En inspirerande religionsundervisning

UTGES AV FÖRENINGEN LÄRARE I RELIGIONSKUNSKAP
Religion & Livsfrågor
EN INSPIRERANDE
RELIGIONSUNDERVISNING
NR 2 • 2009
TEMA
En inspirerande
religionsundervisning
» Att undervisa om Koranen
» Att sekter är farliga – det vet väl alla?
» Rättvisa och rättvisande betyg
» Levande historia – etiska samtal
» Att förhandla islam i den svenska skolan
Religion för gymnasiet
Religionskunskap
av Lars-Göran Alm
Är feminismen en livsåskådning?
Finns det någon skillnad mellan
kristna och humanistiska värderingar?
Och hur sekulariserat är Sverige
egentligen? Vilka moralregler har
buddhister eller judar när det gäller
kärlek och sex? Hur ser muslimer på
våld och krig? Är hinduismen mera
miljövänlig än andra religioner?
I den här läroboken hittar du fakta om ett antal viktiga
religiösa och sekulära livsåskådningar. Du får också
diskutera moralfrågor och studera vad man inom olika
livsåskådningar anser om dem.
Detta är den tredje utgåvan av Lars-Göran Alms lärobok
för gymnasiets A-kurs i religionskunskap. Mycket i den är
välbekant för dem som använt boken tidigare. Men i en
avdelning, ”Människan eller gud?”, är texten till stor del
nyskriven. Hela boken har setts över, bl.a. med utgångspunkt i synpunkter från lärare och granskare.
Författaren har en speciell
förmåga att föra en dialog med
sina läsare och steg för steg
föra in dem i kunskapens värld –
nästan utan att de märker det.
Religionskunskap för gymnasiet
Lärobok Kurs A, 3:e upplagan
Best nr 27-41548-5
Författare: Lars-Göran Alm
Natur & Kultur
Tel: 08-453 86 00 Fax: 08-453 87 90
[email protected] www.nok.se
REDAKTÖREN HÄLSAR
En inspirerande
religionsundervisning
INNEHÅLL
Ordet inspiration kommer av latinets inspiro som betyder ’inblåsa’ eller ’väcka
liv i’. Alla lärare, oavsett undervisningsämne och skolform, är medvetna om
vikten av att kunna ’väcka liv’ i det stoff som undervisningen berör. Ibland är
dock detta lättare sagt än gjort. Det kan kräva stora ansträngningar av läraren
för att kunna skapa ett intresse hos eleverna, och för att lyckas behöver läraren
ibland hjälp att hitta nycklar till elevernas motivation. Om vi lärare ska kunna
inspirera och motivera våra elever så måste vi givetvis själva känna inspiration
för den verksamhet vi bedriver. Därför behöver lärare få möjlighet att ständigt
utvecklas och fördjupa sina kompetenser, både vad gäller ämneskunskaper och
didaktisk samt metodisk skicklighet. Åtskilliga lärare upplever dock att speciellt
ämnesundervisningen har fått en mindre framträdande plats bland lärarens alla
arbetsuppgifter. På många skolor har ämneslag ersatts med arbetslag, ämneskonferenser med arbetslagsträffar, ämnesbudget med lagbudget. Samtidigt
pekar flera undersökningar på vilken avgörande betydelse för elevernas lärande
som just läraren har, och därför kan det verka ologiskt att skolor sparar in på
just lärarna och deras kompetensutveckling.
Bland annat dessa tankegångar låg till grund när Anders Sjöbrandt (lärarutbildare och doktorand på Stockholms Universitet) och jag planerade en
fortbildningskonferens för religionskunskapslärare som hölls i Uppsala nyligen.
Den 12-13 mars genomfördes en tvådagars konferens anordnad av Uppsala
University Education i samarbete med Föreningen Lärare i Religionskunskap.
Temat för konferensen var ”Didaktiska perspektiv och redskap för en inspirerande religionsundervisning”. Ett 90-tal lärare var på plats för att ta del av
nio föredrag med varierande innehåll, och de fick även möjlighet att diskutera
aktuella frågor med sina kollegor från andra håll i landet.
Detta nummer av Religion & Livsfrågor har ovan nämnda konferens som
tema, och det är av den orsaken jag är tillfällig temaredaktör för numret. Vi
presenterar här i artikelform fem av de nio föredrag som hölls på konferensen.
Det är ett mycket varierat innehåll med skilda teman: Göran Larsson skriver
om hur man kan undervisa om Koranen i skolan, Peter Åkerbäck pekar på
fördomar om sekter i läromedel, Annika Lindskog resonerar kring betyg och
bedömning och Eskil Franck framhåller historien som utgångspunkt för etiska
samtal. Den röda tråden genom artiklarna är dock att presentera olika infallsvinklar som kan inspirera och stimulera dig som lärare att utveckla din egen
undervisning i religionskunskap. Tidningen avslutas med en debattartikel där
Pernilla Ouis lyfter fram några problematiska aspekter när det gäller muslimska
föräldrars möjlighet att befria sina barn från vissa inslag i den svenska skolan.
Konferensen kommer att genomföras på nytt i höst, närmare bestämt den
19-20 november. Även denna gång erbjuds FLR:s medlemmar 15 % rabatt
på konferensavgiften. Mer detaljer kring konferensen kommer att publiceras
längre fram under våren på FLR:s webbplats (www.flr.se) samt på Uppsala
University Educations webbplats (www.uppsalaeducation.uu.se).
Med förhoppning om stimulerande läsning och berikande samtal!
ULF JÄMTERUD
4-5
Ordförandetankar
Nils-Åke Tidman
6-8
Att undervisa om Koranen
– några utgångspunkter
Göran Larsson
10-12 Att sekter är farliga – det vet
väl alla?
Peter Åkerbäck
14-15 Rättvisande och rättvisa betyg
Annika Lindskog
16-19 Levande historia – att lära av
historien för etiska samtal
Eskil Franck
20-23 Att förhandla islam i den
svenska skolan
Pernilla Ouis
Bara den som har en skaparåder i
livet kan göra anspråk på kreativitet
i pedagogiken. Det är därför som
framtidens pedagog ska bli en verksam
deltagare i livet. Vare sig det gäller
teoretisk vetenskap, arbete eller
praktisk samhällsverksamhet kommer
han alltid att förena skolan med livet
via ämnet för sin undervisning.”
Lev S. Vygotskij
m e dv e r k an d e i d e t ta n u m m e r
Göran Larsson
Göteborgs universitet
[email protected]
Peter Åkerbäck
Stockholms universitet
[email protected]
Annika Lindskog
Göteborgs universitet
[email protected]
Eskil Franck
Forum för Levande Historia
[email protected]
Pernilla Ouis
Malmö högskola
[email protected]
E N I N S P I R E R A N D E R E L I G I O N S U N D ER V I S N I N G 2 : 0 9
|
ORDFÖRANDETANKAR
Ordförandetankar
Under mars månad har det varit mycket FLR för min
del. Först en helg i London med EFTRE:s styrelse.
EFTRE = European Forum for Teachers of Religious
Education. Nästa helg ägnade jag åt årsmöte och
styrelsemöte i FLR. Jag börjar med några reflektioner
efter den senaste helgen.
I höstas bestämde vi i styrelsen för FLR att vi
skulle försöka förlägga det kommande årsmötet till en
helg på en kursgård eller liknande. Vi har ofta känt att
de lördagssammanträden som vi brukar ha en gång
per termin inte har räckt till för att hinna diskutera
igenom våra frågor riktigt ordentligt. Jag fick i uppdrag att undersöka var vi kunde hålla till och om vi
kunde inbjuda någon talare till årsmötet. Vad gör man
i en sådan situation? Många med mig vänder sig då till
det välkända. När jag var hemma i min barndomstrakt
vid Tranås över jul åkte jag ut till vandrarhemmet
Solviken vid sjön Sommen. På andra sidan sjön hade
jag tillbringat många somrar som barn och ungdom.
Solviken var då pensionat och senare alkoholistanstalt innan det förvandlades till ett STF-vandrarhem.
Platsen är underskön och alldeles intill ligger Torpa
kyrka och prästgård där Bo Giertz var komminister
innan han blev vald och utsedd till biskop i Göteborg
1949. Kan man tänka sig en lämpligare plats för religionskunskapslärare att hålla sammankomst? Jag slog
till och bokade. Föredragshållare då? Jo min kamrat
från tiden i Kriss (Kristna studentrörelsen) i Uppsala
Göran Collste är ju professor i etik i Linköping. Det
är inte så långt bort. Göran ställde naturligtvis upp
generöst att tala om Global rättvisa utan ersättning. Vi
skickade ut inbjudningar till årsmöte och föredrag till
skolor i närområdet, Tranås, Eksjö, Linköping. Och
Religion & Livsfrågor
Utges av Föreningen
Lärare i Religionskunskap
Årgång 40. ISSN: 0347-2159
Redaktör Christina Osbeck
Ansvarig utgivare Annika Lindskog
Redaktionens adress
c/o Christina Osbeck
Ängskogsvägen 35
656 71 Skattkärr
tel 054-86 41 76, 070-388 11 38
[email protected]
Föreningen lärare
i religionskunskap (FLR)
Ordförande Annika Lindskog
Nyebrostigen 58, 443 30 Lerum
tel 0701-474 446
0302-122 24
Emma Hall
Erikslustvägen 30 C, 217 73 Malmö
tel 040-12 79 61
Ulf Jämterud, Bragevägen 26
194 63 Upplands Väsby
tel 08-760 77 65
Sekreterare Ingemar Lundström
Leires väg 84, 443 51 Lerum
tel 0302-157 52
Bodil Liljefors-Persson
Ö. Bernadottesgatan 82
216 17 Limhamn
tel 040-16 28 86
Annonser
Gunnar Iselau, Fossilsvängen 2,
593 37 Västervik, tel 0490-193 49
Skattmästare Nils-Åke Tidman
Timotejgången 3, 416 76 Göteborg
tel 031-26 56 96
Prenumeration & distribution
Nils-Åke Tidman
Timotejgången 3, 417 76 Göteborg
tel 031-26 56 96
Ledamöter
Ola Björlin
Narvavägen 9, 724 68 Västerås
tel 021-13 15 38
religion & livsfrågor
Olof Franck
Falkvägen 3 B, 541 33 Skövde
tel 0500-46 42 90 (arb)
Vice ordförande Nils-Åke Tidman
Timotejgången 3, 416 76 Göteborg
tel 031-26 56 96
Torsten Blomkvist
Manhemsvägen 4 H, 791 32 FALUN
tel 023-77 82 94 (arb)
|
en lärare kom faktiskt till Solviken! Styrelsen, både
den avgående och den tillträdande fick äntligen tid
att diskutera ordentligt. Vid årsmötet var ordförandefrågan det svåra, men problemet fick en fin lösning
när Annika Lindskog sa ja till uppdraget efter en
genomgång om vilka uppgifter som ska åligga FLR:s
ordförande.
