Bilaga 1
Verksamhetsrapport
2015-06-08
Dnr 400–2013:6837
Verksamhetsrapport
efter kvalitetsgranskning av undervisningen i
historia vid Trädgårdsstadsskolan i Botkyrka
kommun
Skolinspektionen
Verksamhetsrapport
2015-06-08
1 (12)
Dnr 400–2013:6837
Innehåll
Inledning
Bakgrundsuppgifter om Trädgårdsstadsskolan
Resultat
Syfte och frågeställningar
Metod och material
Inledning
Skolinspektionen genomför en kvalitetsgranskning av undervisningen i historia
under våren 2015. Granskningen vid Trädgårdsstadsskolan i Botkyrka
kommun ingår i detta projekt.
Trädgårdsstadsskolan besöktes den 17–20 mars 2015. Ansvariga inspektörer
har varit Ulf Pantzare och Ingrid Essegård. I denna rapport redovisar
inspektörerna sina iakttagelser, analyser och bedömningar. Förutom en
redogörelse av kvalitetsgranskningens resultat ges även en kort beskrivning av
granskningens syfte, frågeställningar och genomförande.
Kvalitetsgranskningen av undervisningen i historia genomförs i totalt 20
kommunala skolor och 7 fristående skolor. När kvalitetsgranskningen är
avslutad i sin helhet redovisas de samlade resultaten i en övergripande
kvalitetsgranskningsrapport. För de skolor som ingått i granskningen ger
rapporten en referensram och en möjlighet till jämförelse med förhållanden på
andra
skolor. Det enskilda beslutet kan därmed sättas in i ett större sammanhang.
Bakgrundsuppgifter om Trädgårdsstadsskolan
Trädgårdsstadsskolan är en kommunal skola som ligger i Botkyrka kommun.
På skolan går ungefär 650 elever från förskoleklass till årskurs 9. I årskurs 7–9
finns åtta klasser med totalt 242 elever. Läsåret 2013/2014 nådde 100 procent av
eleverna i årskurs 9 minst betyget E i historia. Läsåret 2012/13 nådde 85 procent
av eleverna lägst provbetyget E vid nationellt ämnesprov i historia.
Respektive klass har historia ca 45 minuter per vecka. Undervisningen delas
mellan sex lärare, varav fyra har legitimation. Lärarna är organiserade i
arbetslag som träffas varje vecka. Historielärarna samverkar inom ramen för
ämneskonferenser som de gemensamt ansvarar för. Kring ämnet historia träffas
de cirka en gång per månad. Skolan har en gemensam planering för
historieämnet för årskurserna 7–9 som bland annat innehåller beskrivning av
Skolinspektionen
Verksamhetsrapport
2015-06-08
2 (12)
Dnr 400–2013:6837
det centrala innehållet från styrdokumenten, betygskriterier fördelade över
respektive
förmåga, undervisningens fördelning över respektive år, samt specificerade
beskrivningar av i olika moment (som Upplysningstiden eller Industriella
revolutionen).
Resultat
I vilken utsträckning får eleverna skapa samband mellan olika
tidsdimensioner genom att använda en historisk referensram?
Här bedöms om undervisningen innehåller historiska kunskaper som anspelar på
uppfattningar om dåtiden – uppfattningar som delas av många och som man i olika
sammanhang förväntas känna till. Vidare bedöms om undervisningen innehåller
kunskaper om historiska sammanhang som har lett fram till nuet. Kunskaper om
historiska sammanhang kan öka elevernas förståelse för att samhället förändras av en
mängd olika orsaker och att det påverkar förutsättningarna för eleverna själva och för
deras omgivning. Erfarenheter från hela världen måste ingå i den historiska
referensramen. Här bedöms även om undervisningen ger en kronologisk överblick. En
grundläggande förståelse för kronologin i olika skeenden är en förutsättning för att
kunna resonera om orsaker till, och konsekvenser av, förändringar i samhället.
Vidare bedöms om eleverna får använda adekvata begrepp kring en historisk
referensram. Slutligen bedöms också vilket stöd eleverna får i form av tydliga
beskrivningar och förklaringar samt om eleverna får diskutera och reflektera kring en
historisk referensram.
