Malmö högskola Lärarutbildningen Kultur - språk - medier Examensarbete 10 poäng Förekommer en mer språkutvecklande miljö i profilklasser? - En studie av två språkutvecklande miljöer Do Profiling Classes have a more Language Developing Environment? - A study of two language developing environments Pernilla Hansson Anna Skoog Lärarexamen 180 p Svenska i ett mångkulturellt samhälle Höstterminen 2005 Examinator: Handledare: Jan Nilsson Ange handledare Handledare: Christer Elfversson 2 Sammanfattning Vårt examensarbete handlar om språkutvecklande miljöer i skolan, med definitionen att eleverna själva och tillsammans med andra får möjlighet att utveckla sitt språk, genom läs- och skrivprocessen samt samtal och lyssnande. Detta sker när eleverna får möjlighet att läsa och skriva olika typer av texter riktade till flera mottagare. Med ett klassrumsklimat som präglas av flerstämmighet, där flera röster uppmärksammas och inte bara lärarens. Syftet med vårt arbete är att undersöka om det finns någon skillnad i de språkutvecklande miljöerna mellan två olika arbetslag på en skola med profilklasser. Studien baseras på ett arbetslag med undervisning i musikklasser och ett arbetslag som inte undervisar några profilklasser. Vi använder oss av kvalitativa undersökningsmetoder i form av frågeformulär och intervjuer. Undersökningen baseras på svaren från sex lärare. I resultatet redovisas lärarnas svar utifrån kategorierna bibliotek, läromedel och andra texter, kommunikation, elevinflytande, undervisning och språkutvecklande miljöer. Eftersom vår studie är av liten omfattning kan vi inte dra några generella slutsatser. Men vi kan inte se att det förekommer några klara skillnader i de språkutvecklande miljöerna i de olika arbetslagen. Nyckelord: språkutvecklande miljöer och profilklass 3 4 Innehållsförteckning 1. Inledning ............................................................................................................................... 7 2. Syfte och frågeställning ..................................................................................................... 8 3. Litteraturgenomgång .......................................................................................................... 8 3.1 Språkutveckling .................................................................................................... 8 3.2 Undervisning ....................................................................................................... 10 3.3 Teoretiska begrepp ............................................................................................ 12 3.3.1 Språkutvecklande miljöer .......................................................................................... 12 3.3.2 Profilklasser ............................................................................................................... 14 3.3.3 Studieresultat ............................................................................................................. 15 4. Metod ................................................................................................................................... 15 4.1 Kvantitativ eller kvalitativ metod ...................................................................... 15 4.2 Vår undersökning ............................................................................................... 16 5. Vår skola ............................................................................................................................. 18 6. Resultat ................................................................................................................................ 18 6.1 Våra informanter ................................................................................................ 19 6.2 Bibliotek, läromedel och andra texter ............................................................. 19 6.3 Kommunikation ................................................................................................... 20 6.4 Elevinflytande ..................................................................................................... 21 6.5 Undervisning ....................................................................................................... 22 6.6 Språkutvecklande miljöer ................................................................................. 23 7. Slutsats och diskussion .................................................................................................... 24 7.1 Bibliotek, läromedel och andra texter ............................................................. 25 7.2 Kommunikation ................................................................................................... 25 7.3 Elevinflytande ..................................................................................................... 26 7.4 Undervisning ....................................................................................................... 27 7.5 Språkutvecklande miljöer ................................................................................. 28 7.6 Framtida undersökningar .................................................................................. 30 Litteraturförteckning ............................................................................................................. 31 Internet källor ............................................................................................................. 31 Muntliga källor ........................................................................................................... 32 Bilagor 5 6 1. Inledning Då en av oss har haft kontakt med en skola med profilklasser, det vill säga klasser med inriktning musik eller fotboll, har vi fått uppfattningen att det i dessa förekommer bättre studieresultat. De bättre studieresultaten avser främst avgångsbetygen från grundskolan framför allt i musikklasser. Även vid samtal med undervisande lärare i profilklasserna och läsning av kvalitetsredovisningen för skolan har vi märkt dessa tendenser. De nationella proven visar också tecken på bättre resultat över lag i profilklasserna. Tidigare under utbildningen har vi kommit i kontakt med tidningsartiklar och andra texter som behandlat ämnena musik och inlärning. Vi har valt att lägga fokus på språkutvecklande miljöer för att se om det finns någon skillnad mellan dessa i profilklass och icke-profilklass. Vi vill se om profilklasserna har en mer språkutvecklande miljö, som kan vara en orsak till att studieresultaten blir bättre. Vi menar att en god språkutvecklande miljö ger bättre studieresultat. Vår undersökning grundar sig på intervjuer med lärare från två arbetslag på en skola med profilklasser. Skolan i vår undersökning har två profiler, fotboll och musik, men vi har valt att endast undersöka musikprofilen. För att definiera språkutvecklande miljöer använder vi Dysthes röst ” en individuell kognitiv process och en kommunikationsprocess. Det innebär att mening skapas i en gemenskap och att en optimal inlärningspotential är beroende av en samverkan mellan dessa två processer”. (Dysthe, 1996, s. 221-222) Exempel på språkutvecklande miljöer hämtar vi främst från den nationella kvalitetsgranskningen som genomfördes av Skolverket 1998. (Skolverkets rapport nr 160, 1998) I rapporten kan man se att det förekommer tre olika miljöer som innebär olika grader av språkutveckling. Skapandet av så bra språksituationer som möjligt är av stor vikt för elevernas språkutveckling och vårt kommande yrke. Vårt arbete är upplagt på följande sätt: Först presenterar vi vårt syfte och våra frågeställningar som sedan följs av en litteraturgenomgång. I litteraturgenomgången klargör vi även några teoretiska begrepp. I metodavsnittet diskuterar vi val av metod för vår undersökning. Före presentationen av resultat och diskussion görs en kort beskrivning av skolan som ingår i vår undersökning. 7 2. Syfte och frågeställning Syftet med detta arbete är att se om det finns en speciell språkutvecklingsmiljö i musikklasserna, som kan vara en bidragande orsak till att studieresultaten blir bättre i dessa klasser. Våra frågeställningar är: Finns det en skillnad i språkutvecklingsmiljöerna mellan de musikklasser och ickemusikklasser som ingår i vår undersökning? Hur beskriver lärarna, i vår undersökning, en språkutvecklande miljö? 3. Litteraturgenomgång 3.1 Språkutveckling Skriften Språkutveckling – tänka, tala, skriva (2004) tar upp olika sätt att använda läs- och skrivprocessen inom alla skolans ämnen för att utveckla elevernas språk och tanke. Helena Moreau tar upp de olika språkutvecklingsmiljöerna i sin artikel ”‘Gammalt’ men mycket aktuellt”. (Moreau, 2004) Moreau beskriver miljöerna som behandlas i Skolverkets nationella kvalitetsgranskning från 1998. I samband med att språkmiljöerna granskades skapades begreppen A-, B- och C-miljöer. Dessa kommer vi att behandla närmare i kapitel 3.3.1. Helena Moreau menar att även om denna granskning har ett antal år på nacken så är den fortfarande väldigt aktuell och att alla skolor borde sträva mot att nå en A-miljö. (Moreau, 2004) (Skolverkets rapport nr 160, 1998) Per Settergren tar också upp den nationella kvalitetsgranskningen i sin bok Bättre skola. (Settergren, 2003) Granskningen undersökte bland annat hur man använder språket i undervisningen. Settergren skriver att den språkvetenskapliga forskningen har kommit fram till vissa antaganden som idag ses som allmänt vedertagna. Ett av dessa antaganden är att kunskap erövras genom språkanvändning. Genom att elever får läsa, skriva, samtala och lyssna kring ett kunskapsområde tillägnar de sig detta stoff och gör det till sin egen kunskap. Detta beskriver Settergren som att ”Språket är bäraren av och vägen till kunskaper. Kunskapen erövras när den bearbetas av eleverna i aktiva språkliga processer som samtal, läsning och skrivande.”