Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Jämställdhetsarbete och läroböcker
– går de att kombinera?
Working with equality and textbooks – can they be combined?
Emelie Hermansson
Gymnasielärarexamen, huvudämne: engelska
Kompletterande pedagogisk utbildning, 90hp
2016-01-13
Examinator: Ann-Elise Persson
Handledare: Ange handledare
Handledare: Ola Fransson
Abstract
Sverige är ett av världens mest jämställda länder, men när det gäller genus och jämställdhet har
vi fortfarande mycket kvar att arbeta med. Stereotypa genusbilder finns överallt, i reklam, i
tidningar, i filmer och tv-serier och hos folk i vår närhet och, som jag kommer diskutera i denna
uppsats, i våra läroböcker. Den stereotypa bilden av män och kvinnor som blir allt vanligare i
samhället är problematisk, framförallt för de unga som ser den som ett ideal.
I denna uppsats kommer jag diskutera och belysa jämställdhetsfrågan utifrån en
läromedelsanalys. Jag analyserar texterna och ser framförallt på hur män och kvinnor framställs
samt vilka normer som återfinns. Jag har diskuterat texterna med gymnasieelever och då det hos
dem fanns existerande idéer om vad som är manligt och kvinnligt utgick jag ifrån dem och gick
därifrån vidare till att analysera texterna och hur de överensstämmer med den ”verklighet” som
återfanns hos gymnasieeleverna.
Nyckelord:
Genus, stereotyp, jämställdhet, jämställdhetsarbete, lärobok, läromedel, läroboksforskning,
läromedelsforskning, flicka, pojke, kvinna, man, norm, normer, Blueprint 2.0., gymnasieelever,
gymnasiet.
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1. INLEDNING .......................................................................................................................................1 1.1. PRESENTATION AV ÄMNET .................................................................................................................. 1 1.2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING ............................................................................................................ 1 1.3. MATERIAL............................................................................................................................................. 2 1.3.1. KÄLLMATERIAL .................................................................................................................................. 2 1.3.2. FORSKNING INOM OMRÅDET............................................................................................................... 3 1.3.3. ÖVRIGT MATERIAL .............................................................................................................................. 4 1.4. METOD .................................................................................................................................................. 4 2. TEORETISKA PERSPEKTIV .........................................................................................................6 2.1. GENUS I SKOLAN IDAG ......................................................................................................................... 6 2.2. ATT FORSKA OM LÄROBÖCKER ........................................................................................................... 6 2.3. VARFÖR TÄNKER VI SOM VI GÖR? VEM HAR TOLKNINGSFÖRETRÄDE? .......................................... 7 2.4. POJKAR OCH MASKULINITETSNORMER I SKOLAN ............................................................................. 8 2.5. INTERAKTION SOM NÖDVÄNDIGHET VID LÄRANDE ........................................................................... 9 3. RESULTAT OCH ANALYS ...........................................................................................................10 3.1. MEETING MR DARCY ......................................................................................................................... 10 3.1.1. VAD VI VET EFTER ATT HA LÄST I LÄROBOKEN ................................................................................ 10 3.1.2. VAD VI INTE VET EFTER ATT HA LÄST I BOKEN – ELEVERNAS REAKTIONER .................................... 10 3.1.3. KVINNOSYN OCH UTSEENDEFOKUS I TEXTEN ................................................................................... 12 3.1.4. VAD HADE BEHÖVTS FÖR ATT UNDERLÄTTA ELEVERNAS FÖRSTÅELSE FÖR TEXTEN? .................... 13 3.2. MEET MARK ....................................................................................................................................... 14 3.3. THE RIGHT CHEMISTRY .................................................................................................................... 15 3.3.1. EVOLUTIONARY ROOTS, BRAIN IMPRINTS, BIOLOGICAL SECRETION. THAT’S THE STORY OF LOVE.16 3.3.2. HOW DO FOOLS FALL IN LOVE? ....................................................................................................... 17 4. DISKUSSION ...................................................................................................................................21 4.1. STEREOTYPA GENUSFRAMSTÄLLNINGAR I LÄROMEDEL ................................................................ 21 4.2. JÄMSTÄLLDHETSUPPDRAGET I SKOLOR IDAG ................................................................................. 21 4.3. LÄROMEDEL, UTVECKLING OCH JÄMSTÄLLDHET ........................................................................... 24 4.4. ATT ARBETA MED JÄMSTÄLLDHET I SKOLAN .................................................................................. 25 4.5. BETYDELSEN AV TRYGGA RELATIONER I VÅRA LIV ........................................................................ 27 4.6. JÄMLIKHET VS. JÄMSTÄLLDHET ....................................................................................................... 28 5. SLUTSATS ........................................................................................................................................29 REFERENSLISTA ...............................................................................................................................31 BILAGA 1 ...................................................................................................................................................... 1 ENKÄT........................................................................................................................................................... 1 BILAGA 2 ...................................................................................................................................................... 2 ÅTERKOMMANDE TEMAN I DISKUSSIONER MED ELEVERNA ........................................................................ 2 BILAGA 3 ...................................................................................................................................................... 3 KARAKTÄRERNA I ”MEETING MR DARCY” ................................................................................................. 3 1. Inledning
1.1. Presentation av ämnet
Under min praktik har jag vid flera tillfällen befunnit mig i situationer där jag har reflekterat
över hur olika eleverna är, inte som individer, utan hur flickorna och pojkarna som grupper är
väldigt olika. Detta har visat sig på olika sätt, men den främsta skillnaden är hur stor plats
grupperna tar. Pojkarna tar mest plats och på utvecklingssamtal har flickor fått höra att de måste
våga ta mer plats i klassrummet. Pojkarnas ofta högljudda beteende ses alltså till viss del som ett
mindre problem än flickornas tystare beteende. Dessa ”misstankar” fick viss bekräftelse när jag
genomförde en enkätundersökning (Bilaga 1) där jag i elevernas svar såg tydliga skillnader
mellan hur flickorna och pojkarna svarade, då flickorna sa att de borde ta mer plats samt vara
mer aktiva på lektionerna, medan pojkarna svarade det motsatta. Varför är det så stora skillnader
i en miljö där de borde ha samma förutsättningar? Skolor runt om i landet arbetar med
jämställdhetsarbete och att man inte får diskriminera baserat på genus är en fast punkt i varje
skolas likabehandlingsplan. Jag vill undersöka om elevernas vardag i skolan påverkas av genus.
För att begränsa mitt undersökningsmaterial har jag valt att se på läromedel. Detta då läromedel
har en stark position i skolan och kan ses som en form av auktoritet. Vi ifrågasätter sällan
läromedel, då de skapats för att ta upp det eleverna förväntas lära sig. Det har konstaterats att
kvinnor får ytterst lite utrymme i läroböcker i historia och samhällskunskap (SOU 2010:10,
2010:33). Men hur är det i andra läroböcker? Hur ser det ut i en lärobok i engelska? Den har
onekligen annorlunda fokus än de samhällsorienterade ämnenas läroböcker. I en lärobok i
engelska handlar kvinnors närvaro snarare om presentation än representation vilket ändrar
dynamiken. Jag har valt att undersöka ett kapitel i en lärobok i engelska som har en stark
kvinnonärvaro, så min undersökning kommer inte handla om huruvida kvinnor är representerade
eller inte, utan hur de presenteras och representeras.
1.2. Syfte och frågeställning
Syftet med denna uppsats är att diskutera och belysa jämställdhetsfrågan utifrån en
läromedelsanalys. Jag kommer att utgå från texter i läroboken Blueprint 2.0., en lärobok för
engelska 6, vad som sägs, vad som inte sägs, huruvida det finns en kontext eller inte och i så fall
hur det påverkat förmedlingen av texterna. Jag utgår ifrån min egen analys av texterna men
kommer även att inkludera elevernas tankar, reaktioner och synpunkter. Jag kommer att
analysera texterna med syftet att se på följande:
•
Hur framställs män och kvinnor?
•
Vilka normer återfinns? Hur presenteras de?
1
1.3. Material
1.3.1. Källmaterial
Mitt källmaterial utgörs utav Blueprint 2.0. (Lundfall, 2008), en lärobok som används för
undervisning i engelska 6 på gymnasieskolor i Sverige. Jag har begränsat mig till det första
kapitlet i boken och kommer analysera fyra av texterna som återfinns däri, ”Meeting Mr Darcy”,
”Meet Mark” samt två texter under huvudrubriken ”The Right Chemistry” – ”Evolutionary
roots, brain imprints, biological secretion. That’s the story of Love” samt ”How do Fools Fall in
Love?”.
”Meeting Mr Darcy” (Lundfall, 2008, s. 20-26) är kapitel tre från romanen Pride and
Prejudice, eller Stolthet och fördom som den heter på svenska, av Jane Austen och den utspelar
sig i början av 1800-talet. Huvudpersonen är Elizabeth Bennet, näst äldsta dottern i familjen
Bennet. Mrs Bennets huvudbry är att hitta passande män för sina döttrar och detta jobb verkar
bli lättare för henne då en rik ungkarl, Mr Bingley, ska hyra boende i byn där de bor. Familjen
bjuds in till bal där den unge mannen återfinns, då tillsammans med en vän, Mr Darcy, som först
verkar vara ett kap men snart visar det sig att han är snobbig och hans attraktivitet sjunker
snabbt. För att underlätta läsandet av min analys finns en lista över karaktärerna vi möter i
texten som bilaga (Bilaga 3).
”Meet Mark” (Lundfall, 2008, s. 11-15) är ett utdrag från romanen Bridget Jones’s Diary
av Helen Fielding och gavs ut 1996. Texten utspelar sig på nyårsdagen, då Bridget Jones,
huvudpersonen i romanen, åker hem till ett par vänner till sina föräldrar som har fest. Hennes
mamma är orolig för att Bridget är över 30 och fortfarande singel, så precis som alla andra år
har hon även detta året försökt para ihop Bridget med en – enligt henne själv – passande man.
Mannen hon paras ihop med heter Mark Darcy och är advokat. Han visar sig vara snobbig och
Bridget tycker inte alls om honom.
”The Right Chemistry - Evolutionary roots, brain imprints, biological secretion. That’s the
story of Love” (Lundfall, 2008, s. 39-41) publicerades i TIME 1993 och är skriven av Anastasia
Toufexis. Hon diskuterar kärlek från ett vetenskapligt perspektiv och gör detta genom att
dokumentera vad som händer i vår kropp när vi blir kära. Hon diskuterar också hur vi först
började leva i förhållanden, samt människans ursprung och hur vi ända sedan dess formats för
att bli de vi är idag.
”The Right Chemistry - How do Fools Fall in Love?” (Lundfall, 2008, s. 42-45) är den
sista texten jag kommer att analysera. Det anges ingen tidigare publiceringsinformation specifikt
för denna text, men då den liksom ovanstående text är tryckt under huvudrubriken ”The Right
Chemistry” är det mest logiskt att utgå ifrån att båda texterna publicerades samtidigt i TIME
2
1993. Liksom ovanstående text har denna ett vetenskapligt perspektiv dock annorlunda fokus än
tidigare då den ser på hur det som händer i våra kroppar får oss att reagera och hur vårt beteende
påverkas beroende på hur vi som individer svarar på de olika reaktionerna som sker i kroppen
när vi blir kära.
1.3.2. Forskning inom området
Bland den tidigare forskning jag använt i min uppsats återfinns Flickor och pojkar i idrottens
läromedel av Karin Grahn (2008). I boken diskuterar hon hur genus har konstruerats inom olika
delar av idrotten och hur föreställningar om hur flickor och pojkar ”ska” vara skapas inom
idrottsförbunden.
Jag har även använt mig av Mia Heikkiläs (2015) Lärande och jämställdhet i förskola och
skola där hon analyserar hur jämställdhet och genus fungerar i skolor idag. Detta baserar hon på
aktuell forskning. Hon diskuterar även hur man på ett hållbart sätt kan arbeta med genus i
skolor, både i klassrummet med elever samt inom skolan som organisation.
I Nya redskap för lärande av Ann-Christin Juhlin Svensson (2000) fokuseras det på
läromedel som ett historisk och kulturellt redskap och hur olika läromedel används för att skapa
förändring under arbete med olika arbetsformer.
