide om
kunskap, arbetssätt och bedömning. Stockholm: Liber Distribution.
Renander Bengt (2008) Kreativitet för livet. Stockholm: Viva
Skolverket (2004). Allmänna råd och kommentarer – Likvärdig bedömning och betygsättning.
Stockholm: Ljungbergs tryckeri.
Skolverket (2005). Den nationella utvärderingen av grundskolan 2003. Hem och
konsumentkunskap. (Skolverkets rapport 253). (Cullbrand Ingrid, Pettersson Monica).
Stockholm: Frizes.
Skolverket (2000). Grundskolans kursplaner och betygskriterier. Stockholm: Fritzes.
Stukát Staffan (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund:
Studentlitteratur.
Wallén, Göran (1996). Vetenskapsteori och forskningsmetodik. Lund: Studentlitteratur.
Wibeck, Victoria (2000). Fokusgrupper – om fokuserade gruppintervjuer som
undersökningsmetod. Lund: Studentlitteratur.
Tornberg, Ulf (2003-12-07). Lunds Kommun. Gunnesboskolan. Hämtat 2009-12-03 från:
(http://www.lund.se/templates/Page____58571.aspx).
Törnqvist Gunnar (2009) Kreativitet i tid och rum - processer, personer och platser.
Stockholm: SNS Förlag
Patel Runa och Davidsson Bo (2003) Forskningsmetodikens grunder. Lund: Studentlitteratur.
Walter, Göran (2004). Bonniers synonym ordbok. Stockholm, Albert Bonniers förlag.
28
Bilaga 1
Göteborgs universitet
2009-09-11
Institutionen för mat, hälsa och miljö
Ingrid Cullbrand
Box 320
405 30 Göteborg
Tel 031 7864231 mob 0704 643801
Till skolledningen angående tillstånd att filma elever
Institutionen för mat, hälsa och miljö, Göteborgs universitet utvecklar på uppdrag av Skolverket en
prov- och bedömningsbank för Hem- och konsumentkunskap. Syftet för prov- och
bedömningsbankerna är att öka likvärdigheten i bedömning både på ett lokalt och nationellt plan.
Lärare i hem- och konsumentkunskap på er skola ingår i en referensgrupp som tillsammans med
institutionens projektgrupp utvecklar prov som skall ingå i Prov- och bedömningsbanken. Vecka 39
och 40 planerar vi att genomföra ett processbaserat prov på er skola. Eftersom eleverna ska visa sin
kunskap i handling har Skolverket föreslagit att vi, förutom observationer, filmar eleverna under
tiden som de arbetar med den handlingsinriktade delen av provet. Avsikten är att analys av filmerna
ska synliggöra progression i elevernas kunskap och förmåga och därigenom ge underlag för
bedömningsmatriser i de prov som utvecklas.
Vänligen
Ingrid Cullbrand
universitetslektor
projektledare prov och bedömningsbanken hem- och konsumentkunskap
29
Bilaga 2
Göteborgs universitet
2009-09-11
Institutionen för mat, hälsa och miljö
Ingrid Cullbrand
Box 320
405 30 Göteborg
Tel 031 7864231 mob 0704 643801
Till vårdnadshavare angående tillstånd att videofilma elever
Institutionen för mat, hälsa och miljö, Göteborgs universitet, utvecklar på uppdrag av Skolverket, en
prov- och bedömningsbank för Hem- och konsumentkunskap. Syftet för prov- och
bedömningsbankerna är bidra till en rättvis och likvärdig bedömning i hela landet.
Den skola där ditt barn går är referensskola för utvecklingen av prov- och bedömningsbanken.
Eftersom eleverna ska visa sin kunskap i handling i en del av provet har Skolverket föreslagit att vi
videofilmar eleverna under tiden som de arbetar med den handlingsinriktade delen. Vår
förhoppning är att detta kan ordnas. Avsikten är att analys av filmerna ska synliggöra progression i
elevernas kunskap och förmåga och därigenom ge underlag för bedömningsmatriser i de prov som
utvecklas.
Vänligen
Ingrid Cullbrand
universitetslektor
projektledare prov och bedömningsbanken hem- och konsumentkunskap
--------------------------------------------------------------------------------------------------------Klipp av denna del och lämna den till läraren i hem- och konsumentkunskap.
 Jag ger tillstånd att videofilma mitt barn under tiden som prov genomförs i hem- och
konsumentkunskap.
 Jag ger inte tillstånd att videofilma mitt barn under tiden som prov genomförs i hem- och
konsumentkunskap.
_________________________________________________
Underskrift av vårdnadshavare
30