(Settergren, 2003, s. 66) Ulf Teleman skriver också om språkutveckling i sin bok Lära svenska. (Teleman, 1991) Teleman skriver att man lär sig nya ord när man stöter på dem, till exempel i texter som man vill förstå. Man använder sedan orden själv när man skriver eftersom det man läser påverkar det egna skrivandet. För att utveckla sitt skrivande och talande gäller det att skriva och tala 8 mycket. (Teleman, 1991) Språkutveckling kräver språkarbete, för att utveckla sitt språk måste man arbeta med det. Språkarbetet sker både medvetet och omedvetet. Man arbetar medvetet med språket när man till exempel ska skriva eller säga något, då tänker man igenom det som ska skrivas eller sägas så att man har det ganska klart för sig. När man sedan ska ge uttryck för sina tankar kan det behövas en viss omarbetning innan det blir helt rätt. Ytterligare ett exempel på medvetet språkarbete är när man i sitt skrivande tänker på vem som är mottagare. Om man vet vem man skriver till rättar man sig efter dennes förutsättningar och behov, för att budskapet ska gå fram. (Teleman, 1991) Omedvetet sker språkutvecklingen hela tiden. Teleman beskriver den omedvetna språkutvecklingen som ”att maskineriet inte rostar utan löper smidigt, att vi får lättare att överblicka vilka ord vi har och finna det rätta ordet när vi behöver det, att vi lättare finner en satsbyggnad där orden faller på plats och där vår vaga tanke finner ett precisare uttryck”. (Teleman, 1991, s. 11) Teleman menar att om man regelbundet använder språket meningsfullt sker en ständig språkutveckling omedvetet. (Teleman, 1991) Skriften Det leksamma allvaret är utgiven av Myndigheten för skolutveckling (Det leksamma allvaret, 2004) och är framtagen för att ligga till grund för diskussioner och samtal i ett nätverk mellan Skolverket och universitet och högskolor, främst i Skåne. Texterna i skriften är beskrivningar av fyra olika språkutvecklande lärmiljöer, tre svenska och en dansk. Miljöerna som beskrivs är bland annat en skola där man har en utvecklad plan för att arbeta med media i alla årskurser och en annan skola där man har en alternativ musikpedagogik. En av författarna är Jan Nilsson och han skriver att: ”när eleverna upplever att det de sysslar med är begripligt, angeläget, relevant och meningsfullt ökar också deras aktivitet och engagemang, något som dokumenteras och beskrivs i en rad olika studier” (Det leksamma allvaret, 2004, s. 7). Louise Bjar och Caroline Liberg har tillsammans varit redaktörer för boken Barn utvecklar sitt språk (2003), som tar upp precis det som titeln antyder, barns språkutveckling. Femton författare, som är verksamma inom detta område på ett eller annat sätt, medverkar. I kapitlet ”Språk i sammanhang”, som är skrivit av Bjar och Liberg, behandlas språkets funktioner och att språk är en del av socialisationen. ”Genom att ingå i olika språkgemenskaper utvecklar barn olika varianter av dessa grundläggande principer”. (Bjar&Liberg, 2003, s. 24) I kapitlet ”Möten i skriftspråket”, av Liberg (2003), tas tre punkter upp. Först gör hon en beskrivning över vad skrift och skriftspråk är för något. Sedan behandlar hon olika situationer där barn kommer i kontakt med skrift och skriftspråk. Som tredje punkt tar Liberg upp hur barn på 9 egen hand utvecklar sitt läsande och skrivande. Ett exempel är barns förmåga att lära sig att känna igen ord utifrån situationen.(Bjar&Liberg, 2003) I Det leksamma allvaret diskuteras även musikens plats i skolan. (2004) Nanny Hartsmar skriver att man försöker göra den ordinarie musikundervisningen legitim genom att hävda att den påverkar kärnämnena. Hartsmar menar att ”risken är stor att man biter sig själv i svansen när man istället försöker legitimera musiken genom att göra den till hjälpgumma i en undervisning som sorterar elever utifrån ett språkligt bristperspektiv” (Det leksamma allvaret, 2004, s. 62). Hartsmar menar att musikundervisningen och musicerande ska vara ett av många sätt, inte det enda, att hjälpa eleverna att undersöka världen inuti och runt omkring dem. (Det leksamma allvaret, 2004) Hartsmar beskriver språkinlärning i likhet med Teleman och Nilsson som att ”En språkfrämjande musikpedagogik utgår från insikten om att alla språk utvecklas och lärs bäst i en aktiv social miljö där språken fyller en verklig kommunikativ funktion, där de känns meningsfulla” (Det leksamma allvaret, 2004, s. 62). I en artikel som publicerades i Dagens Nyheter 1998 kan man läsa att Musik får oss att tänka bättre. Artikeln publicerades i samband med regeringens presentation av en storsatsning inom IT och datorer i svenska skolan. Journalisten Thomas Lerner menar att man istället kanske borde ha satsat på mer musik i skolan, eftersom insikten ökar ”om att musik, teater och hantverk är nödvändiga för att hela människan ska utvecklas” (DN 8 juni 1998). Lerner presenterar även olika forskningsresultat som man gjort i klasser där elever fått mer musikundervisning än andra. I dessa studier har man kommit fram till att dessa elever fått en bättre social relation till varandra. Man såg även att elever med extra musik fick bättre resultat inom språk trots att den utökade musiken tagit en del av språktimmarna i anspråk. (DN, 8 juni, 1998) 3.2 Undervisning Lars-Göran Malmgren skriver om formalisering och funktionalisering, i sin bok Svenskundervisning i grundskolan.(Malmgren, 1996) Dessa två kan ses som varandras motpoler inom svenskundervisningen. Formaliseringen innebär färdighetsövningar av olika områden, t ex grammatik eller meningsbyggnad, helt skilda från sitt sammanhang. Genom olika övningsuppgifter lär man sig grammatik och när man kan en viss del automatiskt sätter man in den ”i en tillämpad språksituation för ett bestämt syfte”. (Malmgren, 1996, s. 55) Man bryter ner en språkfärdighet i delmoment som tränas var för sig. Förespråkare menar att detta 10 förebygger felinlärning. (Malmgren, 1996) Redan som små socialiseras eleverna in i vad Malmgren kallar en glad formalism, där det gäller att arbeta snällt och duktigt och lägga avklarade uppgifter i en hög som ständigt växer. Denna glada formalism byts senare ut mot likgiltighet. Eleverna arbetar snabbt utan eftertanke bara för att bli färdiga eller fuskar genom att kopiera bänkgrannens svar. Detta kallar Malmgren för den trista reproduktionens formalism. (Malmgren, 1996) (Skolverkets rapport nr 160, 1998) Funktionalisering bygger på användning av språket. När man undersöker språket under tiden man använder det utvecklas det hela tiden. Förespråkare för funktionalisering betonar innehåll och kommunikationssituation. Eleverna utvecklar sitt språk när de söker kunskap. När eleverna är engagerade i sitt kunskapsarbete och använder sig av ett undersökande arbetssätt använder de sig av olika språkfärdigheter. De lär sig att använda olika språkliga genrer och utvecklar också sin förmåga att läsa skönlitteratur. (Malmgren, 1996) Om man får lära sig att läsa och skriva i äkta användarsituationer där man använder talet som grund, kommer utvecklingen av skriftspråket att underlättas, menar förespråkare för funktionalisering. (Malmgren, 1996) Malmgren skriver också att funktionaliseringen innebär ”att både läsa och skriva i meningsfulla sammanhang, i situationer där barn får använda språkliga redskap. Kommunikativ användning och inlärning är inte skilda åt”. (Malmgren, 1996, s. 60) Malmgren skriver också om tre olika svenskämnen, där han tittar på modersmålsundervisningen och urskiljer tre olika ”ämnen” som finns och har funnits genom tiderna. (Malmgren, 1996) Det första är svenska som ett färdighetsämne, det andra är svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne och det tredje är svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne. Svenska som ett färdighetsämne bygger på formalisering. Eleverna ska lära sig olika färdigheter inom språket och tränar dessa färdigheter isolerat. Svenska ses främst som ett språkämne och andelen litteraturläsning är liten och isolerad från färdighetsövningarna. (Malmgren, 1996) I svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne står förmedlingen av ett kulturarv i centrum. Kulturarvet innebär litterära verk och författare som anses som de mest värdefulla enligt litteraturhistoriker. Eleverna ska få en gemensam referensram och den klassiska litteraturen ska även ha en personlighetsutvecklande effekt på eleverna. Man läser också texter som handlar om barns erfarenheter, men renodlad barn- och ungdomslitteratur används inte. (Malmgren, 1996) Inom svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne finns även språklära med i form av grammatik och språkhistoria, dock som ett fristående inslag i ämnet. (Malmgren, 1996) I svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne utgår man från elevernas förutsättningar och erfarenheter. Färdighetsträningen som ingår i 11 ämnet funktionaliseras genom att det inordnas i ett kunskapssökande arbete. Innehållet i ämnet är viktigt och bestäms från elevgrupp till elevgrupp beroende på eleverna och på vad som är aktuellt att ta upp. I svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne strävar man efter att ta upp teman om mänskliga erfarenheter och målet är att utveckla en social och historisk förståelse hos eleverna. Skönlitteraturen används som en källa för att upptäcka olika gestaltningar av mänskliga erfarenheter. (Malmgren, 1996) 3.3 Teoretiska begrepp 3.3.1 Språkutvecklande miljöer För att definiera begreppet språkutvecklande miljöer har vi använt oss av Olga Dysthes bok Det flerstämmiga klassrummet (Dysthe, 1996) och Skolverkets rapport nr 160 (Skolverkets rapport nr 160, 1998). Dysthes definition innebär att inlärning är något som är både kognitivt och socialt. Språket är både ” en individuell kognitiv process och en kommunikationsprocess. Det innebär att mening skapas i en gemenskap och att en optimal inlärningspotential är beroende av en samverkan mellan dessa två processer”. (Dysthe, 1996, s. 221-222) En språkutvecklande miljö innebär också att ”olika elevers röster får komma till tals och att eleverna får möjlighet att konfrontera sina idéer, uppfattningar och tankar med andras”. (Skolverkets rapport nr 160, 1998, s. 109) Det vill säga att de får läsa och skriva olika typer av texter och arbeta i ett klassrum som präglas av flerstämmighet. 