Examination av
Uppsala 2008-02-07
Elevers medskapande i lärprocessen
7,5p
Karlstads universitet
Av Eva Wiman
Inledning
Kursens tema, elevers medskapande i lärprocessen, blev för oss en utmaning att utforska.
Vi behövde dels söka definitionen i litteratur och forskning, men även i oss själva och vi
beslöt oss för att gå ut på spaning i den egna vardagen för att få se vad vi kunde få syn på. (Vi
i det här fallet var jag och min kurskamrat Freddie Sahlin som gjort intervjun med mig samt
klassrumsobservationer i min skola.)
Våra utgångsfrågor var:
Vad är elevers medskapande i lärprocessen och vad är viktigt för att elever skall vara
medskapande i sin lärprocess?
Vi bestämde oss för att det skulle vara min (Eva Wimans) vardag och min egen ingång i dessa
frågor som skulle observeras och analyseras. Vi ville ta reda på om mitt sätt att tänka kring
dessa frågor och kring lärande syntes i mitt möte med eleverna och om mitt :” Vad är det som
gör att jag gör som jag gör när det som händer händer? hänger ihop med mina teorier om
lärande. En annan ingång var också att få en fördjupad kunskap om de teorier om
kunskapsbildning som ligger bakom denna kunskapssyn. Ytterligare en ingång var att med
hjälp av ett yttre öga få syn på var teorin och praktiken inte höll ihop och var jag skulle kunna
bli bättre på att använda eleverna som medskapare i sin egen lärprocess.
Vi har valt att skriva varsin examination.
Arbetes gång
För att inledningsvis definiera begreppet medskapande så bestämde vi oss för att via en
föreställningskarta ta reda på vad begreppet betydde för mig som var den aktuella pedagogen.
Freddie intervjuade mig utifrån de två frågorna. Se bifogad bilaga.(1)
• Vad är elevers medskapande i lärprocessen ?
och
• Vad är viktigt för att elever skall vara medskapande i sin lärprocess?
Därefter besökte Freddies min skola och observerade mig i min ledarroll en förmiddag.
(bilaga 2)
Jag intervjuade tre elever i år 3 också med föreställningskartor som verktyg se bilaga 3-5.
Frågan vi samtalade kring var:
• Vad tycker du att du får vara med och bestämma om i skolan?
Med dessa intervjuer och observationen som underlag har vi sedan sökt hitta kopplingar till
och i litteraturen och försökt fördjupa oss i sökandet av svaret på frågorna:
• Vad är elevers medskapande i lärprocessen ?
och
• Vad är viktigt för att elever skall vara medskapande i sin lärprocess?
Vad säger då litteraturen?
Teoribildningen bakom begreppet medskapande är konstruktivistisk, man kan se en tråd
mellan alla olika teorier genom de böcker vi läst och som ibland kallad socialkonstruktivism
och vars grunder formulerats av psykologer och pedagoger som Piaget och Vygotsky .
Denna kunskapssyn menar att all kunskap är en social produkt och intellektuell utveckling har
sin utgångspunkt i sociala aktiviteter och innebär ett förhållningssätt till omvärlden.
Kunskap i sig existerar inte utan skapas i människors strävan efter att förstå och förklara det
som finns omkring dem. Lärande är resultat av socialt samspel, vägledning och
kommunikation. Kunskapandet och lärandet är aktiva, skapande processer där ny information
ställs i relation till det redan kända
Vi kan börja hos Scherp:
Medskapande enligt Scherp( Lärande och skolutveckling/Ledarskap för demokrati och
meningsskapande KAU 2007) är:
Elevaktiva arbetssätt där eleverna söker svar på frågor som de själva har ställt eller
frågor som läraren har hjälpt dem med att upptäcka.
•
Området tar sin utgångspunkt i eller relateras till elevernas frågor och egna
vardagsföreställningar. Eleverna ställer frågor utifrån sina erfarenheter eller problem
vid planeringen av ett arbetsområde.
•
Det skall inte finnas ett på förhand givet rätt svar på de frågor som kan uppkomma.
•
För att kunna lösa problemet skall förståelsefördjupning vara nödvändig.
•
Kunskapsmål som finns i skolans styrdokument skall behöva nås för att klara
problemlösningen.