Så till mötet med EFTRE i London. Styrelsen
träffas en gång varje år på olika platser i Europa. Varje
medlemsland har en plats i styrelsen. Den stora frågan
nu var nästa EFTRE-konferens hösten 2010. EFTRE
uppstod som en mötesplats för religionslärare i Europa
vid konferenserna som anordnas vart tredje år. Förra
konferensen var förlagd till Budapest år 2007. Nu blir
det Brügge i Belgien. Följande text som presenterar
konferenstemat och ger praktiska upplysningar kan
Du också hitta på EFTRE:s hemsida:
”Den 11:e EFTRE-konferensen kommer att äga rum
i Brügge i Belgien, 25 – 28 augusti år 2010. Konferensens tema blir: ”Fattigdom och social inklusion i
Europa – en utmaning för religionsundervisningen.” Alla
som arbetar med religionsundervisning i skola, lärarutbildning och forskning är välkomna. Anmälningsblankett
och andra upplysningar finns på EFTRE:s hemsida www.
eftre.net . Om Du anmäler dig till konferensen tidigt får
Du 10 % rabatt på konferensavgiften.”
För att locka deltagare kan jag lägga till att en av
konferensdagarna kommer att ägnas åt besök i Ypern,
den stad som blev skådeplats för tre olika slag under
Första världskriget. Det är ju nu 90 år sedan stilleståndsavtalet 11/11 klockan 11 och freden i Versailles.
Konferensdeltagarna kommer att besöka slagfält, skyttegravar, krigskyrkogårdar och minnesmärken.
Sven-Göran Ohlsson
Djupadalsvägen 18, 241 36 Eslöv
tel 0413-55 55 44
Christina Osbeck
Ängskogsvägen 35, 656 71 Skattkärr
tel 054-86 41 76
Årsbok
Redaktörer: Bodil Liljefors-Persson,
Emma Hall.
ISSN: 0348-8918
Medlemsskap
Medlem blir man enklast genom att
anmäla till skattmästaren. Adress ovan.
För medlemsavgiften (250 kr) erhåller
man årsbok och tidsskriften (4 nr/år).
För pensionärer är avgiften 200 kr.
För studerande är avgiften 100 kr.
FLR postgiro 15 69 53-2
FLR bankgiro 131-2222
Hemsida www.flr.se
Tryck & form
Prinfo Grafiskt Center, Malmö 2009
EFTRE-sammankomster är inspirerande eftersom man
som deltagare får höra om vad som händer i andra länder när
det gäller religionsundervisning. Av min mångårige vän Peter
Schreiner som arbetar på Comeniusinstitutet i Münster fick
jag intressant material om vad som händer i Tyskland.
Religionsundervisningen i Tyskland är konfessionell och
därmed en uppgift som kyrkorna engagerar sig i. Den evangeliska kyrkan i Tyskland (EKD) har därför gett Comeniusinstitutet en spännande pedagogisk uppgift. Som en konsekvens
av PISA-undersökningarna av vad elever i olika länder kan
och vet vill man ha beskrivet vilka kompetenser som religionsundervisningen syftar till att ge eleverna. En sorts kvalitets­
säkring av religionskunskapen, alltså. Utredningsgruppens
arbete har resulterat i ett förslag med tolv nyckelkompetenser
fördelade på fyra huvudområden. Varje nyckelkompetens
kan sedan brytas ner i mindre frågor. I materialet finns också
en handledning för läraren om hur de olika kompetenserna
kan uppnås. Jag presenterar här de fyra huvudområdena och
de tolv nyckelkompetenserna. Om någon vill ha ytterligare
information kan man beställa materialet från Comeniusinstitutet. Det heter ”Grundlegende Kompetenzen religiöser
Bildung”.
Det första huvudområdet är ”Subjektiv religion” och inom
det faller tre kompetenser
1. Att undersöka en egna trosövertygelsen, själv- och världsförståelsen och att uttrycka den inför andra och ange skäl
för den.
2. Att uppmärksamma händelser i livet som kan tolkas
religiöst och att pröva tolkningens hållbarhet.
3. Att känna igen religiöst avgörande händelser i det egna
livet och att bearbeta dem med religionens argument.
Det andra huvudområdet berör den egna traditionen, evangelisk kristendom och innehåller fyra kompetenser:
1. Att känna igen det religiösa språkets grunder, skillnader
och tolkningar.
2. Att ge uttryck för evangelisk kristendom, teologiska ledmotiv såväl som nyckelhändelser i historien.
3. Att beskriva grundformer för religiös praxis, ge prov på
dem och reflektera över hur de används.
4. Att kunna skilja på religion som skadar och som stödjer
livet genom tydliga kriterier.
Det tredje huvudområdet behandlar ”andra” religioner
och världsåskådningar. Där finns två kompetenser som ska
uppnås:
1. Att sätta sig in i andra övertygelser och att kommunicera
och samarbeta med personer som tillhör andra konfessioner och religioner.
2. Att kunna uttrycka tvivel och likgiltighet inför religion
och att kunna pröva det berättigade däri.
Det fjärde och sista området berör religion som samhällsfenomen. Där finns de återstående tre kompetenserna:
1. Att känna till och beskriva den religiösa bakgrunden till
traditioner och strukturer i samhället.
2. Att förklara religiösa grundidéer och ge dem gestalt i samhälleliga konflikter.
3. Att identifiera religiösa motiv och element i kulturlivet,
reflektera kritiskt över dem och förklara deras innebörd.
Kompetenserna avser Sekundarstufe 1 – motsvarande den
svenska grundskolans högstadium om jag förstått det tyska
skolsystemet rätt. Något att bita i!
NILS-ÅKE TIDMAN
Ny medlem i styrelsen
Lördagen den 21 mars hade FLR sitt årsmöte på Solviken utanför Tranås och de olika besluten medförde några
förändringar i styrelsen. Årsmötet valde en ny ordförande
för föreningen, Annika Lindskog. Två medlemmar, Bengt
Arvidsson och Johanna Gustavsson Lundberg, lämnade
styrelsen. Glädjande nog kunde årsmötet välja in en ny ledamot, Torsten Blomkvist, som presenterar sig nedan.
Torsten Blomkvist
”Jag arbetar som lektor i religionshistoria
vid Högskolan Dalarna. En stor del av
min tjänst gör jag inom lärarutbildningens allmänna utbildningsområde där jag
bland annat ansvarar för examensarbe-
tet. Mina religionsdidaktiska kompetenser ligger framförallt
inom det ämnesteoretiska området. I övrigt är ett av mina
stora intressen mångfaldsfrågor. I FLR:s styrelse hoppas jag
kunna medverka till ämnesdidaktisk utveckling utifrån dessa
kompetenser och intressen. Religionsämnets roll i dagens
samhälle måste ses mot bakgrund av att religion är en allt
viktigare variabel att ta hänsyn till om man vill förstå relationer mellan människor, både på nationell på och global nivå.
I grund och botten handlar därför religionsämnet i skolan
om att ge eleverna bästa möjliga förutsättningar att kunna
verka som demokratiska medborgare i samhället enligt
läroplanernas intentioner. Jag ser därför mycket fram mot
att inom FLR:s styrelse arbeta för ett starkt religionsämne i
skolan.”
E N I N S P I R E R A N D E R E L I G I O N S U N D ER V I S N I N G 2 : 0 9
|
GÖRAN LARSSON
Att undervisa om Koranen
– några utgångspunkter
Koranen och dess budskap har kommit att få en allt mer framträdande roll
i Sverige, och Koranen har en självklar plats i skolans religionsundervisning.
Många lärare upplever dock bristande kunskaper om islams viktigaste skrift
och känner därför osäkerhet inför att undervisa om denna. I den här artikeln
ger Göran Larsson, docent och forskare i religionsvetenskap på Göteborgs
universitet, en introduktion till undervisning om Koranen.
Att världens muslimer uppfattar och ser Koranen som Guds
direkta ord till människorna är knappast något nytt. Att
däremot betrakta Koranen som en källa till inspiration för
konstnärer, författare och kulturarbetare är däremot inte lika
vanligt. Koranen är utan tvekan den främsta referenspunkten
för människor med muslimsk kulturell bakgrund. I form av
recitation, inskriptioner på väggar och föremål och i moskéer
är islams heliga text ständigt närvarande i den muslimska
världen. Att kunna återge och referera till den ses som ett
tecken på bildning och förfining. Trots detta faktum är det
tydligt att inte alla arabisktalande människor förstår vad
som står i Koranen. Språket är ålderdomligt och tillhör inte
vardagsspråket.
KORANEN SOM RELIGIÖS TEXT
Som religionslärare är det självklart att lyfta fram Koranens
funktion och plats inom den islamiska teologin och bland
muslimer i historia och nutid. Speciellt viktigt är det att
betona att detta är en bok som både kan och måste tolkas
för att ge mening och svar på hur muslimer skall leva sina
liv. Trots att många muslimer hävdar att Koranen inte går
att tolka – ”det är bara att läsa vad som står i texten” – är
det uppenbart att så inte är fallet. Till exempel växte en
speciell litterärgenre fram från 800-talet som just syftade till
att sammanställa uttolkningar av Koranen. Denna litteratur
som är känd under namnet tafsir (arabiska för ”förklaring”,
”tolkning” etc.) bygger på Koranen, hadith-litteraturen (den
litteratur som samlar profeten Muhammads sägande och
görande) och de muslimska teologernas utläggningar. Förutom denna litteratur kom de muslimska teologerna också
att fördjupa sig i Koranens språk, grammatik och främmande
låneord. För att ytterligare öka förståelsen startades också en
process där den för-islamiska poesin insamlades och kodifierades; allt med syfte att öka kunskapen om islams centrala
text.
Förutom den omfattande islamiska exegetiska litteraturen vittnar även Koranen själv om behovet av tolkning.
En tydlig illustration är sura 3, vers 7 där Gud berättar för
NOT
1. Översättning av Mohammed Knut Bernström, Koranens budskap (Stockholm: Proprius förlag, 1998).
|
religion & livsfrågor
människorna att han talar i klara verser (ayat muhkamat) och
mångtydiga verser (ayat mutashabih).
Det är Han som har uppenbarat för dig denna Skrift,
där det finns fast och klart formulerade buskap – de
utgör dess kärna – och andra som är framställda i
bilder. Men de vilkas hjärtan har farit vilse går efter
sådant i Skriften som har framställts i bild, när de
försöker så split och förvirring genom [godtycklig]
tolkning av dess innersta mening – dess innersta
mening känner ingen utom Gud.1
Människorna uppmanas därför att endast lyssna och
ta fasta på de klara och tydliga verserna. Därför har sura 3,
vers 7 betraktats som en direkt uppmaning till människorna
att söka kunskap om Koranen (ett faktum som också har
inneburit att behovet av att tolka textens innersta betydelse
har ökat).
Med tiden utvecklas ett flertal olika förhållningssätt och
inställningar till huruvida Koranen kan tolkas eller inte.
Trots att vissa teologer (och många muslimer) hävdar att
Koranen inte får lov att tolkas illustrerar den rika floran av
tafsir-böcker och de inom-islamiska diskussionerna från 800talet fram till dagens datum att en mängd tolkningsteorier
har utvecklas över tid. Tabellen nedan är en översiktlig sammanställning av några vanliga förhållningssätt och utgångspunkter som muslimska teologer använder när de närmar sig
Koranen.