1998 fick Skolverkets utbildningsinspektörer i uppdrag av regeringen att göra en nationell kvalitetsgranskning, där man bland annat undersökte hur skolorna arbetar med läs- och skrivprocessen. Inspektörerna utformade frågeområden och preciserade vissa kriterier för bedömning av bland annat läs- och skrivprocessen. Under besök på utvalda skolor i 15 kommuner i Sverige undersökte man undervisningen i praktiken och tolkade dessa för att få en samlad bild av kvaliteten i skolorna. Utifrån utbildningsinspektörernas dokumentation gjordes en analys där man kunde urskilja tre olika språkutvecklande miljöer, A-, B-, och Cmiljöer. (Skolverkets rapport nr 160, 1998) A-miljöer är de minst vanliga i undervisningen, endast 10 %. Medan B- och C-miljöerna utgör 45 % var av undervisningen i skolorna. (Settergren, 2003) 12 A-miljö I en A-miljö utgår mycket av arbetet från ämnesövergripande teman med specifikt framtaget material. Läromedel förekommer sällan i en A-miljö men vid de tillfällen läromedel används görs det utifrån elevernas kunskapsnivå. I en A-miljö förekommer oftast ett samarbete med biblioteket för att hämta faktaböcker. I övrigt är skönlitteratur inte så ofta en beståndsdel i ett tema utan istället kommer skönlitteraturen in i form av högläsning eller som en bänkbok. Elevernas texter utgör en viktig källa i arbetet med att göra eleverna medvetna om att det förekommer olika textgenrer och olika sätt att framställa dessa. Till exempel olika ”Tänka-påpunkter” som tas fram vid skrivande. I A-miljön är oftast eleverna aktiva, men många gånger är det läraren som kommer med förslag till punkter som man ska tänka på. Som regel är det läraren som ger respons på elevernas texter, i viss mån kan det även förekomma kamratrespons. Lärarens och elevernas egna erfarenheter tas tillvara i undervisningen och skapar lätt övergångar till nya kunskapsområden under pågående arbete. Ju äldre eleverna blir desto fler olika läs- och skrivgenrer kommer de i kontakt och arbetar med. Fyra viktiga beståndsdelar i en A-miljö är läsande, skrivande, samtal och lyssnande dessa flätas samman och ger liv åt varandra. Själva klassrumskulturen är öppen och gynnande där eleverna får möjlighet att uttrycka sin kunskap i både tal och skrift. Detta gör att eleverna får möjlighet att producera nya tankar som leder till att eleverna utvecklar sitt språk. Redskap som tankeböcker och loggböcker används för att eleverna ska lära sig att reflektera över sitt eget lärande. Även planeringsböcker är redskap i en A-miljö där eleverna planerar sitt arbete som sedan utvärderas i tankeböcker eller loggböcker. A-miljön kan även kallas för en ”flerstämmig” miljö där många röster rymmes samtidigt. (Skolverkets rapport 160, 1998) B-miljö I en B-miljö, eller en ”tvåstämmig” miljö som den också kan kallas, försöker läraren göra arbetet så relevant som möjligt för eleverna genom att koppla till deras egna erfarenheter. Det förekommer viss osäkerhet om eleverna verkligen känner igen sig och blir berörda. Även i denna miljö är läsande, skrivande, samtal och lyssnande viktiga komponenter som går samman och ger stadga åt varandra. I B-miljön är en tvåvägskommunikation vanligast, där enbart två samtalar i taget och samtalet oftast går via läraren. Risken med en tvåvägskommunikation är att den enskilde elevens uttalande inte berör klassen som helhet. Läraren fungerar som en vägledare i B-miljön och är den som utvärderar och bedömer. 13 Läraren är den ende som ger respons på elevernas texter. Vid elevernas läsande och skrivande förekommer i stort sätt endast två mottagare, eleven själv och läraren. Mycket av det som borde vara en del i det stora hela blir som små separata moment. Man arbetar med olika texters uppbyggnad och till viss del hur man på olika sätt kan framställa dessa. I en B-miljö förekommer tematiskt arbete men inom det enskilda ämnet. Elevernas textframställning har ett begränsat utrymme eftersom reproduktion är vanligt förekommande i en B-miljö till exempel genom att skriva av vad som står på tavlan och avskrivning från böcker. I B-miljön skrivs sällan hela texter, i de fall då det förekommer är ämnet förutbestämt av läraren. Läsande, skrivande och samtal fungerar sällan som redskap för att reflektera över det egna lärandet. (Skolverkets rapport 160, 1998) C-miljö Lärare i C-miljöer arbetar väldigt ämnessegregerat, inga samarbeten sker mellan ämnena. Undervisningen sker nästan uteslutande utifrån läromedlen, det vill säga nästan helt utan inslag av skönlitteratur och andra texter. Det görs inga försök att utgå ifrån elevernas egna erfarenheter, om inte läromedlens uppgifter kräver det. Detta gör att texterna som läses inte är anpassade till eleverna och ligger därför ofta långt över vad den enskilde eleven klarar av. Eleverna arbetar enskilt med uppgifter som redovisas för läraren, som också är den enda mottagaren. Oftast får eleverna inget riktat gensvar på det lästa eller skrivna, om det sker är det oftast bara kommentarer ur grammatisk synpunkt, till exempel kommentarer kring avläsning, stavning och meningsbyggnad. De uppgifter eleverna får för att utveckla språket är endast isolerad färdighetsträning i form av stenciler och övningsböcker. Det som läses och skrives i C-miljön är ofta reproduktioner av vad andra har sagt och tänkt. Undervisningen baseras inte på samtal mellan elev-elev, eller mellan elever-lärare utan de samtal som sker är ofta en envägskommunikation från lärarens håll. Detta gör att C-miljön även kallas för en ”enstämmig” miljö. När läraren inte pratar ska det vara tyst i klassrummet. Detta gör att en talängslan breder ut sig i klassrummet och blir bara större ju högre upp i åldrarna man kommer i C-miljön. (Skolverkets rapport 160, 1998) 3.3.2 Profilklasser Varje enskild kommun har möjligheten att inom ramen för elevens och skolans val arbeta med särskilda profiler och inriktningar. Under elevens val får eleverna välja ett eller flera ämnen som de är intresserade av och därmed fördjupa och bredda sina 14 kunskaper inom de valda ämnena. Skolan skall sträva efter att tillgodose elevernas val och ge eleverna möjlighet att under en del av skoltiden ägna sig åt studier som de själva valt. I en profilklass utnyttjas därmed elevens val till att fördjupa sig i profilen. (www.skolverket.se) Eleverna i en profilklass gör ett aktivt val när de väljer att söka till en profilklass, medan elever i en icke-profilklass blir placerade i en klass beroende på var de bor. Detta kan påverka de olika klassernas kulturella och sociala kapital. (www.skolverket.se) 3.3.3 Studieresultat ”Skolans resultat ska naturligtvis dokumenteras och analyseras, för att lärare och elever ska få en bild av vad det gemensamma arbetet lett fram till. Elever och föräldrar ska få kontinuerlig information om studieresultaten.” (Arvidsson & Settergren, 2001, s. 5) Eftersom man kontinuerligt dokumenterar elevernas resultat och analyserar dem finns det på alla skolor jämförelser mellan klasser och mellan den egna skolan och andra skolor i kommunen och i övriga landet. Man räknar ut hur många procent som har godkänt i kärnämnena och som därför kan söka till gymnasiet. Om man tittar på dessa procenttal i profilklasserna på ”vår” skola ser man att de har bättre resultat än övriga klasser på skolan. Fler är godkända och kan söka till gymnasiet. Kvalitetsredovisningen för ”vår” skola 2005 visar att antalet behöriga till gymnasiet är för icke-profilklasser 81% och för profilklasser 92%. Antalet elever med fullständigt betyg från årskurs 9 är för icke-profilklasser 59% och för profilklasser 80%. 4. Metod 4.1 Kvantitativ eller kvalitativ metod När man ska välja metod för sin undersökning är syftet det som huvudsakligen avgör om man ska använd sig av en kvantitativ eller kvalitativ metod. (Trost, 1993) Vill man till exempel undersöka hur ofta, hur många, hur vanligt något är gör man en kvantitativ undersökning där enkät kan vara en metod. För enkelhetens skull skulle man kunna säga att när det handlar om siffror så är det en kvantitativ metod man använder. Vill man istället skapa förståelse eller hitta mönster för något är en kvalitativ undersökning mer adekvat. När man gör en kvalitativ undersökning kan man använda intervju som metod. Inom den kvalitativa metoden använder man sig av kategorier istället för variabler. I en kvalitativ undersökning blir till exempel 15 termen kön två kategorier, män och kvinnor medan i en kvantitativ undersökning blir det två värden. Tidigare har kvantitativ forskning varit det som ansetts vara den rätta forskningen och de kvalitativa metoderna har inte haft samma status. Inom forskning idag är det svårt att göra en klar distinktion mellan dessa i en undersökning, eftersom de allt oftare går in i varandra och används inom samma undersökning. (Trost, 1993) 4.2 Vår undersökning Valet av metod för vår undersökning var inte så svårt eftersom vi vill se om det finns någon skillnad i de språkutvecklande miljöerna som förekommer i musikklass respektive ickemusikklass. Vi vill även få en förståelse för hur lärarna, som ingår i vår undersökning, ser på språkutvecklande miljöer. Vi bygger vår undersökning på kvalitativa metoder och har valt att använda oss av frågeformulär och intervjuer dels för att de kompletterar varandra, dels för att kunna använda frågeformuläret som ett stöd under intervjun. Frågeformuläret och intervjufrågorna finns som bilaga. Karin Widerberg skriver att frågeformulär kan vara bra att använda som bakgrundsmaterial. Före intervjun läser man igenom svaren som personen givit i formuläret, i intervjun kan man sedan få kompletteringar av svar om det man inte förstått eller som man vill veta mer om. (Widerberg, 2002) Med utgångspunkt ifrån de A-, B- och C-miljöer som beskrivs i den nationella kvalitetsgranskningen som genomfördes av Skolverket 1998 formulerade vi frågorna till frågeformuläret och intervjufrågorna formulerades sedan som en fördjupning av frågorna i frågeformuläret. Frågeformuläret innehåller sex frågor och delades ut till två olika arbetslag där tre lärare inom varje arbetslag med ämnena svenska, engelska och samhällsorienterande ämnen besvarade frågorna. Det ena arbetslaget undervisar