•
Elevens värderingar finns med i problemlösningsprocessen.
•
Området är oftast ämnesövergripande
Jämför detta med förmedlingspedagogiken där man svarar på frågor som läraren ställer och sk
svarsletande som innebär att svara på frågor som någon annan( eller eg ingen) har ställt.
Man kan förledas att tro att de två senare undervisningsmönstren är förkastade av
forskningen, men Scherp dömer inte ut vare sig katederundervisning eller handledning. Båda
dessa undervisningsmönster kan anpassas till att bli elevaktiva arbetssätt och det avgörande
tycks vara om eleverna är medskapande i en meningsskapande lärprocess menar Scherp .
Sherp använder sig också av begreppen inifrånstyrda och utifrånstyrda processer för att belysa
olika sätt att se på lärande och människors (både vuxna och barn) skapande kanske främst i
skolan
Inifrån
Intresseväckande
Relationer i förtroende
Dialog
Förståelsefördjupande
Deltagande styrning
Medarbetare som medskapare
Utifrån
ökade krav
ökad bestraffning
fler centrala prov
tydliga betygskriterier
ordningsregler
ökad kontroll
uppifrån preciserade mål
Medarbetare som utförare
Man kan sätta detta i samband med jämförelsen mellan medskapande och konsumerande,
medskapande och inifrånperspektiv har en tydlig koppling, likväl som utifrån och
konsumerande. Jämför konstruktivism , se ovan för definition.
Medskapande
Vill
Aktiv
Påverkan
del av
ansvarig
öppen för…
Konsumerande
måste
passiv
drabbad
utsatt för
offer för
låst i sitt läge
Kopplingen här blir tydlig att Sherp menar att om det finns mening i det vi gör så gör vi det
hellre och vi behöver känna att den uppgift vi ska lösa för oss framåt, samt att vi själva är
bärare av frågan. Att medskapare är den som är aktiv ägare av det som händer…
Sherp talar också om vikten av en meningsbärande helhetsidé för den enskilda skolan som ska
vara vägledande i vardagens valsituationer. Sherp menar att samsyn leder till ett fördjupat
gemensamt lärande. Den tar tillvara på det positiva i skolans själ och att alla i en skola är
medskapare av denna helhetsidé.
Knud Illeris ( Lärande, Knud Illeris, Studentlitteratur 2007) som har Freud,Marx och Piaget
i fokus beskriver lärandet som två processer en yttre och en inre.
Den yttre en interaktionsprocess och den inre en psykologisk process.
Illeris pratar också om tre dimensioner som alla tre krävs i lärprocessen, men där ha placerar
in olika teorier med olika tyngdpunkt på de olika dimensionerna.
• Den sociala dimensionen (Sammanhanget)
• Den kognitiva( Kunskap och färdigheter)
• Den emotionella (känslor, motivation)
Kognitiva dimensionen
Strävan att lära, att skapa mening ,att bygga på med kunskaper och färdigheter och att skapa
funktionalitet.
Processen att skapa mening och skaffa sig kunskaper och färdigheter.
Reflektera en egen aktivitet.
Den emotionella dimensionen
En känslomässig beredskap, motivation
Han talar om känslor som en psykodynamisk process
Personlig utveckling.
Inbjudande miljö, respektfullt bemötande och stöd i lärprocesser.
Den sociala dimensionen
Lärandet är också ett samspel med andra. Dialog och lärande möten.
Kommunikation, samarbete som syftar till socialisering in i gemenskaper och samhällen.
Illeris beskriver också tre plan i vårt lärande.
•
•
Man skaffar sig kunskaper och kvalifikationer
Man inbegriper känslorna och genomgår en personlig utveckling.
•
Man samspelar med omgivningen och integreras i ett socialt sammanhang.
Som grund för allt lärande menar Illeris att vi både har en lust och en överlevnadsdrivkraft
bakom vårt lärande. Han menar också att lärande som är meningsskapande är det lärande som
utvecklar oss mest .
