Bedömning för lärande och bedömning av
lärande
- hur lärares användning av formativ och summativ bedömning påverkar elevers
lärande
Examensuppgift 2 PDAX51
Designuppgift
2011-01-06
Institutionen för Pedagogik
och didaktik vid Göteborgs
Universitet
Annika Buregård EklundBedömning för
lärande och bedömning av lärande
- hur lärares användning av formativ och summativ bedömning påverkar elevers lärande
Sammanfattning
Denna studie handlar om hur lärare använder formativ och summativ bedömning i sin undervisning.
Jag förutsätter att hur bedömning går till har stor betydelse för elevers lärande, jag förutsätter också
lärare använder sig olika mycket av vad styrdokumenten säger om betyg och bedömning och att
detta påverkar elevers lärande.
Min teoretiska utgångspunkt är att begreppen lärande och bedömning är begrepp som konstrueras
i en social och kulturell kontext.
Min studie är upplagd så att jag följer fem lärare genom ett undervisningsavsnitt i en kurs i
Samhällskunskap. Min metod är triangulering; jag analyserar planeringen av avsnittet och
bedömningsunderlaget, observerar hur läraren använder formativ bedömning i klassrummet,
slutligen intervjuar jag både läraren och en elevgrupp för att få fram deras bakomliggande tankar
kring kunskap, lärande, Bedömning och betygssättning.
Innehållsförteckning
1. Inledning
s4
2. Bakgrund
s5
3. Teoretisk ansats
s7
4. Metodologiska överväganden
s7
5. Studiens syfte och frågeställningar
s8
6. Genomförande och tidplan
s8
7. Forskningsetik, Trovärdighet och Akribi
s9
Referenser
s9
1. Inledning
Under de 30 år jag varit verksam som lärare har jag många gånger återkommit till frågan:
Vilket uppdrag har vi lärare och hur skall vi kunna uppfylla detta uppdrag? I Lpf 94 sägs bland
annat att
”Skolan har uppgiften att till eleverna överföra värden, förmedla kunskaper och förbereda dem för att arbeta
och verka i samhället.” (Lpf 94 s 5)
Vi har därmed ett dubbelt uppdrag, dels ge medborgarfostran, dels ge kvalifikationer för ett
kommande arbetsliv. Vilket uppdrag som är starkast har varierat historiskt, idag kan man se en viss
kantring åt kvalifikationshållet (Sten Båth 2006, s 4) med t.ex entreprenörsskap som ett av ledorden
i skoldebatten.
Skolan skall också:
”stärka elevernas tro på sig själva och ge dem framtidstro.”(Lpf 94 s 6)
2
Hur skall vi kunna uppfylla dessa uppdrag? Här finns mycket att fundera kring; som kunskapssyn,
inflytande m.m. Utgångspunkten för denna uppsats är att hur vi bedömer och betygsätter elever är
en viktig nyckel till hur väl vi uppfyller vårt uppdrag.
I läroplanen står att:
”Betyget uttrycker i vad mån den enskilda eleven har uppnått de kunskapsmål som uttrycks i kursplanen för
respektive kurs och som definieras i betygskriterier.”
Det står också att:
”Läraren ska
• fortlöpande ge varje elev information om elevens utvecklingsbehov och framgångar i studierna”
(Lpf 94 s 15)
Här talar läroplanen om vad som skall ingå i den summativa bedömningen, betyget, den talar också
om att lärare fortlöpande skall informera eleven om hur det går i studierna, dvs. en formativ
bedömning. Jag kommer under rubriken Bakgrund att diskutera begreppet formativ bedömning och
tydligare definiera det. Det är givet att för att kunna prestera optimalt behöver man få veta om man
är på rätt väg eller kanske på helt fel väg. Men hur tydliga är vi lärare gentemot eleverna? Hur ser
vår feedback ut? Består den bara av betyg på prov och arbeten eller är det samtal och kommentarer
om de arbeten eleven gjort? Får eleverna träna sig i att bedöma egna och andras arbeten?
När jag våren 2010 läste om betyg och bedömning i kursen De Samhällsorienterande ämnenas
didaktik II insåg jag hur komplext och genomgripande vårt betygssystem är. När jag drog mig till
minnes hur det var när det skulle genomföras i mitten på 90-talet kommer jag ihåg hur vi satt och
tolkade de nationella betygskriterierna på skolan. Vi brottades med detta, det tog mycket tid och vi
tyckte att det var ganska meningslöst. Så här i efterhand inser jag att vi hade behövt vara ordentlig
insatta i grundtankarna i systemet och haft ordentligt med tid att fundera över och diskutera vad
systemet innebar för vår undervisning.