elever som går i musikklass medan det andra undervisar icke-musikklasselever. Intervjuerna med dessa lärare gav ett större djup i vår undersökning. Urvalet av informanter grundar sig i att det på vår skola endast finns ett musikarbetslag som innefattas av bland annat en svensklärare, en engelsklärare och en SO-lärare. Därför var ämnesrepresentanterna från musikklasserna givna. Men när det gällde representanter för ickemusikklasser fanns det fler arbetslag att välja mellan. Därför valde vi ett arbetslag som vi förmodade skulle ställa upp i vår studie. (Johansson & Svedner, 2001) Alla sex lärarna som blev tillfrågade kunde tänka sig att ställa upp i vår undersökning på ett eller annat sätt. Eftersom skolorna har höstlov vecka 44 så blev utdelandet av vårt frågeformulär något försenat vilket bidrog till att även intervjuerna fick senareläggas. Våra informanter fick en 16 vecka på sig att besvara frågeformuläret men när vi kom för att hämta dem kunde vi endast samla in tre frågeformulär. Ett par dagar senare kunde vi dock hämta ytterligare två frågeformulär. I ett av dessa avböjde då en av lärarna att ställa upp på en intervju på grund av tidsbrist. Läraren som inte hunnit besvara frågeformuläret kunde tänka sig att ställa upp på en intervju. Totalt fick vi alltså in fem besvarade frågeformulär och utförde fem intervjuer. Vår undersökning baserar sig på ett relativt litet material vilket gör att vi inte kan dra några generella slutsatser. Vår studie blir något skev eftersom den baseras på fem intervjuer från två olika arbetslag. Det ena arbetslaget får på så sätt bara två representanter medan det andra får tre. När det gäller intervjuerna deltog vi båda vid alla intervjutillfällena vilket vi ansåg vara positivt. Detta märkte vi redan vid första intervjun eftersom bandspelaren som vi använde slutade fungera en bit in i intervjun, då fick en av oss anteckna. Ytterligare en fördel med att vara två är att man lättare kan fånga upp vissa saker som informanten delger. Om man är lyhörd för informanterna och ger dem utrymme och följer upp deras resonemang kan det komma upp andra oväntade teman som är lika viktiga eller kanske viktigare än de man själv har tänkt ut före intervjun. Som intervjuare har man chansen att lära sig något nytt och inte bara få de belägg som man har tänkt att man skulle få. Widerberg skriver att om man använder detta intervjusätt måste man som intervjuare vara beredd att styra upp intervjun om informanten fastnar på ett visst område och inte kommer vidare. (Widerberg, 2002) Våra informanter var väldigt öppna och berättade gärna. Frågorna i intervjuerna delades in i olika kategorier bibliotek, läromedel och andra texter, kommunikation, elevinflytande, undervisning och språkutvecklande miljöer. På så sätt fanns inga statiska frågor utan formuleringarna kunde variera något beroende på situationen. Widerberg skriver att ”det som sägs under en intervju påverkas av de föreställningar som båda parterna har om intervjun som genre – vad man kan fråga om och svara på och hur man kan göra det”. (Widerberg, 2002, s. 156) Samma person kan uttrycka sig på ett annat sätt och ge annan information om man inte använder sig av termen intervju. Intervjun skapar ett visst sätt att tala. Efter varje intervju antecknade vi lite kort om det varit något speciellt vi reflekterat över till exempel kring det ickeverbala. Alla intervjuerna transkriberades sedan ordagrant förutom den där bandspelaren gick sönder. Widerberg rekommenderar att man både skriver ett sammandrag av intervjun direkt efter och att man gör en utskrift av intervjun. Sammandraget baseras på anteckningar och innehåller kommentarer och reflektioner. Ett intervjusammandrag kan ge en helhetsbild och utgör en tolkning av intervjun från 17 intervjuarens synvinkel. Ett intervjusammandrag hjälper till att bevara minnet av intervjun och den intervjuade. (Widerberg, 2002) 5. Vår skola Vår skola är en F-9 skola med ca 750 elever, med tillhörande förskolor. Detta innebär att vår skolas personal har möjlighet att arbeta i nätverk och följa elevernas utveckling från 1 till 16 års ålder. I årskurs 3 och 6 erbjuds elever att söka till de två profiler som finns på skolan, musik och fotboll. Musikprofilen startar i årskurs 4 respektive 7, medan fotbollsprofilen startar i årskurs 7. På skolan förekommer även internationella utbyten och tanken bakom dessa är att inom EU skapa samhörighet mellan länder och kulturer. Ett exempel på internationella utbyten är operaprojektet som man arbetar med i musikprofilen i årskurserna 5 och 7. Musikprofilen som ingår i vår undersökning startade hösten 1992 till följd av en omorganisering i kommunen i samband med kommundelsnämndsreformen 1991. Redan på våren 1990 tog skolstyrelsen emot en motion om införande av musikklasser i kommunen. Därefter undersökte man om detta förslag var rimligt för kommunen och skickade ut förfrågan till fyra kommundelsnämnder, endast en av dessa var positiva till förslaget. I motionen från 1990 föreslog man en start i musikklass från årskurs 4. Efter godkännande från regeringen med timplanejämning fastställde skolan kurs- och timplaner för musikklasserna. För att lösa timplanejämningen och få ihop fem 40-minuterspass i veckan som var bestämt var man tvungen att plocka timmar från idrott, slöjd, hemkunskap, bild, SO och elevens val. I kursplanen för musikklasser som sammanställdes inför skolstarten hösten 1992, och som fortfarande gäller, ingår ensemblespel, sång, musikalisk orientering, rytmik och drama som fem grundläggande undervisningsmoment. 6. Resultat I detta avsnitt redovisar vi resultatet av frågeformulär och intervjuer tillsammans eftersom frågeformulären varit grund för intervjuerna. Frågeformuläret har även behandlats under intervjun med den enskilde läraren där frågorna i formuläret fördjupats. Därmed anser vi att resultaten kan redovisas tillsammans. Som vi nämnt tidigare finns frågeformulär och intervjufrågor som bilaga. Namnen som används i resultat- och diskussionsdelen är naturligtvis fingerade. 18 6.1 Våra informanter Alla våra informanter är utbildade lärare. Vi har dock inte frågat om ålder- och ämnesinriktning på utbildningen utan bara frågat om vilka ämnen de undervisar i på skolan vi undersökt. Adam har arbetat som lärare i 4 år och alla åren på samma skola. Han har tidigare arbetat som elevassistent. Adam undervisar i ämnena svenska och engelska. Bertil har arbetat som lärare i ungefär 25 år på flera olika skolor och med olika uppdrag inom skolan. På skolan som ingår i vår undersökning har han arbetat sedan 7 år. Bertil undervisar i de samhällsorienterande ämnena. Carina har arbetat som lärare i 22 år på en och samma skola. Carina undervisar i engelska och musik. David har arbetat som lärare i 32 år och även han på en och samma skola och undervisar i samhällsorienterande ämnen. Eva undervisar i svenska och svenska som andraspråk men i sin ämneskombination har hon även religion. Eva har varit lärare i 6 år och började även hon på denna skola efter sin examen. Fredrika valde att enbart svara på frågeformuläret, då hon kände att hon inte hade tid för en intervju och därför har vi ingen information om hur länge hon arbetat som lärare eller hur länge hon arbetat på skolan. Adam, Bertil och Carina ingår i musikarbetslaget, medan David, Eva och Fredrika ingår i icke-musikarbetslaget. Resultatet redovisas utifrån samma rubriker som användes vid intervjuerna. Svaren på frågorna är indelade så att musikarbetslagets svar kommer först och sedan presenteras icke-musikarbetslagets svar. Vi har valt detta sätt att redovisa resultaten för att man tydligare ska kunna jämföra de olika svaren under varje rubrik. 6.2 Bibliotek, läromedel och andra texter Alla fem lärarna som deltog i intervjun är mer eller mindre nöjda med biblioteket, som på skolan kallas för mediatek. De känner att utbudet är bra för deras undervisning. Adam menar dock att man aldrig kan vara nöjd, allt kan bli bättre. Flertalet av lärarna tog upp att inköp av böcker inte var något problem om man saknade någon bok. Adam och Eva uttryckte att bibliotekets öppettider inte kändes helt tillfredställande. Adam tillade att de begränsade öppettiderna delvis beror på att bibliotekarien endast har en halvtidstjänst och att lokalen ibland används för olika möten. 19 Bertil använder bibliotekarien/biblioteket som en resurs för att få hjälp med att plocka fram litteraturlistor. Carina är nöjd med bibliotekets utbud och att skolan har kunnat köpa in mycket engelsk litteratur. Hon säger att detta varit möjligt eftersom hon och en kollega arbetar helt utan läromedel, därför har deras ”läromedelspengar” använts till inköp av skönlitteratur. David använder biblioteket som en faktabank där eleverna söker fakta till sina olika projekt. David känner sig nöjd med utbudet och menar att eleverna inte har några svårigheter att hitta bra litteratur. Eva berättar att bibliotekarien brukar komma och ha bokprat i klassen, där hon till exempel tipsar om ny litteratur. I frågeformuläret skriver Fredrika att hon sett till att man köpt in tysk litteratur till biblioteket. Ingen av lärarna som deltog i intervjuerna använder läromedel regelbundet i sin undervisning. Bertil uttryckte att vissa svaga elever kan behöva just läromedlens struktur för att klara kursen. Andra texter som eleverna kommer i kontakt med under Bertils lektioner är till exempel tidningsartiklar från Illustrerad Vetenskap. Carina använder inga läromedel alls utan enbart andra texter som tidningsartiklar och skönlitteratur. Medan Adam, Bertil, David och Eva använder läromedel som en faktabas som kan plockas in vid arbete med olika områden. De flesta av lärarna i vår undersökning använder egenproducerat material. Fredrika skriver dock att hon använder en bra textbok som bas i tyska. 