Kollegialt lärande med fokus på lärares
kunskapsuppdrag
Ulla Runesson Kempe
Högskolan för lärande och kommunikation
Jönköping University
• Mål
• Kollegialt lärande
• Formativ bedömning
Kollegialt lärande?
Vad? Varför?
En radikal förändring av styrningen
• Från beskrivning av vilket innehåll som skulle behandlas och
ämnesspecifika kunskaper som eleverna skall utveckla till
generella kunnanden/förmågor som eleverna skall utveckla inom
ämnena. T.ex.:
• ”Att kommunicera med bilder för att uttrycka budskap (bild)”
• ”Att utforska och analysera samspel mellan människa, samhälle
och natur i olika delar av världen (geografi)”
• ”Att kritiskt granska, tolka och värdera källor som grund för att
skapa historisk kunskap (historia)”
En radikal förändring av
läraruppdraget
Kunskapskrav för betyget C i slutet av åk 9:
”Dessutom kan eleven utifrån egna erfarenheter,
olika livsfrågor och omvärldsfrågor tolka och föra
utvecklade och relativt väl underbyggda
resonemang om budskap som är tydligt
framträdande och budskap som kan läsas mellan
raderna i olika verk.”
Detta skall de kunna, men vad ska de lära sig?
Lättare att säga vad men skall ”göra”?
Kunskapskrav i åk 6?
Skall eleverna kunna detta?
•
•
1264
=
5
1170
=
26
• 34 x 7=
• 356 x 17=
välja och använda lämpliga matematiska
metoder för att göra beräkningar och lösa
rutinuppgifter
• Centrala metoder för beräkningar med
naturliga tal och enkla tal i decimalform vid
överslagsräkning, huvudräkning samt vid
beräkningar med skriftliga metoder och
miniräknare. Metodernas användning i olika
situationer.
Målen är abstrakta, försöker
förstå HUR de skall tolkas,
inte kan tolkas,
Tolkningsarbetet är
krävande,
Frustration,
Man försöker undervisa OM
målen, och
kommunicera/förklara
målen,
En osäkerhet i vad de skall
göra i sin undervisning för
att eleverna skall nå målen.
Kunskapskrav för betyget C i slutet av åk 9:
”Dessutom kan eleven utifrån egna erfarenheter,
olika livsfrågor och omvärldsfrågor tolka och föra
utvecklade och relativt väl underbyggda
resonemang om budskap som är tydligt
framträdande och budskap som kan läsas mellan
raderna i olika verk”.
Vad kommunicerar
detta till eleven?
Detta skall de kunna, men vad ska de lära sig?
Lättare att säga vad men skall ”göra”?
Formativ bedömning
Formativ bedömning
“We use the general term assessment to refer to
all those activities undertaken by teachers—and
by their students in assessing themselves—that
provide information to be used as feedback to
modify teaching and learning activities. Such
assessment becomes formative assessment
when the evidence is actually used to adapt the
teaching to meet student needs” (Black &
William, 1998 p. 140)
Assessment, mer än bedömning!
www.vr.se
Formativ bedömning (VR-rapport)
• Instrumentell användning
• Effekter? Ja, men på en metanivå -> politiska beslut om storskalig
implementering
• ”Formativ bedömning bör kopplas till ’forma’, inte bara elever utan
också undervisning” (jfr Black & William, 1998)
• Eleven skall förstå målet för lärande, eleven skall ges feed-back,
träna meta-kognitiva förmågor, men lärare måste använda
bedömningsinformation för att analysera sin undervisning,
skolledare använda detta i kvalitetsarbetet
• Föreslår kollektivt lärararbete för utveckling av formativ bedömning
Assessmen
t
Mårtensson (2015)
Assessment for
”forming”
Mål och lärande
• Varje utbildningsmål motsvaras av en specific förmåga/ett kunnande,
• Varje förmåga/kunnande består av olika komponenter,
• För att utvecka denna förmåga krävs att man behärskar alla dessa
• Vid en viss tidpunkt behärskar visa elever redan några av dessa
komponenter, medan andra inte gör det,
• Alltså, olika elever har lärt sig olika saker
• Men utbildningsmål är samma för alla i en viss åldersgrupp t.ex.,
• Så, utbildningsmål kan inte ge svaret på vad eleverna måste lära sig.
Utbildningsmål säger vad eleverna skall kunna vid en viss tidspunkt.
Lärarna behöver bearbeta frågor
som:
• Vilka förmågor vill vi att eleven skall utveckla?
• Vad innebär det att ha dessa förmågor?
• Vad är nödvändigt att eleven kan/ bör förstå för att
kunna utveckla detta?
• Vad tar vi för givet?
• Vilka aspekter av innehållet är kritiska för elevernas
lärande?
Var hämtar vi kunskap om detta?
Kollegialt lärande
• Ett kollektivt lärande gynnar utvecklingen av
lärares professionella kunskap om hur man kan
undervisa om något som är svårt att lära
• Hur undervisningsinnehållet behandlas har
betydelse för vad eleverna har möjlighet att lära
och vad de faktiskt lär sig
• Asiatiska framgångar tillskrivs det kollektiva lärandet
Stiegler & Hiebert, 1999. The teaching gap
• Ma Li Ping (1999). Knowing and teaching elementary
mathematics
• Amerikanska vs. kinesiska lärare
• De kinesiska lärarna förstår det de skall undervisa på
ett annat sätt. De ”utforskar” sin undervisning och
utvecklar kunskap tillsammans.