Jag tycker att jag blir en bättre lärare när jag nu börjar förstå systemet, jag blir tydligare gentemot
eleverna. Jag har svårt att tänka mig att mina erfarenheter av bristande utbildning i betygssystemet
är särskilt unika, tvärtom visar den forskning som är gjord att implementeringen av systemet varit
mycket bristfällig (Tholin, I ökänd natur 2006, s 182; Selghed, Sporre eller otyg 2007, s 44-45,;
Christina Wikström, Sporre eller otyg 2007, s 33 m.fl.). Vi står nu inför nya förändringar inom
skolan och det är viktigt att dra lärdom av de misstag man tidigare gjort.
Min uppsats syftar till att lyfta fram hur den formativa och summativa bedömningen används hos
fem olika lärare på fem olika skolor och att belysa hur detta påverkar elevernas lärande. Viveca
Lindberg (Sporre eller otyg 2007, s 132) har i sin forskningsgenomgång funnit att det mesta av
forskningen kring betyg och bedömning är relaterad till myndighetsuppdraget. Hon skriver: ”Vad
lärare bedömer och hur de använder betygskriterierna vid bedömning av elevarbeten” /.../ ” vet vi
inte mycket om.” Hon skriver också att det finns mycket lite av forskning om lärares formativa
bedömning. Jag finner därför att man studie skulle kunna vara ett värdefullt tillskott till att fylla
igen detta kunskapshål.
2. Bakgrund
I Lpf 94 (s 6) står att
”Varje elev ska få stimulans att växa med uppgifterna och möjlighet att utvecklas efter sina förutsättningar.
Varje elev ska möta respekt för sin person och sitt arbete. Eleverna ska bli medvetna om att nya kunskaper
och insikter är förutsättningar för personlig utveckling. Detta ska syfta till att grundlägga en positiv inställning
till lärande och att återskapa en sådan inställning hos elever med negativa skolerfarenheter.”
Eleven förutsätts alltså ha en viss mognad och vissa förutsättningar för att lära sig och det är skolans
uppdrag att ta tillvara dessa förutsättningar och utmana och hjälpa eleven att utvecklas så långt
förmågorna räcker. Vygotskij talar om att barnet når sin proximala zon genom en undervisning
3
som sker i interaktion med den vuxne. Den vuxne leder så att säga barnet vid handen till barnets
möjliga utvecklingsgräns (Ileris 2007, s 79f). Piaget utgår ifrån att barnet har en viss mognadsnivå
och utifrån den konstruerar kunskap. Båda utgår från att lärande är en konstruktion av kunskap inte
en ”påfyllnadsprocess” (ibid. s 53). De skiljer sig åt i det att Piaget ser konstruktionen i huvudsak
som en en inre process medan Vygotskij ser lärandet som något som sker i interaktion med andra i
första hand mellan läraren och eleven. Lärandet är därmed sociokulturellt påverkat (Säljö 2007, s
85). Båda Piaget och Vygotskij har tydligt influerat den svenska läroplanen och därmed synen på
kunskap och lärande.
Min problemställning är kopplad till denna fråga om hur lärandet går till; Jag ser den formativa
bedömningen som ett sätt att i en interaktion mellan lärare och elev hjälpa eleven att nå sin
proximala lärandegräns.
Definition av begreppet Formativ Bedömning:
På engelska används ibland uttrycket ”Assessment for Learning”, dvs bedömning för att uppnå
lärande (Black, Harrison m.fl. 2003, s 30-57). Den summativa bedömningen är ”Assessment of
Learning”, dvs. bedömning av vad man lärt sig. Ibland kan den summativa bedömningen användas
formativt. (Yorke 2003, s 479-480), (Nyström 2004, s 13). Detta kan ske på flera sätt, dels får
eleven ”ett kvitto på” vilka kunskaper hon/han besitter, dels kan man använda t.ex. ett summativt
prov formativt genom att gå igenom det och diskutera.