6.3 Kommunikation När det gäller fördelningen mellan läsande, skrivande och samtal skiljer sig resultatet något. Adam använder sig av olika skrivprojekt som till exempel ”Boken om mig själv” och ”Den öde ön”. Bertil säger att han använder skönlitteratur i sin undervisning, till exempel historiska romaner. Carina i sin tur arbetar med bokcirklar där eleverna är indelade i grupper och alla inom gruppen läser samma bok. Inom gruppen hjälper de varandra med förståelsen och diskuterar handling, karaktärer med mera. Carina uttrycker i intervjun att frågeformuläret fått henne att reflektera över fördelningen mellan läsande, skrivande och samtal i sin egen undervisning. Framför allt när hon hade sjuorna i operaprojekt upptäckte Carina att samtal utgör en större del av undervisningen än vad hon uppmärksammat tidigare. Icke-musikarbetslaget, där David, Eva och Fredrika ingår, har satsat på läsning för sina elever för att öka läsförståelsen. Detta innebär att eleverna alltid ska ha med sig en bok att 20 läsa. David säger att just på IA tiden, individuellt arbete, kommer det väl till pass för honom, eftersom det kan vara svårt att naturligt få in läsning av skönlitteratur i de samhällsorienterande ämnena. För Fredrika är det samtal som kommer först men hon säger även att läsning har stor betydelse. Fredrika menar att ökad läsning förhoppningsvis leder till ökad läsförståelse. Överlag säger lärarna att elevernas texter främst riktar sig till läraren men även i viss mån till klasskamraterna. Adam, Bertil och Eva utrycker att det kan vara svårt att arbeta med respons i klasserna eftersom eleverna känner att de kritiserar varandra och inte texterna. Carina säger att en del av musikklasselevernas texter även riktas till fler mottagare då de sätter upp olika föreställningar. David tar upp portfolion som ett sätt att visa elevernas texter för föräldrarna. Även Eva anser att portfolion kan vara ett möjligt sätt att visa elevernas texter för bland annat föräldrarna. Tidigare har hon skickat hem uppsatser och prov för att föräldrarna ska skriva på, men detta har hon slutat med och menar då att portfolion får en ännu viktigare roll i förmedlingen av elevernas texter. Eftersom frågan om mottagare av elevers texter inte ingick i frågeformuläret finns det inte något svar från Fredrika. 6.4 Elevinflytande Adam erkänner att man som lärare är lite dålig på att sälja in vad eleverna kan påverka. Adam menar att om eleverna kommer med bra idéer som kan kopplas till kursplanen är det bra, men tyvärr sker inte detta så ofta. Bertil menar att det främst är redovisningsformerna som eleverna kan ha synpunkter på. Han säger att det är svårt för eleverna att koppla samman kursmålen med innehållet i ett ämne eller ett läromedel. Carina baserar sin undervisning på aktuella händelser, där tidningsartiklar är den största informationskällan, därför är det svårt att planera långt i förväg. Hon tar upp operaprojektet som femmor och sjuor i musikklasserna genomför varje år. Där får eleverna helt själv bestämma vad operan ska handla om och delvis själv lägga upp arbetet, dock med viss styrning. Carina berättar att eleverna har mycket fri skrivning. Efterhand som eleverna skriver uppstår behovet och lusten att utveckla sitt språk och de ställer då frågor om språket. De kommer med krav på till exempel mer grammatik för att få ett mer korrekt språk och påverkar därför undervisningens riktning. 21 David berättar att han presenterar vad som är aktuellt under året, med vissa öppna bitar som eleverna får ha synpunkter på. Men han menar att det oftast blir mer metodik och upplägg av arbetet som eleverna har förslag kring. Eva säger själv att hon inte är bra på att låta eleverna ha inflytande. Detta eftersom hon inte har någon fast planering för när de olika momenten ska komma in och därför menar hon att det blir svårt att låta eleverna vara med och bestämma. Eva vet vad en kurs ska innehålla och plockar in de olika momenten när det är läge. Samtidigt menar hon också att när eleverna kommer med förslag är de oftast inte genomtänkta och blir då svåra att genomföra. När det gäller elevinflytande har vi ingen information från Fredrika eftersom hon inte medverkade i intervjun. 6.5 Undervisning På skolan som ingår i vår undersökning är arbetslagen ålagda att utforma ett tema varje läsår. Adam använder sig av teman inom svenskämnet, till exempel kärlek, fantasy och Shakespeare, men samarbetar även med de andra lärarna i arbetslaget. Bertil utnyttjar sina SO-ämnen för att skapa teman och har även samarbetat med Adam kring antiken. Han har precis avslutat ett samarbete med NO kring miljö. Bertil tar också upp att han tillsammans med Carina och Adam planerat ett tema kring den amerikanska kontinenten. Carina säger att det kan vara svårt att planera teman i musikklasserna ”för helt plötsligt är det julkonsert och då är det tema jul. Då är det bara det som gäller”. Carina menar att mycket av det som musikklasserna gör blir teman. Musikalprojektet som precis avslutats innefattade musik, engelska, slöjd och bild. David nämner att han och Eva har samarbetat kring massmedia, eftersom det kommer upp i både SO och svenska. Han säger också att han ibland har teman inom SO, men det är inget genomgående. Eva berättar att hon har haft ämnesövergripande tema ihop med David kring grekisk mytologi och samarbetat med biologiläraren i samband med sex och samlevnad. Då man inom svenskan har läst en bok kopplat till ämnet som man sedan diskuterat i klassen. Annars är det mest teman inom svenskämnet som dominerar Evas undervisning. Eftersom frågeformuläret inte innehöll någon fråga om tematisk undervisning vet vi inte hur och om Fredrika arbetar med detta. 22 Alla sex lärarna menar att de är både handledare och ledare. Adam anser att när det gäller struktur och disciplin måste man vara en ledare, medan han i andra lägen är handledare och ger stöd till eleven, ”på så sätt kan man göra undervisningen unik för varje elev”. Överlag känner Bertil sig som en handledare men samtidigt säger han att ibland måste man vara ledare i ett annat perspektiv när gruppen inte fungerar. Carina säger att ibland har hon regelrätta genomgångar vid tavlan då hon är en ledare medan under fritt skrivande, konversation, operaarbete med mera är hon en handledare. David är också inne på linjen att vissa gånger måste man styra och ibland till och med ”peka med hela armen”. Eva säger att hon ibland känner sig som en mamma som tjatar på eleverna. Eva menar också att handledarrollen och ledarrollen går hand i hand, som mentor är man handledare och i klassrummet är man mer en ledare. Fredrika skriver i sitt frågeformulär ”jag leder en klass men handleder eleverna”. När det gäller att arbeta mot mål att uppnå eller mål att sträva mot är lärarna inte helt eniga om vilka som är viktigast. Adam menar att det definitivt är strävansmålen som man ska arbeta med i klassrummet. Bertil menar att strävansmålen säger mer än vad uppnåendemålen gör. Samtidigt uttrycker han att det är hans skyldighet att se till att alla når målen. Carina menar att mål att uppnå ska eleverna fixa och att strävansmålen är de som är intressantast. Ett uppnåendemål är att eleverna ska kunna uttrycka sig på engelska så att en engelsktalande kan förstå, medan arbetssättet med artiklar tillhör strävansmålen. David säger att för många är det viktigt att ”fixa biljetten in i gymnasieskolan”. David liknar målen vid att köra bil, uppnåendemålen är de närmsta metrarna som man måste hålla koll på samtidigt måste man lyfta blicken och se framåt. Eva tittar på uppnåendemålen för att se att hon får med allting och försöker få med alla uppnåendemålen varje termin. Hon menar att strävansmålen kommer in lite då och då till exempel när man läser utvecklas fantasin. Eva menar också att uppnåendemålen och strävansmålen går hand i hand. Fredrika skriver att det är både och men mest mål att uppnå. 6.6 Språkutvecklande miljöer Alla fem lärarna tyckte att det var svårt att svara på frågan: vad är en språkutvecklande miljö? Adam säger att det hela tiden ska finnas utrymme för utveckling. Han vill få eleverna att bryta 23 invanda mönster, genom att läsa andra sorters böcker eller skriva på annat sätt. Adam försöker att få eleverna att gå från talspråk till skriftspråk i sina texter. Bertil pratar också om att bryta mönster i form av att läsa andra texter. Han utnyttjar tidskrifterna Illustrerad Vetenskap och National Geographic i olika delar av sin undervisning. Bertil försöker att själv använda ett vårdat språk i klassrummet som förhoppningsvis kan prägla eleverna på ett positivt sätt. Han tar också upp vikten av att invandrarelever får höra ett något så när korrekt språk i skolan. Carina berättar om ett musikalprojekt, som hon uppfattade som mycket språkutvecklande, där eleverna uppförde en musikal helt på engelska. Carina säger att ” A och O i språkinlärandet är lyssnandet och talandet /…/ upplevelsen när man kan uttrycka sig på ett annat språk, om det så bara är att beställa en kopp kaffe. Det är en sådan tillfredställelse, för det öppnar en helt ny värld”. David säger att han i sin undervisning använder ord som inte är helt anpassade för åldersgruppen, för att eleverna ska ha hört orden och känna igen dem. Han säger också att han uppmanar sina elever att lägga ut texten, att berätta mer. David är oroad för dagens chattspråk, som han menar krymper språket istället för att vidga det. När vi ställer frågan om språkutvecklande miljöer till Eva svarar hon ”Jag vet inte. Det är säker så självklart att jag inte tänker på det så mycket”. Eva använder sig av skrivövningar som ska vidga ordförrådet, genom att lära eleverna att använda synonymer. Eva säger också att hon lägger ner mycket tid på elevernas texter och går ibland igenom texten med den enskilde eleven. Fredrika skriver att variation i undervisningen är viktigt. Hon framhåller också vikten av att arbeta med muntliga moment och att byta samarbetspartner ofta. 7. Slutsats och diskussion På grund av att vår undersökning är så liten kan vi inte dra några generella slutsatser. I boken Det leksamma allvaret diskuteras musikens funktion i skolan. På vår skola har musik som ämne fått en högre status tackvare profilen musik. En av våra frågeställningar är att undersöka om det finns skillnader mellan arbetslagens språkutvecklande miljöer. Med det underlag vi har fått fram kan vi inte se några tydliga skillnader. Lärarna i de två arbetslagen verkar ha liknande undervisningsfilosofi. 