Ingela Korsell (2007) baserar boken Läromedel: det fria valet? på en hermeneutisk studie
som gjorts om läromedelsanvändning och både observationer från klassrum och intervjuer med
lärare finns med. Syftet med boken är att öka läsarens möjlighet att utifrån olika perspektiv
diskutera och problematisera användandet av läromedel i skolor idag.
Allt du behöver veta innan du börjar arbeta med jämställdhet i skolan, redigerad av Jan
Lif (2008), diskuterar grundläggande frågeställningar som är viktiga i samband med
jämställdhetsarbete i skolor, till exempel hur lärare kan arbeta med och tolka de krav på
jämställdhet i klassrummet som ställs samt hur jämställdhetsarbete kan bedrivas i praktiken. Jag
har i denna uppsats använt mig av texter från boken skrivna av Jan Lif samt Susanna Radovic.
I Från lydnad till ansvar diskuterar Margareta Normell (2008) hur lärarens roll i skolan
har förändrats när vi gått från lydnadskultur till ansvarskultur och hur ämneskunskaper inte
längre räcker för att bli lärare, då personlighet och relationell kompetens blivit allt viktigare.
Ylva Odenbring (2014) har i Barns könade vardag: om (o)jämställdhet i förskola,
förskoleklass och skola valt att granska strukturer som rör kön och hur det konstrueras i
skolmiljöer samt hur man långsiktigt kan arbeta med jämställdhetsarbete i skolor.
Pojkar och skolan: Ett bakgrundsdokument om ”pojkkrisen” diskuterar pojkar och
skolframgång ur ett internationellt perspektiv. Michael Kimmel (SOU 2010:53) identifierar
3
nyckelfaktorer till varför pojkar överlag verkar prestera sämre än flickor i skolan. Det är en
forskningsrapport som gavs ut av DEJA – Delegationen för jämställdhet i skolan.
I SPOV – Studier av den pedagogiska väven har Peter Fritzsche (SPOV 1987-1994)
deltagit med en undersökning, ”Europeiskt perspektiv eller multiperspektiv? Nya trender i
internationell läroboksforskning” som har många likheter med den undersökning jag själv valt
att utföra. Fritzsche presenterar här sin undersökning om huruvida läroböcker kan främja snarare
än motverka xenofobi.
Roger Säljö (2010) diskuterar i Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv hur vår
omvärld påverkar vårt lärande samt hur stor betydelse traditioner och förväntningar har på oss.
Han väljer att se på detta ur ett sociokulturellt perspektiv och menar att vår omvärld har över tid
ändrat förutsättningarna för vad vi anser att kunskap är.
1.3.3. Övrigt material
Jag utförde en enkätundersökning (Bilaga 1) hos en gymnasietvåa som del i ett grupparbete
tidigare under utbildningen, där eleverna på våra respektive praktikskolor fick svara på två
frågor; ”Hur tycker du att en idealelev ska vara?” och ”Hur tror du att lärare tycker att en
idealelev ska vara?”. Resultatet visade på en tydlig uppdelning mellan vad flickorna och
pojkarna svarade, och nästan alla enkäter hade på minst ett ställe ett genusspecifikt svar. Jag
kommer bara att använda mig av de svar jag fick från den klass där jag utförde undersökningen,
men då vi alla fick snarlika svar påverkar inte denna begränsning resultatet av enkäten.
Under min praktik har jag i samband med att jag gått igenom kapitel ett i Blueprint 2.0.,
det kapitel jag har som underlag för min undersökning, i klasserna fört anteckningar för att
dokumentera deras reaktioner och tankar rörande texterna i läroboken. Dessa anteckningar
ligger till grund för vissa delar av min undersökning. (Återkommande teman för dessa
diskussioner återfinns i Bilaga 2)
1.4. Metod
Jag började arbeta med uppsatsen i samband med min praktik då jag i tre klasser arbetade med
det kapitel som ligger till grund för min analys. Jag förberedde frågor till eleverna på förhand
men valde att först och främst låta de själva reagera på och diskutera texten. Jag lät eleverna
diskutera i klassen och förde anteckningar. Efter lektionerna gick jag igenom mina anteckningar
med min handledare som sedan tidigare var informerad om syftet för anteckningarna, för att se
till att jag inte missförstått eller utelämnat något. Det är elevernas reaktioner, frågor, förvirring
och ibland irritation som ligger till grund för de frågor och problem som jag väljer att ta upp i
4
min analys. Allt som jag presenterar har diskuterats i en eller flera av de tre klasserna, jag har
alltså inte tagit upp något i min uppsats som inte diskuterats i skolan, och det fokus jag har
speglar elevernas reaktioner.
Min enkätundersökning har fungerat som utgångspunkt för min analys. Den visade på en
tydligt definierad genusbild och med detta som utgångspunkt valde jag att fokusera på
jämställdhetsarbete, då det verkar finnas starka underliggande strukturer i skolan som styr hur
eleverna uppför sig. Min tanke var att om eleverna har en tydlig bild av hur de tror att lärare
förväntar sig att de ska uppträda borde de även ha en lika stark bild av hur deras omgivning
förväntar sig att de ska uppträda. Att se på hur genus och normer förmedlas i det kapitel av
Blueprint jag valt att analysera blev en bra ingång, då där finns både en historisk och samtida
kontext samt texter med fokus på biologi. Just det biologiska är intressant då många av flickorna
i enkäten menade att lärare vill att de ska vara något som de ”inte är” vilket tyder på att det finns
en tanke om biologisk påverkan, snarare än en social sådan, på hur man är. Jag har därför i mina
frågor till eleverna utgått ifrån att de har uppfattningar om hur pojkar och flickor ska uppträda,
och det är dessa uppfattningar som jag försökt uppmärksamma och diskutera med eleverna.
Blueprint presenterar en väldigt begränsad bild i texterna vilket är anledningen till att jag
valt att använda den. De två utdragen, ”Meeting Mr Darcy” och ”Meet Mark” är tagna ur sin
kontext och det är denna kontext eller brist på sådan, som jag valt att fokusera mycket av min
undersökning på. Stereotypa bilder av män och kvinnor presenteras vanligtvis utan kontext och
vi verkar förväntas att anpassa oss så att vi passar in i dessa stereotypa roller oavsett kontext. Jag
finner detta väldigt intressant, då det kan verka mer logiskt att anpassa oss efter olika situationer
för att vi på bästa sätt ska kunna hantera sagda situation, snarare än att reagera utefter en på
förhand konstruerad mall. Det visade sig att eleverna i hög grad var medvetna om de stereotypa
könsrollerna, men de hade inte ifrågasatt dem.
5
2. Teoretiska perspektiv
2.1. Genus i skolan idag
I enkätundersökningen (Bilaga 1) jag genomförde visade elevernas svar på en stark
genusuppdelning. Enkäten handlade om den ideala eleven, och eleverna fick svara på hur de tror
att en lärare tycker en idealelev ska vara och hur de själva tycker att en idealelev ska vara. De
fick även skriva till ytterligare kommentarer om de ville. Resultatet visade att nästan alla flickor
trodde att lärare vill att eleverna ska vara aktiva och ta plats i klassrummet, medan pojkarna
ansåg att lärare vill att eleverna ska vara tysta i klassrummet. Många av flickorna valde att
kommentera ytterligare, och menade att de tycker att lärare ska vara mer accepterande av vem
eleverna är, och alltså inte tvinga fram beteende som inte är naturligt. Dessa kommentarer var i
samband med att flickorna menade att lärare vill att elever ska ta plats i klassrummet, och
syftade alltså på att flickor måste få lov att vara tysta i klassrummet. Detta är till stor del ett
invant beteende, och det är inte specifikt för Sverige. Undersökningar från flera länder (se t.ex.
Einarsson & Hultman, 1984) visar att av den tid som elever talar i ett klassrum står pojkarna för
2/3 medan flickorna bara utnyttjar 1/3. Samtidigt har lärare noterat att flickor vid
inlämningsuppgifter skriver mer än pojkar, samt att flickor överlag föredrar skriftliga
inlämningar framför muntliga. Varför det är såhär vet vi inte med säkerhet, men teorier har
presenterats. En teori är att i skriftliga inlämningsuppgifter tar flickorna ingen plats från
pojkarna. Denna slutsats har man kommit fram till efter att i andra undersökningar märkt hur
pojkar i bland annat idrottssammanhang kommenterar flickors spel när de sitter vid sidan av,
medan flickor sällan om ens någonsin, kommenterar pojkars spel när de sitter bredvid. Det
verkar finnas en ovilja att ta utrymme eller fokus från pojkarna. (Radovic, 2008)
2.2. Att forska om läroböcker
I slutet av 1800-talet började man med vad vi idag kallar läroboksforskning. Det som
inspirerade var uppfattningen att läroböckers fokus låg på att glorifiera det egna landet och som
konsekvens av detta var de fulla med fel (Fritzsche, 1987-1994). Detta växte fram samtidigt som
nationalismen spreds över Europa och detta självframhävande på bekostnad av andra var en del i
den process som i princip varje land i Europa gick igenom i försöken att stärka och motivera sin
egen nationalitet (Nyström m.fl., 2008). Efter första och andra världskriget, när effekterna av
nationalismens inflytande på inte bara läromedel utan samhället i stort gick läroboksforskning
från att vara ett mindre område till att bli en omfattande pedagogisk vetenskaplig verksamhet.
Peter Fritzsche (1987-1994) diskuterar ett av, vad han anser vara, de största problemen med
6
läromedel, nämligen hur läromedel medvetet och/eller omedvetet framställer vissa frågor på så
sätt att de främjar stereotyper och fördomar. Han menar att svaret på detta varierar beroende på
vilka analyskategorier och kriterier vi grundar vår undersökning på. I sin undersökning
undersöker han hur läromedlen främjar xenofobi. Jag menar att de metoder han använder i sin
undersökning är applicerbara även på min undersökning, då xenofobi och genus har många
gemensamma nämnare, till exempel att det enligt lag är förbjudet att diskriminera mot både
genus och etnicitet då de båda är faktorer som personen i fråga inte har någon kontroll över.
Resultatet av båda är icke jämställda rättigheter i samhället. Jag kommer dock i denna uppsats
bara fokusera på konsekvenserna som arbetet med jämställdhet i skolorna får som resultat av
läromedlens framställande. Till detta har jag, precis som Fritzsche föreslår, använt mig av
lärarens egen bedömning och elevernas åsikt, i detta fall min bedömning då det var jag som
ledde lektionerna där texterna diskuterades, samt elevernas kommentarer från när vi diskuterade
och resonerade kring texterna.
2.3. Varför tänker vi som vi gör? Vem har tolkningsföreträde?
Jan Lif (2008b) diskuterar hur vi för att förstå vår omvärld först måste tolka den. Vi använder
oss av de olika förutsättningar som gäller i olika situationer för att förstå vad situationen handlar
om och hur vi ska hantera den. I och med att detta är något vi gör i tysthet, alltså inom oss
själva, har vi inte behövt motivera för andra varför vi agerar som vi gör. Det betyder också att vi
inte har behövt analysera oss själva och se på varför vi agerar som vi gör i olika situationer.
Eftersom vi drar slutsatser baserat på en rad olika förutsättningar som förändras hela tiden är det
svårt för oss att anta ett mer objektivt synsätt vad gäller vårt eget agerande. Det som vi därför
måste fokusera på är inte nödvändigtvis varför vi som individer agerar som vi gör, utan varför vi
som grupp agerar som vi gör. När ett beteende eller en reaktion är vanligt förekommande är det
lättare att hitta gemensamma nämnare och ta reda på varför vi reagerar som vi gör. För att kunna
göra detta behöver vi vissa utgångspunkter och Lif diskuterar några av dem. Vi måste fråga oss
vem eller vilka det är som har tolkat den värld vi lever i och hur har begreppen vi använder oss
av utvecklats? Svaret på detta kan ha både ett litet och ett stort perspektiv. Vår familj har
självklart bidragit med mycket av hur vi ser på omvärlden. Samtidigt har familjen i sin tur
påverkats av olika yttre faktorer, vilket innebär att vi idag kan påverkas av faktorer som inte
längre är aktuella för oss, men som i hög grad påverkade vår föräldrageneration. (Lif, 2008b, s.