Enligt Black, Harrisson m.f. (2003, s 31) bör en formativ bedömning innehålla följande
komponenter:
genom att ställa frågor till eleven om hur de tänkt och genom att bedöma arbeten med
kommentarer (ej betyg) skapas en kommunikation mellan lärare och elev. Denna kommunikation är
nödvändig för lärande (jämför Vygotskij ovan). Det är också viktigt att eleverna får lära sig att
bedöma både sina egna arbeten och varandras. Slutligen bör man använda sig av summativa
test formativt. Man kan alltså inte tala om formativ bedömning när en lärare enbart lämnar tillbaka
ett prov eller arbete som är betygsatt.
Jag har många gånger upplevt att lärarna som kollektiv beskrivs som bakåtsträvande traditionalister
”som vill ha allt som det alltid har varit”? Dvs. stå i katedern och förmedla fakta för eleverna att
memorera och rekapitulera vid nästa prov, och resultaten på dessa prov skall sedan summeras i ett
kursbetyg. Stämmer detta med verkligheten? Det finns flera undersökningar som studerat lärares
syn på lärande och betyg och bedömning. Just nu pågår en treårig studie som Karlstad Universitet
genomför för Göteborgs Stads räkning. Det är en stor intervjuundersökning där lärare, elevgrupper
och skolledare intervjuas om sin syn på lärande. Den första delrapporten som baserar sig på
intervjuer gjorda 2008 visar att 79% av gymnasielärarna anser att lärande återkoppling (formativ) är
viktigt för elevernas lärande (Scherp & Thelin 2009, s 42), 49% anser att värderande återkoppling
är viktig för lärandet. I Skolverkets rapport om elevers och lärares attityd till skolan (2010, s 94-95)
framgår att 85% av lärarna anser att kursplanerna har stor betydelse för deras arbete. Lärarna tycks
alltså i dessa studier väl svara mot skolpolitikens krav.
Ett syfte med min studie är att undersöka hur lärarna använder styrdokumenten i sin undervisning
och hur det påverkar elevernas upplevelse av sitt lärande, om lärarna inte använder kursplanerna är
det viktigt att ställa sig frågan varför de inte gör det. För att följa läroplanens intentioner måste man
använda formativ bedömning och betygskriterierna styr hur den summativa bedömningen går till.
Jag kommer i min uppsats att, utav styrdokumenten, koncentrera mig på kursplanerna eftersom det
är dessa som är lättast att få syn på i planeringar och genomförd undervisning. Läroplanens
strävansmål kommer jag att använda som en avstämningspunkt i min diskussion av resultatet.
Orsaker till att lärarna, trots att de anser kursplanerna vara viktiga, inte använder kursmål och
betygskriterier i sin undervisning och bedömning kan vara flera. En viktig orsak är förmodligen den
dåligt genomförda implementeringen (se inledningen). Viveca Lindberg (Att bedöma eller döma
4
2002, s 55) drar, utifrån sin studie, slutsatsen att betygssystemet implementerats dåligt men att det
trots allt haft flera fördelar; lärarna klargör målen tydligare och det har varit mer kollegiala
diskussioner. Hon finner också att betygssystemet implementerats mycket bättre på högstadiet än på
gymnasiet. Hon fann att vid sex av sju gymnasieskolor i studien hade rektor varit i princip osynlig.
En annan orsak kan vara mer genomgripande än att det handlar om en fråga om brist på utbildning
och tid, det kan handla om att betygssystemet inte går att genomföra för att det är felkonstruerat.
Tomas Kroksmark (Att bedöma eller döma 2001, s 59) menar att grundproblemet är att mål och
betygskriterier är så komplexa att de inte går att bedöma, han refererar bland annat till Gunnar
Hyltegren som visar att ett enda kriterium i SvA innehåller nio olika kriterier (Att bedöma eller
döma 2001, s 66-67). Vad gör man om eleven uppfyller fem av dessa nio kriterier?
I SOU 2007:28 är Leif Davidsson kritisk till att mål och kriterier inte alltid hänger ihop. I
läroplanens strävansmål står det under rubriken kunskap att ”eleven utvecklar ett allt större ansvar
för för sina studier”. Davidsson har här två invändningar; dels menar han att det handlar om en
förmåga och inte kunskap, dels ser han inte att det finns någon täckning i betygskriterierna för
denna förmåga. (s 140).