A. Tafsir bi-l-riwaya/Tafsir bi-l-ma’thur (tolkning genom
överföring/tradition)
1. Tafsir al-Qur’an bi-l-Qur’an (Koranen tolkas med hjälp
av Koranen)
2. Tafsir al-Qur’an bi-l-nabawi (Koranen förklaras av profeten Muhammad)
3. Tafsir al-Qur’an bi-l-sahaba (Koranen förklaras av de
tidiga efterföljarna, det vill säga de som var samtida med
Muhammad)
B. Tafsir bi-l-ra’y/Tafsir bi-l-diraya (tolkning med hjälp
av kunskap, en ”sund” uppfattning, eller via förnuftet
och ijtihad, det vill säga en av lagskolorna oberoende
tolkning)
1. Tafsir mahmud (en berömlig tolkning, det vill säga en
tolkning som bygger på ”sunda” traditioner och som är i
samklang med shari‘a och det arabiska språkets regler)
2. Tafsir madhmum (en klandervärd tolkning, det vill säga
en tolkning som inte bygger på ”sunda” traditioner eller
som inte är i samklang med shari‘a och det arabiska
språkets regler)
C. Tafsir bi-l-ishara (tolkning genom indikationer eller
tecken – denna form av tolkning bygger på att uttolkaren
kan tyda textens innersta och ”egentliga” innebör som
inte är syndlig för den vanlige läsaren)
Källa: Larsson, Göran: Att läsa Koranen. En introduktion
(Stockholm: Verbum, 2006), s. 33
I ljuset av tabellen ovan är det uppenbart att det är
mycket svårt att hävda att islam inte innehåller möjligheter
till tolkning. Ur detta perspektiv brottas muslimska teologer
med samma hermeneutiska möjligheter och problem som
alla andra teologer, filosofer och tänkare, ett faktum som
rimligtvis bör framkomma i den svenska skolans undervisning om islam.
KORANEN SOM EN KULTURSKATT
För den västerländske kulturkonsumenten är Bibeln tydligt
närvarande i allt från pjäser till skönlitterära verk. Klassiska
kompositörer som Georg Friedrich Händel och Johann
Sebastian Bach till svenska författare som P.C. Jersild,
Marianne Fredriksson, Göran Tunström och Sara Lidman
har alla inspirerats av de bibliska berättelserna. Den som
inte kan sin Bibel riskerar med andra ord att missa viktiga
poänger och läsningen blir fattigare. För den allmänbildade
läsaren är parafraser, referenser och anspelningar på religiösa
texter ofta tydliga, men för den som inte känner till Bibelns
beskrivningar av Jesus är stora delar av till exempel Göran
Tunströms Ökenbrevet svåra att ta till sig. Det samma gäller
givetvis för den moderne filmkonsumenten som tittar på
Mel Gibsons The Passion of the Christ eller Life of Brian med
Monty Python. För att förstå den djupa innebörden av dessa
filmer krävs också en kunskap om Bibeln och kristendomens
tidiga historia. För de flesta religionslärare är detta påpekande förmodligen som att sparka in öppna dörrar – det
förstår väl alla, eller?
Men om kunskaper om kristendomen och Bibeln är
nödvändiga för att förstå västerländska kulturyttringar, varför
är det så få lärare som tycks reflektera över det faktum att
även Koranen kan ses som en kulturskatt? Om mitt antagande är korrekt så finns det förmodligen minst två förklaringar till detta misstag.
För det första anser merparten av muslimer att Koranen inte skall ligga till grund för konstnärliga fantasier och
omtolkningar eftersom detta inte är en ”vanlig” text. Koranen är Guds ord, varken mer eller mindre, och skall därför
behandlas med yttersta respekt. Ett faktum som till exempel
Salman Rushdie blev väl medveten om efter publiceringen av
romanen Satansverserna (1989). Kontroverserna och dödsdomen mot författaren väckte både förundran och avsky i stora
delar av västvärlden.
För det andra är ytterst få författare som skriver på
arabiska och andra ”islamiska” språk som är översatta till
svenska. Avsaknaden av utom-europeisk litteratur är påtaglig och i ljuset av denna brist är det kanske inte speciellt
konstigt att till exempel arabisk litteratur inte skapar några
större diskussioner i det svenska kulturlandskapet. Men för
den lärare som till exempel följer debatten i kulturtidskriften
Karavan -litterär tidskrift på resa mellan kulturer är det tydligt
att den utom-europeiska litteraturen både erbjuder spännande läsning och alternativa synsätt. Trots att flera större
förlag har vågat att satsa på översättningar från arabiska – nu
senast Bonniers som har publicerat och gett ut Tetz Rookes
E N I N S P I R E R A N D E R E L I G I O N S U N D ER V I S N I N G 2 : 0 9
|
ATT UNDERVISA I KORANEN – fortsättning
översättning av den egyptiske författaren Alaa al-Aswanys
bok Yacoubians hus – är det tydligt att det råder en olycklig
obalans mellan anglo-saxisk och utom-europeisk litteratur
på den svenska bokmarknaden. Den engelska litteraturens
dominans och bristen på översättningar är plågsamt tydlig i
Tetz Rookes rapport Den nya arabiska översättningsrörelsen.
Ett svenskt perspektiv (Alexandria: Svenska institutet, 2003).
Samma obalans framträder även i filmens och tv-seriernas
värld. Vi översköljs av ango-saxisk kultur, men är svältfödda
på kultur från merparten av världens länder. Mot denna
bakgrund är det kanske inte speciellt konstigt att få svenska
läsare uppmärksammar eller noterar direkta och indirekta
referenser till Koranen.
Precis som svenska författare har låtit sig influeras
och inspireras av Bibeln är det tydligt att många arabiska
författare anspelar på och har använt sig av de koraniska
berättelserna i sitt författarskap. Förutom den egyptiske
nobelpris­tagaren Naguib Mahfouz som tydligt alluderar och
parafraserar Koranen i sin uppmärksammade bok Awlad
al-Haritna (Drömmarnas gata på Svenska 1990) har ett
stort antal arabiska författare och poeter låtit sig inspireras
av islams heliga text. Att läsa den algeriske författaren Tahir
Wattars novell al-Zilzal (Jordbävningen) utan att förstå
huvudpersonen Sheikh Abdelmajid Boularwahs ständiga
återkoppling till sura 22:1-2 och referenserna till den yttersta
tiden är att förlora en betydelsebärande dimension.2 Men
även mindre ”krävande” litteratur som Rajaa Alsaneas
chick-lit bok Flickorna från Riyadh (även denna översatt av
Tetz Rooke) innehåller både direkta och indirekta referenser till islam och Koranen. Men priset för tveksamma eller
allt för litterära läsningar av Koranen kan även vara högt
i den arabiska världen. Förutom förföljelser och hot mot
Salman Rushdie, som jag kort diskuterade ovan, knivhöggs
Naguib Mahfouz på öppen gata i Kairo 1994 på grund av
sina litterära författarskap (bland annat för den oortodoxa
behandlingen av Koranen i Drömmarnas gata), men också
för sina beskrivningar av Egyptens mörka sidor (prostitution, korruption och politiskt förtryck). Trots att gränsen
mellan fiktion och det religiösa etablissemangets kritiska
blick ofta är hårfin är det uppenbart att Koranen utgör en
aldrig sinande källa till inspiration för arabiska författare.
Men även västerländska författare har låtit sig influeras av
islamisk teologi och Koranens målande beskrivningar. Ett
klassiskt exempel är Dante Alighieris beskrivningar av helvetet i Divina Commedia (Den Gudomliga komedin) som bär
tydliga referenser till islam. Ett något mer aktuellt exempel
är Torbjörn Säfve och dennes roman De sanna och de falska
som bland annat innehåller en längre fiktiv beskrivning av
profeten Muhammed och islams tidiga historia.
KORANEN I SKOLAN
För religionslärare, men också för lärare i litteraturhistoria
och svenska, är samtliga ovan nämnda exempel bra utgångspunkter för en fördjupad diskussion av å ena sidan icke-västerländsk litteratur/konst och å andra sidan islamisk teologi
och Koranen. Förutom dessa fördelar kan den klassiska och
moderna skönlitteraturen också fungera som ett korrektiv till
stereotypa framställningar, islamofobiska generaliseringar och
negativa beskrivningar i medier. I bästa fall kan litteraturen
ge en ökad förståelse av det simpla faktum att människor i
arabvärlden kanske inte skiljer sig så mycket från människor
i västvärlden. I Mahfouz monumentala trilogi om Kairo
återfinns till exempel religiösa människor, otrogna individer, hycklare, giriga personer, rädda människor och starka
individer. Det är därför troligt att en läsning av arabiska
författare på svenska högstadier och gymnasier också kan
stärka självkänslan hos elever som har sin kulturella och
religiösa bakgrund i den muslimska världen. Istället för att
endast förknippas med våld, patriarkala strukturer, intolerans
och fanatism öppnar sig nya möjligheter till identifikation.
Arabvärlden (eller den muslimska världen i stort) blir också
sed som en källa till kultur, litteratur och konst. Om denna
litteratur inkluderas i skolans litterära kanon blir både lärare
och elever också tvungna att sätta in sig i den idévärld som
har präglat och legat till grund för författarnas idévärldar och
sociala verklighet, ett faktum som obönhörligt leder läsaren
till ett behov av en fördjupad kunskap om Mellanösterns
historia, Koranen, västerländsk kolonialism och islamiska
tanketraditioner.
GÖRAN LARSSON
Litteraturtips
I min bok Att läsa Koranen. En introduktion (Stockholm: Verbum, 2006) ges en introduktion till både det
muslimska och icke-muslimska studiet av Koranen.
Boken innehåller också en tematisk presentation och
genomgång av Koranen. En bra introduktion till islam
och judendom i modern skönlitteratur återfinns i
Glenda Abramson och Hilary Kilpatrick (red.) Religious
Perspectives in Modern Muslim and Jewish Literatures
(London & New York: Routledge, 2006).
NOT
2. ”MÄNNISKOR! Frukta er Herre! Den Yttersta stundens omskakande händelser kommer att bli en svår [prövning]! Den Dag ni ser den
komma skall varje kvinna som ammar sitt barn låta det ligga, förlamad av fasa, och varje havande kvinna i sin förskräckelse föda fram sitt
foster i förtid, och människorna skall ses [ragla som] drukna, fastän de inte är drukna; nej, [det är rädslan för] Guds stränga straff [som
driver dem från vettet]. Sura 22, vers 1-2 i svensk översättning av Mohammed Knut Bernström.
|
religion & livsfrågor
PROv
a
S
Blädd jäLv!
ra i s
på ww
visar varje religion
ur sitt eget perspektiv.
Här är religionsboken som är helt anpassad efter dagens mångkulturella
samhälle. Den presenterar alla världsreligionerna efter samma struktur,
men var och en ur sitt eget perspektiv.
Inte bara för att det är respektfullt mot alla, utan också för att det
ger eleverna förståelse för andra kulturer. Självklart finns de spännande
legenderna med, livfullt illustrerade.
Vi berättar även om andra livsåskådningar och för varje årskurs finns
kapitel om etik och filosofi.
Läs mer om IEšIH[b_]_ed på www.liber.se. Vill du veta mer eller
beställa hjälper Kundservice gärna till.
ma
w.libekprov
r.se
SKOLÅR 6–9
Religion
www.liber.se
[email protected]
Tel 08 690 93 30
Fax 08 690 93 01/02
PETER ÅKERBÄCK
Att sekter är farliga
– det vet väl alla?