Kunskaper om historia och historiska sammanhang
Av observerade lektioner, intervjuer med lärare och elever samt det material
skolan sänt in till Skolinspektionen inför besöket framgår att undervisningen i
historia har fokus på kunskaper om händelser och företeelser i det förflutna och
deras orsaker och konsekvenser.
Eleverna i årskurs 7 berättar vid intervjun exempelvis att de arbetat med
antikens Grekland. I samband med detta berättar eleverna om hur de fått lära
sig om kläder, mat, mytologi, teater, byggnader och annat. De berättar även om
att de fått förklaringar om hur dåtida egyptier påverkades av den miljö där de
levde, bland annat om hur de som levde längs Nilen fick sina tänder nedslipade av den sand som fanns i maten. Deras tänder slipades ner av slavarna
och den yrkesmässiga specialiseringen var en förutsättning för de stora
byggnader som uppfördes.
Skolinspektionen
Verksamhetsrapport
2015-06-08
3 (12)
Dnr 400–2013:6837
Vid de observerade lektionerna i årskurs 8 handlar undervisningen till stor del
om upplysningstiden. Bland annat innehåller undervisningen övergripande
fakta om orsaker och konsekvenser kring den amerikanska och franska revolutionen. Exempel finns även på att undervisningen innehåller fakta om mer
begränsade aspekter kring denna tid, exempelvis om Rousseaus syn på
barnuppfostran illustrerad genom en text om Axel Oxenstiernas uppväxt som
läraren läser för eleverna.
Vid observerade lektioner finns också exempel på när läraren beskriver orsaker
och konsekvenser inordnade i en analysmodell tillämpad på amerikanska
revolutionen. Eleverna får fylla på själva med det de känner till.
Eleverna i årskurs 7 beskriver vid intervju att de fått veta att samhället
förändras av en mängd olika orsaker, exempelvis baserat på en önskan om att
förenkla livet för människor. Eleverna nämner bland annat den tekniska
utvecklingen som ett exempel på detta. Samtliga intervjuade elevgrupper lyfter
att de genomgående får arbeta med orsaker och konsekvenser i
historieundervisningen, vilket även intervjuade lärare återkommer till.
Eleverna i årskurs 9 påpekar exempelvis att lärarna i samband med
diskussioner om betygsnivåerna tydliggjort vikten av att kunna resonera kring
orsak och konsekvens. Eleverna lyfter exempelvis att de arbetat med orsaker
och konsekvenser av händelserna kring Boston Tea Party.
Kronologisk överblick
De intervjuade lärarna och eleverna ger olika exempel på att undervisningen
ger eleverna kronologisk överblick, bland annat genom att de får möjlighet att
jämföra olika tidsperioder med varandra framför allt dåtid och nutid. Ett
exempel på detta som eleverna i åk 9 beskriver är hur de i samband med
undervisningen i historia arbetat med att beskriva likheter och skillnader
mellan politiken under andra världskriget och i dag. Bland annat har detta
handlat om hur samhället påverkades av politiska beslut då och nu. Eleverna i
årskurs 8 berättar om hur de arbetat med att jämföra franska revolutionen med
arabiska våren.
Lärarna tar som exempel arbete som genomförts kring likheter och skillnader
mellan de Grekiska och Romerska högkulturerna. Lärarna beskriver även ett
arbete som genomförts i klasserna där eleverna fått jämföra propaganda från
30-talets Italien och Tyskland, samt jämfört med nutida propaganda. Eleverna i
årskurs 7 beskriver hur de fått göra en egen podcast i samband med arbete
kring antikens Grekland om ett valfritt ämne som mat, krig, mytologi eller
liknande, där de jämför situationen då och nu.
När det gäller frågan om utvecklingslinjer kring kulturmöten, migration,
politik och levnadsvillkor uppger lärarna vid intervjun att detta är svårare att
Skolinspektionen
Verksamhetsrapport
2015-06-08
4 (12)
Dnr 400–2013:6837
få in i undervisningen. Det lärarna själva pekar på är arbeten kring exempelvis
olika folkmord under 1900-talet, även om de själva har bilden att detta inte är
vad som avses i kursplanen. Andra exempel som framförs är skillnader mellan
triangelhandeln och dagens situation, samt barnens situation genom tiderna,
exempelvis om barn fått gå i skolan eller tvingats arbeta. Lärarna menar också
att det mesta är processer genom att det som hänt i historien påverkar oss i dag.