Att sätta betyg på elever är ett stort ansvar som kan få livsavgörande betydelse för eleven som får
betyget. Idag debatteras högljutt bristen på likvärdighet i betygssättningen. Skolverket har i sin
rapport 338 (2009) visat att det är stora brister i likvärdighet. Detta möts idag med flera Nationella
prov. Lundahl (Sporre eller otyg 2007, s 59) menar att skolan står inför ett dilemma här. När man
strävar efter likvärdighet behövs mer mätning och detta berövar enskilda lärare och elever det
friutrymme som var meningen med läroplanen och det hotar den pedagogiska intentionen med
betygssystemet. Han menar att det idag är en slagsida över åt den summativa bedömningen på den
formativa bedömningens bekostnad. (Viljan att veta vad andra vet 2006, s 422). Kenneth Nordgren
talar i Betyg och praktik (2008, s 135) om att eleverna anpassar sig efter de krav som ställs på dem
och de kommer därmed att läsa för att klara av proven, inte för lärandet i sig.
3. Teoretisk ansats
Bedömning och betygssättning hänger samman med synen på kunskap och lärande. Lundahls
avhandling ”Viljan att veta vad andra vet” visar hur kunskapsbedömningen förändras utifrån den
sociala och kulturella kontexten (2006, s 428). Dessa begrepp tolkas och internaliseras också av den
enskilda individen som kan komma att uppfatta dem på olika sätt utifrån sina ”subjektiva processer”
(Alvesson & Sköldberg 2008, s 84) Vi rör oss alltså här med relativa begrepp, inte absoluta
sanningar. Jag finner Berger & Luckmans tankar, om att samhället och individen skapas i ett
samspel där individerna skapar samhället (institutionerna) genom att de legitimerar dem samtidigt
som dessa institutioner påverkar individerna, rimliga. (Alvesson och Sköldberg 2008, s 85-89).
Min utgångspunkt är att begrepp som kunskap, bedömning och betyg är relativa och konstrueras i
ett givet samhälle utifrån de värderingar och behov det samhället har. Jag placerar därmed
undersökningen ontologiskt inom idealismen och utgår epistemologiskt från en relativ och
konstruktivistisk syn på kunskap.
Enligt Alvesson och Sköldborg (2008, s 103) vill den socialkonstruktivistiska forskningen beskriva
hur konstruktioner går till, i min uppsats vill jag visa hur lärande konstrueras med hjälp av skolans
styrdokument och särskilt med hjälp av formativ och summativ bedömning. Men jag har också ett
pragmatiskt syfte, att genom min uppsats ge ett underlag för diskussioner om hur man konkret skall
kunna avhjälpa eventuella brister. Möjligen finns här därför inslag av Grundad Teori (ibid. s 129)
även om jag har en mer abduktiv ansats än induktiv (ibid. s 132)
4. Metodologiska överväganden
5
Jag väljer att göra en kvalitativ studie eftersom jag utgår från att kunskap, lärande, bedömning och
betygskriterier är relativa och konstruerade begrepp (se avsnitt 3) som måste studeras i sin kontext
för att bli begripliga (Alvesson & Sköldberg 2008, s 17).
Min ansats är abduktiv. (ibid. s 54-56) Jag utgår från den empiri jag samlar in på skolorna
samtidigt som jag har vissa förföreställningar:
- att elever lär sig bättre om kursens mål är klart för dem och de får feedback på sitt arbete genom
formativ bedömning,
- att lärare inte alltid använder sig av styrdokumenten i tillräcklig grad för att uppfylla dess intentioner.
Mitt val av metod är triangulering för att ringa in sanningen genom att få olika aspekter av den.
(Alvesson &Sköldberg 2008, s 179; Stukat 2005, s 136). Jag har en misstanke att det kan vara så att
man som lärare säger sig använda styrdokumenten mer än man gör, för att man vet att man ”borde”
göra det. För att komma så nära verkligheten som möjligt behöver jag använda mig av flera
metoder; studera en planering av ett undervisningsmoment, hur kopplar den till mål och kriterier för
kursen? Hur ser bedömningsunderlaget ut? Observation i klassrummet för att se hur särskilt den
formativa bedömningen kommer till uttryck och slutligen intervjuer för att komma åt lärarens
bakomliggande tankar om planeringen av undervisningsavsnittet och synen på sitt uppdrag. Som en
avstämning av hur undervisningen ”landat” behöver jag förutom klassrumsobservationer också
intervjua elever för att höra hur de upplever undervisningen.
5. Studiens syfte och frågeställningar
Studiens syfte är att
Studera hur läroplanens intentioner, kursmålen och betygskriterierna kommer fram i undervisningen
i en kurs i Samhällskunskap hos fem lärare på fem olika skolor, varför eller varför inte läraren
använder styrdokumenten och hur elevernas lärande påverkas av hur väl styrdokumenten följs.