51) Detta innebär också att sättet vi ser på genus delvis har sin fot i det förflutna. Efterhand som
fler och fler generationer möts på arbetsmarknaden möts också olika synsätt, inte bara på genus,
men på samhället i stort. Genussystemet är väldigt komplext och handlar inte bara om normer
7
gällande manligt och kvinnligt utan det handlar även om tolkningar och värderingar. Vi har alla
mer eller mindre en föreställning om genus. Hur det är och hur vi tycker att det ska vara. Det är
detta som vi för vidare till nya generationer och till de i vår närhet. Det är därför viktigt att
skolan tar på sig rollen som objektiv part i denna diskussion, och erbjuder eleverna en möjlighet
att ifrågasätta och diskutera en fråga som kan kännas självklar för dem, för att de vuxit upp med
den och aldrig behövt förklara varför de ser på frågan som de gör. En av de största skillnaderna
mellan kunskapskraven i högstadiet och de i gymnasiet är att eleverna i gymnasiet måste visa på
förståelse och kunna se olika sidor av samma fråga. Detta gäller även synen på samhället. Att
vidga sina perspektiv, inte nödvändigtvis förändra sin åsikt, men att inse att det finns olika
perspektiv av samma fråga samt bli mer öppen för att det finns olika åsikter, där det inte behöver
finnas ett enda rätt svar är en vital del av deras utbildning och mognad. Detta är en del av att
”reproducera genussystemet” (Lif, 2008b, s. 51f).
Maktstrukturer behöver inte alltid vara tydliga, de kan vara svåra att se, och nästan gömda
under andra förtecken. Läroböcker kan vara ett sådant förtecken. Idag är genusdiskussionen mer
aktuell än någonsin och därför reflekterar vi kanske mindre över fall där den är helt frånvarande,
så länge dessa situationer eller källor är sådana vi av naturliga skäl litar på, som t.ex. läromedel.
Lif menar att tolkningsföreträdet är den enskilt starkaste faktorn som avgör vem som bestämmer
eller vem som har mest makt. En lärobok har i många fall tolkningsföreträde då dess syfte är att
förmedla vad eleverna ska lära sig. Han menar också att politiken i skolan ”styrs utifrån manliga
normer i enlighet med genussystemet” vilket medför att vi dagligen styrs av detta och det
medför att vissa av oss får stora möjligheter medan resten missgynnas (Lif, 2008b, s. 53).
2.4. Pojkar och maskulinitetsnormer i skolan
Det har dokumenterats stora skillnader i beteende mellan flickor och pojkar i skolan, då pojkar i
högre grad missköter sig i skolan samt att fler pojkar än flickor diagnostiseras med
beteendestörningar. Detta kan till viss del förklaras av den dominerande manliga normen och de
manliga ideologierna som pojkar och män ofta försöker leva upp till, samtidigt som dessa
normer passar mindre och mindre in i det samhället vi lever i. Medan pojkar och män håller fast
i en mer och mer utdaterad norm, försöker kvinnor och flickor att lämna den traditionella
stereotypa ramen de till viss del är fast i, då inte den heller längre passar in i dagens samhälle.
Detta försvåras av att männen insisterar på att hålla sig kvar i de gamla mansnormerna.
Tankarna om den traditionella manligheten försvårar alltså både flickors och pojkars utveckling
i dagens samhälle. (SOU 2010:53)
8
Det är viktigt att skolan tar sig an diskussionen om manliga könsnormer, om våld och
maskulinitet, då bristande engagemang från skolor förvärrar problemet. Vi vet idag att män och
kvinnor är lika lämpade som, till exempel, föräldrar. Det är därför politiker mer och mer
fokuserar på pappors föräldraledighet, och uppmuntrar män att stanna hemma med sina barn. Vi
vet att kvinnor och män är lika bra på att känna medmänsklighet och kärlek. Annars hade
samhället för längesedan strukturerats på sådant sätt att män hölls på avstånd från barn. Kimmel
(SOU 2010:53) menar att genusfrågan inte handlar om huruvida män och kvinnor har samma
”inbyggda anlag” eller ”inbyggda element”, utan snarare vilka av dessa vi väljer att hylla
respektive ifrågasätta, och varför vi väljer att värdera samma anlag så olika hos män och
kvinnor. Det som försvårar den dagliga tillvaron för flickor och kvinnor är alltså förutom
traditionella föreställningar om kvinnlighet även institutionella och strukturella hinder. (SOU
2010:53)
2.5. Interaktion som nödvändighet vid lärande
I ämnet engelska sker undervisningen till stor del genom interaktion, mellan lärare och elever
samt mellan elever. Att interagera med andra och använda språk möjliggör att kulturella redskap
kan användas. Detta faller inom ramen för ett sociokulturellt perspektiv, och för att det ska
fungera krävs det att eleverna genom att kommunicera med varandra förmedlar nya kunskaper.
Juhlin Svensson diskuterar hur Vygotsky har teoretiserat att vi måste introduceras för ny
kunskap och nya erfarenheter i den ”yttre världen” innan vi kan etablera det i och förändra vårt
sätt att tänka (Juhlin Svensson, 2000, s.74). Det är alltså nödvändigt, om vi vill introducera nya
perspektiv och uppmuntra eleverna att fundera på varför de tänker som de gör, att först ta upp
det för diskussion i klassrummet. Man kan från detta dra slutsatsen att om jämställdhetsarbetet i
skolor idag ska fungera är det nödvändigt för lärare att ta upp diskussioner om detta i klasser när
de dyker upp, framförallt i sammanhang då de presenteras i en så seriös källa som en lärobok.
Om vi inte tar den diskussionen utmanar vi inte heller elevernas etablerade tankesätt, vilket
skulle medföra att de inte lär sig att se nya perspektiv och utvecklas därefter. Undervisningen
bygger på didaktiska frågeställningar i form av vad, när, var, vem, hur och varför. (Juhlin
Svensson, 2000) För att skapa ett helhetsperspektiv måste dessa frågor ställas, och frågan är om
Blueprint gör det?
9
3. Resultat och analys
3.1. Meeting Mr Darcy
Pride and Prejudice är en av Jane Austens mest välkända romaner och den har filmatiserats
många gånger under årens lopp. Man skulle kunna argumentera för att kunskap om, eller i alla
fall, kännedom om, denna bok tillhör allmänbildningen och att Jane Austen är en av de
författare som vi helt enkelt ska känna till. I det menar jag inte att man borde ha läst en eller
flera av hennes böcker, utan helt enkelt att man ska vara medveten om författaren och hennes
verk.
3.1.1. Vad vi vet efter att ha läst i läroboken
I textstycket ”Meeting Mr Darcy” får vi i inledningen veta att texten är tagen från Pride and
Prejudice och att den är skriven av Jane Austen. Läroboken nämner också att boken har
filmatiserats många gånger och att den är väldigt populär. Vad gäller handlingen i boken får vi
veta att romanen handlar om familjen Bennet och dess fem döttrar och att Mrs Bennets
huvudsakliga bekymmer är att hitta lämpliga herrar för sina döttrar att gifta sig med. Mr Bingley
presenteras som ny i staden och han ryktas vara en man med ”admirable qualities” och skulle
därför vara perfekt för en av Bennetsystrarna.
3.1.2. Vad vi inte vet efter att ha läst i boken – elevernas reaktioner
Det huvudsakliga problemet med denna text är att ingen kontext presenteras för eleverna innan
de börjar läsa. Varken gällande när denna bok utspelar sig, eller någon form av historisk
information som informerar eleverna om omständigheterna kring texten. Jag märkte i de klasser
där jag gick igenom denna text, att eleverna väldigt snabbt blev förvirrade. Detta berodde på
olika faktorer.
En av faktorerna är att det är väldigt många namn som i snabb följd presenteras utan direkt
sammanhang förutom det som finns i originalromanen. På första sidan presenteras följande
namn: ”Bennet family and their five daughters”, ”Mr Bingley”, ”Mr Darcy”, ”Mrs Bennet”,
”Lady Lucas”, ”Sir William”, ”Netherfield”, ”Mr Bennet”. Namnet på de fem döttrarna i Bennet
familjen presenteras inte i början, men dyker upp efterhand i texten, utan vidare förklaring av
vem de är. Visserligen kan man argumentera för att ”Mrs Bennet” och ”Mr Bennet” känns
självklara då ”The Bennet family” har introducerats, men med tanke på sammanhanget är det
inte självklart. Många namn kombinerat med en avancerad text medför att eleverna inte lägger
alla namn på minnet direkt. Detta skapade förvirring och gjorde att vissa av eleverna tappade
10
intresset för texten, känslan att inte förstå eller att inte hänga med blev överväldigande.
(personlig kommunikation, sep-okt 2015) Eleverna får inte förklarat vem Lady Lucas eller Sir
William är, då de presenteras i olika meningar, så det faktum att de är gifta med varandra går
eleverna spårlöst förbi då de brittiska reglerna gällande titlar inte beskrivits. Inte heller förklaras
det tydligt att Netherfield är ett hus eller vems hus det är, allt som sägs är ”If I can but see one of
my daughters happily settled at Netherfield…” (Lundfall, 2008, s. 20). Att det är huset som Mr
Bingley hyrt förklaras inte i texten.
Eleverna var även förvirrade gällande Mrs Bennets hysteri kring att få sina döttrar
bortgifta samt hennes likgiltighet gällande vilken av döttrarna som giftes bort med Mr Bingley.
Vid ett tillfälle skriver Austen ”Mr Bingley… who seems to be a man of admirable qualities and
hence a perfect husband for one of the Bennet daughters.” (s. 20) Kombinerat med citatet jag
presenterade i stycket ovan, som kommer senare i texten, får eleverna bilden av att Mrs Bennet
vill gifta bort en av sina döttrar, vilken av dem spelar ingen roll, till Mr Bingley för att han är
rik. Detta fick eleverna att anse att Mrs Bennet var ytlig och materialistisk. Det var många som
frågade hur gamla döttrarna är, och varför de inte bara kan gifta sig med någon de tycker om.
När jag berättade att alla döttrar är under 20 blev många förfärade och undrade varför hon var så
stressad, ”det finns ju gott om tid” (personlig kommunikation, sep-okt 2015).
Den huvudsakliga källan till förvirring var den historiska kontexten. Varför var en bal det
ultimata stället att bli kär på? Varför garanterade dans att varma känslor växte fram? Austen
skriver att ”To be fond of dancing was a certain step towards falling in love” (s. 20). Även detta
på första sidan i läroboken. Eleverna höll inte med om att bästa stället att bli kär på var på en
stor fest och de flesta drog inte själva slutsatsen innan diskussionen kom igång att detta var för
att det utspelar sig i en annan tid, utan trodde att det var författarens egna åsikter som speglades.
