WORK IN PROGRESS
STYRDOKUMENTS AVTRYCK I LÄRARSTUDENTERS UTTRYCK KONSTITUERANDE AV LÄRARPROFESSION
Gunilla Gunnarsson Fil.dr. i didaktik och Ann-Christin Torpsten Fil.dr i pedagogik
Linnéuniversitetet, Kalmar
Institutionen för pedagogik, psykologi och idrottsvetenskap
e-post
[email protected]
[email protected]
Vi är båda lärarutbildare med mångårig beprövad erfarenhet av lärarstudenters möten med
lärarprofessionen och den pedagogiska praktiken. Vi har då sett hur lärarstudenter ibland har svårt att
byta perspektiv från sina tidigare eleverfarenheter av lärare till att själva bli lärare och
lärarutbildningens betydelse för detta (jfr. Eick & Reed, 2002). Detta är utgångspunkten för vårt
intresse för att på djupet följa studenter i deras lärprocesser och konstituerande av lärarprofession inom
lärarutbildningens möten med olika former av pedagogisk praktik. Vårt pågående projekt är därför
både en fortsättning på tidigare forskningsprojekt (Gunnarsson, 2008; Torpsten, 2008) och en
utveckling av dessa. Tidigare har vi på olika vis fokuserat på elevers möten med skolans språkspel.
Syfte
I detta projekt utvecklas vår tidigare forskning genom att gemensamt fokus nu riktas mot
lärarstudenters möten med skolans språkspel där syftet är att synliggöra hur lärarstudenter diskursivt
konstituerar lärares professionella uppdrag under utbildningstiden. Forskningsfrågan lyder:
Hur och om vad talar lärarstuderande angående styrdokuments uttryck?
Vi vill med andra ord studera hur och om vad lärarstudenter talar angående pedagogisk praktik i olika
kontexter. Särskilt fokus riktas mot lärande, makt, genus, etnicitet. Detta kommer att studeras i vad vi
betecknar olika språkspel där vi kan anta att studenterna har olika relation till vad som har betydelse
för talet om lärarprofessionen. De olika språkspelen som studeras är: lärarstudenters samtal med sig
själva (i text berättade minnen av erfarenheter i möten med lärare från sin tid som elev), samtal med
andra lärarstudenter (seminarier kring lärarprofessionen – kursinnehåll i lärarutbildningens UFU),
samtal med andra lärarstudenter (seminarier kring videoinspelningar av sig själva i lärarutbildningens
VFU). Projektet handlar med andra ord om lärarstudenters kommunikation om lärarprofessionen i
tidiga skolminnen, inom akademien och inom praktiken.
Metod
För att samla in studiens empiri ämnar vi tillfråga samtliga lärarstudenter vid LNU inom
lärarutbildningens allmänna utbildningsområde, AU, termin två och/eller motsvarande i nya
lärarutbildningens utbildningsvetenskapliga kärna, UVK, om intresse för deltagande i projektet. I
dessa kurser är vi verksamma som både kursansvariga och undervisande lärare. Empiri samlas in via
studenters texter i form av berättade minnen från den egna skoltiden, i audio/videoinspelade
seminarier med andra lärarstudenter kring den universitetsförlagda utbildningsdelens kursinnehåll,
UFU, och i audio/videoinspelde seminarier kring filmade undervisningssituationer (VFU). (Inom
AU/UVK-kursens ram genomför lärarstudenter en VFU-uppgift som innebär videoinspelning av en
undervisningssituation där lärarstudenten är i fokus). Samtalen och berättelserna kommer att betraktas
med livsberättelseansats (Bengtsson, 2007; Atkinsson, 1998; Johansson, 2005). Läroplans- och
samtalsanalys (Englund, 2010a; 2010b; Wickman & Östman, 2002a; 2002b) kommer också att
genomföras. Med hjälp av analysmetoderna fokuseras lärprocesser i interaktioner.
Etiska överväganden
I projektet kommer Humanistiska – samhällsvetenskapliga forskningsrådets forskningsetiska principer
att följas. Deltagande studenter kommer att informeras om projektets syfte och om sin oinskränkta rätt
att avbryta påbörjat deltagande. Allt deltagande kommer att vara anonymt och resultaten kommer att
presenteras på ett konfidentiellt sätt. Data kommer att förvaras på säker plats och endast nyttjas för
forskningsändamål. Då vi båda är undervisande lärare och vi kan komma att vända oss till studenter vi
undervisar och betygssätter är det särskilt viktigt att poängtera frivillighet att deltaga och att vara
uppmärksam på studenterna beroendeställning i förhållande till oss som lärare.