Vid observerade lektioner förekommer exempel på att eleverna får möjlighet
att skapa en kronologisk överblick bland annat genom egna reflekterande
texter om hur upplysningen har påverkat historien och vad vi kan se idag.
Användning av historiska begrepp kopplat till historisk referensram
Vid flera av de observerade lektionerna förekommer historiska begrepp som
efterfrågas i kursplanens centrala innehåll. Det gäller främst begrepp som
antiken, franska revolutionen, maktfördelningsläran, amerikanska
revolutionen, sjuårskriget, Boston Tea Party och analytiska begrepp som
orsaker och
konsekvenser.
Exempelvis går läraren vid flera av de observerade lektionerna igenom begrepp
som dessa och förklarar dem för eleverna. Begreppen förtecknas i flera fall på
tavlan och eleverna får komma med förslag till förklaringar.
Intervjuer med elever och lärare pekar på att undervisningen vanligtvis ser ut
på detta sätt.
Vid elevintervjuerna framkommer också att analytiska begrepp som orsaker
och konsekvenser är vanligt förekommande. Lärarna berättar att de använder
analysscheman som pedagogiskt verktyg för eleverna att sätta in historiska
händelser i, där begreppen orsak-händelse-konsekvens återfinns. Övriga
analytiska begrepp som tas upp i kursplanen, exempelvis kontinuitet,
förändring, konflikt och kronologisk förekommer inte i undervisningen av vad
som framgår.
Aktivt lärarstöd i form av tydliga beskrivningar och förklaringar kopplat till
historisk referensram
Vid observerade lektioner är det tydligt att undervisande lärare klargör olika
historiska förhållanden på mycket olika sätt. Vid några av lektionerna är
läraren mycket noga med att förklara de historiska begrepp som är centrala på
ett sådant sätt att eleverna tycks förstå, utan att begreppen förlorar sin
innebörd. Vid andra lektioner förklarar läraren i vissa fall begreppen på ett sätt
som gör att eleverna riskerar att vilseledas.
Skolinspektionen
Verksamhetsrapport
2015-06-08
5 (12)
Dnr 400–2013:6837
Möjligheten för eleverna att få tydliga beskrivningar och förklaringar påverkas
också av det faktum att det är mycket hög ljudnivå och stökigt under flera av
de observerade lektionerna. Skolinspektionen noterar även att elever som
behöver hjälp och avvaktar lärarens uppmärksamhet genom att räcka upp
handen inte får hjälp vid vissa lektioner utan att dessutom ropa efter läraren,
vilket påverkar övriga elevers möjlighet till tydliga beskrivningar och förklaringar kopplat till historisk referensram.
Diskussion och reflektion kopplat till historisk referensram
Vid intervjuer med elever och lärare framkommer många exempel på att
eleverna får diskutera och reflektera kopplat till historisk referensram. Eleverna
i åk 7 förklarar att de ofta diskuterar och reflekterar. Eleverna i åk 9 menar att
de mindre ofta får diskutera.
Skolinspektionen observerar flera exempel på att eleverna i åk 8 får diskutera
och reflektera vid lektionsbesöken, i flera fall kring människors levnadsvillkor.
Det är dock uppenbart att fokus inte alltid ligger på uppgiften vid de tillfällen
då eleverna arbetar i grupp.
Sammanfattningsvis bedömer Skolinspektionen att eleverna i ganska hög
grad får skapa samband mellan olika tidsdimensioner när undervisningen
behandlar en historisk referensram. Vidare bedömer Skolinspektionen att
undervisningen varierar mycket när det gäller i vilken grad eleverna får tydliga
beskrivningar och förklaringar kopplat till historisk referensram.
I vilken utsträckning får eleverna skapa samband mellan olika
tidsdimensioner genom att kritiskt granska, tolka och värdera källor
som grund för att skapa historisk kunskap?