24 7.1 Bibliotek, läromedel och andra texter Alla fem lärarna som deltog i intervjun utnyttjar biblioteket för att skaffa kompletterande texter till sin undervisning. Till exempel får Bertil hjälp med att sätta samman litteraturlistor över historiska böcker. Eva nämner även att bibliotekarien brukar har bokprat i hennes klass. I en A-miljö utnyttjas biblioteket flitigt som en språkutvecklande aspekt. Här ser vi ingen skillnad mellan de olika arbetslagen utan biblioteket fungerar som en naturlig del av undervisningen i båda arbetslagen. Enligt lärarna själva baseras inte deras undervisning på läromedel utan de producerar mycket eget material eller använder tidningsartiklar. Läromedel tas endast in vid vissa moment av undervisningen. När det gäller läromedel går båda arbetslagen in under en A-miljö eftersom man kombinerar lämpliga delar av läromedel med andra texter. Samtidigt uttrycker Bertil att han låter en del svaga elever använda läromedel i större omfattning för att ge dem en tydligare struktur. Detta kan klassas som en B-miljö, vilket inte behöver betyda att det inte sker någon språkutveckling hos eleven. När det gäller andra texter har vi sett en viss tendens att man i musikarbetslaget arbetar mer med andra texter som tidningsartiklar och skönlitteratur. Här kan vi se en skillnad mellan arbetslagen. 7.2 Kommunikation Settergren skriver att elever som får läsa, skriva och samtala om det kunskapsstoff de ska lära sig omvandlar kunskapen till sin egen. (Settergren, 2003) I Lpo 94 står som ett av skolans uppdrag att ”Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva skall varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed får tilltro till sin språkliga förmåga”. (Lpo 94, s. 21). Lärarna i vår undersökning tyckte att det var svårt att precisera fördelningen mellan läsande, skrivande och samtal. Fördelningen varierar också beroende på årskurs och undervisningsmoment. Hos alla lärarna övervägde läsande och skrivande i undervisningen. Samtal kan vara svårdefinierat och tanken faller lätt på muntliga redovisningar medan klassrumsdiskussioner lätt glöms bort. Vilket vi tror kan vara fallet i vår undersökning. Som vi nämnde under 6.3 gjorde frågeformuläret att Carina reflekterade över fördelningen mellan läsande, skrivande och samtal i sin egen undervisning. Framför allt när hon arbetade med sjuorna i deras operaprojekt upptäckte Carina att samtal utgör en större del av undervisningen än vad hon uppmärksammat 25 tidigare. Carina såg klassrumsdiskussionerna med andra ögon och som en naturlig del av undervisningen efter att hon besvarat frågeformuläret. I David, Eva och Fredrikas arbetslag, där man arbetar med ett läsprojekt, får läsningen naturligt en större tyngd i fördelningen av läsande, skrivande och samtal. I en A-miljö är fördelningen mellan läsande, skrivande och samtal jämn. Även i en B-miljö är fördelningen relativt jämn men samtalet används inte på samma sätt som i en A-miljö. En B-miljö är tvåstämmig i förhållande till en A-miljö som är flerstämmig. Arbetslagen som ingår i vår undersökning skulle vi vilja definiera som en B-miljö med inslag av A-miljö, när det gäller fördelningen mellan läsande, skrivande och samtal. När det gäller elevernas texter och dess mottagare förekommer inte flera mottagare utan det är läraren som ensam har denna roll, ibland förekommer viss elevrespons. Det är inte bara skriven text som räknas som text utan allt som eleverna producerar är text. Bertil utnyttjar ibland möjligheten att rikta elevernas texter till andra mottagare. Till exempel vid redovisningen av miljöprojektet bjöds föräldrarna in. Carina menar att musikklassernas texter kommer till uttryck när de sätter upp sina olika produktioner, framför allt genom operaprojektet, och har därigenom mer än en mottagare. Här kan vi se en viss skillnad mellan arbetslagen men samtidigt måste man ha i åtanke att operaprojekt och övriga musikproduktioner ligger delvis utöver den ordinarie undervisningen. Musikklasseleverna har andra förutsättningar och kanaler att distribuera sina texter än vad icke-musikklasselever har vilket gör att de skulle innefattas i en B-miljö. Om man bortser från musikklassernas musikprojekt är båda arbetslagen C-miljöer eftersom elevtexterna oftast bara har en mottagare. Teleman skriver om medveten språkutveckling i samband med anpassningen till mottagare. Om man vet vem som är mottagare anpassar man texten efter dennes förutsättningar. (Teleman, 1991) Vi menar att om man låter eleverna skriva för andra mottagare än läraren kan deras språk utvecklas mer. Eftersom vi inte har gjort några observationer vet vi inte vad det är för typ av texter som eleverna i vår undersökning skriver. Därför kan vi inte uttala oss om lärarna i vår undersökning bedömer både innehåll och formalia eller endast en av dessa. 7.3 Elevinflytande När frågan kom om eleverna har något inflytande över terminsplaneringen skrattade lärarna mer eller mindre. Adam tog upp en aspekt som var intressant, att lärare har svårt att ”sälja in” hos eleverna vad de kan påverka. Det är nog mycket som ligger i det uttalandet, som lärare vill man kanske ha den där fortsatta kontrollen över undervisningen vilket man kanske inte får 26 om man låter eleverna ha för stort inflytande. Samtidigt är det inte lätt för en 15-åring att veta vad en kurs ska innehålla. Här kan man gå till sig själv som student på högskolan. Vid kursstart får man kursplanen och frågan om hur man vill lägga upp kursen. Det är inte alla gånger lätt att precisera vad man vill ha ut av en kurs bara genom att läsa kursplanen. Trots detta står det i läroplanen under rättigheter och skyldigheter att ”Genom att delta i planering och utvärdering av den dagliga undervisningen och få välja kurser, ämnen, teman och aktiviteter, kan eleverna utveckla sin förmåga att utöva inflytande och ansvar”. (Lpo 94, s. 21) Lärarna i vår undersökning menar att eleverna oftast inte kommer med genomförbara idéer när det gäller planering. De områden som eleverna oftast, enligt lärarna, har inflytande över är redovisningsformerna. Om vi utgår från vad lärarna har berättat för oss och jämför med språkutvecklingsmiljöerna skulle båda arbetslagen gå in under en C-miljö eftersom eleverna har litet inflytande och delaktighet i planeringen. I intervjun uttrycker Carina elevernas krav på exempelvis mer grammatik för att få ett mer korrekt språk. Detta är intressant ur ett språk- och skrivdidaktiskt perspektiv, för vem har bibringat eleverna tankarna om att grammatik leder till ett mer korrekt språk? I en A-miljö är eleverna aktiva i sin egen inlärning och påverkar undervisningens riktning. På så sätt skulle Carinas undervisning präglas mer av en A-miljö där eleverna själva kan påverka de olika momenten i undervisningen. 7.4 Undervisning Bertil utnyttjar sina SO-ämnen för att skapa teman som spänner över flera ämnen och samarbetar även med andra lärare. Alla i musikarbetslaget arbetar mer eller mindre med ämnesövergripande teman. Carina menar att allt som musikklasserna gör blir teman. Eva påpekar att varje arbetslag ska utforma ett temaarbete per läsår, men att det inte genomförs i alla arbetslag. Vår uppfattning är att David utnyttjar sina SO-ämnen för att skapa ämnesövergripande teman ibland, men inte i samma utsträckning som Bertil. Båda arbetslagen arbetar med teman som kan uppfattas som traditionella arbetsområden som till exempel Shakespeare, men som kallas för tema, men båda arbetslagen arbetar även med problematiserande teman till exempel kärlek. I skolverkets rapport finns arbete med tema som en del av A-, B- och C-miljöerna. Att arbeta med ämnesövergripande tema ingår i en Amiljö, medan den tematiska undervisningen i B-miljön oftast sker inom de enskilda ämnena. (Skolverkets rapport nr 160, 1998) I rapporten görs ingen klar definition av vad ett temaarbete är, därför kan ett ämnesövergripande tema hamna under en C-miljö beroende på dess utformning. Bara för att flera ämnen integreras behöver det inte vara en A-miljö, eftersom ett 27 ämnesövergripande tema kan bestå av ett traditionellt arbetsområde som är uppdelat mellan olika ämnen utan att problematiseras. När det gäller tematisk undervisning har musikarbetslaget ett tydligare inslag av A-miljön än icke-musikarbetslaget, detta på grund av profilen som gör att mycket av musikklassernas arbete blir teman. Ett exempel är när musikklasserna sätter upp sina föreställningar. I icke-musikarbetslaget arbetar man också med ämnesövergripande teman ibland, men vår uppfattning är att det inte är i samma omfattning som musikarbetslaget. Alla sex lärarna uttrycker att man måste vara både handledare och ledare i klasserna. Lärarna menar att det delvis är situationsberoende, ibland krävs striktare ramar eftersom alla grupper inte ser likadana ut och inte har samma behov. När det gäller vilka mål i kursplanen som man främst arbetar med är det uppnåendemålen, med en strävan mot strävansmålen. Alla lärarna säger att de arbetar med båda typer av mål, men är måna om att eleverna ska klara uppnåendemålen och fokuserar därför lite extra på dessa. Detta gör att de båda arbetslagen hamnar i en C-miljö med inslag av B-miljö, när vi tittar på språkutvecklingsmiljöerna. Vi anser att om man arbetar med strävansmålen kommer uppnåendemålen automatiskt in, medan om man utgår från uppnåendemålen är det inte lika självklart att strävansmålen kommer med. Som Eva säger går målen hand i hand, men vi menar att det inte gäller från båda hållen. 