Jag menar att det huvudsakliga problemet är den bild av kvinnor som denna text, på grund
av brist på historisk kontext, presenterar för eleverna. I introduktionen av texten kan man läsa
följande två meningar: ”The main concern of Mrs Bennet is to find suitable gentlemen for her
daughters to marry.” ”Mr Bingley is a newcomer in the village who seems to be a man of
admirable qualities and hence a perfect husband for one of the Bennet daughters.” (s. 20) Dessa
två meningar är problematiska då det inte är tydligt vem som anser att Mr Bingley skulle vara
passande för en av döttrarna. Då den andra meningen påbörjas i ett nytt stycke är det inte
självklart att det är Mrs Bennets åsikt, eller narratorns. Är det ett konstaterande från Blueprints
skapare, att Mr Bingley passar tillsammans med en av döttrarna, eller är det Mrs Bennets? Det
kan verka vara en banal punkt att fokusera på, men de potentiella tolkningarna av detta stycke
blir väldigt olika beroende på om man tolkar det som Mrs Bennets åsikt, då utifrån hennes
11
perspektiv att hon vill gifta bort sina döttrar, eller från författarnas, som då innebär att en man
med ”admirable qualities” passar de flesta kvinnor. Fokus skiftar från en mamma som vill gifta
bort sina döttrar, till en man som kvinnor ska vara glada att gifta sig med. Ingen av tolkningarna
hade fått favör hos feminister idag, men det finns ändå en nyansskillnad som är viktig, inte bara
för att förstå just detta kapitel, utan för att förstå kontexten i hela boken, och för att förstå vad
Jane Austen vill ha sagt. Pride and Prejudice, liksom Austens övriga verk, är på många sätt en
feministisk bok, då Austen ofta kommenterade och kritiserade samhället och kvinnors brist på
inflytande, och det budskapet är helt förlorat för eleverna innan de ens har börjat läsa det utdrag
ur romanen som finns i deras lärobok. (Austen Leigh, 2013)
3.1.3. Kvinnosyn och utseendefokus i texten
Förutom fokus på att det enda kvinnor vill är att hitta en man, så är det ett starkt fokus på
utseende i detta korta textstycke. Detta gäller inte bara de kvinnliga karaktärerna, utan även de
manliga. Ur en deskriptiv synvinkel är det därför en väldigt jämställd text. Det problematiska är
just fokus på kvinnors vilja att gifta sig. Med rätt kontext och kunskap om kvinnors situation är
det den beroendesituation som kvinnorna befann sig i som skiftar balansen mellan det
utseendefokus som finns i texten. Det faktum att det är kvinnorna som jagar män att gifta sig
med och inte tvärtom, gör i denna text kvinnornas skönhet till något nödvändigt, ett verktyg för
dem att använda i jakten på en make, medan männens skönhet snarare ses som en bonus för
deras framtida fru. Mr Bingley beskrivs som ”quite young, wonderfully handsome, extremely
agreeable”. Senare i texten beskrivs han som ”good-looking and gentlemanlike” och
”excessively handsome”. (s. 20, 22, 26) Mr Darcy drog uppmärksamheten till sig med sin ”fine,
tall person, handsome features, noble mien”. (s. 22) Mr Bennet beskrivs inte närmare. Vi får
däremot veta att han tycker om att läsa och förlorar all känsla för tid när han läser. (s. 25)
De kvinnliga karaktärerna beskrivs annorlunda än männen. Det första man får veta om
döttrarna i familjen är att de är vackra. Mr Bingley besöker Mr Bennet och i texten står det att
han hade hoppats få en glimt av ”the young ladies, of whose beauty he had heard much” (s. 20).
Jane, den äldsta av döttrarna, beskrivs av Mr Darcy som ”the only handsome girl in the room”
och av Mr Bingley som ”the most beautiful creature” han någonsin sett (s. 24). Den mellersta
dottern Marys utseende beskrivs inte, men hon beskrivs som ”the most accomplished girl in the
neighbourhood” (s. 25). Detta betyder i andra ordalag att hon inte är vacker, men hon är
begåvad. De två yngsta döttrarna, Catherine och Lydia beskrivs inte heller, men Austen skriver
att de ”had been fortunate enough to never be without partners, which was all they had yet learnt
to care for at a ball” (s. 25). Familjens granne, Miss Lucas beskrivs bara indirekt vid ett tillfälle,
12
av Mrs Bennet. Hon konstaterar att Mr Bingley dansade med Miss Lucas, men att ”he did not
admire her at all; indeed, nobody can, you know” (s. 25). Från den minimala kontext vi fått i det
korta kapitlet som finns i boken har vi nu en bild av en totalt charmlös kvinna.
Den enda personbeskrivningen vi får är av Elizabeth, som beskrivs ha en ”lively, playful
disposition, which delighted in anything ridiculous”(s. 24). Och här ligger en av de stora
skillnaderna mellan romanens olika karaktärer som helt försvinner i denna korta text. Elizabeth
är huvudpersonen i romanen vilket inte är tydligt i denna korta text. Det är genom Elizabeth som
Austen förmedlar sina tankar om kvinnors rätt att själva välja vem de vill gifta sig med, om de
vill gifta sig överhuvudtaget samt kvinnors törst efter kunskap och glädje utanför hemmet. Detta
får inget fokus alls i den text som presenteras i Blueprint. Det är en stor skillnad mellan
systrarna Elizabeth och Jane, då Elizabeth hade roligt på balen för att hon fick en rolig historia
att berätta, medan Jane var glad för att hon blivit beundrad. Skillnaden mellan dem är inte tydlig
i den korta texten, som är kapitel III i romanen. Hade eleverna läst kapitel I och II innan de läste
texten i läroboken hade en helt annan bild av systrarna trätt fram. Då hade eleverna också läst
texten i den ordning som Austen avsåg.
3.1.4. Vad hade behövts för att underlätta elevernas förståelse för texten?
Jag menar att det absolut viktigaste för att förstå texten är en historisk kontext. I kurskraven för
engelska 6 står det att eleverna ska ”ges möjlighet att utveckla kunskaper om livsvillkor,
samhällsfrågor och kulturella företeelser i olika sammanhang och delar av världen där engelska
används” (Skolverket, 2011). Samtidigt hittar vi under det centrala innehållet följande punkter:
Undervisningen i kursen ska behandla följande centrala innehåll:
-
Konkreta och abstrakta ämnesområden med anknytning till elevernas utbildning samt
samhälls- och arbetsliv; aktuella ämnesområden; tankar, åsikter, idéer, erfarenheter och
känslor; etiska och existentiella frågor.
-
Teman, motiv, form och innehåll i film och skönlitteratur; författarskap och litterära
epoker.
-
Levnadsvillkor, attityder, värderingar, traditioner, samhällsfrågor samt kulturella,
historiska, politiska och sociala förhållanden i olika sammanhang och delar av världen
där engelska används.
Dessa tre punkter är alla relevanta när man arbetar med denna text. Den första punkten går att
relatera till frågor gällande kvinnans roll i samhället under både tiden då Jane Austen levde och
idag. Punkt två och tre kompletterar varandra. Att känna till litterära epoker utan historiska
13
sammanhang går inte. I punkt tre görs det också tydligt att eleverna förväntas känna till
historiska, politiska och sociala förhållanden, vilket rent krasst innebär att det är helt briljant att
läsa Jane Austen i skolor, för hennes texter prickar in nästan alla de kunskapskrav som ställs på
eleverna. Samtidigt menar jag att dessa kunskapskrav är hopplöst svårnådda för eleverna om
inte läraren uppmärksammar de luckor som i detta fall finns i läroboken, vilket ställer höga krav
på läraren. Det är inte säkert att en lärare i engelska har den historiska kunskap som krävs för att
ens uppmärksamma denna brist på kontext. På universitet idag väljer man vanligtvis mellan två
inriktningar när man läser engelska; litteratur och lingvistik. Beroende på ens primära
intresseområde kan det falla sig så att man som behörig engelsklärare inte har tillräckliga
kunskaper om litteratur. Om läraren inte själv är medveten om komplexiteten bakom texten,
faller det sig automatiskt så att eleverna tar sig an texten i den kontext den presenteras i
läroboken. Vilket ur ett ”lära sig engelska språket”-perspektiv mycket väl kan anses tillräckligt.
Jag argumenterar för att det inte är tillräckligt ur ett större perspektiv, och det är skolornas
arbete med jämställdhetsuppdraget.
3.2. Meet Mark
I ”Meet Mark” får vi i inledningen veta att Bridget Jones är 30 år, singel, bakfull, på väg till en
fest hos vänner till sina föräldrar och att hennes mamma vill para ihop henne med Mark Darcy,
nyligen frånskild toppadvokat.
Mark beskrivs som en av ”these super-dooper top-notch lawyers” och det nämns även att
han är ”very rich” (Lundfall, 2008, s. 12). Utseendemässigt får vi bara veta att han är ”quite
tall”, övrig beskrivning av hans yttre är begränsat till hans kläder, som Bridget anser är
fruktansvärda (s. 12). Det är avsevärt mindre fokus på pengar i denna text jämfört med ”Meeting
Mr Darcy”, men det nämns i början och presenteras på ett sådant sätt att läsaren får intrycket att
det faktum att han är rik är en av anledningarna till att Bridget ska paras ihop med honom, då
han är ett bra kap.
Vi får ingen direkt beskrivning av Bridget, vilket har mycket med narrativet att göra, då
det är från Bridgets perspektiv vi får historien berättad, vilket skiljer sig ifrån Pride and
Prejudice där det är en utomstående berättare. Vad vi får veta om henne är vad hon själv tänker.
I slutet av texten, när hon reflekterar tillbaka över dagens händelser tänker hon ”Oh, why am I
so unattractive?”(s. 15) Hon kommer sedan fram till att det inte spelar någon roll, för hon har en
”giant tray-sized bar of Cadbury’s Dairy Milk left over from Christmas on dressing table, also
amusing joke gin and tonic miniature. Am going to consume them…” (s. 15).
14
Genom texten är det en stereotypisk bild av män och kvinnor som presenteras, den
attraktive mannen med det bra jobbet och den stora förmögenheten, och singelkvinnan som nått
en ålder som får hennes mamma att oroa sig för huruvida hon någonsin kommer hitta en make.
Vi får en bild av hur Bridgets omgivning oroar sig för henne, medan Bridget själv inte är direkt
orolig. Hon är definitivt inte intresserad av Mark Darcy, som hon tycker klär sig fruktansvärt
och är för snobbig för att vara intressant. Bridget är alltså inte alls lika desperat som hennes
mamma framställs vara. Trots detta stör det henne att Mark inte visade något intresse för henne.
Att hon väljer att dränka sina sorger i choklad är en ytterst stereotypisk bild av kvinnor, vilket
flickorna i klasserna uppmärksammade, och det är vad som avslutar texten om Bridget Jones.
Varken jag i mitt förarbete eller eleverna under diskussionerna reagerade på denna text på
samma sätt som på de tre övriga texterna. Texten är relativt neutral vad gäller jämställdhet, då
både Bridget och Mark stressas att hitta en partner, det handlar inte bara om att Bridget i
egenskap av att vara kvinna och singel måste hitta en partner, för det är lika viktigt att Mark som
singel och man gör det. Däremot kan texten anses problematisk då den presenterat en
traditionell bild av tvåsamhet, att man måste vilja gifta sig om man är ensam, vare sig man är
man eller kvinna. Det faktum att denna text presenteras i det sammanhang som den gör i
Blueprint, ger den mer tyngd vad gäller stereotypa könsroller än den hade haft om man läst den
för sig själv.
3.3. The Right Chemistry
Även om dagens samhälle i de flesta aspekter är mer jämställt än för 50 år sedan finns det
fortfarande många stereotyper och föreställningar både hos privatpersoner och i samhället i stort
som begränsar och försvårar livet för flickor och kvinnor. Läromedel borde inte bidra till detta.
Det problematiska med Blueprint är inte en enda text, utan det är kombinationen av många
tillsammans med en stor brist på kontext. Utan att ha läst texten ”The Right Chemistry” är
”Meeting Mr Darcy” problematisk ur ett litterärt och ett historiskt perspektiv. Men tillsammans
med ”The Right Chemistry” dyker nya aspekter upp. I de två texterna som faller under rubriken
”The Right Chemistry” antas ett vetenskaplig synsätt på kärlek, till skillnad från den som
gestaltas i skönlitteratur som återfinns i kapitlets tidigare två texter.
15
3.3.1. Evolutionary roots, brain imprints, biological secretion. That’s the story of
love.
I ”Evolutionary roots, brain imprints, biological secretion. That’s the story of love” tar boken
avstånd från allt vad romantik är och ser på de kemiska reaktioner som händer i våra kroppar när
vi blir kära. De menar att kärlek är något som har vuxit fram tillsammans med oss människor.
Efterhand som evolutionen har förändrat oss, har kärlek krupit in i vårt dna. De säger att ”Love
is our ancestors whispering in our ears” (Lundfall, 2008, s. 39). Med detta vill de ha sagt att
kärlek och de reaktioner som den skapar i oss är lika naturligt som att vi står på två ben och inte
på fyra. De menar att i samband med att vi ställde oss upp på två ben, och blottade våra
genitalier för varandra, började vi också uppleva känslan av vårt nervsystems olika kemikalier
som forsar genom våra kroppar. Förutom genitalier så kunde vi nu mer detaljerat se resten av
varandra också, allt från ”the color of eyes to the span of shoulders” (s. 39). Här har vi plötsligt
referenser till utseende och att det spelar roll när vi blir kära. Vid denna tid började vi människor
leva mer i parförhållanden än andra arter. I detta spelade utseende och personlig attraktion in.