Den kunskapssyn som ligger bakom detta synsätt finner vi också hos
Bert Gustavsson (Vad är kunskap en diskussion om praktisk och teoretisk kunskap,
Myndigheten för skolutveckling, Kalmar 2002) . Som visar att redan Aristoteles sa” Kunskap
kännetecknar människans strävan att överleva och skaffa sig ett bättre liv, både individuellt
och kollektivt”. Aristoteles talade om kunskap knuten till olika verksamheter: En teoretisk
som knuten till det reflekterande och i undersökande i livet, en praktisk knuten till hantverk
och en som är knuten till det politiska och etiska livet menar Gustavson,
Gustavsson belyser härmed att den diskussion om kunskapsbegreppet som kanske kan ses
som en modern företeelse för oss har funnits ständigt och att den har samma förtecken idag
som under Aristoteles tid. Under vår moderna tid har den vetenskapliga kunskapens betydelse
varit mest uppmärksammad menar Gustavson. Och det har inneburit att den praktiska
kunskapen har fått stå tillbaka. Han menar att vi behöver respektera och värdera alla kunskap
mera lika och att vi behöver uppvärdera den sk tysta kunskapen och synliggöra den. Att
kunskapen kan sitta både i huvudet i kroppen och i själva handlandet. I vår informationstäta
tid så menar Gustavson att den här diskussionen är en demokratisk kunskapsfråga. Vi har
insett att vi behöver mer än vetenskapliga teorier för att leva ett gott liv som Gustavsson
skriver. Han använder begreppet praktisk klokskap och menar att det är samma som
Aristoteles menade med sin koppling.
Att veta, att kunna och att vara klok behöver numera inte vara tre olika sätt att se på kunskap
utan kan vävas samman menar han. Här behövs vi alla menar Gustavsson.
Vägen mot en djupare förståelse av kunskap och lärande är långt ifrån utstakad. Samtidigt
som denna forskning pågår, finns det tendenser till en fokusförskjutning inom skolsystemet,
från lärande till prestation, det vill säga att skolor och därmed elever i allt större utsträckning
prioriterar mätbara resultat (betyg) framför ett bra lärande; en utveckling som flera
skolforskare vänder sig emot. (Mc William, Taylor, Perry).
I en skola som drivs av prestationstänkande istället för att satsa på genuint lärande, handlar
elevernas tillvaro i skolan om att meritera sig för framtida möjligheter genom att inrikta
arbetet mot att få så höga betyg som möjligt.
Diskussion
Med utgångspunkt i de observationer, de intervjuer och den litteratur vi lästa har jag fått hjälp
med att få syn på hur mina/våra teorier syns i vårt arbete i vardagen.( Bilagorna 1-5) Med
hjälp av ett yttre öga, föreställningskartor med mig och några av mina elever samt de teorier
som vi brottats med under den här kursen ska jag nu försöka diskutera mina lärdomar under
den här processen. Om man tar avstamp i den inledande intervjun med mig så framträder att
dialogen mellan mig som pedagog och eleven är min definition av medskapande
inledningsvis. Om dialogen mellan eleven och mig som pedagog står i centrum hur ser då vår
vardag ut? ( Völjer att skriva i viform då jag är endel av en arbetsgrupp) Stämmer den egna
teorin med verkligheten och vad säger barnen. Vart kan vi ta nya avstamp och var behöver vi
utvecklas. Om man ser på Scherps definition av medskapande Elevaktiva arbetssätt där
eleverna söker svar på frågor som de själva har ställt eller frågor som läraren har hjälpt
dem med att upptäcka i relation till val av arbetssätt så kan man se att vi i vårt arbete med
tematiska arbeten till stora delar följer Sherps sätt att tänka:
•
•
•
•
•
•
Området tar sin utgångspunkt i eller relateras till elevernas frågor och egna
vardagsföreställningar. Eleverna ställer frågor utifrån sina erfarenheter eller problem
vid planeringen av ett arbetsområde.
Det skall inte finnas ett på förhand givet rätt svar på de frågor som kan uppkomma.
För att kunna lösa problemet skall förståelsefördjupning vara nödvändig.
Kunskapsmål som finns i skolans styrdokument skall behöva nås för att klara
problemlösningen.
Elevens värderingar finns med i problemlösningsprocessen.