Jag väljer att studera hur lärarna använder sig av formativ och summativ bedömning i
undervisningen eftersom jag anser att de är mätare på hur lärarna tolkar sitt uppdrag och ser på
begreppen lärande och kunskap.
För att uppnå mitt syfte ställer jag följande frågor:
- Hur kommer målen för Samhällskunskap fram i ett undervisningsavsnitt?
- Hur väl kopplas bedömningen av kursavsnittet till målen för kursen?
- Hur kommuniceras målen och kriterierna till eleverna?
- Används bedömningen formativt eller summativt, eller både och?
- Hur upplever eleverna att de lär sig?
6. Genomförande och tidplan
Jag tänker följa fem lärare på fem olika skolor under ett kursavsnitt i Samhällskunskap:
- Observera i undervisningssituationen hur den formativa bedömningen sker,
- Analysera hur undervisningsmaterialet är kopplat till kursmål och betygskriterier.
- Göra en uppföljande intervju där jag tar reda på hur lärarna ser på sitt uppdrag som lärare på
kursen, hur de tänkte när de lade upp avsnittet, varför de valde att göra som de gjort, hur de
tycker att det gått, hur de förhåller sig till kursmål och betygskriterier, vilken utbildning de fått i
betygssättning och bedömning etc.
Jag tänker också intervjua en elevgrupp från varje lärare för att höra hur de ser på sitt eget
lärande på kursen.
Intervjuerna kommer att bestå av stora öppna frågor. Jag är mer där för att lyssna än att få fram
färdiga sanningar. Kvale och Brinkman (2009, s 64-65) talar om resenären, den som följer med och
6
ser vad som kommer fram och om malmletaren som letar efter särskilda malmklumpar. Jag är mer
resenär än malmletare, men vissa korn kommer jag att söka efter (se frågorna ovan). Genom
lärarintervjuerna söker jag efter den intervjuades syn på sitt uppdrag; deras konstruktion av
begreppen kunskap och lärande.
Anledningen till att jag väljer lärare på olika skolor är att jag vill få en spridning mellan skolor och
program. Hur jag skall välja ut lärare vet jag i nuläget inte. Eventuellt funderar jag på att ta hjälp av
Pedagogen för att finna lärare som är handledare i Samhällskunskap, de skulle då kunna förväntas
ha mer kunnande och intresse än andra lärare. Jag har heller inte bestämt om det är viktigt att få
köns- och åldersblandning.
Tidplan: Jag har inte sökt uppsatskursen under våren utan jag tänker förbereda uppsatsen då och
skriva den till hösten.
Under våren:
litteraturstudier och planering av studien
Till hösten:
Insamling av empiri ute på skolorna och bearbetning av materialet.
7. Forskningsetik, Trovärdighet och Akribi
Detta är en liten studie som bara ger en ögonblicksbild i fem kursgrupper och man får därför vara
försiktig med att generalisera resultaten. Detta är de kvalitativa studiernas svaghet, att de inte är
generaliserbara på samma sätt som kvantiativa studier. Hade jag gjort en studie av större omfattning
hade det varit intressant att göra en kombination av kvantiativ studie, t.ex. en enkät om lärares syn
på bedömning och en kvalitativ studie av den typ jag nu står i begrepp att genomföra. Avsikten med
denna studie är i första hand att väcka viktiga frågor kring lärande att reflektera kring. Alvesson,
Sköldberg talar om vikten av ”reflekterande empirisk forskning” - att reflektera över sin egen
tolkning (2008, s 19 och 486).
Visar studien att summativ och formativ bedömning används olika och att vissa sätt är bättre än
andra skulle det kunna ge underlag för en större studie som kan generaliseras och användas som
underlag för fortbildningsinsatser.
Om jag, till lärarna jag avser att studera, klart uppger mitt syfte att studera hur väl lärarna följer
styrdokumenten finns en risk att detta påverkar undersökningen genom att lärarna antingen tackar
nej till medverka för att de inte vill bli bedömda eller att de förändrar sin undervisning så att den
stämmer med styrdokumenten. I så fall kommer jag inte att studera verkligheten som den är, utan
jag kommer att ha påverkat den (vilket i sig inte behöver vara negativt om det innebär att de
undersökta lärarna följer styrdokumenten bättre). Hur ärlig jag skall vara med mitt syfte blir en
avvägning mellan forskningsetik och reliabilitet.
