Individualised education from a teacher

Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
10 poäng
Individanpassad undervisning ur
gymnasielärares perspektiv
Individualised education from a teacher perspective in upper
secondary school
Izabella Andinger
Niclas Karlsson
Lärarexamen 60 poäng
Höstterminen 2005/2006
Examinator: Anna-Lena Tvingstedt
Handledare: Marie Leijon
1
2
Malmö Högskola
Lärarutbildning 60 p
Skolutveckling och ledarskap
Sammanfattning
Andinger, Izabella & Karlsson, Niclas
(2006).
Individanpassad undervisning ur
gymnasielärares perspektiv. (Individualised education from a teacher perspective in upper
secondary school). Skolutveckling och ledarskap, 60 poängsutbildningen, Lärarutbildningen,
Malmö högskola.
Vårt syfte med detta examensarbete är att förstå de studerade lärarnas uppfattningar om
möjligheter respektive begränsningar till att bedriva individanpassad undervisning. Vår
undersökning är baserad på kvalitativa intervjuer med åtta gymnasielärare på två olika skolor i
en svensk storstad.
Sammanfattningsvis pekar resultaten av våra undersökningar på att de intervjuade lärarna
har viljan och ambitionen att ta hänsyn till elevers olika förutsättningar och behov i
undervisningen men att de uppfattar att möjligheterna till att genomföra individanpassad
undervisning är begränsade. De begränsande faktorerna har enligt lärarna främst att göra med
det stora elevantalet i klasserna och en tung administrativ börda på lärarna som tränger undan
möjligheterna till pedagogisk utveckling i riktning mot individanpassad undervisning.
Nyckelord: gymnasieskola, individanpassad undervisning, Lpf 94, lärstilar, individualisering,
klasstorlek, elevantal, intensifiering.
Izabella Andinger
Vildandsvägen 4 T
227 34 LUND
Niclas Karlsson
Östra promenaden 1b
211 28 Malmö
Handledare: Marie Leijon
Examinator: Anna-Lena Tvingstedt
3
4
Förord
Vi är två studenter som studerar på 60-poängsutbildningen vid lärarutbildningen på Malmö
högskola. Vi har som examensarbete valt att göra en kvalitativ studie i syfte att identifiera de i
studien medverkande lärarnas uppfattningar om möjligheter respektive begränsningar till att
bedriva individanpassad undervisning.
Arbetet har gett oss en mycket god inblick i begreppet individanpassad undervisning både
ur ett teoretiskt och praktiskt perspektiv. Vi vill särskilt tacka vår handledare Marie Leijon
som har stöttat oss och gett oss feedback under hela processen. Vi vill även tacka de lärare
som har ställt upp som informanter och på det viset möjliggjort detta arbete.
5
6
Innehållsförteckning
1. Inledning................................................................................................................................. 8
1.1 Bakgrund .......................................................................................................................... 8
1.1.1 Skollagen ................................................................. Error! Bookmark not defined.
1.1.2 Läroplan för de frivilliga skolformerna (LPF-94) ..................................................... 9
1.1.3 Skolplan i den undersökta kommunen ...................................................................... 9
1.1.4 Yrkesetiska principer för lärare ............................................................................... 10
1.2 Syfte ............................................................................................................................... 10
1.3 Uppsatsens disposition ................................................................................................... 10
2. Teoretisk bakgrund ............................................................................................................... 12
2.1 Lärstilar/inlärningsstilar ................................................................................................. 12
2.1.1 The Dunn & Dunn Learning Style Model ............................................................... 14
2.1.2 NLP ......................................................................................................................... 14
2.2 Undervisning anpassad efter elevens preferenser .......................................................... 15
2.2.1 Tillvägagångssätt för att individualisera undervisningen........................................ 16
2.3 Motivation ...................................................................................................................... 18
2.4 Tid och gruppstorlek ...................................................................................................... 20
2.5 Läraryrkets intensifiering ............................................................................................... 23
2.6 Arbetslag ........................................................................................................................ 24
3. Metod ................................................................................................................................... 26
3.1 Metodbeskrivning........................................................................................................... 26
3.1.1 Undersökningsgrupp och urval ............................................................................... 26
3.1.2 Etiska överväganden ............................................................................................... 27
3.1.3 Genomförande ......................................................................................................... 28
3.1.4 Bearbetning av data ................................................................................................. 30
3.1.5 Reliabilitet och validitet .......................................................................................... 30
3.1.6 Metoddiskussion...................................................................................................... 31
4. Resultat ................................................................................................................................. 32
4.1 Lärande och undervisning .............................................................................................. 32
4.2 Individanpassad undervisning ........................................................................................ 33
4.3 Tid och resurser .............................................................................................................. 35
4.4 Lärarkultur och samarbete .............................................................................................. 37
5. Diskussion ............................................................................................................................ 38
5.1 Lärande och undervisning .............................................................................................. 38
5.2 Individanpassad undervisning ........................................................................................ 39