Teori
Projektet utgår från en form av sociokulturellt perspektiv där meningsskapande, som kommer till
uttryck i form av tal och handlingar, ses som beroende av den sociala, historiska och språkliga
omgivningen. Säljö (1999) beskriver hur den omgivande kulturen förser oss med verktyg för
kommunikation, tal och handling, och förhållningssätt i den konkreta verksamheten samtidigt som den
också begränsar de handlingsalternativ som blir möjliga. Hur vi konstituerar världen i en given
situation beror på vilken aspekt av en händelse eller ett föremål som vi för tillfället vill fokusera
(Schoultz, 2000), dvs. vilket språkspel (Wittgenstein 1953/1996) som är aktuellt, eller hur vi med tal
och handlingar perspektiverar omvärlden med dess föremål och företeelser (Säljö, Riesbeck &
Wyndhamn, 2003). Språkliga konstruktioner sett som praktik både formar och formas av andra
praktiker och strukturer (Foucault, 1980; 1993; 2002). Språkliga konstruktioner t.ex. berättelser om
minnen ur livet både påverkar och påverkas således av ett samhälles rådande normer och det
sammanhang de formuleras i. Genom att på skilda sätt tala om pedagogisk praktik, konstrueras och
organiseras således olika former av detta fenomen. I vårt projekt studerar vi dels lärarstudenters tal
med sig själva (minnesberättelser), dels lärarstudenters tal om lärarrollen i olika sammanhang under
utbildningen, dvs. hur de konstituerar lärares professionella uppdrag.
Tidigare forskning
Den pedagogiska verksamhetens förutsättningar och dess mål förändras över tid, vilket bl. a.
Strömberg (2010) och Torpsten (2008) diskuterar i termer av skolans och utbildningens förändrade
uppdrag och den tröghet som visar sig i genomförandet. Utbildningen av lärare såväl som av barn och
unga är exempel på dessa förändringar. Innevarande år träder nya styrdokument in både för den
svenska lärarutbildningen och för den obligatoriska och den frivilliga utbildningen av barn och unga.
Dessutom finns krav på lärarlegitimation och ökad arbetsro för elever. Detta utgör grunden för vårt
intresse att via lärarstudenters tal om skolans pedagogiska praktik synliggöra hur lärarstudenter
diskursivt konstituerar lärares professionella uppdrag under utbildningstiden.
Rosenquist (2002) menar att det i samtal mellan lärarstudenter och lärarutbildare görs alltför få
kopplingar mellan verksamhetsförlagd utbildning, VFU, och universitetsförlagd utbildning, UFU.
Denna brist kan enligt Göhl (2002) bl.a. bero på att lärarutbildare inte är överens om
lärarutbildningens innehåll. Även Gustafsson (2002) visar på svårigheter att väva in yrkesrelaterat
innehåll i UFU-delen av utbildningen. Hegender (2010) diskuterar vilka kunskaper som är relevanta
för blivande lärare och var och hur dessa kunskaper utvecklas. Han menar att de kunskaper som ligger
till grund för bedömning av lärarskicklighet är studenternas procedurkunskaper.
Eick och Reed (2002) beskriver hur lärares tidigaste erfarenheter av sina egna lärare präglar deras eget
arbete. Det blir som ringar på vattnet – alla vet vad läraryrket innebär utifrån sett som elev.