Hur bedrivs undervisning kring alternativreligiösa rörelser i den
svenska skolan? Vad säger läroböckerna och vilken uppfattning
får skolans elever om dessa rörelser? I den här artikeln diskuterar
Peter Åkerbäck, lektor i religionshistoria på Stockholms universitet
och forskare med inriktning på nya religiösa rörelser, huruvida
skolan och läroböckerna verkligen förhåller sig sakligt och
objektivt till de alternativreligiösa rörelser som ofta går under
benämningarna sekt eller new age.
SAKLIG OCH ALLSIDIG RELIGIONSUNDERVISNING
Den här artikeln handlar om hur en särskild religiös miljö,
den som brukar avgränsas med begreppet sekt, presenteras
för elever på gymnasiet och den problematik som uppstår när dessa elever sedan skall förvandlas till studenter.
Gymnasietiden är en viktig tid för många elever och här
formas deras uppfattningar och föreställningar, kanske för
livet. Gymnasiet har en viktig uppgift att fostra och lära upp
självständiga, demokratiska och kritiskt granskande individer. Att kunna ta in information om mänskligt beteende och
agerande och själv kunna bedöma och värdera detta bör vara
en central uppgift för skolan att lära ut. Ett krav som ställs
på den svenska gymnasieundervisningen är att den skall vara
saklig och allsidig, vilket innebär att man i undervisningsmaterial bör presentera olika sidor av ett så mångfacetterat
fenomen som religion och att man problematiserar olika
föreställningar och åsikter. En genomgång av den litteratur
som produceras för att användas i gymnasieundervisning i
10 |
religion & livsfrågor
Sverige visar att så också sker även om det, vilket exempelvis
Jan-Olof Hellsten nyligen påpekat, finns brister av olika
slag.1
Det finns dock ett religionsområde där principen att
presentera olika infallsvinklar och kritiska perspektiv får falla
undan för en helt annan typ av presentation. Här präglas
framställningarna snarare av fördomsfullhet, missuppfattningar och förlegade synsätt, och värdeomdömen utgör
snarare regel än undantag. Detta område har med de nya
religiösa rörelserna eller som det oftare kallas, sekterna, att
göra.
För att belysa detta får två citat utgöra utgångspunkten
för denna artikel. Det första lyder som följer:
Denna riktning [Moonsekten] har, liksom flera andra
sekter, kritiserats hårt för att den med olika medel
lockar till sig medlemmar, hjärntvättar dem och ofta
lurar av dem deras pengar.2
Detta påstående får sedan stå helt okommenterat och problematiseras eller diskuteras inte alls. Detta skapar tydligt
intrycket att författaren håller med om dessa anklagelser och
finner påstående korrekt. Det andra, vilket presenterar ett
liknande perspektiv, lyder:
I sådana sekter [destruktiva] används något som kallas
för tankekontroll, eller mind control som det heter på
engelska. Sekten försöker ta över och styra sina medlemmar genom hjärntvätt. Det kan handla om att man
inte låter folk få sova tillräckligt och att man hela tiden
för fram sektens budskap. Samtidigt isoleras sektmedlemmarna och får inte träffa till exempel släktingar och
vänner som står utanför sekter. Ofta krävs hårt arbete
av dem som är medlemmar. Alla pengar de tjänar går
till sekten.3
Citaten ovan är hämtade ur två nyligen publicerade böcker
vilka är avsedda att användas i undervisning på gymnasienivå
och i grundskolan årskurs 6-9. Dessa två exempel skulle
kunna få sällskap av många fler. En preliminär genomgång
av den litteratur som används i undervisning på högstadier
och gymnasier visar att exemplen ovan är mycket representativa för hur alternativa religiösa grupper brukar presenteras
och hur begreppet sekt brukar användas. Men det perspektiv
som presenteras är långt ifrån oproblematisk.4
För det första används begreppet sekt ofta helt utan att
det närmare problematiseras. Att begreppet ursprungligen är
avsett som en vetenskaplig term för en särskild typ av religiös
organisationsform är något som helt utelämnas. Detta är en
allmän företeelse och är något som glömts bort inte enbart
i undervisningslitteratur utan även i andra sammanhang
såsom exempelvis medier. Begreppet är idag starkt negativt
laddat och konnoterar ofta att det rör sig om en suspekt eller
rent av kriminell och farlig verksamhet. Att till detta foga en
helt ovetenskaplig term som destruktiv gör inte saken bättre.
Någon vetenskapligt baserad forskning som karaktäriserar
religiösa grupper som destruktiva sekter existerar inte. Att
grundligt och vetenskapligt testa dessa påståenden mot några
verkligt existerande grupper är forskning som är svår att
hitta, för att inte säga omöjlig.
Att man använder begrepp som ”destruktiv sekt” visar
dock med all tydlighet att de individer och organisationer
som av olika anledningar inte erkänner eller godkänner olika
typer av religiösa organisationer har mycket stort inflytande
idag – förmodligen betydligt mer än någon akademiker
någonsin kommer att ha i detta land. Men att skilja mellan
destruktiva sekter och ”vanliga” sekter är inte meningsfullt.
Detta skulle förutsätta att ett antal kriterier ställdes upp och
att dessa sedan tillämpades på ett empiriskt material, ett inte
helt omöjligt uppdrag, men någon sådan studie har mig
veterligen inte presenterats.
För det andra måste sanningshalten i det som sägs ovan
diskuteras. Hur man väljer att framställa en religiös grupp är
naturligtvis inte ytterst beroende av sanningar utan snarare
uppfattningar och vilka perspektiv man väljer att fokusera.
Att presentera trosuppfattningar på ett korrekt sätt är alltid
en avvägningsfråga där inifrån- och utifrånperspektiv måste
vägas och balanseras mot varandra. Respekt för gruppens
självuppfattning måste balanseras mot den historiska forskningen och detta kräver en balansgång på en mycket slak
lina. Att framställa religiösa grupper med utgångspunkt från
historiska fakta och att samtidigt visa respekt för gruppens
tro är ett delikat uppdrag. Man kan utifrån exemplen ovan
konstatera att om exempelvis en muslimsk eller judisk grupp
skulle presenteras på ett liknande sätt så skulle den boken
dras in med omedelbar verkan. Men mot de nya religiösa
grupperna verkar man inte behöva visa samma hänsyn.
ONYANSERAD BESKRIVNING AV SEKTER
Sekter presenteras som farliga genom att de hjärntvättar och
lurar av sina medlemmar deras pengar. En sekt kan även,
som i fallet ovan, presenteras som ”en destruktiv sekt” och
då gäller samma perspektiv. Det presenteras som fakta att
vissa grupper använder någon form av hjärntvätt eller att
medlemmarna inte får sova tillräckligt eller att de blir av
med alla sina pengar. Alla sekter likställs med varandra och
det som gäller för en gäller för alla, de är ju trots allt sekter
och deras tro eller uppfattning behöver man, verkar det som,
inte alls respektera. Men stämmer denna framställning med
verkligheten?
Detta måste stark ifrågasättas. Det finns individer som
har negativa erfarenheter av sitt liv i alternativa grupper,
om det råder ingen tvekan. Det finns också människor som
lämnar dessa grupper och som känner sig besvikna liksom
det finns anhöriga till medlemmar som är arga och besvikna.
Deras röster skall vi lyssna till och de har rätt att föra fram
sina erfarenheter. Men det finns precis lika många individer
(eller kanske till och med fler) med helt andra upplevelser
– individer som snarare har positiva upplevelser av sin tid i
NOTER
1. 2. 3. 4. Hellsten, J-O. (2009), s. 28ff.
Högberg, O. & Sundqvist, M. (2008), s. 297.
Tollstadius, B. & Öberg, I. (2007), s. 122.
Denna framställning kommer enbart att fokusera på det
perspektiv som dessa böcker vill förmedla. De rena
faktafel som de faktiskt innehåller kommer inte att diskuteras, även
om även detta är mycket allvarligt. Tollstadius, B. & Öberg,
I. Tollstadius, B. & Öberg, I. (2007), s. 116, påstår exempelvis
att det inom Jehovas vittnen endast är 144 000 som kommer till
himlen vilket inte alls stämmer med vittnenas tro.
E N I N S P I R E R A N D E R E L I G I O N S U N D ER V I S N I N G 2 : 0 9
| 11
ATT SEKTER ÄR FARLIGA – DET VET VÄL ALLA – fortsättning
en ”sekt”. Frågan är varför deras röster inte finns med i läroböckerna? Varför får deras historier inte vara med och skapa
balans i framställningen av dessa grupper?
Perspektivet att sekter, oavsett om dessa kallas för
destruktiva eller inte, i huvudsak ägnar sig åt att hjärntvätta
sina medlemmar och att ta deras pengar är snarare en åsikt
eller attityd än ett påstående som kan anses gå att belägga
vetenskapligt om man ser på den forskning som bedrivits
kring dessa. Frågan är dock var denna information kommer
ifrån?
Det finns ett antal olika kontexter där information om
sekter presenteras och en snabb presentation av de främsta är på sin plats. Det i särklass främsta sammanhang där
information om sekter presenteras är media. Kvällstidningar
använder ofta återkommande exempel och man drar sig inte
ens vid nyhetstorka för att lyfta fram gamla exempel som om
vore de nya. Budskapet är alltid detsamma, sekter är farliga
och de hjärntvättar sina medlemmar. Några alternativa
perspektiv kommer i stort aldrig fram. Övrig media har en
tendens att följa detta perspektiv. Till sin hjälp har media ett
antal olika entreprenörer som gillar att synas och att bekräfta
bilden av den farliga sekten. Det finns ett antal sådana i
Sverige varav de flesta inte är akademiker utan snarare har
egna agendor. Ett exempel är stockholmsprästen Karl-Erik
Nylund, som ibland har framställts som ”landets kanske
främsta expert på sekter” (DN 2004-02-02). Utöver dessa
så finns det ett antal olika så kallade antikultgrupper som
kämpar mot de organisationer som de anser vara odemokratiska och manipulativa (exempelvis FRI, Föreningen Rädda
Individen). Dessa har all rätt att existera och rätt att föra
fram sin kritik. Problemet är att detta perspektiv har en tendens att ta överhanden och bli det enda gällande där sekter
unisont framställs som farliga grupper som knappast har ett
existensberättigande.
samhället har avmattats, där förhållandet mellan dessa och
samhället blivit allt mindre konfliktfyllt och där gruppen etablerat sig som en del av det religiösa utbudet snarare än som
en proteströrelse mot andra religiösa grupper.(5) Det senare
är snarare ett av de drag som kan sägas karaktärisera sekten
snarare än samfundet.
De alternativa religiösa grupperna, eller sekterna, kan
presenteras på många olika sätt även på ett universitet.
Men hur dessa beskrivs måste följa de principer som ligger
till grund för god humanistisk forskning, där den tidigare
nämnda balansgången mellan att presentera historiskt korrekta fakta och samtidigt respektera olika trosuppfattningar
som religiösa grupper och individer håller, alltid måste vara
en grundförutsättning. Detta gäller alla de religiösa uttryck
som studeras, månde det vara kristna, muslimska, judiska
eller scientologiska.