Området är oftast ämnesövergripande
Det jag kan se är att vi behöver utveckla är vårt sätt att formulera frågeställningar att arbeta
vidare med. Att vi behöver bli en tydligare medspelare i elevernas frågeställande och att de
behöver får hjälp med att ställa andra typer av frågor som är mer förståelsefördjupande. Den
nivå vi nu befinner oss på handlar mera om att eleverna formulerar faktafrågor mer än
fördjupande frågor. Här tänker jag på att Illeris talar om att kunskap både är en yttre och en
inre process och att vi behöver utforska kunskapens alla tre dimensioner. Kanske beror
frågformulerandet idag på att eleverna är små, årfsk-3,men det är nog ett för enkelt svar. Här
behöver vi utvecklas. Vi behöver också bli bättre på att tillsammans med eleverna se på målen
och utifrån dessa planera resan dit. Nu är målen tydliga för oss men kanske inte så tydliga för
eleverna. Mål som är rena färdighetsmål är tydliga men inte de mer processinriktade målen.
Strävansmålen känns avlägsna för dessa unga elever.
Andra centrala begrepp för oss är vår helhetsidé om hur vi ska leva vår vardag på vår
skola/Ekudden: Vi ska vara öppna, målinriktade, lekfulla och respektfulla. Både i mötet med
oss själva, eleverna, föräldrarna , uppdragsgivarna och vårt uppdrag, Detta raster ligger över
allt vi gör och företar oss, både i val av strukturer, forum för möten, förhållningssätt i de
enskilda situationerna och framförallt i vårt utvärderingsarbete. Här kan vi hela tiden utveckla
oss i att stanna upp oftare och bolla vad vi gör mot vår idé. Håller vi oss på banan? Hur
stämmer de här arbetsuppgifterna eller momentet mot/med det vi har sagt att vi ska göra. Men
jag upplever att Sherps idé om att en gemensam meningsbärande helhetsidé skapar större
förutsättningar för skolan att lyckas med sitt komplexa uppdrag. Vi behöver varandra och vi
behöver ha syn på vilka vi är och varför det som händer händer när vi gör som vi gör, om vi
ska lyckas med vårt uppdrag.
I alla den litteratur vi läst är mening och motivation centrala begrepp hos alla författarna och
jag tycker mig se att där vi lyckas så är det i de sammanhang där eleverna har tydligt syn på
vad som förväntas av dem och att det spelar roll vad de tänker och hur de vill att de ska vara.
Det jag tycker mig se både i intervjuerna med eleverna, i Freddies observationer är att
motivationen att komma vidare är det som driver den ständigt pågående dialogen framåt. Att
både min egen motivation att lära nytt, samt elevernas präglar vår vardag. Jag kan se att vi
behöver bli allt tydligare i våra vuxenval när vi bestämmer arbetsformer så att eleverna
ständigt får nya utmaningar på alla nivåer och att deras egna engagemang och känslor blir en
del av vårt arbete och att vi så ser till att hela eleven utvecklas. Exemplet i observationen där
eleverna själva leder arbetet ser jag som ett exempel att deras drivkraft är så stark och att
sammanhanget känns så meningsfullt så att de kan driva processen själva. Här kopplar jag till
Illeris tankar om att allt lärande behöver vara meningsbärande. Som grund för allt lärande
menar Illeris att vi både har en lust och en överlevnadsdrivkraft bakom vårt lärande. Han
menar också att lärande som är meningsskapande är det lärande som utvecklar oss mest. Den
situationen som det handlar om under observationstillfället är en stor samlig för hela skolan
där eleverna själva agerar, sjunger, dansar, spelar sin favoritlåt sov. Det som blir intressant
med detta exempel är ju vad vi kan överföra till andra situationer i skolan så att eleverna kan
känna samma lust, inspiration och utveckling…Sannerligen en utmaning.
Situationer/tillfällen som elever beskriver där de kan direkt vara med och påverka är bla rena
mötesforum som elevråd, klassråd, fritidsmöte osv. Men man kan också se att de till viss del
tycker att de kan vara med och planera sitt eget arbete i samverkan med mig/oss. Om man
utgår från att vi arbetar i en konstruktivistiskt teoribildning så kan vi bli mycket bättre på att
skapa arbetsformer för eleverna att samverka i när de löser sina problem , att det sk Egna
arbetet utvecklas så att eleverna även i basarbetet med begreppsbildningen kan använda sig av
varandra i allt högre grad, att min uppgift blir att skapa forum och uppgifter där det
gemensamma lärandet får allt större plats.