Lärarutbildningen syftar till att skapa nya ringar i ett nytt perspektiv som lärare. På vilket sätt
studenters interaktion relateras till lärarprofessionen har studerats av Jahreie (2010), som diskuterar
detta i termer av lärande som social konstruktion och att vi både skapar och återskapas i det
sammanhang vi är verksamma. Lärande ses i detta sammanhang som en kollektiv aktivitet. I en studie
(a.a.) som fokuserar lärarstudenters förmåga att koppla teori och praktik synliggörs studenternas
svårigheter med detta. Ytterligare en studie (a.a.) visar att lärarstudenters skriftliga och muntliga
reflektioner synliggör hur de närmar sig sin kommande profession. En annan studie (a.a.) visar att
studenterna måste använda sig av teori för att kunna lära av barn- och klassrumsobservationer samt
klassrumskontext. I Jahreies (a.a.) studie, som analyserar studenters interaktion och hur de lär med
hjälp av artefakter, synliggörs att förståelse för studenters lärande i att undervisa kräver kännedom
både om den pedagogiska praktiken och om studenternas handling i denna i relation till den sociala
kontexten. Luneberg och Korthagen (2003) skriver att lärandeprocessen bör organiseras på så sätt att
den lärande kan ta ansvar för sin egen lärandeprocess. Lärarstudenter måste således bli medvetna om
och känna till sin kunskapsnivå för att kunna planera sitt lärande med utgångspunkt i detta. Meijer,
Korthagen och Vasalos (2009) har studerat relationen mellan personliga och professionella aspekter i
lärandet. Dessa forskare visar att uppmärksamhet riktad mot sambandet mellan det personliga och
yrkesmässiga lärandet kan bidra till uppnående av utbildningsmål som ligger långt utanför
utvecklandet av den individuella läraren.
Styrdokumenten för såväl lärarutbildning som för skolan är dokument där politiska beslut om
samhälleliga utbildningsideal finns formulerat. De innehåller det som anses viktigt att lära sig. Av
läroplansformuleringar blir vikten av att erbjuda alla elever likvärdig, det vill säga lika bra, utbildning
oberoende av bland annat bostadsort, föräldrars utbildning eller härkomst, uppenbar. ”… utbildningen
inom varje skolform skall vara likvärdig, oavsett var i landet den anordnas.”
(Utbildningsdepartementet, 1994, s. 6). Av läro- och kursplaners texter framgår också att jämlikhet
och fostran i demokratiska värden ses som centralt i den gemensamma skolan. Skolan uppgift innebär
att “… dels överföra vissa grundläggande värden och förmedla kunskaper, dels förbereda eleverna för
att leva och verka i samhället” (Utbildningsdepartementet, 1994, s. 7). Det demokratiska
medborgarskapets
ansvar
finns
också
uttryckt
i
grundskolans
läroplan
2011
(Utbildningsdepartementet, 2011). Den obligatoriska utbildningen ska förbereda eleverna så att de kan
delta i samhällslivet. I samma läroplan finns också formuleringen ”Utbildningen ska förmedla och
förankra de grundläggande demokratiska värden som det svenska samhället vilar på”
(Utbildningsdepartementet, 2011, s. 4).
Eleverna ska i skolan också ”… inhämta och utveckla kunskaper” (Utbildningsdepartementet, 2011, s.
4). Skolans utbildningsuppdrag är därför dubbelt, det innebär både medborgarfostran och utveckling
av kunskap. Benhabib (2004) resonerar kring medborgarskap och skyldigheter menande att
”Demokratiskt medborgarskap kräver förpliktelser; förpliktelser kräver ansvar och fördjupande
lojalitet” (a.a., s. 232). I läroplanstexten (Utbildningsdepartementet, 2011) uttrycks också att barn och
unga både ska bevara och utveckla sitt språk och sin kulturella identitet för att kunna utveckla
färdigheter, bygga kunskap och kunna anknyta till samhällsvärden. Det är också förutsättningar för att
kunna utvecklas till ansvarsfulla och demokratiska medborgare. Enligt Benhabibs (2004) resonemang
innebär rätt till kulturellt medlemskap också rätt att säga nej till kulturella skyldigheter som har sin
grund i fostran, religion eller familj. Om skolans pedagogiska praktik syftar till bevarande av kulturer,
måste eleverna alltså både få möjlighet att tillägna sig eller avstå från att fördjupa den egna kulturen
och/eller den nya kulturen.
Betydelse för forskningsområdet, spridning av resultat och samarbete
Vårt projekt har starka pedagogiska implikationer. Det bidrar till ökad kunskap om och förståelse för
lärarstudenters lärande. Resultatet blir på så vis till nytta för lärarutbildare, blivande och verksamma
lärare samt för fortsatt forskning inom området. Projektet kommer att utveckla ny kunskap om
lärarstudenters konstituerande av läraridentitet inom lärarutbildningen i förhållande till vad Eick och
Reed (2002) skriver angående tidigare skolerfarenheter. Projektet kommer också att bidra till
kunskapsutveckling i relation till det Jahreie (2010) beskriver i termer av lärande som social
konstruktion och kollektiv aktivitet. Med hjälp av Wickmans och Östmans (2002a; 2002b) metod för
analys av samtal, som lins, kan lärprocessen studeras på djupet. Analysmetoden utgår bl.a. från
Deweys syn på lärande som en tvåstegsraket – att först uppmärksamma ett problem/fråga och sedan
finna en lösning.