Syftet med att plötsligt leva i par menar boken var för att uppfostra sin avkomma. Det var inte
tryggt för barnet att vara med föräldern när denne jagade på slätterna. Så för att minska risken
för att barnen dör, slog sig de tidiga människorna ihop, för att tillsamman uppfostra dem. Ska
man tro detta resonemang handlade det alltså inte alls om kärlek, utan det var enbart av
praktiska skäl. Dessa förhållanden varade vanligtvis inte längre än till att barnen lärde sig klara
sig själva, eller i alla fall tills de var så stora att föräldern som stannade med dem inte behövde
bära på dem för att ta sig runt. Texten menar att detta förekommer idag också och pekar på att
skilsmässostatistik visar att ”the four year itch” förekommer i många olika kulturer. Detta kan
likställas med de tidiga människornas syn på familjen. Man stannar tillsammans som ett par tills
barnet är stort nog att klara sig själv. Boken menar också att romantisk kärlek av naturen inte är
evig samt att mindre än 5% av däggdjur lever i trogna par. Helen Fisher, en antropolog som
citeras i texten, menar att otrohet är genetiskt betingat i alla människor, och att det har sitt
ursprung i att vilja föra sina gener vidare till nästa generation, detta ”bevisas” genom exemplet
att undersökningar visar att män som sökte sig till nya partners hade fler barn än de som
stannade med sina ursprungliga partners. Detta ställs mot den kvinnliga versionen av otrohet
som i denna text menar att kvinnor var otrogna för att skapa större variation bland de gener de
för vidare. Dessutom menar texten, att varje gång en kvinna smög in i en buske för ett hemligt
möte, förde hon vidare detta anlag som fick henne att vara otrogen från början, vilket gjorde att
otrohetsgenen levde vidare, ”passing on through the centuries whatever it is in the female spirit
that motivates modern women to philander” (s. 41).
16
Detta är ett problematiskt påstående av många anledningar. Den främsta menar jag är att
texten har vinklat det så att det framställs som moraliskt fel för kvinnor att vara otrogna, men
genetiskt försvarbart för män att vara det. Texten menar att anledningen till att kvinnor är
otrogna idag, är dåtidens kvinnors fel. Hade de inte svikit sina partners och krupit in i buskarna
med andra män, så hade inte den delen av deras dna förts vidare till oss idag. Vilket ur ett
biologiskt perspektiv är katastrofalt. Dna förändras inte beroende på de beslut vi fattar. Vad
denna text förmedlar är samma genustypiska skuldbeläggande som läggs på kvinnor i många
olika sammanhang idag, till exempel våldtäkt och våld i hemmet. ”Om hon inte hade gjort mig
arg hade jag inte slagit henne” och ”det var hennes fel, hon klädde sig så utmanande” är försvar
man kan finna i utredningar. I dessa fall skuldbeläggs alltså offren, vanligtvis flickor och
kvinnor (Heikkilä, 2004). Detsamma sker i Blueprint, där kvinnors otrohet är negativ medan
bilden av mannen som otrogen framställs som något att sträva efter. Mannen vill föra sitt dna
vidare, och kämpar hårt för det, och se hur bra det blir, män som är otrogna alternativt lämnar
sina partners för nya partners får fler barn. Mission accomplished. Deras dna förs vidare. I
diskussion med eleverna om detta var de väldigt förvånade (personlig kommunikation, sep-okt
2015). Det var inte något som de kunde relatera till alls. Dock måste jag här nämna att denna
diskussion gick att ha först efter flera genomgångar av texten, då det är en svår text, och jag ville
vara säker på att de förstod vad den handlar om innan vi diskuterade den. Pojkarna i klassen
menade att otrohet var fel, och att de inte trodde att män överlag var otrogna för att de ville ha
fler barn. Samtidigt menade de att kvinnor inte heller styrdes av viljan att ha barn i de fall de var
otrogna. Texten förvirrade dem, samtidigt som de verkade ta till sig det som stod, och några av
killarna diskuterade att det kanske var så att män helt enkelt inte var programmerade att vara
trogna, vilket öppnar upp för helt nya områden i vilka kvinnan drar det kortaste strået. Om en
man kan vara otrogen och ursäkta det med att han inte hade något val för att han inte är gjord för
att vara trogen, kommer vårt samhälle troligtvis att kollapsa. Trots det är detta ett resonemang
som presenteras i en lärobok under premissen att det handlar om vetenskap. Detta menar jag
bidrar till att minska kvinnors möjlighet att bli jämställda i samhället, för det kränker dem på en
grundläggande nivå, och det är därför väldigt problematiskt att denna typ av ”fakta” presenteras
i en lärobok.
3.3.2. How Do Fools Fall in Love?
Andra texten under huvudrubriken ”The Right Chemistry” heter ”How Do Fools Fall in Love?”.
Den har en aning annorlunda vinkling än den första texten, men gemensamt för de två är att de
påstår sig presentera vetenskapliga anledningar till varför vi blir kära. Den menar att vi fylls
17
med kemikalier när vi möter någons blick, rör deras hand eller känner deras doft. Detta får oss
att rodna, svettas och vi får svårt att andas. Detta för att samma sak händer när vi blir kära som
när vi blir stressade. De fortsätter att likna kärlek med droger, för att vi får samma euforiska
känsla i oss av naturliga kärlekskemikalier, som man kan framkalla artificiellt med droger. De
fortsätter liknelsen genom att säga att kicken man får av kärlek inte varar särskilt länge, då vi
blir toleranta mot kärlekshormonet. Efter två-tre år får vi inte den kicken vi fick tidigare och då
försvinner också kärleken, i alla fall för vissa. (Lundfall, 2008) Dr. Michael Liebowitz citeras,
och menar att en del människor är ”attraction junkies”. Alltså; vissa av oss behöver den kemiska
reaktionen vi får när vi precis träffat någon, för att behålla intresset för förhållandet. Liebowitz
säger att ”They crave the intoxication of falling in love so much that they move frantically from
affair to affair just as soon as the first rush of infatuation fades” (s. 43). Detta resonemang är likt
det som presenterades i den förra texten, då det står att vi inte själva har kontroll. Att det kallas
för ”affair” istället för ”relationship” insinuerar att otrohet inte är otänkbart om man är beroende
av denna kick.
Boken fortsätter med att förklara att det även finns andra kemikalier, som infinner sig efter
att man varit med samma partner en längre tid. Dessa lugnar oss och liknar smärtstillande piller
mer än humörhöjare. Det är dessa kemikalier som gör att vi blir ledsna när någon vi älskar
lämnar oss, då vi i det fallet inte längre får vår dagliga dos av lugnande kemikalier. Boken liknar
dessa två reaktioner med ”passionate” och ”compassionate” kärlek. (s. 44)
Denna text adresserar även homosexuell kärlek och menar att trots att inte har ett
evolutionärt syfte, då homosexuella inte på naturlig väg kan få barn enbart med varandra, så är
det uppenbart att homosexuella par är precis lika romantiska med varandra som heterosexuella
par. Texten fortsätter; ”Some researchers speculate that homosexuality results from a
biochemical anomaly that occurs during fetal development” (s. 44). Ett uttalande jag anser högst
problematiskt. De översätter ”anomaly” i gloslistan med ”avvikelse, abnormitet”. Dessa två ord
är synnerligen negativt laddade och blir än mer så i detta sammanhang. Det texten säger är i
princip att vissa forskare tror att homosexualitet är en abnormitet, det vill säga inte normalt. När
vi läser är vi selektiva i vad vi kommer ihåg. Vi kommer ofta ihåg roliga eller märkliga fakta vi
hör, och när man läser en svår text, vilket detta är, ligger fokus på förståelse av ord, snarare än
på att förstå det stora sammanhanget. Om en elev läser en svår text och läser att homosexualitet
inte är normalt, kommer eleven troligtvis att lägga detta på minnet. Det är därför farligt att
använda uttryck som detta utan en mer djupgående diskussion som adresserar en mer nyanserad
bild av detta forskningsresultat, för det är en intressant fråga. Varför attraheras vi av olika
sorters människor? Det är intressant och vi vet inte exakt varför, så självklart finns det folk som
18
forskar på detta. Men det är inte det perspektivet som presenteras i texten, vilket är det
problematiska, då det strider mot det budskap som presenteras i likabehandlingsplanen. Enligt
den är det ”direkt diskriminering” om ”någon missgynnas genom att behandlas sämre… om
[det] har samband med … sexuell läggning”. Det står också att det är ”den utsatte elevens
upplevelse som avgör om beteendet eller handlingen är kränkande” (Söderslättsgymnasiet,
2012). Att påstå att något är onormalt är att kränka. Att läroboken fortsätter med att skriva att
homosexuell kärlek ändå är riktig kärlek hjälper inte situationen, då boken redan har insinuerat
att homosexuell kärlek, om än äkta, är ett resultat av en abnormitet.
Diskussionen går vidare till att se på varför vi då blir kära i en person och inte i en massa
olika personer. De menar att män letar efter maximal fertilitet hos sina partners. Det är därför
som män framförallt intresserar sig för kvinnor i åldern 17-28. De påstår också att män bara
genom att titta på en kvinna kan avgöra inte bara hur ung hon är utan även hennes vitalitet. De
fortsätter med att säga att män blir kära fort, medan det tar längre tid för kvinnor, då kvinnor har
fler krav än män. Lola Marymount Mills menar att åldern inte är lika viktig för kvinnor som den
är för män, det vill säga, kvinnor kan lättare ha ett förhållande med en äldre man än en man kan
ha ett förhållande med en äldre kvinna. Mills menar istället att det som är viktigt för kvinnorna
är partnerns ”ability to provide security, father children, share resources and hold a high status
in society” (s. 45). Så vad läroboken säger i detta stycke är att män vill dejta unga tjejer – inte
yngre, utan unga – för att de är mer fruktsamma mellan 17-28 än vad de är mellan 30-40, medan
kvinnor vill dejta äldre män för att de värderar säkerhet, hög inkomst och status i samhället. Det
är den mest stereotypa bilden av förhållanden man kan tänka sig. När jag diskuterade detta med
eleverna hade de svårt att hålla sig för skratt. Det fanns en del de höll med om, dock i en annan
kontext. Flickorna menade att om de ska skaffa barn så måste det vara med en man de kan lita
på, och som kommer att bidra till hushållet, så att de inte ska behöva göra allt själva. De menade
samtidigt att den bild av kvinnor som framställs i boken inte representerar den bild de har av hur
kvinnor ska vara. En av eleverna liknande den med ”de i Hollywoodfruar” (personlig
kommunikation, sep-okt 2015). Det är alltså inte den mest nyanserade eller jämställda bilden av
kvinnor som presenteras. Bilden av män var dock den som flest reagerade på omedelbart. En
pojke sa att ”jag tror inte det är för att få barn som gubbar vill ligga med unga tjejer” (personlig
kommunikation, sep-okt 2015). Och det är detta som jag själv anser är problematiskt. Läroboken
presenterar dessa studier och citat från människor eleverna inte har något förhållande till som
vetenskaplig fakta. Och läroboken, i egenskap av att vara en lärobok deras skola utrustat dem
med, är ett forum som eleverna litar på. Vilket ledde till att en av pojkarna i klassen blev väldigt
ledsen för min skull när han fick veta att jag var 28, då han trodde att detta betydde att jag inte
19
längre kunde få barn. Det kan verka skrattretande – och kanske en diskussion att be
biologiläraren ta med klassen – men det visar på ett större problem. Elevernas läsande av texter
– framförallt komplicerade sådana – är selektivt. De uppfattar enstaka fakta här och där och det
blir vad de tar med sig från texten, vilket borde vara bra, då det är taget från deras lärobok, en
källa de ska kunna lita på.