Avslutningsvis vill jag återvända till den problematik som
nämndes inledningsvis, dvs. det problem som uppstår när
elever som utbildas med litteratur av det slag som citerades
ovan skall förvandlas till studenter. Om en student beskriver
sekter som destruktiva, att dessa hjärntvättar sina medlemmar och att de stjäl medlemmarnas pengar, helt utan att
kunna kritiskt problematisera dessa påståenden renderar det
garanterat ett underkänt resultat på en tentamen vid exempelvis Stockholms universitet. För många av de studenter
som anländer direkt från gymnasiet till universitetet innebär
detta en stor omställning, eller som en student uttryckte det,
”Jag fick ju MVG på mitt arbete om sekter i gymnasiet, och
här fick jag Fx. Jag fattar ingenting?!”
Denna skada är dock något som går att reparera, men
vad händer med alla dessa studenter som inte läser religionshistoria på högre nivåer? Är det möjligen så att gymnasiet
producerar individer som lämnar sin utbildning med stora
fördomar om vissa religiösa minoritetsgrupper? Om så är
fallet, är det verkligen önskvärt?
GLAPPET MELLAN GYMNASIEUNDERVISNING OCH
FORSKNING
När ”verkligheten” om sekterna skall analyseras och presenteras på högskolor och universitet så ser det helt annorlunda ut. Många av de grupper som uppstod på 1950- och
1960-talet, så som Scientologi, Hare Krishna, Moonrörelsen
etc. är idag etablerade religiösa organisationer med globala
aktiviteter och närvarande på en internationell nivå. Den
senaste forskningen kring dessa organisationer indikerar
tydligt att dessa gruppers förhållande till det omgivande
samhället har förändrats och är betydligt mindre laddat idag
än för 15-20 år sedan. Att karaktärisera dessa som sekter är
inte bara olämpligt utan har förlorat mycket av sin förklaringskraft rent vetenskapligt. Snarare borde dessa beskrivas
som samfund, dvs. religiösa organisationer vars spänning till
NOT
5. Se exempelvis Frisk, L. 2007.
12 |
religion & livsfrågor
PETER ÅKERBÄCK
REFERENSER
Frisk, L. (2007). De nya religiösa rörelserna - vart tog de
vägen? Nora: Nya Doxa.
Hellsten, J-O. (2009). Klart underkända: En kritisk läsning
av läroböcker i religionskunskap. I Signum, nr 1- 2009,
(s. 28-36). Uppsala: Newmaninstitutet.
Högberg, O. & Sundqvist, M. (2005). SO Direkt Religion:
Ämnesboken. Stockholm: Bonnier Utbildning.
Tollstadius, B. & Öberg, I. (2007). Mittpunkt Religionskunskap A. Lund: Studentlitteratur.
PROva
SjäLv!
akprov
Bläddra i smiber.se
på ww w.l
En angelägen nyhet!
Nu finns religionsboken som tar hänsyn till elevernas olika bakgrund
och ger alla världsreligioner lika stor uppmärksamhet.
Upptäck Religion är en stadiebok som visar hur människor lever
med sin tro. Den lyfter fram likheter och skillnader mellan religionerna och tar upp etiska frågor som barn i 10 till12-årsåldern
funderar över. Den bjuder också på många spännande berättelser,
livfullt illustrerade så att även lässvaga elever förstår.
Läs mer om Upptäck Religion på www.liber.se. Vill du veta mer
eller beställa hjälper Kundservice gärna till.
SKOLÅR 4–6
Religion
www.liber.se
[email protected]
Tel 08 690 93 30
Fax 08 690 93 01/02
ANNIKA LINDSKOG
Rättvisa och rättvisande betyg?
Hur sätts betygen i den svenska skolan idag? Hur fördelar sig de olika betygsnivåerna
mellan olika elevgrupper? Hur bedöms elevernas prestationer inom religionskunskapsämnet? Dessa frågor ligger till grund för denna artikel av Annika Lindskog,
universitetsadjunkt och doktorand vid Göteborgs universitet, som vill stimulera
till fortsatt diskussion om betygsättning och bedömning i allmänhet och i
religionskunskapsämnet i synnerhet.
BETYGENS HUVUDFUNKTIONER
I många – om än inte alla - undervisningsrelaterade sammanhang förekommer betygsättning. Betygen kan fylla ett
flertal funktioner, däribland:
» Tillhandahålla information om elevens kunskaper och
färdigheter
» Främja elevernas motivation till att studera
» Disciplinera eleverna i deras studier
» Användas vid urval till nästa nivå i utbildningssystemet.
Beroende på hur ett betygsystem är konstruerat kan det vara
mer eller mindre lämpat för de olika funktionerna. Sedan
1994 utgår betygsättningen inom den svenska grundskolan
och gymnasieskolan från det målrelaterade betygsystemet. En
tydligt uttalad ambition med detta system är att synliggöra
elevernas kunskaper och färdigheter genom tillämpning av
betygskriterier.1 Därtill används dessa betyg även i urvalsprocessen i utbildningssystemet.
BETYGSINFLATION?
Betygen diskuteras för närvarande flitigt i media. Ett
problem som ofta lyfts upp i sammanhanget är en ”omfattande betygsinflation”, för att citera utbildningsminister Jan
Björklund. En titt på statistiken ger dock inte en entydig
bild av denna inflation. Om man väljer att studera hur det
genomsnittliga meritvärdet2 i grundskolan har förändrats
under de senaste fem läsåren i den officiella statistiken, kan
en viss höjning urskiljas.
2002/03
2003/04
2004/05
2005/06
2006/07
205,4
206,9
206,3
206,8
207,3
Tabell 1. Genomsnittligt meritvärde för samtliga elever som
avslutat årskurs 9.
Huruvida den stigande tendensen är att betrakta som så
dramatisk som det offentliga samtalet stundom ger intryck
av, kan tyckas mer diskutabelt.
Ett studium av gymnasieskolans genomsnittliga betygspoäng3 under samma tidsperiod kan ge ytterligare stöd åt
ifrågasättandet av den okontrollerade betygsinflationen.
2002/03
2003/04
2004/05
2005/06
2006/07
14,0
14,1
14,1
14,1
14,1
Tabell 2. Genomsnittlig betygspoäng för elever som avslutat
gymnasieskolan.
Vid samtliga dessa år hade flickorna i genomsnitt 14,7 poäng
och pojkarna 13,4 poäng. Det iögonfallande i dessa siffror är
i min tolkning knappast tendensen till inflation, utan snarare
den påfallande stabiliteten.
Även om totalsiffrorna för betygen skulle kunna motsäga
diskursen om betygsinflation, säger de dock långt ifrån allt
i detta avseende eftersom vi inte med säkerhet vet om lärare
bedömer elevers prestationer lika år från år. I Christina
Cliffordsons studier av högskolstuderandes prestationer i
relation till gymnasiebetygen framkommer att det inte finns
ett enkelt samband mellan högre gymnasiebetyg och bättre
prestationer i högskolan. Härmed får vi en indikation om att
värdet hos betygen kan ha minskat. Cliffordson visar dock
även att de studenter som antagits med avgångsbetyg från
det målrelaterade betygsystemet klarar högskolestudierna
bättre än studenter som antagits via det normrelaterade
(relativa) betygsystemet eller genom högskoleprovet. Därmed
förefaller det som att prognosvärdet i det nuvarande betygsystemet är relativt gott.
NOT
1. Nationellt fastslagna kriterier finns för samtliga betygsteg (G, VG, MVG) för alla nationella kurser i gymnasieskolan. I grundskolan ges
ämnesbetyg i åk 8 och 9. Nationella kriterier finns dock strängt enbart för betygen VG och MVG i åk 9.
2. Meritvärdet i grundskolan kan ligga mellan 0 och 320 poäng. För information om principerna för betygsättningen i grundskolan, se
Skolverkets webbplats, www.skolverket.se
14 |
religion & livsfrågor
OLIKA GRUPPER – OLIKA BETYG
Siffrorna ovan gäller hela populationen elever i grund- respektive gymnasieskolan. Vi har dock noterat att flickor i
genomsnitt får högre betyg än pojkar i gymnasieskolan.
Samma systematiska skillnader i bedömningen av elever på
gruppnivå kan även urskiljas i grundskolans betygsättning.
Läsåret 2006/07 kan exempelvis följande noteras:
» Flickor fick i genomsnitt 219 och pojkar i genomsnitt
196 i meritvärde.
» Elever i fristående skolor fick i genomsnitt ett meritvärde
på 226, jämfört med 206 i kommunala skolor.
» Elever med svensk bakgrund fick i genomsnitt 210 i
meritvärdes, medan elever med utländsk bakgrund4 i
genomsnitt fick 190.
Av dessa uppgifter kan vi dra slutsatsen att skillnaden i
betyg sannolikt är ganska avsevärd mellan en flicka med
svensk bakgrund som gått på en fristående skola och en
pojke med utländsk bakgrund i en kommunal skola. En i
sammanhanget utslagsgivande faktor är annars föräldrarnas
utbildningsbakgrund. Medan elever vars föräldrar hade en
eftergymnasial utbildning om minst en termin i genomsnitt
fick meritvärdet 230, var motsvarande siffra 164 för elever
vars högsta utbildning var genomgången grundskola eller
motsvarande.
terande att nå det högsta betyget i ReA? Ges de samma
förutsättningar att utveckla kunskaper och färdigheter motsvarande MVG-kriterierna – och ges de samma möjligheter
att visa att de uppfyllt dessa kriterier? Detta är i min mening
angelägna och intressanta frågor att arbeta vidare med, i
forskning så väl som i skolpraktiken.
Man kan notera att alla de tre programmen med lägst
andel MVG i ReA är program där majoriteten av eleverna är
pojkar. Vänder vi blicken åter mot grundskolan, finner vi att
flickorna i genomsnitt fick högre betyg än pojkarna i samtliga SO-ämnen läsåret 2006/07. Skillnaderna mellan flickor
och pojkar var störst i ämnet religionskunskap: 22 % av
flickorna och 10 % av pojkarna fick MVG i religionskunskap
detta läsår. Vad är det som föranleder den olikartade betygsättningen? I den nationella utvärderingen av grundskolan
2003, framkom att religionskunskap var ett ämne som inte
uppskattades i någon högre grad av eleverna, särskilt inte
bland pojkarna. Ett liknande resultat framkommer i Sjödins
studie av attityder bland elever i gymnasieskolan, där pojkar
på yrkesförberedande program var den grupp som är mest
negativ till religionskunskap. Flickor på studieförberedande
program var däremot minst negativa till ämnet. Exakt vad
skillnaderna skulle kunna bero på framkommer dock inte i
dessa studier. Det blir ännu en fråga för vidare diskussion.
ANNIKA LINDSKOG
BETYG I RELIGIONSKUNSKAP
Att olika elevgruppers skolprestationer bedöms olika syns
även i gymnasieskolan. I gymnasieskolan bryts definitivt
tanken om en enhetsskola, lika för alla, vilken alltsedan
1962 varit en grundbult för grundskolan (även om man
kan fundera över hur denna ambition efterlevs i praktiken).