Här bedöms om undervisningen ger en orientering i källkritiska metoder och att
eleverna får öva på att ställa frågor till och värdera historiska källor. Den övergripande
frågan är hur vi kan veta något om det förflutna. Kursplanen pekar ut såväl skriftliga
källor som arkeologiskt material, platser och levande människors berättelser som källor
till historisk kunskap. Genom att eleverna får komma i kontakt med historiskt
källmaterial kan ämnet bli levande för dem. När de tolkar och värderar källorna arbetar
de dessutom som historiker och är med och skriver historia. Elevernas
historiemedvetande utvecklas när de lär sig något om det förflutna, samtidigt som de får
en insikt i vetenskapliga metoder och kan reflektera över hur deras tolkningar färgas av
egna erfarenheter och värderingar. Här bedöms också om undervisningen ger eleverna
möjlighet att genom källorna leva sig in i förhållanden och värderingar som rådde förr,
det vill säga utveckla historisk empati och föra etiska resonemang om och ifrågasätta
handlingar och värderingar under tidigare perioder i historien.
Skolinspektionen
Verksamhetsrapport
2015-06-08
6 (12)
Dnr 400–2013:6837
Vidare bedöms om eleverna får använda adekvata begrepp för att kritiskt granska, tolka
och värdera källor. Slutligen bedöms också vilket stöd eleverna får i form av tydliga
beskrivningar och förklaringar samt om eleverna får diskutera och reflektera kring hur
de utifrån en kritisk granskning, tolkning och värdering av källor kan skapa historisk
kunskap.
Orientering i källkritiska metoder
Vid intervjuer med elever och lärare framgår att eleverna i varierande grad får
jobba med källkritik, exempelvis att kontrollera vem som är upphovsman till en
källa, att källor kan vara upprättade av specifika skäl och att utifrån detta
överväga om framställningen verkar vara trovärdig. Intervjuade elever i åk 7
och 9 skiljer mellan vad man beskriver som förstahandskällor och
andrahandskällor. Eleverna i årskurs 7 berättar om att de exempelvis tittat på
gamla statyer och resonerat om vad det innebär att dessa är reparerade i
efterhand. De beskriver att de haft som mål att fundera över vad de kan få ut av
statyerna som historiska källor. Arbetet har genomförts i samband med besök
på Medelhavsmuseet. Det framkommer dock vid lärarintervjun att vissa av
lärarna endast undantagsvis använder historiska källor. Eleverna i åk 8 nämner
också främst exempel på en icke historievetenskaplig källkritik. De observerade
lektionerna innehåller inga inslag av orientering i historieämnets källkritiska
metoder.
Använda och tolka källor för att utveckla historisk empati
Vid intervjuer med eleverna framkommer vissa exempel på när dessa menar att
de fått använda historiska källor som gett dem möjlighet att utveckla historisk
empati och föra etiska resonemang om och ifrågasätta handlingar och
värderingar under tidigare perioder i historien. Lärarna berättar om att de
använt brev från soldater i skyttegravar under första världskriget för att
eleverna ska få utveckla förståelse för soldaternas situation. Lärarna berättar att
anda elever har fått sätta sig in i soldaternas situation genom att läsa på om
situationen och sedan själva skriva brev från när de blev skickade till fronten,
vid julen och vid fredsslutet. Lärarna nämner flera exempel på när eleverna fått
se längre eller kortare autentiska filmsekvenser, främst från andra världskriget.
Filmerna nämns av lärarna främst som exempel på insatser mot andra
förmågor, men ger ändå eleverna möjlighet att skapa förståelse för de villkor
som den tidens människor levde under.
Vid observerade lektioner återger en av de undervisande lärarna en text om
Axel Oxenstiernas tid som barn i syfte att illustrera de omständigheter som
Rousseau vände sig emot. Det är tydligt vid detta tillfälle att eleverna fångas av
texten.
Skolinspektionen
Verksamhetsrapport
2015-06-08
7 (12)
Dnr 400–2013:6837
Lärarna berättar även om när eleverna fått sätta sig in i fredsförhandlingarna i
Versailles som tillfällen för eleverna att utveckla empati då de skulle ta rollen
som en historisk person. Övningen skulle skapa förståelse för de vägval som
gjordes genom att eleverna fick läsa in sig på situationen, förhandla sig fram till
en tänkbar lösning och sedan gavs en presentation av den faktiska lösningen.
Användning av historiska begrepp kopplat till att kritiskt granska, tolka och
värdera källor
Av intervjuer med lärare och elever framgår att undervisningen innehåller
relevanta historiska begrepp kopplat till att kritiskt granska, tolka och värdera
källor, som exempelvis tendens och beroende i samband med tidigare refererat
museibesök. En lärare uppger att alla begrepp kring äkthetskriteriet,
tendenskriteriet, beroendekriteriet och samtidighetskriteriet har kommit in i
undervisningen när eleverna fått arbeta med filmer från andra världskriget.