Man kan argumentera att det inte är fakta i sig som är det viktiga när man läser engelska,
utan språket. Jag menar dock att det ena inte ska utesluta det andra. Efterhand som elevernas
språkkunskaper utvecklas, desto mer kommer de att applicera det de lär sig på livet utanför
skolan, vilket är precis vad läroplanen har som mål (Skolverket, 2011). Därför spelar läromedlen
som används otroligt stor roll. Genus är ett område av många där vi som individer inte själva
väljer vilken kategori vi tillhör. Det som vår lagstiftning förbjuder diskriminering mot förutom
genus, är etnicitet, religiositet, ålder, funktionsnedsättning, könsöverskridande uttryck och
sexualitet. I samband med genus är sexualitet viktig att uppmärksamma då de ofta är nära
sammanlänkade. Skolan och samhället i allmänhet är heteronormativt, vilket betyder att
heterosexualitet är normen vilket i sin tur innebär att andra läggningar per automatik ses som
onormala, eller i alla fall mindre normala eller bara helt enkelt mindre vanliga och alltså
ovanliga, vilket kan räcka för att man som elev ska känna att man inte passar in. Det finns en
risk att arbetet i skolor förstärker bilden av heterosexualitet som norm, då även läromedel ofta
rättar sig efter den. (Heikkilä, 2015)
Texten avslutas med att konstatera att ”O.K., that’s the scientific point of view. Satisfied?
Probably not… love will always be the sum of its natural parts… love will never fully yield up
its secrets… it will always elude our grasp” (Lundfall, 2008, s. 45) Detta är ett komplicerat
textstycke att läsa och det förvirrade eleverna (personlig kommunikation, sep-okt 2015). Det
som avses är att det finns så mycket mer än bara det vetenskapliga när det gäller kärlek, och att
vi antagligen aldrig helt kommer att förstå hur kärlek fungerar. Det är självklart bra att de här
uppmärksammar att kärlek är mångfacetterad. Men problemet är att de refererar här till det
kemiska som händer i kroppen, och att vi inte vet exakt vilka faktorer under vår uppväxt som
påverkar oss på det ena eller det andra sättet. De säger inte att den bild av män och kvinnor de
målat upp tidigare, kan se ut på många olika sätt. Så problemet jag diskuterade tidigare kvarstår
trots ett försök till förlikning i sluttampen av texten.
20
4. Diskussion
4.1. Stereotypa genusframställningar i läromedel
De läromedel som används i skolan måste uppfylla skolans jämställdhetskrav. Det innebär att de
inte får förmedla en traditionell, stereotypisk bild av män och kvinnor eller kränka eller på annat
sätt diskriminera. Detta kan verka självklart, men vi kan inte lita på att de läromedel som
används i skolor idag uppfyller dessa krav. (Radovic, 2008) Undersökningar om jämställdhet i
läromedel (se t.ex. SOU 2010:10, 2010:33) har visat att män, pojkar och deras prestationer i
mycket högre grad än kvinnor och flickor är representerade, samt att det ofta är stereotypa bilder
av män och kvinnor som presenteras. Det är lärarens ansvar att vara medveten om detta så att vi
kan göra eleverna uppmärksamma på det. Ett problem i sammanhanget är att texter kan
presenteras på olika sätt och då även presentera olika budskap. (Radovic, 2008) I de texter jag
har valt att undersöka har en kvinna/flera kvinnor huvudrollen i två av fyra texter, och utifrån
det perspektivet kan vi argumentera att kvinnor mer än män är representerade som karaktärer.
Men när man ser på innehållet får man ett annat perspektiv. Det är kvinnor utan män som
presenteras, vilket i texterna vinklas som negativt. Och ur det perspektivet är det en stereotypisk
och till viss del kränkande bild vi ser. De två vetenskapligt inriktade texterna, ”The right
Chemistry – Evolutionary roots, brain imprints, biological secretion, That’s the story of love”
samt ”The Right Chemistry - How do Fools Fall in Love?”, diskuterar både män och kvinnor,
men lägger mer fokus på män samt värderar män och kvinnors genetiska egenskaper olika,
vilket höjer männen över kvinnorna inte bara socialt utan även biologiskt. Texterna förmedlar
alltså dels budskapet att en kvinna inte är komplett utan en man, att det är heterosexuella
parrelationer som är normen och bör eftersträvas även på genetisk nivå. Det handlar alltså inte
bara om att kvinnor är underrepresenterade, utan att den bild av kvinnor som presenteras när de
är representerade, ofta är stereotypisk och till viss del kränkande.
4.2. Jämställdhetsuppdraget i skolor idag
Jämställdhetsarbete i skolor idag handlar om att integrera jämställdhetsperspektivet i övrig
undervisning, vilket kallas ’jämställdhetsintegrering’. Det är en metod som används inom
många områden av samhället, inte bara inom den pedagogiska världen. Lärare kan, om de vill
och/eller behöver det, få hjälp i arbetet av genuspedagoger, dock är det lärarna som har det
huvudsakliga ansvaret. Detta innebär att lärare måste arbeta inte bara med eleverna utan även
med sig själva. Heikkilä (2015) menar att vi för att lyckas med detta arbete måste våga se hur vi
behandlar pojkar och flickor och uppmärksamma när vi inte behandlar dem lika. Hon
21
uppmärksammar också vikten av att inte bara likställa jämställdhet med att utan undantag
behandla pojkar och flickor på samma sätt, då det innebär att individen försvinner.
Jämställdhetsarbetet är mer komplicerat än så. Hon argumenterar att i ”det pedagogiska rummet
och i bemötandet av barn och elever måste det till observationer, kartläggningar och analyser
som ifrågasätter och problematiserar en sådan uppdelning och som betonar att genus är mer än
vad som täcks in i denna binaritet” (Heikkilä, 2015, s. 11) och det är först efter att observationer
som de hon föreslår har gjorts som lärare har möjlighet att arbeta fram pedagogiska lösningar
som inkluderar alla i klassen och som samtidigt är normkritiska. Hon menar att det är viktigt att
den pedagogiska lösningen som används i klassrum undersöker den uppdelning som finns och
hur det begränsar oss i våra dagliga liv.
Det är denna nutida dagliga begränsning som jag anser relevant i samband med
diskussionen om genusrepresentativitet och bristen på historisk kontext i Blueprint. Vi är alla
väl medvetna om den stereotypa bilden av män och kvinnor, där män har viktiga jobb och tjänar
mycket pengar, medan kvinnan är hemma med barnen. Det är en familjekonstruktion som
fortfarande förekommer i dagens samhälle men det är samtidigt även en konstellation som fler
och fler, både män och kvinnor, motsätter sig och bryter. Samtidigt pågår diskussioner och
debatter som fördömer kvinnor som värderar något annat lika högt som sina barn. Kvinnor som
börjar arbeta igen strax efter att de fött barn får kommentarer om att de är dåliga mödrar och att
de prioriterar jobb över att vara hemma med sitt barn. Väldigt sällan uppmärksammas det att
barnets pappa i dessa fall varit med barnet och pappans roll i familjen minimaliseras och i
princip exkluderas. Detta är oturligt, för forskning gjord av Michael Lambs, amerikansk
barnpsykolog, visar att barn utvecklas bättre om de får möjlighet att anknyta till många vuxna
istället för till bara en, vanligtvis mamman, då detta gjorde att barns kognitiva och empatiska
förmågor ökade samt att barnen utvecklade ett bredare känsloregister. Dessa resultat kan verka
självklara, det är ju så vi fungerar som vuxna, ju fler människor vi möter, desto mer utvecklas
vi. Trots detta blir pappan ofta en bifigur i familjekonstellationen samtidigt som kvinnor
skuldbeläggs om de inte tillbringar all sin tid med sina barn eller om de prioriterar något annat,
som jobb, över sina barn, medan män som arbetar medan de har små barn inte beskylls för att
prioritera jobb över barnen. (Aldén & Ernsjöö Rappe, 2009) Obalansen är tydlig, och för att
motarbeta denna obalans är det viktigt att i skolan ta upp och diskutera hur denna traditionella
bild skapades. Det finns en historisk kontext som inte får glömmas bort.
Ett av skolans uppdrag är att gestalta jämställdhet mellan könen. Skolan ska alltså visa upp
jämställdhet (Skolinspektionen, 2012). Det vill säga ”lika möjligheter för könen – alltså lika
möjligheter till lärande, kunskapsutveckling, kläder, sociala uttryck, fritidsintressen och så
22
vidare” (Heikkilä, 2015, s. 20). Texten från Pride and Prejudice är utmärkt för att visa just
detta, då den skrevs i samband med att kvinnors rättigheter och möjligheter fick större fokus.
Austen diskuterar just intressen och förmågan att besitta ”manliga” kvaliteter som kvinna, och
hur det var helt normalt, då vi inte är så olika som könsuppdelningen på den tiden tydde på. Hur
vi använder läromedel är alltså viktigt. Heikkilä argumenterar för att det är viktigt att det finns
normkritiska lösningar när man arbetar med jämställdhetsperspektivet i klasser. För att kunna
vara normkritisk måste man först gå tillbaka till när normen skapades, och se varför den
skapades. Vet man inte det kan man omöjligen ställa sig kritiskt till hur den är idag, eftersom
man saknar en stor pusselbit. Ett sätt att göra detta är att ställa frågan varför? Varför var det så
viktigt för Mrs Bennet att hennes döttrar gifte sig? Varför är det viktigt att Jane är vacker? Att
diskutera detta blir svårt om eleverna inte i ett tidigt stadie får den kontext som texten de ska
diskutera befinner sig i. Jag menar inte med detta att det inte kan utgöra en lärandemöjlighet för
eleverna att läsa texter utan kontext för att sedan tillsammans kunna resonera sig fram till en
sådan, men i detta fall försvårar och i vissa fall omöjliggör bristen på kontext förståelsen.
Ett sätt att presentera kontext för eleverna är att börja med författaren. Vem var hon och
när levde hon? Efter att man placerat texten i rätt tidsepok har man kommit långt på rätt väg.
Efter det behöver eleverna förstå hur livet såg ut på den tiden, framförallt hur livet för kvinnor
såg ut. Förstår inte eleverna den utsatta situation som kvinnor befann sig i, även kvinnor från
rika familjer som familjen Bennet, kommer de heller inte förstå Mrs Bennets hysteri kring att
hitta makar, och inte bara makar utan även lämpliga sådana, till sina döttrar. De förstår då inte
heller vilken utsatt situation familjen befinner sig i av den enkla anledningen att det inte finns en
son i familjen. Om eleverna är medvetna om att mamman och de fem döttrarna hade blivit
hemlösa den dagen pappan i familjen dog, om ingen förbarmade sig över dem och gav dem
husrum, så är Mrs Bennets stress gällande sökandet efter rika makar till sina döttrar inte bara
befogad utan helt rimlig. Om bara en av hennes döttrar gifter sig rikt finns det ju chans för de
andra att få hjälp om de en dag skulle befinna sig i en utsatt situation. Mr Bennets till synes
ointresse gällande händelserna på balen är då istället nonchalant. Det borde rimligen ligga i Mr
Bennets intresse att se till att döttrarna inte blir hemlösa den dag han dör. Och han drar sitt strå
till stacken, vilket nästan nämns i texten i läroboken. Mr Bennet besöker Mr Bingley för att
diskutera sina döttrar, men detta nämns inte uttryckligen i det kapitel som återfinns i läroboken.
Läser man texten noggrant inser man att ett besök gjorts, då det står att Mr Bingley ”returned Mr
Bennet’s visit”. I övrigt nämns ingenting om Mr Bennets försök att gifta bort sina döttrar. Detta
måste också uppmärksammas då det visar på samma stereotypa bild som är vanligt
förekommande idag. Barnen är i huvudsak mammans ansvar.
23
4.3. Läromedel, utveckling och jämställdhet
Det har gjorts undersökningar om användandet av läromedel i undervisningen, och resultatet
visar att det finns två huvudsakliga spår. Antingen är läroboken central i undervisningen och allt
som görs har sin utgångspunkt i den. Det som finns i boken anpassas för att eleverna ska lära sig
det som kursplanerna kräver. Alternativt så ligger fokus på kunskapsmålen, och inte hur
läroboken ska användas för att uppnå dem. I detta fall är läroboken en av flera källor som
används. Det vanligaste är dock att läroboken utgör huvudmaterialet. (Korsell, 2007)
Hur vi beter oss, alltså hur vi kommunicerar, tänker och hur vi uppfattar vår omvärld är ett
resultat av sociala och kulturella erfarenheter som under våra liv har format oss till de vi är idag.