I klassrumsobservationen så besvaras frågan om varför vi gör olika saker med ett ”jag vet
inte”, ”för att vi arbetar med det här” ”för att Eva sagt det”, ”för att vi jobbar med Astrid” osv.
Om man jämför det med elevernas svar i intervjuerna kan man kanske se ett mönster här, att
temat oftast kommer från oss vuxna att vi äger uppgiften och att vi inte tydligt nog har
förankrat varför vi jobbar med vissa saker och varför. Vi återkommer ofta till att vi behöver
bli bättre på att synliggöra målen och det är väl i allra högsta grad ett medskapande om man
vet varför man gör vissa saker hur bra de än kan upplevas. Med till viss del lärdom från denna
observation så har vi inför vårens teman haft tankesmedjor där eleverna fått arbeta fram idéer
som de skulle vara nyfikna på att arbeta med. Vi har vävt ihop dessa och mixat ihop dem med
våra mål och förhoppningsvis så kanske frågan nästa gång får ett lite annorlunda svar?
I artiklen; Learning och performance (Mc William, Taylor, Perry). så diskuteras diskrepansen
mellan den här synen på lärande och de krav som ställs på skolan utifrån, från samhället. Att
skolor alltmer arbetar med att mäta kunskap, att det blir prestationen som synliggörs och mäts
istället för själva lärandet. Detta ser vi i hela vårt samhälle och det kan upplevas som om de
olika teorierna och förväntningarna på vad vi ska åstadkomma i skolan alltmer hamnar i
polariserande läger. Tendens idag kan väl tolkas som att det är en kamp mellan inifrån och
utifrån och att utifrån- perspektivet verkar starkast.
Slutord
Arbetet med detta har givit mig dels en fördjupad kunskap i vilken teoribildning jag själv
faktiskt är en del av och att det finns delar i mina teorier som behöver utvecklas och
fördjupas. Att jag så tydligt byggde mina val på konstruktivismen har varit en spännande
upptäckt och till viss del stärkt mig i mitt val av metoder och faktiska arbetsuppgifter. Den
litteratur vi läst och de smatla vi haft har hjölpt mig att få syn på både mine egen syn på
kunskap och eleverna, men även mitt sammanhangs idé har blivit tydligare förankrad i
teorierna. Det var spännnande att ha någon som så nyfikt observerade och nyfikte utmanande
vårt/mitt sammanhang. En ovärdelig hjälp som jag ösnkar att fler fick /tog cahsnes att ta. Ett
yttre vänligt öga kan vara det som vänder stenen åt rätt håll. Begreppet medskapande är nu en
del av min vokabulär och jag upplever att jag testar och utmanar mina kollegor med dessa
frågor på ett annat sätt nu än tidigare. Jag utmanas av att teorierna levt och utvecklats ända
sen Aristoteles tid, men att vi så enkelt i dag hamnar i en förenklad diskussion om kunskap
och att politiken lätt hamnar i en förenklad omvärldsbeskrivning och kravbild mot oss som
arbetar i skolan. Att det inifrån/medskapande perspektiv som vi lär oss och fördjupar oss i inte
är den teori bildning som ”samhället” i stort ropar efter i debatten utmanar mig också och jag
undrar hur vi ska nå ut. Dagens nya påbud om betyg tidigare i skolan, betygsliknande
omdömen, hårdare tag, tydlighet osv. utgår från en annan teori än de vi har fördjupat oss i
under den här kursen och hur ska samtalet om lärande ta form om påbudet är att vi ska arbeta
med utifrånverktyg och hur ska vi då kunna fostra medskapande samhällsmedborgare med
inre driv och delaktighet som honnörsord istället för konsumenter som förväntar sig att någon
annan ska ordna sakernas ordning. Vilket enormt viktigt vägval vi står inför, tänker jag. Hur
tänker andra pedagoger? Och när ger vi oss in i debatten?
Källförteckning:
Gustavsson, Bernt (2002) Vad är kunskap? Myndigheten för skolutveckling. Liber
distribution
Illeris, Knud (2007) Lärande. Studentlitteratur
Mc William, Erica; Perry, Lee-Anne; Taylor, Peter G., Learning or performance. What
should educational leaders pay attention to?