7.5 Språkutvecklande miljöer En språkutvecklande miljö för oss är att eleverna själva och tillsammans med andra får möjlighet att utveckla sitt språk, genom läs- och skrivprocessen samt samtal och lyssnande. Detta sker när eleverna får möjlighet att läsa och skriva olika typer av texter riktade till flera mottagare, med ett klassrumsklimat som präglas av flerstämmighet, där flera röster uppmärksammas och inte bara lärarens. Även texters innehåll påverkar elevens språkutveckling. Är det en text som eleven kan känna igen sig i och ta till sig blir den meningsfull och utvecklande. Som vi nämnde i resultatdelen tyckte alla lärarna i undersökningen att det var ett visst problem att svara på frågan om språkutvecklande miljöer. Detta är intressant eftersom de under hela intervjun gett exempel på olika språkutvecklande miljöer. Men när de sedan ska sätta ord på vad de gör för att skapa språkutvecklande miljöer, kan de inte svara. Vad beror det på? Fredrika skriver att variation i undervisningen är viktigt för att skapa en språkutvecklande miljö. Hon menar också att det är bra att man inte arbetar med samma klasskamrat hela tiden 28 utan byter samarbetspartner ofta. Detta stämmer överens med Bjar och Libergs uppfattning att barn utvecklar olika varianter av språkets grundläggande principer genom att ingå i olika språkgemenskaper. (Bjar & Liberg, 2003). I Davids sätt att arbeta med ord i sin undervisning ser vi ett samband med det som Malmgren skriver om att språket utvecklas när man använder det i sitt kunskapssökande. (Malmgren, 1996) Vi har också fått uppfattningen att samtliga lärare utgår från en funktionalistisk syn på undervisning som kan kopplas samman med A- och B-miljöerna. Under vår undersökning har vi inte uppfattat att någon av lärarna har en utpräglad formaliserad syn på undervisning, som i så fall kopplas till C-miljön. Detta bygger vi på att ingen av lärarna grundar sin undervisning på enbart läromedel utan knyter an till aktuella händelser, till exempel Bertil och Carina som använder sig av tidningsartiklar i sin undervisning. Detta kan man även koppla till Malmgrens indelning av svenskämnet, där Bertil och Carinas undervisning kan innefattas i svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne, eftersom de tar upp tidningsartiklar och andra aktuella händelser. Innehållet i deras undervisning ändras därmed från grupp till grupp. Vilket även kan kopplas till A-miljön där man utgår ifrån lärarens och elevernas erfarenheter i undervisningen. De två andra svenskämnena som Malmgren skriver om kan även de kopplas till de olika språkutvecklande miljöerna. Där svenska som ett färdighetsämne kopplas till C-miljön på grund av formaliseringen som genomsyrar undervisningen. Svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne kopplas till B-miljön på grund av att läraren försöker göra undervisningen relevant för eleverna och koppla till egna erfarenheter, men det är osäkert om eleverna blir berörda. När vi avslutningsvis lägger ihop de olika delarna av vad en språkutvecklande miljö kan innehålla passar båda arbetslagen in i en B-miljö med inslag av både A- och C-miljö. I vår undersökning har vi enbart undersökt de språkutvecklande miljöerna i ämnena svenska, engelska och SO men även miljöerna i de övriga ämnena är viktiga och påverkar elevernas studieresultat. Arbetslagen i undersökningen visar ingen klar skillnad vad gäller lärarnas beskrivning av en språkutvecklande miljö, det vill säga musikarbetslaget ger inte fler eller tydligare exempel i sina beskrivningar av språkutvecklande miljöer än icke-musikarbetslaget. Sammanfattningsvis som svar på frågeställningen, Finns det en skillnad i språkutvecklingsmiljöerna mellan de musikklasser och icke-musikklasser som ingår i vår undersökning? Vi kan inte klart säga att musikarbetslaget har en mer språkutvecklande miljö än icke-musikarbetslaget. På frågeställningen, Hur beskriver lärarna, i vår undersökning, en 29 språkutvecklande miljö? Lärarna tyckte att det var svårt att beskriva en språkutvecklande miljö, trots att de tidigare under intervjun gett exempel på språkutvecklande miljöer. Eftersom vi inte ser en klar skillnad mellan arbetslagen uppstår frågan: hur kommer det sig att musikklasserna har bättre studieresultat? Annat som vi ser kan påverka studieresultatet kan vara olika betygssättare, språkliga problem som annat modersmål, kulturell och social bakgrund eller faktorn att man söker till profilklasserna. Eller kan det vara så att profilen i profilklasserna stimulerar kunskapssökandet? Kan musik vara en bidragande orsak till bättre studieresultat? I artikeln som publicerades i DN den 8 juni 1998 menar Lerner att vi tänker bättre av musik. I sin artikel tar Lerner upp en undersökning som visar på samma effekt vad gäller utökad musikundervisning och högre studieresultat som på vår skola. (DN, 8 juni, 1998) Samtidigt skriver Hartsmar att man bör akta sig för att hävda att musik kan användas som ”hjälpgummor” till kärnämnena. Man ska kanske inte dra allt för stora slutsatser om musikens påverkan. Hartsmar sammanfattar dock musikens roll väl i detta citat: ”En språkfrämjande musikpedagogik utgår från insikten om att alla språk utvecklas och lärs bäst i en aktiv social miljö där språken fyller en verklig kommunikativ funktion, där de känns meningsfulla” (Det leksamma allvaret, 2004, s. 62). 7.6 Framtida undersökningar Genom vår undersökning har frågan väckts: Kan musik vara en bidragande orsak till bättre studieresultat? Detta skulle kunna bli en intressant framtida undersökning. Även frågor som modersmål, kulturell och social bakgrund och olika betygssättare kan vara intressanta aspekter att undersöka. 30 Litteraturförteckning Arvidsson, Harry & Settergren, Per. (2001). Hur bra är vår skola?: ett häfte om självutvärdering inom sju nyckelområden. Solna: FortbildningsFörlaget Bjar, Louise & Liberg, Caroline (red.). (2003) Barn utvecklar sitt språk. Lund: Studentlitteratur Dysthe, Olga. (1996). Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur Hartsmar, Nanny. (2004). ”Språka med musik”. I: Det leksamma allvaret – fyra språkutvecklande miljöer. Myndigheten för skolutveckling Johansson, Bo & Svedner, Per Olov. (2001). Examensarbetet i lärarutbildningen – Undersökningsmetoder och språkligutformning. Uppsala: Kunskapsföretaget i Uppsala AB Lerner, Thomas. (1998, 8 juni). Musik får oss att tänka bättre. Dagens Nyheter Malmgren, Lars-Göran. (1996). Svenskundervisning i grundskolan. Lund: Studentlitteratur Moreau, Helena. (2004). ”’Gammalt’ men mycket aktuellt” I: Språkutveckling – tänka, tala, skriva. Solna: FortbildningsFörlaget Nilsson, Jan. (2004). ”När och fjärran”. I: Det leksamma allvaret – fyra språkutvecklande miljöer. Myndigheten för skolutveckling Settergren, Per. (2003). Bättre skola – Om kvalitet och kvalitetsutveckling i grundskolans arbetsmiljö och undervisning. Solna: Ekelunds förlag AB Skolverket: Nationella kvalitetsgranskningar 1998. Stockholm: Liber Distribution, Publikationstjänst, 99:427 Teleman, Ulf. (1991). Lära svenska – Om språkbruk och modersmålsundervisning. Solna: Almqvist & Wiksell förlag Trost, Jan. (1997). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur Utbildningsdepartementet, (1998), Läroplaner för – förskolan Lpfö 98- det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94) – de frivilliga skolformerna LPF 94. Stockholm: Lärarförbundet Widerberg, Karin. (2002). Kvalitativ forskning i praktiken. Lund: Studentlitteratur Internet källor Skolverket, 2005: Beslut (2005.10.31) http://www.skolverket.se/content/1/c4/30/50/Antagning_till_profilklass-2004-3104.pdf 31 Muntliga källor ADAM, 2005: intervju 25.11.2005. BERTIL, 2005: intervju 28.11.2005. CARINA, 2005: intervju 25.11.2005. DAVID, 2005: intervju 29.11.2005. EVA, 2005: intervju 25.11.2005. 32 Bilaga 1 Vi är två studenter vid Malmö Lärarhögskola som just nu skriver vårt examensarbete. Vårt huvudämne är svenska i ett mångkulturellt samhälle och vi har valt en problemställning som berör språkutvecklande miljöer. Frågeformuläret kommer vi att följa upp med en intervju och därför ser vi gärna att ni skriver ert namn och ämne, detta för att vi lättare ska kunna formulera frågor för intervjun. Givetvis är medverkan i undersökningen frivillig. Det går även bra att enbart svara på frågeformuläret. I vår presentation av materialet kommer vi att avidentifiera alla svar. Inte ens skolan kommer att nämnas vid namn i den slutgiltiga framställningen. Detta material kommer endast att användas till vår undersökning. Ert svar skulle vi gärna vilja ha senast fredagen den 18 november, då Anna kommer och hämtar formulären på förmiddagsrasten 9.20-9.40. Intervjuerna är sedan tänkta att äga rum fredagen den 25 november och tisdagen den 29 november. Vi önskar därför att ni ger förslag på vilken dag och tid som passar er bäst för intervju. Intervju kommer att ta ca 1 timme. Tack på förhand Anna Skoog och Pernilla Hansson Önskemål om dag och tid för intervju. Ge gärna två alternativ. Fredag 25/11 kl. __________________________________ Tisdag 29/11 kl. __________________________________ Tisdagen den 22/11 kommer ni att få besked om tid och plats för intervju. Namn:_____________________________ Ämne:_____________________________ Frågeformulär På vilket sätt samarbetar du med bibliotek/bibliotekarie? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Hur använder du läromedel i din undervisning? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Hur är fördelningen mellan läsande, skrivande och samtal? Är det något av dessa tre som överväger i undervisningen? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Ser du dig själv som den som leder klassen eller handleder du klassen? På vilket sätt uttrycker det sig? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Hur arbetar du för att skapa en språkutvecklande miljö? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Vilka mål i kursplanen arbetar du främst med, mål att sträva mot eller mål att uppnå? (se bifogat papper) ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Engelska Mål att sträva mot Skolan skall i sin undervisning i engelska sträva efter att eleven – utvecklar sin förmåga att använda engelska för att kommunicera i tal och skrift, – fördjupar sin förståelse av talad engelska i olika situationer och sammanhang, – utvecklar sin förmåga att delta aktivt i samtal och skriftlig kommunikation, uttrycka sina egna tankar på engelska samt uppfatta andras åsikter och erfarenheter, – utvecklar sin förmåga att använda engelska muntligt i olika sammanhang för att berätta, beskriva och förklara samt motivera sina åsikter, – utvecklar sin förmåga att läsa olika slags texter för upplevelser, information och kunskaper, – utvecklar sin förmåga att uttrycka sig varierat och säkert i skrift för att berätta, beskriva och förklara samt motivera sina åsikter, – utvecklar sin förmåga att analysera, bearbeta och förbättra språket mot allt större variation och säkerhet, – utvecklar sin förmåga att använda hjälpmedel och att kritiskt granska informationskällor, – utvecklar sin förmåga att reflektera över levnadssätt och kulturer i engelsktalande länder och göra jämförelser med egna erfarenheter, – utvecklar sin förmåga att reflektera över och ta ansvar för sin egen språkinlärning och att medvetet använda arbetssätt som främjar den egna inlärningen, – utvecklar sin förmåga att planera, genomföra och utvärdera uppgifter, på egen hand och i samarbete med andra. Mål som eleverna skall ha uppnått i slutet av det nionde skolåret Eleven skall – förstå tydligt, även något regionalt färgat, tal i instruktioner, berättelser och beskrivningar som rör kända förhållanden och egna intresseområden, – kunna delta aktivt i samtal kring kända ämnen och med hjälp av olika strategier bidra till att kommunikationen fungerar, – kunna muntligt berätta och beskriva något som hon eller han sett, hört, upplevt eller läst samt uttrycka och argumentera för en uppfattning i något för honom eller henne angeläget ämne, – kunna läsa och tillgodogöra sig innehållet i enklare skönlitterära och andra berättande, beskrivande och argumenterande texter som behandlar kända ämnesområden, – kunna begära och ge information i skrift samt berätta och beskriva något, – ha kunskaper om vardagsliv, samhälle och kulturtraditioner i några länder där engelska har en central ställning samt kunna göra några jämförelser med egna kulturella erfarenheter, – kunna reflektera över och dra slutsatser om sitt sätt att lära sig engelska, – kunna välja och använda hjälpmedel vid textläsning, skrivning och andra språkliga aktiviteter, – kunna, på egen hand och i samarbete med andra, planera och genomföra arbetsuppgifter samt därvid dra slutsatser av sitt arbete. Svenska Mål att sträva mot Skolan skall i sin undervisning i svenska sträva efter att eleven – utvecklar sin fantasi och lust att lära genom att läsa litteratur samt gärna läser på egen hand och av eget intresse, – utvecklar sin fantasi och lust att skapa med hjälp av språket, både individuellt och i samarbete med andra, – utvecklar en språklig säkerhet i tal och skrift och kan, vill och vågar uttrycka sig i många olika sammanhang samt genom skrivandet och talet erövrar medel för tänkande, lärande, kontakt och påverkan, – utvecklar sin förmåga att bearbeta sina texter utifrån egen värdering och andras råd, – utvecklar sin förmåga att i dialog med andra uttrycka tankar och känslor som texter med olika syften väcker samt stimuleras till att reflektera och värdera, – utvecklar sin förmåga att läsa, förstå, tolka och uppleva texter av olika slag och att anpassa läsningen och arbetet med texten till dess syfte och karaktär, – får möjlighet att förstå kulturell mångfald genom att möta skönlitteratur och författarskap från olika tider och i skilda former från Sverige, Norden och andra delar av världen, – tillägnar sig kunskaper om det svenska språket, dess ständigt pågående utveckling, dess uppbyggnad, ursprung och historia samt utvecklar förståelse för varför människor skriver och talar olika, – genom eget skrivande fördjupar sin insikt i grundläggande mönster och grammatiska strukturer i språket samt utvecklar sin förmåga att tillämpa skriftspråkets normer i olika sammanhang, – får erfarenheter av språken i de nordiska grannländerna samt en orientering om det samiska språket och övriga minoritetsspråk i Sverige, – utvecklar sin förmåga att skriva läsligt för hand och att använda datorn som hjälpmedel, – utvecklar förmåga att utnyttja olika möjligheter för att hämta information, tillägnar sig kunskap om mediers språk och funktion samt utvecklar sin förmåga att tolka, kritiskt granska och värdera olika källor och budskap, – stimuleras till eget skapande och till eget sökande efter meningsfull läsning samt till att ta aktiv del i kulturutbudet, – förvärvar insikt i hur lärande går till och reflekterar över sin egen utveckling och lär sig att både på egen hand och tillsammans med andra använda erfarenheter, tänkande och språkliga färdigheter för att bilda och befästa kunskaper. Mål som eleverna skall ha uppnått i slutet av det nionde skolåret Eleven skall – aktivt kunna delta i samtal och diskussioner och sätta sig in i andras tankar samt kunna redovisa ett arbete muntligt så att innehållet framgår och är begripligt, – kunna läsa till åldern avpassad skönlitteratur från Sverige, Norden och från andra länder samt saklitteratur och tidningstext om allmänna ämnen, kunna återge innehållet sammanhängande samt kunna reflektera över det, – kunna läsa, reflektera över och sätta in i ett sammanhang några skönlitterära verk och författarskap med betydelse för människors sätt att leva och tänka, – kunna ta del av, reflektera över och värdera innehåll och uttrycksmedel i bild, film och teater, – kunna skriva olika sorters texter så att innehållet framgår tydligt samt tillämpa skriftspråkets normer, både vid skrivande för hand och med dator, – ha kunskaper om språket som gör det möjligt att göra iakttagelser av eget och andras språkbruk. Samhällsorienterande ämne Mål att sträva mot för de samhällsorienterande ämnena Skolan skall i sin undervisning inom det samhällsorienterande kunskapsområdet sträva efter att eleven – undersöker och förstår samhälleliga samband och sammanhang i nutid och förfluten tid samt reflekterar över vad dessa kan innebära för framtiden, – förstår centrala begrepp som gör det möjligt att på ett självständigt sätt söka, bilda och använda kunskap om samhällsfrågor, – utvecklar sin förmåga att använda olika informationskällor och ett kritiskt förhållningssätt till dessa, – utvecklar en tilltro till sin egen förmåga att påverka och en vilja att hävda demokratiska värden samt blir förtrogen med sina rättigheter och skyldigheter som medborgare i ett demokratiskt samhälle, – deltar aktivt i samhällsliv och samhällsutveckling samt tar ansvar för livsmiljön, – förvärvar insikter om hur såväl naturgivna och materiella förutsättningar som centrala idéer och livsåskådningar format och formar samhällen, – utvecklar förståelse av grundläggande existentiella och etiska synsätt och kan använda sin förståelse vid egna ställningstaganden, – utvecklar kunskap om och förmåga till inlevelse i olika livsmönster och ser orsaker till variation i tid och rum men även det gemensamma i olika kulturer, – utvecklar respekt för andra människors ställningstaganden men uppmärksammar och tar avstånd från sådana som innebär förtryck och kränkningar, – gör det till en vana att i sitt handlande ta hänsyn till allas lika värde och rättigheter, oberoende av exempelvis kön, klass och etnisk tillhörighet, – utvecklar förmåga att se konsekvenser av sina och andras ställningstaganden och handlingar, – utvecklar förståelse för ekologiska sammanhang och olika sätt att fördela och använda resurser, – utvecklar förståelse för hur verksamheter och kulturer avspeglas i och påverkas av konst, litteratur och musik. Mål som eleverna skall ha uppnått i slutet av det nionde skolåret Eleven skall – förstå grundläggande begrepp och företeelser i ett demokratiskt system och kunna problematisera demokratiska förhållningssätt i vardagen, – kunna se samband i skeenden i samhället samt urskilja faktorer som påverkar dem, – känna till förutsättningar för, pröva antaganden om och jämföra människors livsvillkor förr och nu och i olika delar av världen, – förstå och kunna resonera kring möjligheter och svårigheter som uppstår i ett samhälle med kulturell mångfald, – kunna samtala om och bearbeta etiska, estetiska och existentiella frågor och förstå hur de kan vara beroende av tid och kultur, – förstå och pröva ett ekologiskt tänkande och visa på konsekvenser av olika handlingsalternativ i miljö-, livs- och samhällsfrågor, – kunna ur ett samhällsperspektiv söka information från olika källor, bearbeta, granska och värdera uppgifterna samt i olika uttrycksformer redovisa resultat och slutsatser. Källa: www.skolverket.se Bilaga 2 Intervjufrågor Tack för att ni ville svara på frågeformuläret och ställa upp på en intervju. Vårt examensarbete ska handla om språkutvecklande miljöer. För att få fram synen på språkutvecklande miljöer på en och samma skola har vi valt tre personer från två olika arbetslag i ämnena svenska, engelska och samhällsorienterande ämne. Med utgångspunkt från frågeformuläret har vi satt ihop några frågor. Hur kändes det att svara på frågeformuläret, var det svårt att svara på? Du har_________________som ämne. Bakgrund Hur länge har du arbetat som lärare? Hur länge har du arbetat på denna skola? (Har du arbetat med något annat innan du blev lärare?) Bibliotek, läromedel och andra texter I frågeformuläret skriver du att du i viss mån samarbetar med biblioteket. Skulle du kunna förtydliga vilken sorts litteratur som du och eleverna lånar från biblioteket till undervisningen. Hur ofta får eleverna tid att gå till biblioteket under dina lektioner? Är du nöjd med bibliotekets utbud utifrån ditt ämne? Kommunikation På vilket sätt arbetar du med läsande, skrivande och samtal? T ex väljer eleverna eller du litteraturen som ska läsas? Hur arbetar ni med elevtexterna, vem är mottagaren finns det mer än en mottagare? Tex läraren, andra lärare, andra elever, tidningar, brev till författare, föräldrar. Inflytande och undervisning Har eleverna inflytande på terminsplaneringen, respektive enskilda undervisningsmoment, i så fall på vilket sätt? Handledare eller ledare, skulle du kunna förtydliga dessa två begrepp. (Utgå från frågeformuläret utveckla sin egen roll.) Arbetar du med tematiskundervisning? I så fall hur, inom ditt ämne eller ämnesövergripande? Vilka mål i kursplanen arbetar du främst med, mål att sträva mot eller mål att uppnå? På vilket sätt syns de din planering? Språkutvecklandemiljöer Vad är en språkutvecklandemiljö för dig? Hur arbetar du för att nå en språkutvecklandemiljö?