(Säljö, 2010) Det är skillnaderna i dessa sociala och kulturella erfarenheter som gör att vi
människor är olika, dels beroende på var i världen vi befinner oss, och dels jämfört med hur
världen såg ut för 200 år sedan. Efterhand som vår omvärld förändras och utvecklas, gör vi
detsamma. Vår omvärld förändras genom att vi människor skapar nya förutsättningar samt lär
oss hur vi bäst anpassar oss till dessa. Människor är kommunikativa varelser och för att vår
värld ska fungera som den gör krävs det att vi som lever i den kan samarbeta. För att detta ska
vara möjligt lär vi oss redan som små att interagera med omvärlden och redan som bebisar
reagerar vi på både fysisk och verbal kommunikation. Detta har vi gemensamt oavsett var i
världen vi föds. Säljö menar att den utveckling som sker efter den första grundläggande
utvecklingen i interaktion, sker ”inom ramen för sociokulturella förhållanden” (Säljö, 2010, s.
36). Det är alltså under denna del av vår utveckling som de sociala och kulturella faktorerna i
vår omvärld formar oss. Skolan är en stor del av den omvärlden. Skillnaden mellan skolan och
det privata är att mycket av det vi lär oss privat inte ses som lärande utan snarare erfarenhet.
Skolans starka – och huvudsakliga – fokus på lärande sätter den i en unik position för att bidra
till elevernas utveckling. Här spelar lärare och läromedel stor roll.
En viktig faktor när vi arbetar med läromedel är språket. Det kan användas både för att
fånga fokus, eller avsäga sig det. Med tanke på detta ligger ett stort ansvar på lärare att
uppmärksamma när fokus måste läggas på ett område som språket i läromedlen försöker
minimera, medvetet eller omedvetet. Heikkilä menar att läraren är den faktorn som framför alla
andra motiverar eleverna i skolan och att lärare därför också ”genom sitt eget handlingsmönster
[kan] förstärka eller förkasta barnens bilder av vad flickor och pojkar, kvinnor och män
förväntas göra och hur de förväntas vara i livet” (Heikkilä, 2015, s. 20). Ett sätt att göra detta är
genom språket. Det har gjorts studier där man undersökt hur specificering har format språket,
alltså hur språket har formats av att vissa ord kopplats till kön och/eller genus. Motsatsen till
specificering i dessa fall är neutralisering. Dessa två har stor betydelse för hur vi uppfattar de
24
texter vi läser. Grahn (2008) menar att om man utgår ifrån en förändring i språk på detaljnivå,
till exempel en text, kan man se förändringar på diskursiv nivå. Alltså, om vi ändrar sättet vi
uttrycker oss i skrift kan vi även förändra det sätt vi uttrycker oss i tal och då även i samtal med
andra människor.
Specificering har tidigare i samband med produktionen av läromedel använts för att öka
kvinnonärvaron, alltså det har använts i jämställdhetssyfte. Problemet i sammanhanget är att
kravet på kvinnorepresentation i läromedel har lett till att texter om kvinnor har lagts till i
läromedlen, snarare än inkorporerats i dem. Vilket har lett till att kvinnohistoria har presenterats
i kapitel skilda från den ”vanliga” historien, som då automatiskt blir den manliga historien. På
samma sätt har kvinnliga författare inom litteraturhistorien kategoriserats som ”kvinnliga
författare” medan de manliga författarna helt enkelt refererats till som ”författare” (Grahn,
2008). Liknande exempel återfinns i våra dagliga liv idag, då vi använder specificering och
neutralisering olika beroende på om vi refererar till manligt eller kvinnligt. Till exempel
använder vi termen ”fotboll”, vilket är den neutraliserade formen av ordet, när vi pratar om
herrfotboll, medan vi använder den specificerade formen, ”damfotboll” när det är kvinnor som
utövar sporten. Internationell mediaforskning visar att specificering i samband med kvinnlig
idrott och kvinnliga idrottare är vanligare än den är ovanlig, samtidigt som männen oavsett
sport, beskrivs neutralt. Vilket resulterar i en marginalisering av kvinnliga idrottare, ett exempel
som i Malmö blev extra tydligt i samband med Champions League, då MFF, ett herrlag, fick
hela 200 miljoner när de tog sig vidare medan FC Rosengård, ett damlag, endast fick 200 000.
Anledningen bakom detta är självklart sponsorerna. Samtidigt pekar det på den uppdelning som
finns, och att neutralisera språket kan vara ett första steg mot ett mer jämställt synsätt.
4.4. Att arbeta med jämställdhet i skolan
Det finns många olika grundläggande frågeställningar som är viktiga i samband med
jämställdhetsarbete i skolor, till exempel hur lärare kan arbeta med och tolka de krav på
jämställdhet i klassrummet som ställs samt hur jämställdhetsarbete kan bedrivas i praktiken. Det
är skolans ansvar att förmedla ”människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet,
alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män, samt solidaritet med svaga
och utsatta.” Skolan ska även ”aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och
möjligheter” (Lif, 2008a, s. 11).
Det kan verka vara en mindre detalj, att ett kapitel i en engelsk bok nonchalerar en
turbulent tid i kvinnors historia och degraderar kvinnor till att vara slavar under sin arvsmassa,
men att inte uppmärksamma detta och diskutera det i klassen, med både flickor och pojkar är att
25
svika flickorna och de kvinnor de kommer att bli. I läroplanen står det att ”det sätt på vilket
flickor och pojkar bemöts och bedöms i skolan och de krav och förväntningar som ställs på dem
bidrar till att forma deras uppfattning om vad som är kvinnligt och manligt. Skolan har ett
ansvar att motverka traditionella könsmönster. Den ska ge utrymme för eleverna att pröva och
utveckla förmåga och intressen oberoende av könstillhörighet” (Lif, 2008a, s. 11). Detta kan
anses vara en självklarhet, men uppenbarligen är det inte det då vissa läromedel som används i
många av Sveriges gymnasieskolor publicerar texter som aktivt minimerar och marginaliserar
kvinnors förmåga att kontrollera sig själva till att vara styrda av sitt dna.
För att återknyta till Fritzsches undersökning (1987-1994), så visade den att lärarna ansåg
att det var nödvändigt med bra grundinformation men att information i sig inte var tillräckligt
för en effektiv undervisning. De menade att förklaringar till de olika situationerna som
presenterades behövdes för att eleverna skulle förstå händelseutvecklingen. Lärarna menade
också att det är viktigt att läromedlen presenterar möjlighet till utveckling av nya perspektiv.
Min undersökning visar att första kapitlet i Blueprint i sig självt inte presenterar
möjligheter för elever att utveckla nya perspektiv, såvida eleverna inte själva bestämmer sig för
att själva söka ytterligare information. Läroboken stöttar snarare tidigare etablerade normer och
könsroller och ger ingen grundläggande förklaring kring omständigheterna i och i samband med
texterna. Kombinerat med utformandet av texterna under ”The Right Chemistry” presenterar
läroboken en hetero- och mansnormativ bild av samhället, där dessa normer stöttas och
bekräftas av vetenskap och påstås vara genetiskt betingade och därmed också svårare att bryta
än om dessa normer var ett resultat av sociala förändringar i samhället över tid. Fritzsche märkte
att ”varför”-frågan inte adresserades nämnvärt. I hans studie handlade det om immigranter, och
frågor som ”varför kommer de?” och ”hur lever de i Tyskland” var aktuella. (Fritzsche, 19871994, s. 44) I min undersökning har jag kommit fram till att det i Blueprint saknas frågor i stil
med ”varför var det viktigt för kvinnor att gifta sig?,” ”hur såg situationen på det politiska planet
ut för kvinnor?” och ”hur såg det dagliga livet ut för kvinnor på den tiden?”. Eleverna ges ingen
möjlighet att förstå den politiska situationen för kvinnor samt konsekvenserna av att kvinnor
inte fick ärva eller att de inte var myndiga utan ”ägdes” av sin far och senare sin man. Utan detta
kan eleverna inte ta till sig vad som sägs och görs i texten deras lärobok presenterar för dem
utan att se det de läser ur ett modernt perspektiv.
Fritzsche märkte också att det i läroböckerna diskuterades mycket om mänskliga
rättigheter på en normativ nivå men inte rent praktiskt. Han kommer också fram till att en
lösning på denna framställning är att man måste integrera andra perspektiv i undervisningen.
Till exempel måste man adoptera olika synvinklar och detta måste ske från alla håll. Alltså inte
26
bara, i mitt fall, att flickorna ska förstå kvinnornas situation, utan även pojkarna måste förstå hur
livet var för kvinnor på den tiden och då kunna dra slutsatser. På samma sätt måste man kunna
diskutera huruvida personliga beteenden kan vara genetiskt betingade utifrån båda parternas
perspektiv, samt vara öppen att diskutera sina egna – potentiella – svagheter. Detta menar
Fritzsche leder till ”en human reglering av konflikter” (s. 45) vilket i min undersökning kan
översättas till ’en jämställd och jämlik syn på och förståelse för genus och de förändrade villkor
som utvecklats över tid’.
Jämställdhet innebär att alla människor ska få ”samma rättigheter, skyldigheter,
möjligheter, ställning och inflytande” (Lif, 2008a, s. 14) Detta med skyldigheter är viktigt att
uppmärksamma, det handlar inte bara om vad vi ska få lov att göra, för som vuxna människor
har vi skyldigheter i det samhälle vi lever i och det är viktigt att detta uppmärksammas för
eleverna. Genus handlar inte om något vi diskuterar i skolan och sedan inte tänker på igen, utan
det är något vi kommer behöva uppmärksamma och arbeta med under resten av våra liv.
4.5. Betydelsen av trygga relationer i våra liv
Vi människor är i grunden gruppvarelser. Vi behöver känna att vi hör hemma någonstans och
med en viss grupp människor. Vi behöver trygga och nära relationer för att kunna fungera i
samhället och för att ha det krävs ett gensvar från de människor vi har i vår närhet. För de som
inte lyckas skapa dessa relationer blir livskvalitén sorgligt nog ofta sämre. En grundläggande
trygghetskänsla får vi av att känna tillhörighet. Om vi inte känner tillhörighet yttrar det sig på
olika sätt, i skolan kan det till exempel visa sig genom koncentrationssvårigheter. Vi behöver
anknyta till varandra och känna oss trygga för att kunna lära oss nya saker. Det räcker inte att vi
känner oss trygga hemma, vi måste även känna trygghet i skolan eller på arbetsplatsen för att
denna grundläggande trygghetskänsla ska infinna sig. Kombinationen av trygg tillit till sig själv
och sin omgivning krävs. (Normell, 2008)
Normell (2008) diskuterar hur arbetet med trygghetsskapande i skolor idag ofta går åt
motsatt håll mot vad som hade behövts och menar att det ibland försvårar eller till och med
omöjliggör skapandet av trygga anknytningsrelationer. Hon menar att beroende och oberoende
är två faktorer som missförstås i utbildningssammanhang. Oberoende ses som något positivt,
självständiga elever är bra elever, medan beroende är dåligt. Det är, enligt Normell, precis
tvärtom. Vi är beroende av andra i vår omgivning och behöver ta hänsyn till och respektera de
relationerna om vi vill kunna göra ett bra jobb. Hon menar att ”beroende… i själva verket [är]
en förutsättning för genuin självständighet, och självständighet blir isolering om den inte
kopplas samman med beroende” (Normell, 2008, s. 29). Normell argumenterar också för att
27
konkurrens värderas högre än samarbete. Tävlingsinstinkt återfinns mer i den manliga normen
än i den kvinnliga (Heikkilä, 2015) och upplevs av många som väldigt jobbig. Normell (2008)
motsätter sig kraven på konkurrens och menar att det ofta skapar stress istället för utveckling.
Det är alltså viktigt inte bara för flickors utveckling utan även för pojkars, att vi ifrågasätter,
diskuterar och motsätter oss den maskulina normen då tävlingsinriktning och konkurrens
påverkar skolarbetet negativt.