Exempel på kollegialt lärande med innehållet,
förmågans beskaffenhet och elevernas lärande i
fokus
Att kunna använda och förstå progressiv form i engelska
(Lindström, manuskript)
• Tog reda på vad eleverna kan innan (He plays
ice-hockey /He is playing ice-hockey)
• Vad som kan vara kritiskt prövades i
undervisningen, vad eleverna kunde efteråt
undersöktes, undervisningen analyserades.
• Det tog flera lektioner innan man fann vad som
var kritiskt.
Funna kritiska aspekter
Konsekvenser för undervisning
• Att särskilja tempus och
(grammatisk) aspekt
• Att särskilja enkel form och
pågående form
• Att urskilja innebörden av
”pågående” (dvs. vad det betyder
att något är pågående)
• Att särskilja statiska och ickestatiska (dynamiska) innebörder
av verben
• Inte ett tempus i taget
• Exemplens betydelse
Vad behöver 9-10 åringar lära sig/urskilja för att kunna skriva
berättelser med ett välutvecklat händelseförlopp (Thorsten,
2014)
• Läsarperspektivet
a) Fantasiprodukt som
skall läsas av andra
b) Skall underhålla
c) Skilja mellan ideal
upplevelse för
karaktärerna vs.
upplevelse för läsaren
• Berättelsens struktur med
problem och lösningar
a) Berättelse som
problemlösning
b) Huvudproblem och
lösningar kan bestå av
flera problem och
lösningar
c) Problem och lösningar
skall vävas samman till en
logisk helhet
EKOSYSTEMTJÄNSTR – ETT NYTT
BEGREPP I KURSPLANEN
• Genom att succesivt och iterativt (utifrån litteratur,
kursplanen, kommentarmaterial etc.) utforska
begreppet i diskussioner och analys av
undervisningen och elevernas respons på denna,
utvecklades deras förståelse:
• från att se ” ett ekosystemtjänstperspektiv på en
ekologisk process (t.ex. pollination)” till att se EST
som ett ”hållbarhetsperspektiv på en
ekosystemtjänst”
Denna typ av kollegialt
lärande, effekt på lång
sikt??
Betyg på nationella provet i matematik omräknat till
meritpoäng
År
merit
Sverige:
2003:
merit
merit
Öjersjö Partille:
:
1090
2004:
1110
1105
1135
2005:
1220
2006:
1320
2007:
1305
2008:
1310
1135
1060
2009:
1270
Ett systematiskt arbete med att fokusera
elevernas förståelse och det kunnade de skall
utveckla verkar att ge
resultat också på längre sikt
Skillnaden i meritpoäng 2003-06 innebär att 46%
har höjt sig ett betygsteg
Vilka frågor väcker detta
om lärares arbete?
Förändrat kunskapsuppdrag
• Kräver ett kvalificerat kunskapsarbete
• Tid
• Långsiktighet
• Kollektivt arbete
• Forskningsarbete i samverkan högskolaskola/förskola
Vidare läsning:
• Forskning om undervisning och lärande (en gratis
nättidskrift för forskning som byggs
med och för lärare) www.forskul.se
• Undervisning som gör skillnad (studentlitteratur)
LICENTIATUPPSATSER (FORSKRSKOLAN LEARNING STUDY)
SÖKBARA PÅ NÄTET
•
Tväråna T.(2014) Innebörden av rättvisa i resonemang om rättvisefrågor i samhällskunskapsundervisning på gymnasiet.
•
Johansson, P. (2014) Att tolka spåren från det förflutna: Innebörder, lärande och meningsskapande av historisk
källtolkning i gymnasiet
•Eriksson, H. (2015) Rationella tal som tal. Algebraiska symboler och generella modeller som medierande redskap
•Fermsjö, R. (2014) Rekonstruktion av logaritmer med tallinjer som medierande redskap
•
Svantesson, J. (2014) Hur kan dubbelt så långt bli fyra gånger större?
•
Magnusson, J. (2014) Proportionella samband - Innehållets behandling och elevernas lärande.
•
Bergentoft, H. (2014) Lärande i rörelse - Utveckling av kroppslig förmåga ur ett icke dualistiskt perspektiv
•
Selin, P, (2014) Developing strategic competence in oral interaction in English as a foreign language – A classroom
study
•
Ryberg, U. (2014) Variationens betydelse för elevernas lärande. Relationen mellan en funktions graf och grafen till
funktionens derivata
•
Nersäter, A. (2014) Att konstruera historiska förklaringar: Vad elever kan behöva lära för att kunna resonera om orsak
samt tolka och använda källor inom gymnasieämnet historia
•
Thorsten, A. (2014) Perspektiv och problemlösning i berättelseskrivande: Vad elever behöver lära sig och hur det kan
synliggöras i undervisningen
•
Lövström, A. (2015) Från naturliga tal till hela tal (från N till Z): Vad kan göra skillnad för elevers möjligheter att bli
bekanta med de negativa talen?
•
Lindström, C. (2015) Making a difference: Exploring the teaching and learning of the English progressive aspect among
Swedish 6th grade students