Referenser
Atkinson, R. (1998). The life story interview. London: Sage Publications.
Bengtsson, J. (2007). Den levda kroppen. Pedagogiskt magasin, (2), 54-57.
Benhabib, Benhabib, S. (2004). Jämlikhet och mångfald. Demokrati och medborgarskap i en
global tisdsålder. Göteborg: Daidalos.
Eick, C. J. & Reed, C. J. (2002). What Makes an Inquiry-Oriented Science Teacher? The
Influence of Learning Histories on Student Teacher Roll Identity and practice.
Science Education 86, s. 401-416.
Englund, T. (2010a). Att studera lärande: En senkommen kommentar. Pedagogisk forskning i
Sverige 15(1) 77-79.
Englund, T. (2010b). Utbildning som medborgerlig rättighet – föräldrarätt, barns rätt eller ….
Resultatdialog: Aktuell forskning om utbildning och lärande. Vetenskapsrådets
rapportserie 15: 2010 s. 34-41. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Foucault, M. (1980). Power/Knowledge: Selected interviews and other writings 1972-1977.
New York: Pantheon books.
Foucault, M. (1993). Diskursens ordning. Stockholm: Brutus Östling.
Foucault, M. (2002). Vetandets arkeologi. Lund: Arkiv Förlag.
Gustavsson, B. (2002). Vad är kunskap? En diskussion om praktisk och teoretisk kunskap.
Stockholm: Statens skolverk.
Göhl, I. (2002). Ett pulsslag i livets ström. En studie av pulsutbildningen – en modell för
praktisk pedagogisk utbildning vid Lärarhögskolan i Stockholm. Stockholm:
Lärarutbildningen i Stockholm.
Hegender, H. (2010). Mellan akademi och profession. Linköping: Linköpings universitet.
Jahreie, C. F. (2010). Making sense of conceptual tools in student-generated cases: student
teacher´s problem-solving processes. Teaching and Teaching Education, 26
(2010) 1229-1237.
Johansson, A. (2005). Narrativ teori och metod. Lund: Studentlitteratur.
Luneberg, M. & Korthagen, F. A. J. (2003). Teacher educators and student-directed learning.
Teaching and Teaching Education, 19 (2003) 29-44.
Meijer, P. C., Korthagen, F. A. J., & Vasalos, A. (2009). Supporting presence in teacher
education: The connection between the personal and professional aspects of
teaching. Teaching and Teaching Education, 25 (2009) 297-308.
Schoultz, J. (2000). Att samtala om/i naturvetenskap; kommunikation, kontext och artefakt.
Doktorsavhandling. Linköping studies in education and psychology 67.
Linköping: Linköpings Universitet.
Strömberg, M. (2010). De första sex åren. Borås: Högskolan i Borås.
Säljö, R. (1999a). Kommunikation som arena för handling - lärande i ett diskursivt perspektiv.
I C. A. Säfström, & L. Östman, (Red.), Textanalys. Lund: Studentlitteratur.
Säljö, R., Riesbeck, E., & Wyndhamn, J. (2003). Samtal, samarbete och samsyn. En studie av
koordination av perspektiv i klassrumskommunikation. I O. Dysthe (Red.).
Dialog, samspel och lärande. Lund: Studentlitteratur.
Torpsten, A-C. (2008). Erbjudet och upplevt kärande i mötet med svenska som andraspråk
och svensk skola. Växjö: Växjö universitet.
Utbildningsdepartementet (1994). Lpo-94. Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet.
Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Utbildningsdepartementet (2011). Lgr-11. Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och
fritidshemmet. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Wickman, P.-O.,& Östman, L. (2002a). Induction as an empirical problem: How students
generalize during practical work. International Journal of Science Education,
vol. 24, No. 5, s. 465-486.
Wickman, P.-O. & Östman, L. (2002b). Learning as Discourse Change: A Sociocultural
Mechanism. Science Education, 86, s. 601-623.
Wittgenstein, L.( 1953/1996). Filosofiska undersökningar. Stockholm: Thales.