Genom valet av gymnasieprogram sker en form av sortering
av eleverna, varvid skillnaderna i betygsnivå mellan olika
grupper blir än mer uppenbara än i grundskolan. Eftersom
ämnet religionskunskap är ett så kallat kärnämne, läses kursen Religionskunskap A (ReA) av samtliga elever i gymnasieskolan, oavsett program. I Skolverkets statistik över utbildningsresultaten för läsåret 2006/07 framkommer att eleverna
på Naturvetenskapligt program leder ligan. 49 % av dessa
elever fick betyget MVG i ReA. För eleverna på Samhällsvetenskapligt program var motsvarande siffra 34 %, medan
Estetiska programmet ligger på tredje plats med 28 % MVG
i ReA. På jumboplatserna återfinner vi Energiprogrammet,
Fordonsprogrammet och Byggprogrammet. Bara omkring
2% av eleverna på dessa program fick MVG i ReA.
Skillnaderna är således avsevärda i bedömningen av elevernas kunskaper och färdigheter, beroende på programtillhörighet. Det saknas specifika studier av vad dessa skillnader
beror på. Har eleverna på de lågpresterande programmen
samma förutsättningar som de som bedöms som högpres-
REFERENSER
Cliffordson, C. (2004). De målrelaterade gymnasiebetygens
prognosförmåga. Pedagogisk forskning i Sverige, 9 (2),
s. 129 – 140.
Lindström, L. & Lindberg, V. (red.). (2005). Pedagogisk
bedömning. Att dokumentera, bedöma och utveckla kunskap.
Stockholm: HLS förlag.
Sjödin, U. (1995). En skola, flera världar: värderingar hos
elever och lärare i religionskunskap i gymnasieskolan. Lund:
Plus Ultra.
Skolverket (2005). Samhällsorienterande ämnen. Ämnesrapport 252, 2005 (Rapport från den nationella NU03-utvärderingen). Stockholm: Fritzes.
Skolverket (2008). Utbildningsresultat. Riksnivå. Sveriges
officiella statistik om förskoleverksamhet, skolbarnomsorg,
skola och vuxenutbildning. Del 1, 2008. Rapport 11, 2008.
[WWW dokument]. URL: http://www.skolverket.se/
publikationer?id=1776
Tholin, J. (2006). Att kunna klara sig i ökänd natur: en studie
av betyg och betygskriterier – historiska betingelser och implementering av ett nytt system. Skrifter från Högskolan i Borås,
1. Borås: Högskolan i Borås.
NOT
3. Betygspoängen i gymnasieskolan kan ligga mellan 0 och 20 poäng (ev. meritpoäng ej inräknade). För information om principerna för
betygsättningen i gymnasieskolan, se Skolverkets hemsida, www.skolverket.se
4. Med ”utländsk bakgrund” avses här elever födda utomlands samt elever födda i Sverige med båda föräldrarna födda utomlands.
E N I N S P I R E R A N D E R E L I G I O N S U N D ER V I S N I N G 2 : 0 9
| 15
ESKIL FRANCK
Levande historia
– att lära av historien
för etiska samtal
16 |
religion & livsfrågor
Om varje historisk händelse är unik, kan man då lära sig något från historien
som kan inverka på framtida handlingar? Det menar Eskil Franck, docent i
teologi och överintendent på Forum för Levande Historia, att man faktiskt kan.
Med utgångspunkt från tre av 1900-talets största folkmord lyfter Eskil Franck
i denna artikel fram några viktiga lärdomar man kan dra och vilken etisk
reflektion kring livet idag som dessa lärdomar manar oss till.
HUR KAN MAN LÄRA AV HISTORIEN?
Varje historisk händelse eller skeende är unikt. Vi kan därför
aldrig kopiera sådana händelser eller skeenden eller ta dem i
repris. De är formade utifrån sina förutsättningar och sammanhang. Vi ska också vara medvetna om att alla händelser
i det ögonblick de är överspelade övergår från händelse till
berättelse om denna händelse med alla de epistemologiska
och språkliga komplikationer som det medför.
Vi kan däremot – i fullt medvetande om dessa komplikationer – jämföra olika händelser med varandra för att
försöka få fram både det specifika och generella mönster. Det
gäller t.ex. de olika folkmord och brott mot mänskligheten
som begåtts i modern tid. Det kontextspecifika är alldeles
uppenbart när vi jämför Förintelsen, Kampuchea under Pol
Pot och Rwanda 1994. Samtidigt går det att se mönster och
gemensamma drag. Bådadera är viktiga för att kunna lära av
historien.
Sakligt och didaktiskt kan denna undersökning genomföras
i tre steg:
» Vad var det som skedde – dvs. själva händelsen och skeendet så långt vi kan komma åt dem
» Hur skedde de – dvs. agerandet och processen
» Varför skedde de – dvs. kontexten/förutsättningarna, vilka
”problem” ville aktörerna lösa, vilken avsikt/motiv/ideologi hade de.
blottlägger han hur förintelseprocessen utvecklades med vanliga tyskar inblandade och medagerande. Den stora fördelen
med sådana frågeställningar och studier är att vi så långt
som möjligt undviker att säga att det hela är ”obegripligt”.
Är det obegripligt framställer vi händelserna och aktörerna
närmast som offer för metafysiska krafter. Därmed avhänder
vi oss också tanken på att vi kan lära av historien och försöka
motverka att motsvarande processer får fäste bland oss idag.
Det vi däremot förstår – hur smärtsamt det än är – kan vi
påverka. Det är målet med den etiska reflektion som bör
följa i historieundervisningens spår.
Då kan vi också ställa oss frågan om dessa handlingsmönster och drivkrafter stämmer med våra värderingar
och om inte på vilket sätt de skiljer sig åt. Vi får då också
anledning att skärskåda från vilken grund våra etiska överväganden utgår. Här finns ett utmärkt tillfälle att i skolsammanhanget knyta samman historieundervisningen, den
etiska bearbetningen och ett grundläggande samhällsvetenskapligt studium av vår regeringsform som tydligt anger vårt
samhälles värderingsmässiga utgångspunkt och mål. Till det
kan sedan också knytas en samhällsinriktad nutidsanalys om
var vi eventuellt kan finna fröna till sådana handlingsmönster
och drivkrafter idag och hur vi medvetet ska ställa oss till
dem och inte bara framställa oss som offer för omständigheterna.
VI OCH DOM
När dessa frågor så långt som möjligt är besvarade gäller det
att ”mjölka ur” händelsen och skeendet de mer allmängiltiga mekanismerna, handlingsmönstren och drivkrafterna.
Det gäller inte minst de socialpsykologiska lärdomar vi kan
dra utifrån historien. Ett av de allra bästa exemplen på ett
sådant arbete är den 2008 utkomna boken Gärningsmän av
den tyske professorn Harald Welzer. På ett djuplodande sätt
Varje människa skapar sin identitet i mötet med andra ’jag’
som för henne blir till ’du’. Varje grupp förstår sig själv i relation till andra grupper. Det är naturliga socialpsykologiska
processer. Det etiska grundproblem som leder till intolerans
och i sin yttersta förlängning brott mot mänskligheten och
folkmord är när dessa naturliga processer övergår i marginaliserande, exkluderande, frånstötande förhållningssätt
E N I N S P I R E R A N D E R E L I G I O N S U N D ER V I S N I N G 2 : 0 9
| 17
levande historia – fortsättning
människor och grupper emellan. Det sker inte över en natt
utan gradvis och kommer smygande. Lite slagordsmässigt
kunde vi säga att det går sakta men successivt ’från nålstick
till nackskott’ så som Welzers bok visar. Det är en process
där ett ’vi’ tydligare och tydligare skapar och vill avskärma
sig från ett ’dom’, en ’domifieringsprocess’. Resultatet blir en
avhumanisering där första steget är att ifrågasätta gruppens
värde. I Rwanda kallades tutsierna kackerlackor som tecken
på denna nedvärdering. Därefter ifrågasätter ’vi’ dom andras
plats och utrymme i samhället. Nazisterna vill få bort det
’judiska ogräset’ ur åkern genom att skicka dem österut eller
placera dem i ghetto. Tankar fanns också i ett visst skede att
förvisa dem alla till Madagaskar som ett judiskt reservat långt
borta från Tyskland. Hur står detta resonemang i förhållande
till somliga svenskars önskemål att skicka invandrare tillbaka
till de länder de kommer ifrån? Sista steget är att ifrågasätta
’dom-gruppens’ existensberättigande. De bör elimineras
– den slutliga lösningen.
Den etiska reflektionen kan här ställa frågan om vi håller
på att skapa sådana ’dom-grupper’ i Sverige idag och vilka
dessa grupper i så fall är. Att vi är långt, långt från det tredje
steget är inget argument för att inte bearbeta frågan. Hade vi
frågat tyskar 1915 om de trodde att den väl integrerade och
av många ansedda judiska befolkningen inom 25 år skulle
bli föremål för förföljelse och förintelse skulle de nog bara
ha skakat på huvudet. Ser vi inte de små tendenserna till
exkluderande domifiering är risken stor att vi en dag överrumplas av upptäckten att läget är så allvarligt att det inte går
att stoppa eller än värre att vi sakta men säkert själva dragits
med i processen och då bejakar den.
NORMFÖRSKJUTNINGAR SKER GRADVIS
I det sammanhanget bör vi vara observanta på användningen av begreppet ’normalitet’. Det som är ’normalt’ vill
vi acceptera medan vi gärna vill fjärma oss från det som är
’onormalt’, ofta med trakasserande och exkluderande konsekvenser.
Normalt kan betyda det som är vanligast, dvs. statistiskt dominerande. I den meningen är det normalt att vara
högerhänt men inte vänsterhänt. Normalt kan också ha
innebörden att vara normerande, dvs. ’så bör det vara’. I den
meningen kan vi inte alls använda begreppet normal i förhållande till höger- respektive vänsterhänthet.
Det stora problemet är att den första betydelsen ofta görs
liktydig med den andra. Heterosexuella är i statistisk majoritet i förhållande till homosexuella. Därför har det länge varit
så att man ansett att det inte är normalt att vara homosexuell
ur värderingssynpunkt, en värdering som samhället tack
och lov gått ifrån – också lagstiftningsmässigt. Vanlig=bättre
– det likhetstecknet håller inte inför vårt samhälles grundläggande etiska värderingar med alla människors lika värde som
ledstjärna.
Ur historisk och etisk synvinkel är det särskilt intressant
att det ofta sker en normförskjutning i de processer som lett
fram till olika mörka skeenden i vår historia. Tyskland under
1930-talet är ett bra exempel på det. Från integrerad folkgrupp över kritiskt ifrågasatt hela vägen till att elimineras och
förintas. Denna normförskjutning skedde inte mellan olika
grupper i folket så att somliga stod för steg ett, andra för steg
två medan en mindre del hemföll åt steg tre. Det ödesdigra
var att de allra flesta tyskar följde med hela förändringen av
normbilden.
Den etiska motkraften och hävstången mot sådan normförskjutning är grundsatsen om alla människors lika värde.
Den satsen i sin tur har lett till demokratins framväxt med
18 |
religion & livsfrågor
grundbulten en person-en röst. Det är värt att lägga märke
till att brott mot mänskligheten och folkmord alltid begåtts
under diktatoriska regimer där ett monopolitiskt ’vi’ på olika
sätt vill föra undan besvärande ’dom’.