Vid
intervjun återges också att äkthetskriteriet kan avse om innehållet i en källa är
sant eller ej, inte om källan i sig är äkta.
Vid observerade lektioner förekommer dock inga inslag där eleverna får ställa
historieämnets specifika källkritiska frågor.
Aktivt lärarstöd i form av tydliga beskrivningar och förklaringar kopplat till att
kritiskt granska, tolka och värdera källor, samt diskussion och reflektion kopplat
till att kritiskt granska, tolka och värdera källor
Vid observerade lektioner förekommer ingen källkritisk diskussion eller
reflektion som Skolinspektionen kunnat notera. Vid lärarintervjun framkommer dock exempel på hur lärarna låtit eleverna diskutera och reflektera.
Exempelvis fick eleverna i årskurs 7 diskutera sina slutsatser efter det tidigare
nämnda besöket på Medelhavsmuseet, kring de statyer som justerats i
efterhand. Andra exempel som en lärare lyfter är att eleverna i årskurs 8 fått
diskutera utifrån de texter som funnits med i nationella prov. I årskurs 7 har
eleverna fått pröva på att tänka sig tillbaka till vad de själva åt till middag i går,
för en vecka sedan, på julafton för ett år sedan. Övningen syftade till att
eleverna skulle få förstå att en källa som tillkommit nära händelsen är mera
trovärdig än en källa som tillkommit senare i tid och att andra händelser kan
tjäna som stöd för minnet. Eleverna i årskurs 9 kan vid intervjun inte påminna
sig att de vid något tillfälle diskuterat och reflekterat kring källkritik.
Sammanfattningsvis bedömer Skolinspektionen att eleverna får i låg grad en
orientering i historieämnets källkritiska metoder. Vidare bedömer
Skolinspektionen att eleverna i ganska hög grad får möjlighet att utveckla
historisk empati.
Skolinspektionen
Verksamhetsrapport
2015-06-08
8 (12)
Dnr 400–2013:6837
I vilken utsträckning får eleverna skapa samband mellan olika
tidsdimensioner genom att reflektera över sin egen och andras
användning av historia i olika sammanhang och utifrån olika
perspektiv?
Här bedöms om undervisningen ger eleverna möjligheter att reflektera över sin egen
och andras användning av historia i olika sammanhang och utifrån olika perspektiv.
Vidare granskas om undervisningen innehåller moment kring hur historia kan
användas för olika syften och förståelse för hur historiska berättelser används i
samhället och i vardagslivet. Historieskrivningen är inte neutral utan görs utifrån
något syfte eller i ett specifikt sammanhang. Historia kan vara ett verktyg både för
enskilda individer och för grupper att formulera hur de vill uppfattas och vad de vill
göra genom att berätta om det förflutna. Historia kan också användas för att skapa
familjesammanhållning eller etablera identiteter baserade på till exempel klass, genus,
etnicitet, generation eller nationell tillhörighet. Med kunskaper om detta får eleverna
möjlighet att upptäcka och förstå när och hur historia används för att påverka
människor i olika sammanhang.
Vidare bedöms om eleverna får använda adekvata begrepp för att reflektera över sin
egen och andras användning av historia i olika sammanhang och utifrån olika
perspektiv. Slutligen bedöms också vilket stöd eleverna får i form av tydliga
beskrivningar och förklaringar samt om eleverna får diskutera och reflektera kring hur
de och andra använder historia i olika sammanhang och utifrån olika perspektiv.
Hur spår av historien kan tolkas
Vid intervjuer med eleverna framkommer exempel på att dessa arbetat med
spår av historien, exempelvis hur kartbilden förändrats med anledning av
världskrigen. I skolans egen planering finns flera moment som bland annat
berör hur spår av historien kan tolkas. Dessa exempel avser exempelvis effekter
på kultur, språk, byggnader och litteratur. Inga exempel på hur spår av
historien kan tolkas observeras dock i undervisningen vid Skolinspektionens
besök.