Sammanfattningsvis bedömer jag studiens generaliserbarhet och reliabilitet blir relativt låg men
validiteten bedömer jag som hög. Med hjälp av triangulering belyser jag väl det jag avser att belysa,
- hur lärares syn på lärande påverkar elevernas lärande.
Referenser
Alvesson, M. & Sköldberg, K. (2008). Tolkning och reflektion. Vetenskapsfilosofi och kvalitativ
metod. Lund: Studentlitteratur AB
Black, P., Harrison, C., Lee, C., Marshall, B. & William, D. (2003). Assessment for learning.
Putting into practice. Maidenhead: Open University Press.
Båth, S (2006). Utdrag ur avhandlingen Kvalifikation och medborgarfostran. Göteborg: Göteborgs
Universitet.
Ileris, K. (2007). Lärande. Roskilde: Studentlitteratur.
Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
7
Kroksmark, T. (2002). En tankes fall i praktiken - då den målrationella styrningen möter skolan, Att
bedöma eller döma (s 57-76). Skolverket. Stockholm: Liber
Lindberg, V. (2002). Införandet av godkändgränsen - konsekvenser för lärare och elever, Att
bedöma eller döma (s 57-76). Skolverket. Stockholm: Liber
Lindberg, V. (2007) Långtgående slutsatser trots få lärare och elever i studierna. Pettersson, A.
(Red.), Sporre eller otyg - om bedömning och betyg (s 51-68). Malmö: Lärarförbundets förlag.
Lundahl, C. (2006). Viljan att veta vad andra vet. Kunskapsbedömning i tidigmodern, modern och
senmodern skola. Arbetsliv i omvandling 2006.8. Akademisk avhandling vid Uppsala Universitet.
Stockholm: Arbetslivsinstitutet.
Lundahl, C. (2007). Kunskapsbedömningens historia. Pettersson, A. (Red.), Sporre eller otyg - om
bedömning och betyg (s 51-68). Malmö: Lärarförbundets förlag.
Läroplanen för de frivilliga skolformerna Lpf94
Nordgren, K. (2008). Varför betyg? Jansdotter Samuelsson, M. &Nordgren, K. (Red.), Betyg i teori
och praktik (s 7-16). Malmö: Gleerups Utbildning.
Nordgren, K. (2008). Prov och provfrågor. Jansdotter Samuelsson, M. &Nordgren, K. (Red.), Betyg
i teori och praktik (s 133-145). Malmö: Gleerups Utbildning.
Nyström, P. (2004). Rätt mätt på prov. Om validering av bedömningar i skolan. Umeå: Umeå
Universitet.
Scherp, H-Å. & Thelin, K. (2009). En gemensam helhetsidé? - Föreställningar om lärande och
ledarskap inom den pedagogiska verksamheten i Göteborg. Delrapport 1 i ett treårigt
forskningsprojekt på Karlstads Universitet i samarbete med Göteborgs kommun.
Selghed, B. (2007). Oförtjänt kritik mot lärare. Pettersson, A. (Red.), Sporre eller otyg - om
bedömning och betyg (s 37-49). Malmö: Lärarförbundets förlag.
Skolverket Rapport 338 (2009). Likvärdig betygssättning i gymnasieskolan? En analys av
sambandet mellan nationella prov och kursbetyg. Stockholm: Fritzes.
Skolverket Rapport 344 (2010). Attityder till skolan. Elevernas och lärarnas attityder till skolan.
Stockholm: Fritzes
SOU 2007:28. Tydliga mål och kunskapskrav i skolan. Stockholm: Fritzes.
Stukat, S. (2005) Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur
Säljö, R. (2004). Föreställningar om lärande och tidsandan. Selander, S. (Red.) Kobran, nallen och
majen. Tradition och förnyelse i svensk skola och skolforskning. (s 71-89). Stockholm:
Myndigheten för Skolutveckling.
Tholin, J. (2006). Att klara sig i ökänd natur - En studie av betyg och betygskriterier - historiska
betingelser och implementering av ett nytt system. Borås: Skrifter från Högskolan i Borås.
Wikström, C. (2007). Subjektiva bedömningar och objektiva tolkningar. Pettersson, A. (Red.),
Sporre eller otyg - om bedömning och betyg (s 21-35). Malmö: Lärarförbundets förlag.
Yorke, M. (2003). Formative assessment in higher education: Moves towards theory and the
enhancement of pedagogic practice. Higher Education, (45), 477-501.
8