INOM RELIGIONENS VÄRLD
Att lära av historien och ta ställning i en ny tid inom religionens värld kan knytas till begreppet ’tradition’. Användningen av det begreppet kan vara både djupt konserverande
och kraftfullt nyskapande. Därför är det ett begrepp som
vi bör förhålla oss problematiserande till. Det kommer från
latinets ’tradere’ som betyder ’föra över/vidare’. Den grekiska
motsvarigheten ’paradidonai’ – som används i Nya testamentet – har samma innebörd. Båda är också dubbeltydiga;
de kan dessutom betyda ’förråda’. Judas Iskariot var den
som överlämnade/förrådde Jesus. Jfr engelskans ’traitor’=
förrädare. I spänningsfältet bevara-förnya-adaptera-anpassa
hanteras lärdomarna från historien inom traditionsbegreppets ram. Denna hantering stämplas då gärna som antingen
legitim/rätt eller som förräderi. I dessa sammanhang frodas
en myckenhet av intolerans och ömsesidiga ’domifieringar’.
Det sker både inom olika religioner och mellan dem.
En viktig faktor i de ’domifieringsprocesser’ som religionerna bidrar till är de exkluderande sanningsanspråk som
de ofta hävdar. ’Vi’ representerar inte Sanningen vid sidan
om andras anspråk utan istället för dem. Man vill därmed
inkludera andra genom en expanderande missionsstrategi.
Historien visar att det inte sällan tillämpats enligt en trestegsstrategi: först övertyga, sedan övertala och om det misslyckats
tvinga. Dessa religionsanspråk har också ofta samspelat med
politiska ambitioner som både skapat tydliga ’dom’ och lett
till övergrepp av olika slag. Västerlandets kolonialhistoria är
ett bra exempel på det.
Ur samhällsetisk synvinkel kan vi reflektera över den
spänning som kan finnas mellan å ena sidan demokratins
bejakande mångfald och tolerans och å den andra religionernas exkluderande sanningsanspråk. Denna spänning kan
resultera i en konfliktyta. Anspråket på att införa sharia-lagar
är ett sådant exempel. En etisk testfråga som kan ställas till
och kring religionerna är:
kan en religion med bevarad grundidentitet på allvar bidra
till ett inkluderande samhällsklimat? I så fall hur? Om inte,
varför inte? Här ger historien ett rikt material att bearbeta
och lära från.
SLUTORD
Låt mig sluta med några teser som får tjäna som diskussionspunkter utifrån min framställning:
» Historien är varje människas personliga erfarenhet omsatt
till det kollektiva planet under längre tid
» Ambitionen är att förädla den ständiga förändringen till
utveckling mot ett bättre samhälle
» Förändringen sker av sig själv – utvecklingen fordrar
medvetna ställningstaganden och handlingar
» Utan medvetna ställningstaganden gör vi oss till offer för
omständigheter och försöker frita oss från ansvar: ”jag
lydde bara order” eller ”det bara blev så”
» Vi lär av insikterna och erfarenheterna från historien – vi
tar ansvar för framtiden.
ESKIL FRANCK
Välkomna till Småstad!
I vilken utsträckning får vi som människor utnyttja djur för att få ett bättre
liv? Den frågan kan man nu bearbeta med hjälp av det dataspel som utvecklats vid Malmö högskola och som presenterades av Rune Jönsson i RoL nr
2/2008 och av Ulf Jämterud i FLR:s Årsbok 2008.
I spelet simuleras ett samhälle, Småstad, där spelarna har att ta ställning
till olika former av köttkonsumtion och framför allt till användningen av
försöksdjur i läkemedelsforskning. Hur prioriterar vi mellan levande varelser?
Vilka värderingskonflikter möter vi? Vilka gränser sätter vi?
Spelarna får se följderna av sina beslut och syftet är både att ge information och att väcka diskussion och behov av ytterligare studier.
Spelet är tänkt för högstadiet och gymnasiet och tar ca 45 minuter. Spelarna spelar parvis och det krävs att de är uppkopplade på internet.
Till spelet finns förslag på hur det kan användas i undervisning samt länkar för fördjupning kring olika frågor.
www.manniskorochdjur.se
PERNILLA OUIS
Att förhandla islam
i den svenska skolan
Bör vi tillåta att föräldrar av religiösa skäl förbjuder sina barn att delta i vissa undervisningsinslag i den svenska skolan? Vems rätt väger tyngst – barns rätt till undervisning eller föräldrars rätt till religiös fostran av sina barn? Vilka problem ställs vi inför
när vi inte diskuterar de här frågorna öppet? I den här artikeln resonerar Pernilla
Ouis, forskare på Malmö Högskola samt debattör och konvertit till islam, kring dessa
frågor och pekar på vikten av att föra en offentlig debatt kring detta.
För ett par år sedan mötte jag en ung, vacker, begåvad kvinna
från Irak. Hon var urförbannad. Hon hade inga fullständiga
betyg från grundskolan eftersom hennes föräldrar förbjudit
henne att delta i flera ämnen: religion, idrott, musik, bild
och andra aktiviteter. Hon sa: ”Hur kunde mina outbildade
föräldrar som kommer från landet få bestämma över detta?
Varför försvarade inte skolan min rätt till utbildning?”. Hon
var tvungen att gå om Grundvux för att få betyg.
Hennes vrede har inte lämnat mig någon ro, för hennes fråga är berättigad. Hur låter vi islam förhandlas och
manifesteras i den svenska skolan? Jag talar alltså om hur
religionen praktiseras i skolan, inte hur den undervisas. Vi
vet att det är religiösa skäl som anförs när föräldrar vill att
deras barn ska befrias från vissa undervisningsmoment, och
att skolan ofta går dem oftast till mötes eftersom man inte
ska diskriminera utifrån religion. Är detta rimligt eller kan
det ifrågasättas? Alla sociala relationer är förhandlingar, och
hur ska vi då förhandla islam i skolan? Vilka utgångslägen
och positioner har vi?
MISSLYCKAD INTEGRATION HÄMMAR DEBATT
Jag är forskare, debattör och konvertit till islam; jag har burit
slöja i 18 år och arbetat i mer än två decennier med att skapa
förståelse för islam. Ett problem jag sett mer och mer, är att
det är de extremistiska formerna av islam som sägs representera muslimerna och som blivit normen för vad som är islam
i det svenska samhället. Jag har blivit anklagad för att ha
blivit islamofob, men jag har alltid varit kritisk till extremistisk islam. Det måste påpekas: Islam är ingen etnicitet
eller inneboende egenskap, utan en tro med en uppsättning
normer kring bland annat kön, sexualitet, yttrandefrihet,
politisk ordning, ekonomi. Dessa åsikter och idéer måste
kunna kritiseras och diskuteras utan att man anklagas för
rasism, islamofobi eller intolerans. Framförallt islamsim, det
vill säga idén om islam som grunden för en samhällsordning,
är bitvis problematisk.
20 |
religion & livsfrågor
Det finns en skuldfråga i integrationsdebatten som
blockerar vidare diskussion. Den handlar om vems felet är:
majoritetens (vi) eller minoritetens (dom)? Är det ”vi” och
den strukturella diskrimineringen (vänstern och etablissemangets syn) eller är det ”dom”, deras kultur och religion
(högerpopulisternas förklaring) som är hindret för en lyckad
integration? Att ifrågasätta hur islam begränsar barns undervisning kan tolkas som ett sätt att lägga skulden på ”dom”.
Men vi måste se dialektiken mellan minoriteter och majoriteten. Olika avarter av ”hemkultur” uppstår här, kanske på
grund av utanförskap och diskriminering. Alla har ett ansvar
för att integrationen ska lyckas, och att uppdelningen i ”vi
och dom” upphör på allvar.
BARN OCH UNGA DISKRIMINERAS AV FÖRÄLDRARNA
Hur vanligt är det att barn inte får delta i vissa inslag i
undervisningen? I en avhandling i socialt arbete ”Utbildning
på (o)lika villkor” från 2007 visar Sara Högdin på omfattningen. Kategorierna i studien är dock barn med olika grad
av ”utländsk bakgrund” respektive ”svensk bakgrund”, men
man kan misstänka att bland de utländska barnen finns det
ett stort antal barn som av religiösa skäl förbjuds att delta.
Högdins siffror säger följande om elever på högstadiet: 27
procent utlandsfödda flickor och 17 procent utlandsfödda
pojkar är förbjudna av sina föräldrar att delta i ett eller flera
utbildningsinslag i skolan. För flickor och pojkar med svensk
bakgrund hamnar den siffran på 3 procent. 6 procent av de
utlandsfödda flickorna förbjuds att delta i skolans idrottseller simundervisning, att jämföra med siffran för utlandsfödda pojkar som är 0. Man kan konstatera att inte bara
etnisk bakgrund spelar roll, utan även kön. I ämnet sexualkunskap är däremot siffrorna mer jämlika med avseende på
kön, där 18 procent av utlandsfödda flickor och 17 procent
av de utlandsfödda pojkarna inte får delta.
Fritid och andra friare inslag i skolan påverkas också av
föräldrarnas restriktioner. 14 procent av de utlandsfödda
flickorna får inte följa med på skolresor, att jämföra med
flickor med svensk bakgrund där detta gäller för endast 1
procent. Så mycket som 81 procent av de utlandsfödda flickorna får inte delta i minst en fritidsaktivitet eller skolinslag.
15 procent av de utlandsfödda flickorna är förbjudna att gå
ut efter skoltid. Religiösa föräldrar tolkar att dessa aktiviteter
ger barnen en möjlighet till andra omoraliska handlingar.
Många ungdomar bland de utlandsfödda får inte heller ha
flick- eller pojkvänner. Detta gäller för 62 procent av flickorna och 22 procent av pojkarna, vilket kan jämföras med
3 procent för gruppen flickor med svensk bakgrund och för
pojkar med svensk bakgrund, 2 procent.
Jag hävdar att när barn befrias från vissa moment i skolan
så är det en diskriminering av barnen utifrån föräldrarnas
religiösa övertygelse. Ändå gör skolan dessa undantag utifrån
premissen att man inte vill diskriminera utifrån religiös tro.
Det är en paradox och felet består i att man inte ser barnet
som en egen individ med en egen röst. Jag vill påminna om
att barnkonventionen ger barn rättigheter, såsom att göra sin
röst hörd, rätt till utbildning och rätt till sin religion, inte
till föräldrarnas. Samma religion kan ju som bekant tolkas
olika. Naturligtvis är barn i en beroendeställning till sina
föräldrar, och ”tycker lika”, men det är viktigt att höra barnet
själv. Barnombudsmannen har reagerat på denna typ av
diskriminering och kräver att skolan tar ett större ansvar och
skriver i sin årliga rapport (2008) att skolan bör vara försiktig
i kompromissandet med föräldrarna.
Vi har religionsfrihet, men innebär denna rätt att det per
automatik innebära en självklar befrielse från vissa aktiviteter
i skolan? Integrationspolitiken bygger på två i sig oförenliga
principer: rätten till likhet och rätten till olikhet. Tyvärr kan
rätten till olikhet leda till ett slags utanförskap i skolan för
barnen. Jag tycker vi ska gå till botten med dessa frågor. Varför är vissa moment i skolan så hotande för vissa muslimer?