Hur historia kan användas för att skapa eller stärka gemenskaper och nationella
identiteter
Vid elevintervjuerna framkommer inte några exempel på att undervisningen
innehållit inslag av hur historia kan användas för att skapa eller stärka
gemenskaper och nationella identiteter. Inte heller lektionsobservationerna ger
stöd för detta. Vid lärarintervjun konstaterar lärargruppen att
historieanvändning nog är det svåraste området i kursplanen att undervisa om.
Några exempel framkommer dock. Exempelvis beskriver lärarna att vissa av
eleverna har fått se film om den så kallade ”Röde baronen” och fått reflektera
kring hur hjältar skildras för att stärka den nationella identiteten. Även
Skolinspektionen
Verksamhetsrapport
2015-06-08
9 (12)
Dnr 400–2013:6837
Napoleons användning av historien för egna syften nämns som exempel från
undervisningen.
Hur historia använts och används i samhället och i vardagslivet
Vid lektionsobservationer och i samband med intervjuer av elever och lärare
framkommer inte några tydliga exempel på inslag i undervisningen om hur
historia använts och används i samhället och i vardagslivet.
Användning av historiska begrepp kopplat till användning av historia
Vid lektionsobservationer och i samband med intervjuer av elever och lärare
framkommer inte några tydliga exempel på att undervisningen innehåller
adekvata begrepp kopplat till användning av historia.
Aktivt lärarstöd i form av tydliga beskrivningar och förklaringar kopplat till
användning av historia, samt diskussion och reflektion kopplat till användning av
historia
Vissa exempel på att eleverna får diskutera och reflektera kopplat till
användning av historia framkommer bland annat kring området ”Röde
baronen” som nämns ovan.
Sammanfattningsvis bedömer Skolinspektionen att eleverna i mycket låg
grad får reflektera över sin egen och andras användning av historia i olika
sammanhang och utifrån olika perspektiv.
Allmändidaktik
En framgångsrik undervisning som leder till att eleverna når goda studieresultat kan
inte beskrivas i endimensionella termer. Det är kvaliteten i lärarens kombinerade
kunskaper, förmågor och handlingar i varje unik undervisningssituation som skapar
förutsättningar för elevers lärande och kunskapsutveckling. Utifrån
forskningsöversikten Utmärkt undervisning1 går det dock att peka ut några specifika
kompetenser hos läraren som visat sig ha stor betydelse.
Skolinspektionen har vid granskningen mött en undervisning av mycket
varierande kvalitet, även om undervisande lärare exempelvis genomgående
har
bemött eleverna med respekt. Vissa lektioner som besökts har präglats av
studiero och fokus på aktuella uppgifter. Detta under ledning av lärare som
arbetat motiverande mot eleverna och hållit en tydlig struktur genom
lektionen. Andra lektioner har däremot varit mycket röriga vad gäller struktur
och där läraren inte lyckats skapa ett högt engagemang hos eleverna. Ljudnivån
Håkansson, Jan & Sundberg, Daniel (2012). Utmärkt undervisning: framgångsfaktorer i svensk och
internationell belysning. 1. utg. Stockholm: Natur & Kultur
1
Skolinspektionen
Verksamhetsrapport
2015-06-08
10 (12)
Dnr 400–2013:6837
har varit mycket hög och läraren har inte lyckats få eleverna att fokusera på
undervisningen. Denna bild bekräftas av genomförda elevintervjuer. Vid
lärarintervjun uppger lärare att det nyligen varit någon incident bland
eleverna, vilket påverkat arbetsron. Både elever och undervisande lärare
uppger emellertid att studieron varit bättre när Skolinspektionen varit
närvarande än vanligtvis.
Av intervju med ansvarig rektor framgår att denne är medveten om att det
finns stora variationer i den allmändidaktiska kvaliteten. Rektor lyfter dock ett
antal konkreta insatser som genomförs för att förbättra förutsättningarna,
exempelvis ombyggnationer som möjliggjort mindre klasser, att skolan arbetar
med specifika insatser kring elever med speciell problematik och att rektor
tittar på lärarnas ledarskapsförmågor genom att observera deras undervisning i
andra ämnen än historia.
Utifrån detta konstaterar Skolinspektionen att vissa elever i mycket låg grad
möter en historieundervisning som präglas av studiero, struktur och möjlighet
till problematisering, samt i ganska låg grad positiva förväntningar och
motivation inför olika aktiviteter.