4.6. Jämlikhet vs. jämställdhet
Jämlikhet handlar om människors lika värde, oavsett vem man är och var man bor. Alla har lika
värde av den enkla anledningen att vi alla är människor. Jämställdhet handlar specifikt om lika
villkor och möjligheter för flickor och pojkar, kvinnor och män. Oavsett kön ska vi ha lika
rättigheter i samhället, till exempel ska vi alla ha lika möjligheter att gå i skolan och skaffa en
utbildning, och efter det, lika rättigheter till samma jobb, och samma lön. (Odenbring, 2014)
Odenbring gör det teoretiska antagandet att kön är ”pågående sociala processer som både
varierar över tid och varierar beroende på social och kulturell kontext” (Odenbring, 2014, s. 27).
Detta är ett av perspektiven som saknas i Blueprint. Texterna i läroboken presenteras som fakta
med vetenskaplig grund. Kombinerat med litterära texter som inte presenterar motargument
förstärks bilden av genus som en stabil och oföränderlig faktor i samhället, och tar avstånd ifrån
Odenbrings teori. Detta är problematiskt i en lärandesituation då det är Odenbrings teori som
mest överensstämmer med de likabehandlingsplaner som finns på skolor idag.
Det är möjligt att argumentera att texterna som presenteras under ”The Right Chemistry”
inte är diskriminerande mot flickor och kvinnor, för att de påstår sig ha sin utgångspunkt i det
vetenskapliga. Att säga att någon är blond är inte att diskriminera, det är ett faktum. Detta
resonemang fungerar dock inte i längden, då resultatet av de påståenden som presenteras i
läroboken minimerar och marginaliserar kvinnors roll i samhället vilket i förlängningen minskar
deras chanser för jämställd behandling i skolan och senare i samhället i stort. Det är inte en fråga
om att man inte får publicera vetenskapliga fakta som framställer kvinnor i dålig dager utan det
handlar om att man inte får presentera bristfällig fakta vinklad på så sätt att den marginaliserar
kvinnor, vilket är vad Blueprint gör. Då boken presenterar många olika fakta och väljer att
kommentera fakta samtidigt som den lägger en värdering i den, höjer den män och sänker
kvinnor med ursäkten att det är genetiskt betingat och något permanent inuti oss, snarare än en
social konstruktion som går att utmana och förändra.
28
5. Slutsats
Syftet med denna uppsats har varit att undersöka hur en lärobok kan påverka
jämställdhetsarbetet i skolan. Jag valde att diskutera jämställdhetsfrågan med utgångspunkt i en
läromedelsanalys och använde elevernas tankar, reaktioner och synpunkter som riktlinjer för
vilka frågor jag tog upp. Jag anser att mitt resultat kan tolkas på två sätt.
Det första är att de texter, inte nödvändigtvis enskilt men i kombination med varandra,
som återfinns Blueprint 2.0, ger en skev bild av kvinnor och kvinnors roll i historien. Då
stereotyper och genusbegränsande representationer av kvinnor finns än idag och till stor del
formar unga tjejer samt begränsar dem, anser jag det djupt problematiskt att läroboken inte i
samband med dessa texter tar upp genusperspektivet och uppmuntrar till en diskussion. Det
innebär att det är upp till varje enskild lärare att inte bara uppmärksamma, utan även planera sin
undervisning så att förlegade stereotyper om män och kvinnor inte förstärks.
Det andra sättet är att dessa texter är utmärkta att använda i just jämställdhetsarbetet, då de
är så problematiska i sin utformning. Det finns möjligheter att här arbeta med genus, även
ämnesöverskridande, för att skapa en mer komplett och inkluderande bild.
Trots de potentiella möjligheterna att arbeta med genus är kombinationen av texterna i
Blueprint problematisk. Den bild som förmedlas av både män och kvinnor är i princip
uteslutande stereotypisk, och en heteronormativ vinkling av texterna dominerar, liksom en stark
mansnorm. Den våldsamma aspekten av mansnormen som enligt forskning ofta förekommer
återfinns inte i texterna jag analyserat. Däremot är det ett starkt fokus på kvinnors utsatthet,
deras behov av män, deras genetiskt svagare dna samt hur detta påverkat kvinnor under flera
generationer. De två texterna under ”The right Chemistry” valde att etablera kvinnans
underlägsenhet på biologisk nivå och förklarar dagens icke jämställda samhälle med detta. De
väljer att inte uppmärksamma hur genus är en social konstruktion som går att förändra samt har
förändrats under de senaste tvåhundra åren.
Det är en i hög grad traditionell och till viss del diskriminerande eller kränkande bild som
presenteras i Blueprint. Detta är problematiskt för om vi inte uppmärksammar de faktorer som
vi har möjlighet att förändra i vårt samhälle kommer de att förbli desamma. Det märktes på
elevernas reaktioner att de, framförallt tjejerna, inte kände igen sig i den bild som läroboken
presenterar och om lärare inte uppmärksammar texter som dessa och hur förlegade deras syn på
genus är, finns risken att ungdomarna slutar reagera på denna ojämlikhet och istället accepterar
den.
29
Detta är inte bra för varken flickor eller pojkar. Den dominerande mansnormen är inte
längre aktuell och många pojkar lider av att försöka leva upp till den, samtidigt som samhället
runt omkring dem dömer om de inte lyckas. Tyvärr blir flickorna också lidande i denna situation
då ett sätt att leva upp till mansnormen är antingen genom våld eller annan form av kontroll och
i dessa fall blir de stereotypa genusrollerna tydligare. Flickor och kvinnor tvingas ofta, av män
och av samhällets normer, ge vika och låta mansnormen fortsätta att dominera.
Genom att alltid ta diskussionen om genus och normer i skolan när den dyker upp kan vi
förhoppningsvis neutralisera diskussionen något och visa eleverna att det inte är så svart och vitt
som det var förr. Detta kan vi delvis göra genom att titta på hur det var förr och varför det var
så. Genom att gå tillbaka i tiden och förklara varför genusskillnaderna såg ut som de gjorde då
kan vi lättare förstå hur de har utvecklats till hur de ser ut idag och då ser vi väldigt tydligt att
genus inte har med biologi att göra, utan att det är socialt konstruerat och ett resultat av många
olika samhällsrelaterade faktorer. Då samhället har förändrats drastiskt under de senaste
tvåhundra åren finns det ingen anledning att våra stereotypa föreställningar om genus ska vara
desamma. Om vi lyckas förmedla att genus är något skapat som går att förändra, har vi kommit
en bra bit på väg.
30
Referenslista
Austen-Leigh, James Edward (2013). Jane Austen: en levnadsteckning. Lysekil: Pontes.
Edgren Aldén, Rebecka & Ernsjöö Rappe, Tinni (2009). Skriet från kärnfamiljen. Stockholm:
Bonnier.
Einarsson, Jan & Hultman, Tor G. (1984). Godmorgon pojkar och flickor: om språk och kön i
skolan. 1. uppl. Malmö: LiberFörlag
Fritzsche, Peter. (1987-1994). Europeiskt perspektiv eller multiperspektiv? Nya trender i
internationell läroboksforskning. SPOV: studier av den pedagogiska väven. (Red.). (ss. 40-46).
Stockholm: Centrum för pedagogisk textforskning, Högskolan för lärarutbildning i Stockholm
(HLS).
Grahn, Karin (2008). Flickor och pojkar i idrottens läromedel: konstruktioner av genus i
ungdomstränarutbildningen. Diss. Göteborg : Göteborgs universitet, 2008.
Heikkilä, Mia (2015). Lärande och jämställdhet i förskola och skola. 1. uppl. Stockholm: Liber.
Juhlin Svensson, Ann-Christine (2000). Nya redskap för lärande: studier av lärarens val och
användning av läromedel i gymnasieskolan. Diss. (sammanfattning) Stockholm : Univ.
Korsell, Ingela (2007). Läromedel: det fria valet? : om lärares användning av läromedel. 1.
uppl. Stockholm: Liber.
Lif, Jan. (2008a). Genus och jämställdhet. J. Lif (Red), Allt du behöver veta innan du börjar
arbeta med jämställdhet i skolan. (ss. 11-40) 1. uppl. Lund: Studentlitteratur.
Lif, Jan. (2008b). Rättvisa, makt och möjligheter. J. Lif (Red), Allt du behöver veta innan du
börjar arbeta med jämställdhet i skolan. (ss. 41-64) 1. uppl. Lund: Studentlitteratur.
Lundfall, Christer (2008). Blueprint: version 2.0. B. 2. uppl. Stockholm: Liber.
Normell, Margareta (2008). Från lydnad till ansvar: kunskapssyn, känslor och relationer i
skolan. Lund: Studentlitteratur.
Nyström, Hans, Nyström, Lars & Nyström, Örjan (2008). Perspektiv på historien. A bas. 1.
uppl. Malmö: Gleerup.
Odenbring, Ylva (2014). Barns könade vardag : om (o)jämställdhet i förskola, förskoleklass och
skola. 1. uppl. Stockholm: Liber.
Radovic, Susanna. (2008). Text, tal och media. J. Lif (Red), Allt du behöver veta innan du
börjar arbeta med jämställdhet i skolan. (ss. 89-114) 1. uppl. Lund: Studentlitteratur.
Skolinspektionen. (2012). Skolornas arbete med demokrati och värdegrund. Stockholm:
Skolinspektionen.
Skolverket. (2011). Läroplan för gymnasieskolan. Engelska. Hämtad från
31
http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-ochkurser/gymnasieutbildning/gymnasieskola/eng?tos=gy&subjectCode=ENG&lang=sv&course%
20Code=ENGENG06#anchor2.
SOU 2010:10. Kvinnor, män och jämställdhet i läromedel i historia. Stockholm: Fritze.
SOU 2010:33. Kvinnor, män och jämställdhet i läromedel i samhällskunskap. Stockholm:
Fritze.
SOU 2010:53. Pojkar och skolan: ett bakgrundsdokument om "pojkkrisen". Stockholm: Fritze.
Säljö, Roger (2010). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. 2. uppl. Stockholm:
Norstedts.
Söderslättsgymnasiet. (2012). Likabehandlingsplan för Söderslättsgymnasiet. Trelleborg:
Söderslättsgymnasiet.
32
Bilaga 1
Enkät
Jag är:
Tjej
Kille
Hur tror du lärarna tycker att en ideal elev skall vara i skolan?
Skriv fem saker.
1. ________________________________________________
2. ________________________________________________
3. ________________________________________________
4. ________________________________________________
5. ________________________________________________
Hur tycker du att en ideal elev ska vara?
Skriv fem saker.
1. ________________________________________________
2. ________________________________________________
3. ________________________________________________
4. ________________________________________________
5. ________________________________________________
Har du övriga kommentarer, skriv dem gärna på baksidan!
Tack!
Bilaga 2
Återkommande teman i diskussioner med eleverna
”Handlade denna text om män eller kvinnor?”
”Var texten neutral eller värderande?”
”Hur då / På vilket sätt?”
”Vem framställdes bäst – män eller kvinnor?”
”Varför?”
”Förklara”
”På vilket sätt?”
”På vilket sätt framställs karaktärerna?”
”Vad vet vi om karaktärerna?”
”Känner ni igen er själva i någon av karaktärerna/beskrivningarna?”
”Håller ni med?” (alltid följt av ”Varför?” eller ”Varför inte?”)
I många fall kunde eleverna inte motivera varför de tyckte som de gjorde samtidigt som de var
säkra på att de hade en åsikt. Ofta var det inte bara en elev utan många som delade denna åsikten
vilket ledde till:
”Varför tror ni att x/y tycker detta?”
2
Bilaga 3
Karaktärerna i ”Meeting Mr Darcy”
Familjen Bennet:
Mrs & Mr Bennet: Gifta, föräldrar till 5 döttrar. Bor på Pemberly.
Jane: Äldsta dottern i familjen.
Elizabeth (även kallad Lizzie): Näst äldsta dottern i familjen och bokens protagonist.
Mary: Mellersta dottern.
Catherine: Dotter.
Lydia: Dotter.
Familjen Lucas:
Sir William & Lady Lucas: Gifta och grannar till Bennet familjen.
Miss Lucas: Dotter till Sir William och Lady Lucas. Vän med Elizabeth Bennet.
Gästerna i byn:
Mr Bingley: Åtråvärd ungkarl med hög årsinkomst som för en tid ska hyra Netherfield, ett av de
stora husen i byn. Vän med Mr Darcy.
Mr Darcy: Vän till Mr Bingley och dubbelt så rik, kommer på besök till balen.
3