Jag förutsätter en konfessionslös skola och går inte in på fall
som avslutningar i kyrkan, gudstjänst och bön, för det är
en annan diskussion. Jag pratar om vanliga icke-religiösa
ämnen som musik, bild, religion, sim- och sexualundervisning; därutöver utflykter, skolresor och fritidsaktiviteter.
värderingar. Man ser också en koppling mellan droger och
musik, och tolkar musiken som en drog i sig själv.
Men, finns det inte musik i muslimska kulturer? säger
den observante. Jo, visst, och musik förekommer i skolorna där. Människor lever inte som islam lär och musik är
i realiteten mycket viktigt i de flesta muslimska kulturer.
Dessutom förekommer religiösa sånger (nashid) som ofta
ackompanjeras av slagverk såsom trummor och tamburiner.
Det går heller inte att bortse ifrån att böneutropet (adhan)
och recitationen av Koran görs med en tydlig melodi som
övas in. Det traditionella musikförbudet ifrågasätts idag och
det finns många tolkningar som säger att musik kan vara bra
och uppbygglig för individen. Det finns faktiskt islamiska
musikgrupper, som exempelvis hip-hop-grupper och pojkband. Att konvertiten Yusuf Islam, före detta popartisten Cat
Stevens, har börjat sjunga och göra musik igen har bidragit
till att den islamiska musiken växer.
Mitt argument är att om vi accepterar att barn ska
slippa musikundervisningen i svenska skolan så godtar vi
en specifik tolkning av islam, en tolkning som bygger på att
musik kopplas till sex och omoral. Även förbuden mot sim-,
sexual-, idrottsundervisning och olika fria aktiviteter handlar
i grund och botten om att barnen betraktas som sexuella
INTE BARA RELIGIÖSA SKÄL BAKOM FÖRÄDRARNAS
FÖRBUD
Jag menar att föräldrarnas förbud mot barnens deltagande inte alltid har religiösa skäl, utan handlar lika
mycket om en traditionell syn på kön, sexualitet och
heder. Och jag tycker vi stödjer den synen när vi accepterar att barnen slipper undervisningen. Jag ska exemplifiera problematiken med ämnet musik. I uttalanden
av profet Muhammed finns en tydlig koppling mellan
sexuell dekadens och musik. Flöjt, andra blåsinstrument
och alla typer av stränginstrument anses förbjudna och
symbolisera omoral. Kvinnors röst anses skapa sexuell
upphetsning hos män, och musik uppmuntrar till
dans och rörelse som kan väcka sexuell lust. Musik
distraherar människan från Gud och det som
är viktigt i islam, och står för o-islamiska
E N I N S P I R E R A N D E R E L I G I O N S U N D ER V I S N I N G 2 : 0 9
| 21
Att förhandla islam i den svenska skolan – fortsättning
varelser, som ska skyddas från möjligheter till omoraliskt
beteende. Eller snarare är det föräldrarna ska skyddas från
att inte familjens rykte kan komma till skada om barnet
får delta. Det finns ett grupptryck i att förbjuda sina barn
dessa aktiviteter i vissa segregerade områden. Jag menar att
förbuden handlar om en sexualisering av barn, som handlar
mer om heder och tradition än om islam. I islam kan man
tolka att barn har rätt att vara barn och att moralen kommer
inifrån, inte utifrån med olika begränsningar. Jag har själv
varit aktiv i processen att tolka islam progressivt. En islamisk
sexualmoral är en sak, men behöver inte innebära alla dessa
begränsningar. Allt är en fråga om tolkning.
vägledning kring skolavslutningar i kyrkan. Jag tycker att
Skolverket bör utforma förhållningsprinciper kring fler problemområden och skolämnen. Det är inte för den enskilde
läraren, eller ens den enskilda skolan, att bära detta ansvar
själva. Jag tror inte heller att man riktigt insett vidden av
vilka inslag som anses problematiska. I Ulf Jämteruds artikel
i Religion & Livsfrågor 4:08 diskuteras religiösa inslag i den
icke-konfessionella skolan. Skolverket verkar för att undervisningen skall utformas så att alla kan delta. Fortfarande
kvarstår frågorna kring det som vi anser vara ”icke-religiösa
inslag”. Tänker Skolverket ta upp dessa?
FÖRHANDLING PÅ FLERA ARENOR
SÄRBEHANLING MOTVERKAR INTEGRATION
Kan vi då inte skapa könssegregerad sim- och idrottsundervisning redan för små barn? Nej, för det skapar inte integration, säger bland annat representanter som jobbar mot
hedersrelaterat våld. Varför ska denna syn på barns kroppar
och sexualmoral godtas? De menar att det är en poäng att
försvåra för de extremistiska grupperna i samhället och inte
ge utrymme för deras uppenbara könsdiskriminering. Kan
vi inte mötas på halva vägen då? Visst, jag tycker det finns
många bra kompromisser. Man kan till exempel tillåta bad
i burkini eller andra lite mer täckande kläder. Skolorna kan
förse duschutrymmena med draperi så ingen behöver visa
sig naken för sina klasskamrater. Man kan också informera
föräldrarna om det positiva med vissa inslag, till exempel
sexualundervisning, som faktiskt också handlar om moral
och etik.
Jag anser att vi måste bli bättre på att förhandla fram
en praxis för islam i skolan. Vilka är det som ska förhandla
om detta? Barnen ska i alla fall inte vara mellanhand mellan
föräldrar och skola som det är så ofta nu. Det är en oacceptabel situation utifrån barnperspektivet. Förhandlingsparter
bör inte ens vara den enskilde läraren med föräldrarna heller,
utan förhandlingarna borde skötas på en högre organisatorisk
nivå. Enskilda lärare kan känna sig utsatta när de själva måste
ta beslut om de ska ge befrielse eller inte. De kan komma att
anklagas för diskriminering, exempelvis lärare som krävt att
muslimska kvinnliga elever ska kavla upp armarna på vissa
utbildningar inom vården. Jag förstår att det är en delikat
situation skolorna hamnat i, men vill ändå ställa frågan: Vem
skyddar vi när vi inte agerar? Jag menar att det är oss själva,
som företrädare för den svenska skolan. Vi skyddar oss från
att bli kallade för rasister när vi inte tar strid för barnens rätt
att delta. Samtidigt finns det en rädsla från skolornas sida att
föräldrarna ska flytta barnen till en religiös friskola om inte
kraven tillgodoses.
I Högdins avhandling framkom att skolorna gör olika.
I en skola räckte det med att barnen lämnade ett skriftligt
intyg från föräldrarna för att slippa vissa inslag i undervisningen. På en annan skola informerades föräldrarna kring
känsliga moment i undervisningen. Skolverket har inte heller
gett några direktiv kring hur skolan bör agera, utan bara i ett
fåtal fall, när det till exempel gäller burqa, ansiktsslöja (rätt
till förbud av pedagogiska skäl och som ordningsregel) samt
22 |
religion & livsfrågor
Skolverkets förhandlingspart bör vara muslimska församlingar och förbund, men även icke-organiserade sekulära
muslimer som finns representerade i andra olika kulturella,
etniska eller andra föreningar bör finnas med. Det är alltså
inte bara de religiösa som man ska förhandla med; detta är
ett fel många myndigheter tidigare gjort i frågor som berör
islam. Också kvinno- och barnrättsföreningar bör finnas
med i dessa samtal, till exempel föreningar som arbetar mot
hedersrelaterat våld. Förhandlingsparterna måste representera
majoritetens och mångfaldens islam.
I dessa förhandlingar är det inte skolan eller föräldrarna
som är det centrala. Det är barnen. Vi kan inte acceptera att
barn ska betraktas som vuxna, med en vuxen sexualitet och
med krav på den vuxnes religiösa moral. Vi har förbundit
oss till barnkonventionen som ger barnen rättigheter. Denna
barnrätt gäller alla barn i Sverige, inte bara de med svensk
etnisk bakgrund. Vi måste låta skolan vara en frizon för
könsförtryck. Skolan kan vara en arena som skapar utrymme
för reflektion kring andra förhållningssätt till kön, religion,
sexualitet, men som också kan visa vägar till andra tolkningar
av islam.
PERNILLA OUIS
REFERENSER
Barnombudsmannen [BO] (2008). Sverige äger! Barn och
unga berättar om sitt land. Stockholm: Fritzes.
Högdin, S. (2007). Utbildning på (o)lika villkor – om kön
och etnisk bakgrund i grundskolan. Rapport i socialt arbete nr
120, Institutionen för socialt arbete. Stockholm: Stockholms
universitet.
DFJ8@B
Æ\eY`c[Xmd‚e^]Xc[\e
I\c`^`fejblejbXg8
DFJ8@BÆ]iXbk`mX
jk€cce`e^jkX^Xe[\e
DfjX`b€i\ekp[c`^fZ_\c\me€iXYfb]i
^pdeXj`\kj8$blij`i\c`^`fejblejbXg%
DFJ8@B
›`ee\_‚cc\i]XbkXblejbXg\i#Y\^i\ggfZ_
df[\cc\i
›^\i\c\m\ieXm\ibkp^]iXkk[\ckX`[\k
f]]\ekc`^XjXdkXc\kfdd‚e^blckli#
i\c`^`fefZ_\k`b
›]ca\i\eY\jk€d[jkilbkli]iXkkbX
]ijk‚\cj\eXmj‚m€ci\c`^`fe\ieXj`ee\_‚cc#
jfd[\iXjifcc`[X^\ejjXd_€cc\%
C€ifd\[c\kY\jk‚iXmki\jkii\YcfZb1
BlcklifZ_i\c`^`fe#
I\c`^`fe\ifZ_c`mj]i‚^fijXdk
8kkmXiXd€ee`jbX%
C€jd\ifdDfjX`bg‚m‚i_\dj`[X
nnn%Yfee`\ilkY`c[e`e^%j\
Fi[\i&`e]fidXk`fe1K\c'/$-0-/-''#]Xo'/$-0-/-('#nnn%Yfee`\ilkY`c[e`e^%j\
Impuls – religion för åk 7–9
”Alla världens
religioner finns
här. Därför är
samtalet viktigt.”
Enligt NE betyder ordet
impuls ”påverkan som leder
vidare”. Det har vi tagit
fasta på. Vi har gjort ett
läromedel som leder eleverna vidare – från kunskap
till insikt och förståelse.
Grundtanken i Impuls Religion är att alla
världens religioner finns här – i klassrummet, som en del av den svenska vardagen. Därför är samtalet viktigt, samtalet
om olika religioner och samtalet mellan
människor av olika tro. Man måste träna
sig i att våga och att vilja möta varandra i
nyfikenhet och respekt. Denna inriktning
i Impuls skapar en unik närvarokänsla –
samtidigt som allt det där andra naturligtvis finns med; historiska bakgrunder,
fakta om texter, ritualer och så vidare.
Temauppslagen har rubriker som
”Religion syns”, ”Religion smakar”
och ”Religion hörs”.
Titta på ett smakprov på
www.nok.se/impuls
Natur & Kultur
Tel 08-453 85 00 Fax 08-453 85 20
www.nok.se
Författare: Lennart Göth, Katarina Lycken
Impuls Religion innehåller: tre grundböcker,
stadiebok och lärarhandledning