5.3 Tid och resurser .............................................................................................................. 42
5.4 Lärarkultur och samarbete .............................................................................................. 44
5.5 Slutsats .......................................................................................................................... 45
5.6 Förslag till fortsatta studier ............................................................................................ 48
6. Referenser............................................................................................................................. 49
Bilaga 1 ................................................................................................................................ 52
Bilaga 2 ................................................................................................................................ 53
7
1. Inledning
1.1 Bakgrund
Under vår lärarutbildning har vi blivit intresserade av hur man kan utveckla didaktiken i
skolan. Ett av de begrepp som diskuterades flitigt under utbildningstiden var individanpassad
undervisning. Under vår verksamhetsförlagda tid märkte vi dock att detta begrepp inte direkt
genomsyrade undervisningen på de gymnasieskolor vi befann oss. Lärarna försökte först och
främst att anpassa undervisningen efter kollektivets och inte den enskilda individens behov
och förutsättningar. Detta kontrasterar läroplanens direktiv som klart markerar att:
Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar, behov och kunskapsnivå
(Lärarförbundet, 2004, s.38).
Enligt vår uppfattning är individanpassad undervisning en bra tanke men vi undrar hur det
egentligen kan genomföras i praktiken. Forskning på området visar tecken på att
begränsningar utgör ett problem för att åstadkomma individualisering i undervisningen, något
som bland andra Eriksson (1999) samt Carlgren och Marton (2004) konstaterar. Med
anledning därav vill vi i vårt examensarbete förstå de studerade lärarnas uppfattningar om
möjligheter respektive begränsningar till att bedriva individanpassad undervisning, med
utgångspunkt i olika lärstilar/inlärningsstilar, i gymnasieskolan. I enlighet med Imsens (1999)
definition menar vi med individanpassad undervisning all undervisning som är anpassad efter
den enskilda individens förutsättningar och behov.
Lärarnas viktiga samhällsuppdrag, att ansvara för kommande generationers grundläggande
utbildning och fostran, formuleras i skolans styrdokument. I läroplanen och skollagen
(Lärarförbundet, 2004) beskrivs ramarna för hur arbetet i skolan ska bedrivas. I dessa
styrdokument finns det bland annat information om individanpassad undervisning. För att
konkret anknyta individanpassad undervisning till gymnasieskolan idag presenteras nedan en
grundläggande genomgång av vad styrdokumenten specifikt säger i frågan. Vi har dessutom
undersökt vad den studerade kommunens skolplan och fackförbundens gemensamt framtagna
yrkesetiska principer säger om individanpassad undervisning.
1.1.1 Skollagen
Skollagen, som beslutas av riksdagen, innehåller de grundläggande bestämmelserna om
utbildningen inom alla olika svenska skolformer, till och med gymnasiet. Skollagen, som just
nu är föremål för en genomgripande översyn anger också mål och övergripande riktlinjer för
8
utbildningen och hur skolans verksamhet ska vara utformad och organiserad. I skollagen kan
man bland annat läsa att:
Verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande
demokratiska värderingar. Var och en som verkar inom skolan skall främja aktning för
varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö (Lärarförbundet,
2004, s.55).
1.1.2 Läroplan för de frivilliga skolformerna (LPF-94)
Läroplanen fastställs av regeringen och den nuvarande läroplanen, som skrevs 1994 kommer
att ersättas av en ny 2007.
Under rubriken grundläggande värden står det i läroplanen att:
Skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom
kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet (Lärarförbundet,
2004, s.37).
Vidare betonas att:
Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar, behov och kunskapsnivå (ibid. s.38)
Likaså påpekas att eleverna ska lära sig att ta ansvar för sitt eget lärande samt tränas i att
arbeta och lösa problem tillsammans. Läroplanen understryker också att:
Varje elev skall få stimulans att växa med uppgifterna och möjlighet att utvecklas efter
sina förutsättningar (ibid. s.40).
I stycket som behandlar Elevernas ansvar och inflytande betonar man att läraren ska utgå från
förutsättningen att eleverna kan och vill ta ett personligt ansvar för sitt skolarbete samt verka
för att undervisningen planeras och utvärderas tillsammans med eleverna.
Dagens läroplan för gymnasieskolan betonar starkt individernas rätt till en skola anpassad
efter deras egen unika förmåga. Läroplanen säger dock inte hur dessa målsättningar ska
uppnås utan det är upp till varje enskild skola att hantera.
1.1.3 Skolplan i den undersökta kommunen
I alla Sveriges kommuner ska det finnas en skolplan. Skolplanen, som beslutas av
kommunfullmäktige, visar hur kommunens skolväsende ska gestaltas och utvecklas.
I skolplanen för kommunen står det:
Vår uppgift är att skapa en pedagogisk verksamhet för alla, anpassad efter elevernas
olika behov. Därför fokuserar vi på elevernas möjligheter men inser att lika möjligheter
kräver olika resurser. Varken ekonomi, etniska faktorer eller familjens studietradition
får påverka elevernas kunskapstörst eller studieresultat. I kommunens pedagogiska
9
verksamhet ska de nationella målen stå i centrum, men eleverna måste kunna nå dessa
mål på olika sätt utifrån sina unika förutsättningar. Tidiga insatser ska göras för elever
med behov av olika former av stöd (Skolplan för X kommun, 2004, s.8).
1.1.4 Yrkesetiska principer för lärare
Lärarnas Riksförbund och Lärarförbundet har gemensamt tagit fram yrkesetiska principer för
lärare. Dessa yrkesetiska principer beskriver de attityder, ansvar och förhållningssätt som man
gemensamt anser att läraryrket förutsätter. Dessa båda fackförbund organiserar majoriteten av
alla Sveriges lärare.
I dokumentet poängteras det att lärarna ska sätta eleverna i centrum och möta dem både som
enskilda individer och som en del av ett kollektiv. Vidare påpekar man att lärare förbinder sig
att i sin yrkesutövning ta ansvar för elevernas kunskapstillväxt, stödja deras personliga
utveckling, alltid bemöta eleverna med respekt och stödja elevernas rätt till inflytande och
uppmuntra deras ansvarstagande för sina studier (Lärarförbundet, 2004).
1.2 Syfte
Vårt syfte med detta examensarbete är att förstå de i vår studie medverkande lärarnas
uppfattningar om möjligheter respektive begränsningar till att bedriva individanpassad
undervisning i dagens gymnasieskola.
För att uppnå ovanstående syfte och samtidigt avgränsa uppsatsen, utgår vi från följande
frågor:

Vilken uppfattning har lärarna om individanpassad undervisning?

Hur uppfattar lärarna att de genomför individanpassad undervisning?

Vilka möjligheter och problem ser lärarna med att arbeta med individanpassad
undervisning?
1.3 Uppsatsens disposition
Vi inleder teoriavsnittet med att redogöra för den litteratur som vi fann relevant för vår
undersökning. Vi kommer bland annat att redogöra för fenomenet lärstilar/inlärningsstilar
samt presentera två inlärningsmodeller, närmare bestämt The Dunn & Dunn Learning Styles
Model och NLP. Syftet med denna presentation är att konkretisera modellernas
användningsområden. Vi kommer också att redogöra för begreppet motivation och dess
innebörd för elevernas lärandeprocess. Teoriavsnittet avslutas med en presentation av
begreppen tid och gruppstorlek, intensifiering samt arbetslag. Dessa fyra faktorer har i vår
10
studie visat sig vara centrala i relation till möjligheterna att bedriva individanpassad
undervisning.
Teoriavsnittet har som syfte att komplettera och förstärka de resonemang som framkommer
i intervjuavsnittet.
I vår metoddel kommer vi att skildra hur vår undersökning genomförts, vilken metod vi valt
och varför samt redogöra för begränsningar i metodvalet.
Resultatet av vår studie presenteras och diskuteras i den empiriska delen av uppsatsen.
Resultatet har delats in i fyra olika teman: lärande och undervisning, individanpassad
undervisning, lärarkultur och samarbete samt tid och resurser. Denna indelning har gjorts i
syfte att underlätta analysen och ge oss en bättre möjlighet att dra relevanta slutsatser om
lärarnas uppfattningar.
Också vår diskussion följer den ordning som har etablerats i resultatavsnittet och presenteras
under samma fyra teman: lärande och undervisning, individanpassad undervisning, lärarkultur
och samarbete samt tid och resurser. Vi kommer även att referera till de i teoriavsnittet
behandlade teorierna samt ge egna kommentarer till de resultat som framkommer i vår
undersökning.
Uppsatsen slutförs med en presentation av våra slutsatser i vilken de av oss valda teorierna,
resultatet av vår undersökning samt våra kommentarer knyts samman. I samma kapitel ges
även förslag till fortsatta studier.
11
2. Teoretisk bakgrund
2.1 Lärstilar/inlärningsstilar
Många forskare är av uppfattningen att olika personer har olika preferenser vad gäller sättet,
tidpunkten, platsen med mera att lära sig ett nytt och komplicerat innehåll (Boström, 2004;
Järbur, 1992; Prashing, 2001).
Ken och Rita Dunn (1999) har under många år forskat kring inlärning och inlärningsstilar
och delar de ovannämnda forskarnas uppfattning. Paret hävdar att varje människa är unik och
lär sig på sitt alldeles unika sätt. Med inlärningsstil, menar Dunn & Dunn, en kombination av
tre faktorer: sättet på vilket en individ uppfattar information, hur han eller hon ordnar och
bearbetar information samt vilka omständigheter som erfordras för att individen ska ta in och
lagra information. Att utgå från en elevs inlärningsstil innebär, enligt paret, att man
uppmärksammar och utgår från elevens starka sidor för att därefter kunna träna de svaga.
Kombinationen av de individuella stildragen kallas lärstil eller inlärningsstil och i
undervisningen gäller det, menar Boström (2004), att hitta preferenserna och anpassa
lärandemetoder med hänsyn till dessa. Av den orsaken att varje elev har sin personliga
lärstil/inlärningsstil, är det viktigt för en lärare/pedagog att ha kunskap i vilka komponenter
som gör det möjligt för eleven att koncentrera sig och minnas bättre samt att försöka möta
elevens naturliga informationsbearbetning.
I vår läsning av Maltén (2003) uppfattar vi att elevens lärandestil varierar med dennes
begåvning, identitet, motivation, intressen med mera. Elever, men också lärare, har således
alla varierande förutsättningar för att klara av olika arbetssätt och arbetsformer. Vidare
uttrycker Maltén att klasserna på en och samma skola inte heller är likvärdiga. I en klass kan