Scherp, Hans-Åke och Gun-Britt (2007) Lärande och skolutveckling. Ledarskap för
demokrati och meningsskapande. Universitetstryckeriet, Karlstad
Wehner-Godée,Christina (2006) Att fånga lärandet. Pedagogisk dokumentation med hjälp av
olika medier. Liber AB
Bilaga 2:
Klassrumsobservation
Följande beskrivning utgör delar av det som observerats under en skoldag i en F-6-skola i
Uppsala. I klassrummet finns elever från årskurserna 1-3 och deras pedagog.
Man arbetar med ett Astrid Lindgren-tema. Det är dessutom adventstider och klassen
diskuterar utsmyckningen av en gran som är skolans bidrag till en tävling i kommunen.
Storsamlingen:
Dagen har inletts med en s.k. storsamling. Detta inslag finns med en gång i veckan och är ca
1 timme långt. På denna tid är det eleverna som utan egentlig medverkan från personalen står
för innehållet som ofta är av kulturellt slag. Mål som kan vara svåra att uppnå i den vanliga
klassrumssituationen ges här andra förutsättningar. Inför samlingen har de elever som vill
medverka fått skriva upp sig på en tavla på en vägg i skolan. Resten av eleverna är publik.
.Efter en inledande lärarledd sång som alla lärt sig texten till är det elevernas tur att ta över.
Två elever spelar en egenkomponerad låt på piano, en annan elev spelar upp en låt från en
skiva som hon gillar och vill att alla skall höra. En grupp elever spelar upp en teaterpjäs som
de själva har skrivit och repeterat. Eleverna i publiken applåderar entusiastiskt när de olika
inslagen är klara. Personalen håller sig tydligt i bakgrunden. Bara när eleverna ber om hjälp
med att t ex flytta stolar för att anlägga en bra scen för teaterpjäsen eller när dörren till pianot
behöver låsas upp, går personalen ur sin bakgrundsposition.
Eleverna äger tiden och tar för sig av sin frihet. Entusiasmen hos såväl artister som publik går
inte att ta miste på. Elever i teatergruppen uppmanar publiken att flytta sig till det hörn av
salen där de vill spela just sin pjäs.
För en betraktare framstår denna stund som ett tydligt exempel på hur medskapande kan se ut.
Man kan förstås ställa sig frågan om vilka elever som verkligen deltar i aktiviteterna? Gör alla
det? Jag ställer frågan och pedagogen berättar om en flicka som tidigare knappt vågat öppna
munnen i klassrummet, men som nu är med och spelar en roll i den pjäs vi just sett.
Samling och genomgång i klassrummet:
Pedagogen börjar med att berätta att klassen/skolan fått en inbjudan till en
julgranspynttävling. Regler för tävlingen gås igenom av pedagogen. "Vi lärare har lite idéer,
men vad tycker ni granen skulle pyntas med?"
Eleverna räcker upp handen och säger sina förslag, som tas emot på ett intresserat sätt av
pedagogen och ibland ställs förståelsefördjupande frågor till eleverna om hur de tänker.
Pedagogen ritar en gran på tavlan och "pyntar" den efter elevernas idéer.
I slutet av momentet bidrar hon med sin egen tanke om pynt genom att ställa en fråga: "Hur
skulle man kunna göra för att man skall kunna se att granen kommer från Ekudden?"
Eleverna ger ytterligare några bidrag verfter aktiviteten avslutas.
Astrid Lindgren-tema
Följande utspelar sig efter lunchrasten, då arbetet med Astrid Lindgren skall fortsätta:
Pedagogen samlar eleverna i en liten skara framför sig på golvet. Hon inleder med att berätta
att vi nu förflyttar oss till Astrid Lindgrens värld.
"Astrid målade med språket. Vad kan det betyda? Målade hon med roller?" (Eleverna ställs
inför utmanande frågor och stimulerar deras fanatsi)
En elev försöker svara på frågan och pedagogen söker förståelsefördjupning genom att fråga
"Hur tänker du då?"
Man kommer fram till svaret att "det är när naturen är med".