Syfte och frågeställningar
Flera historiedidaktiska studier pekar på att det finns brister i undervisningen
och i elevernas färdigheter när det gäller att skapa sammanhang mellan
tidsdimensionerna dåtid, nutid och framtid när de olika förmågorna i ämnet
historia behandlas. Detta är en viktig aspekt av det som handlar om historieämnets syfte – att utveckla elevernas historiemedvetande, och därför en central
kvalitetsaspekt av undervisning i historia i grundskolan. Granskningens syfte
är med bakgrund i detta att granska om undervisningen i historia i grundskolan utformas så att eleverna får möjlighet att skapa förmågespecifika
samband mellan tidsdimensioner, det vill säga knyta samman olika tidsdimensioner, till exempel dåtid till nutid och framtid, när de använder en
historisk referensram, arbetar med källor, reflekterar över historieanvändning
och använder historiska begrepp.
För att uppfylla syftet ska följande frågeställningar besvaras:
1. Innehåller undervisningen moment och uppgifter där eleverna får skapa
samband mellan olika tidsdimensioner genom att:
a) använda en historisk referensram som innefattar olika tolkningar av tidsperioder,
händelser, gestalter, kulturmöten och utvecklingslinjer?
b) kritiskt granska, tolka och värdera källor som grund för att skapa historisk
kunskap?
Skolinspektionen
Verksamhetsrapport
2015-06-08
11 (12)
Dnr 400–2013:6837
c) reflektera över sin egen och andras användning av historia i olika sammanhang
och utifrån olika perspektiv?
d) använda historiska begrepp för att analysera hur historisk kunskap ordnas, skapas
och används?
2. Får eleverna stöd i historieundervisningen generellt, och i synnerhet för att
skapa samband mellan olika tidsdimensioner, genom att de får:
a) ett aktivt lärarstöd i form av tydliga beskrivningar och förklaringar?
b) diskutera och reflektera?
Frågeställning 1a–1d fokuserar på vad historieundervisningen innehåller, och
bygger på kursplanens uppfattning om att de fyra förmågorna historisk
referensram, källhantering, historieanvändning och historiska begrepp
tillsammans utvecklar elevernas historiemedvetande.
Frågeställningarna 2a–2b fokuserar på hur historieundervisningen genomförs
och knyter an till Skolinspektionens modell för undervisningsgranskning.
Fråga 2a tar fasta på om läraren är tydlig och konkret när det gäller att beskriva
och förklara olika saker för eleverna, i synnerhet vad det innebär att knyta ihop
olika tidsperioder genom förmågorna. Fråga 2b tar fasta på om eleverna får ge
uttryck för och utbyta tankar och resonemang – enskilt eller i grupp med andra
elever och läraren. Det ska framhållas att frågorna 2a och 2b även avser
historieundervisningen generellt, det vill säga även i de fall eleverna inte får
skapa tidssamband genom förmågorna.
Metod och material
I Skolinspektionens modell för granskning av undervisning ingår olika datainsamlingsmetoder: intervjuer, dokumentstudier, statistik, observationer och
enkäter. De underlag som samlats in inför och under Skolinspektionens besök
på skolan analyseras sedan av de inspektörer som genomfört besöket varpå
dessa redovisar sina bedömningar av i vilken grad undervisningen i historia
lever upp till kursplanens krav i ett beslut och i denna rapport.
Rapporten är disponerad utifrån de tre inledande ämnesspecifika förmågor
som beskrivs kursplanen. Förmågan att använda adekvata begrepp i relation
till de tre inledande förmågorna behandlas i respektive delavsnitt. För att
eleverna ska kunna utveckla en historisk referensram och förståelse för hur
historia skapas och används behöver de tillgång till ett ämnesspråk. Begreppen
är verktyg som kan användas genomgående i all undervisning och bidra till
fördjupad förståelse för ämnets centrala frågeställningar. I kursplanen finns två
typer av begrepp, tidsrelaterade begrepp som knyter an till epoker eller specifika
tidsperioder och övergripande begrepp som fungerar som analysverktyg genom
Skolinspektionen
Verksamhetsrapport
2015-06-08
12 (12)
Dnr 400–2013:6837
att de belyser grundläggande historiska frågeställningar som är relevanta för de
tidsperioder man studerar.