eleverna ges stort ansvar och medinflytande över planering och undervisningsform, eftersom
elevsammansättningen tillåter det, medan andra klasser förutsätter klara och specifika direktiv
från läraren.
Också Prashing (2001) drar slutsatsen att alla individer har förmågan att lära in en stor
mängd av information. Det som krävs är att de har förutsättningar att göra det utifrån sin egen
unika inlärningsstil som i sin tur är baserad på deras starka sidor. När undervisningsmetoder
tar utgångspunkt i den mångfald av inlärningsstilar som finns representerad i varje klassrum
blir resultaten positiva, hävdar Prashing. Inläraren får på så sätt uppleva framgång och ökad
motivation, tillika känna kontroll över den egna inlärningsprocessen.
12
En liknande uppfattning går att skönja hos Boström (1998) som säger att kunskap om och
möjlighet att lära utifrån sin inlärningsstil utgör fundamentet för framgångsikt lärande och bör
utvecklas under en elevs hela skoltid. I denna kontext är det viktigt att betona, menar
Boström, att inlärningsstilen inte är statisk, utan i högsta grad dynamisk och kan förändras
och utvecklas med medvetenhet.
Tyvärr finns det fortfarande många elever som inte känner till sin egen inlärningsstil,
resonerar Boström (ibid.). De har av erfarenheten lärt sig att tillämpa metoder som fungerar
mer eller mindre väl. Boströms resonemang får enligt vår tolkning konsekvenser för läraren
vars stora utmaning är att skapa förutsättningar och medvetenhet om att det finns markanta
skillnader i sättet att inhämta, bearbeta och konsolidera information på, samt att ta hänsyn till
dessa i undervisningssammanhang. Kan förståelse skapas för inlärningsstilarna kan
undervisningen planeras på ett effektivare sätt, menar Boström (ibid.). En förutsättning är att
läraren ställer sig frågan om lektionsplaneringen leder till förståelse av informationen, på det
sätt som han eller hon avser. Uppnås inte det planerade syftet med undervisningen bör läraren
omstrukturera lektionen.
En viktig konsekvens av inlärningsstilarna, såväl för lärare som för elever, är ett mera
flexibelt sätt att agera och tänka, påstår Boström (ibid.). Att vara mer flexibel i sin
tänkandeprocess innebär att våga pröva nya angreppssätt för att på så sätt generera den
verkliga kreativiteten. Därmed tolkar vi att Boström (1998) rekommenderar lärare att
undervisa på elevernas villkor och föreslår att pedagogiken med inlärningsstilar ska ingå som
obligatorisk fortbildning för alla lärare.
Lärstilsbaserad pedagogik förespråkas även av Prashing (2001) som säger att medvetenhet
eller kunskap om inlärningsstilar alltid bör ligga till grund för dialogen mellan lärare och
elever för att på så sätt bistå eleven i hans eller hennes lärandeprocess. Därmed skapas också
utrymme för eleven till att uttrycka sig och utvecklas på sitt alldeles unika sätt samt bli
respekterad för den eleven är. Sammantaget bidrar denna pedagogik, menar Prashing, till att
alstra en sund självkänsla som verkar utvecklande på eleven och bidrar till skapandet av
lusten att lära.
I de nästkommande två avsnitten kommer vi att redogöra för två inlärningsmodeller: The
Dunn & Dunn Learning Styles Model och NLP. Syftet med denna presentation är att
åskådliggöra modellernas utformning samt redogöra för deras användningsområden. Varför
just dessa två får figurera som exempel i vår studie beror på att de kanske är de två mest
13
nyttjade inlärningsmodellerna i dagens skolor, som dessutom uppvisar stor likhet med
varandra.
2.1.1 The Dunn & Dunn Learning Style Model
The Dunn & Dunn Learning Styles Model är en lärstilsmodell som utarbetats av Dunn &
Dunn (1999). Enligt paret är våra sinnen våra direkta lärandekanaler. Synen kan vara den
bästa lärandekanalen för vissa hjärnor men kanske inte alls bra för andra som lär sig och
uppfattar omvärlden bäst genom hörseln. Andra vill helst uppleva och ytterligare andra
experimentera. Därmed uppmärksammas fyra olika sinnen i The Dunn & Dunn Learning
Style Model:

Det visuella (individen lär sig genom att se). De metoder som passar visuella elever
kan vara att läsa, skriva, se på TV eller bilder och titta på tankekartor och diagram.

Det auditiva (individen lär sig genom att lyssna). Metoder som passa visuella elever är
att lyssna på föreläsningar, inspelade band och delta i diskussioner.

Det taktila (”hands-on-learning”). Taktila metoder är exempelvis dataprogram, spel,
pussel och kort.

Det kinestetiska (individen lär sig genom att röra sig, uppleva och känna). Metoder för
kinestetiskt lärande kan vara experiment, fältstudier, rollspel och dramatiseringar
(Boström, 2004).
Också Järbur (1992) hävdar att våra sinnen är den bästa inkörsporten för att nå eleverna och
för att den pratiska tillämpningen av lärstilsteorin ska kunna ge positiv respons hos den
lärande individen.
2.1.2 NLP
Richard Bandler och John Grinder är förgrundsfigurer till den så kallade NLP
inlärningsmodellen. NLP står för Neuro Lingvistisk Programmering och utgår från hjärnans
sätt att arbeta (Boström & Wallenberg, 1997). Denna vetenskapliga orientering har av
pedagogen Michael Grinder (1999) överförts till skolsammanhang. Grinder menar att lärarens
främsta uppgift är att hjälpa varje elev, ur dennes perspektiv, att anpassa den icke verbala
kommunikationen i klassrummet för att på så sätt skapa ett optimalt och befrämjande
inlärningsklimat.
Inom NLP utgår man från uppfattningen att en person har ett tre lådors system att inhämta
information från omvärlden med. Dessa lådor betecknar följande inlärningstyper:
14

Visuell inlärning: eleven lär sig bäst genom det visuella sinnet. Dessa elever har en
snabb inlärningsförmåga och presterar väl i det traditionella skolsystemet.