Pedagogen exemplifierar på tavlan med en mening som hon själv väljer: "Jag gick i skogen."
I dialog med eleverna söker hon visa att meningen inte säger något om skogen.
Hon förändrar meningen till "Jag var mycket rädd när jag gick långsamt genom skogen."
"Vad är skillnaden?", frågar hon.
"Du förklarar mer vad du gjorde", svarar en elev.
Pedagogen undrar: "Vilken mening är mest spännande?"
"Den långa", svarar eleven.
"Ja, för man får veta mer"
"Kan ni bygga ut den här meningen?"
Dialogen som följer är tät och pedagogen stimulerar fram nya försök med sina frågor.
Eleverna är med och bygger texten på tavlan. Målet, insikten om att utförligt ofta är mer
spännande, når sannolikt de flesta så småningom. En övning där detta skall tränas förbereds
och förklaras. Eleverna delas in i par. "Jag har färdiga meningar här. Arbeta i par, välj en
mening från bordet och bygg ut den tillsammans med en kompis. Eleverna börjar arbeta. Man
bryter för paus efter ca 10 minuter för att sedan återuppta arbetet igen.
Under rasten gör pedagogen sin rastvaktstid. Hon kommunicerar nästan oavbrutet med
eleverna som går i en stor grupp runt henne på skolgården.
Efter rasten fortsätter arbetet. Elever som vill sitter på golvet och arbetar. Någon vill jobba
själv och får göra det. När jag frågar några elever om varför de gör det de gör (skriver
meningar med målande språk) får jag följande olika svar:
"Jag vet inte."
"För att läraren vill att vi gör det."
"För att vi håller på med Astrid."
Jag frågar: "Varför håller ni på med Astrid?"
"För att hon fyller 100 år!"
"Är det viktigt?", frågar jag.
"Jag tror det", blir svaret efter en stunds funderande.
Pedagogen samlar eleverna till redovisning av arbetet:
"Läs grundmeningen och sedan er egen mening."
Eleverna turas om att redovisa och får respons och beröm av pedagogen för sina meningar.
Arbete med valmöjlighet:
"Nu får ni välja: Fler meningar från de som finns på bordet eller Astridsagor med Astrids
figurer eller EA" (Eget arbete enligt planering som gjorts mellan elev och pedagog).
"EA får man välja om man är klar med sin Astridsaga" (Någon elev suckar över detta)
Pedagogen frågar var och en vad de planerar att göra den återstående tiden. Efter att alla
berättat om sitt val strömmar eleverna iväg åt olika håll och börjar jobba.
Lunchen
Lunchen följer en noga fastlagd rutin med matvärdar som hämtar matvagnen och som torkar
bordet när alla är klara. Det finns en turordning för vem som skall ta mat när som verkar
alldeles självklar för eleverna; ingen försöker sig på med att tränga sig före någon annan
grupp. När några elever efter en stund kommer och frågar om de får ta mer mat efter sin första
portion försöker pedagogen få dem att själva beräkna hur mycket mat som finns kvar och att
även fråga klasskamraterna om det är fler som vill ha mer mat. Jag ser hur eleverna går
tillbaka till matvagnen, bedömer mängden kvarvarande mat, frågar sina kamrater och kommer
tillbaka till pedagogen för att förvissa sig om att de tänkt rätt och därefter får ett ja till att ta
mer. När jag lite förundrad frågar pedagogen oim det brukar gå till på det sätt som jag just
bevittnat får jag till svar att det inte är ovanligt; eleverna har blivit allt bättre på att tänka på
också de andra och inte bara på sig själva.
Lästräning:
Ett behov av att kopiera papper uppstår och pedagogen skickar iväg ett par elever som är
frivilliga och mycket entusiastiska inför uppdraget att kopiera. De återkommer efter en lite
stund med de 20 papper som kopierats. Eleverna skall nu arbeta med ett lästräningsmaterial i
form av ett pärmmaterial med en arbetsgång som eleverna tränats i att förstå och kunna följa.
Eleverna fyller i ett läsprotokoll varefter de blir klara med övningarna. Pedagogen går runt
och assisterar efter behov, ofta med förståelsefördjupande frågor till eleverna. Även kamrater
hjälper till ibland när någon kört fast.