Auditiv inlärning: eleven lär sig bäst genom ljud, musik, samtal och diskussioner.
Även dessa elever passar väl in det traditionella skolsystemet.

Kinestetisk inlärning: eleven lär sig bäst när han eller hon är delaktig, rör sig,
experimenterar och upplever. Dessa elever passar illa i den traditionella skolan
(Boström & Wallenberg, 1997).
Vi fann att Grinder (1999) liksom Boström & Wallenberg (1997) uppfattar att i
skolsammanhang är det framförallt kinesteterna som inte får sin inlärningsstil tillgodosedd,
vilket har till konsekvens att dessa elever ofta blir klassade som mindre begåvade.
I vår läsning av Dunn, Dunn, & Treffinger (1995) tolkar vi att de flesta lärare har
begränsade möjligheter att undervisa på ett taktilt eller kinestetiskt sätt. Detta på grund av att
de utbildats i att undervisa på företrädesvis ett sätt: genom föreläsningar och
klassrumsdiskussioner, vilka hör till auditiva undervisningsmetoder. När eleverna inte förmår
lära sig på det viset krävs det av dem, menar forskarna, att de läser informationen, vilket är
visuellt. De taktila eller kinestetiska metoderna tillgrips endast efter det att man har begagnat
de grundläggande auditiva och visuella strategierna.
2.2 Undervisning anpassad efter elevens preferenser
Som vi tidigare nämnt ställer alla svenska läroplaner kravet på lärarkåren att individualisera
skolarbetet, att med andra ord låta varje elev arbeta efter sina förutsättningar (Järbur, 1992).
Av den orsaken är det viktigt med kunskap och erfarenhet om hur man i praktiken utvecklar
en individanpassad undervisning, där varje elev under hela sin skoltid får arbeta utifrån sina
egna förkunskaper och egna förutsättningar, får öva sin förmåga att tänka och samarbeta, får
möjlighet att själv sätta upp mål och ta ansvar för att nå dem.
Effektiv undervisning i detta avseende är, enligt Järbur (ibid.), undervisning som, på kortast
möjliga tid, leder till att alla elever maximalt utnyttjar sin förmåga till inlärning och
utveckling. Den mest effektiva metoden för inlärning är den metod som sammantaget för
klassens alla elever ger högsta möjliga inlärnings/utvecklingseffekt per tidsenhet. Under den
del av tiden i skolan som eleven ägnar sig åt enskilt arbete och i den del av arbetet som ska
utföras utanför lektionstid, måste alla elever få, efter var och ens kapacitet, anpassade
uppgifter, utrymme att välja det effektivaste arbetssättet och tid att lyckas, menar Järbur.
15
Med läroplanens direktiv i botten bör dagens skola fungera som ett resursforum, med
läraren som resursperson och handledare, menar Maltén (2003). Lärarens uppgift är att
värdera
elevens
kunskapsnivå
och
utifrån
denna
planera
en
individanpassad
inlärningssituation. Tillika måste lärare och elever stå i ständig dialog med varandra. Detta
arbetssätt förutsätter av läraren såväl social-emotionell som didaktisk kompetens, hävdar
Maltén. En kompetent lärare bör således hålla sig med ett brett register av arbetssätt som kan
anpassas efter elevens behov och förutsättningar.
Olsson (2002) uttrycker sin förvissning om att lärare är väl medvetna om att elever lär in
information på olika sätt. Hon skriver att lärare förstår att det inte enbart finns en enda
universell undervisningsmetod som passar alla elever och därför borde alla former av
undervisning finnas hela tiden, oavsett vilket ämne som avses. Liknande tankar uppfattar vi
hos Dryde & Vos (2001) som säger att människor inhämtar information på olika sätt och
därför också bearbetar och konsoliderar den på olika sätt. För att alla elever ska få möjlighet
att tillgodogöra sig informationen måste undervisningen individanpassas.
Värt att notera är att individanpassad undervisning inte alltid är att föredra då den i vissa fall
kan skapa ogynnsamma inlärningsförhållanden.
Hur lärande och kunskap utformas och förmedlas av läraren och hur eleven hanterar tillika
tillgodogör sig kunskap är utslagsgivande för lyckad individanpassning. Det åligger den
enskilde eleven att finna sitt lärande meningsfullt. Om undervisningsstoffet utformas på ett
sätt som förutsätter vissa förkunskaper kan det ha till konsekvens att elever som saknar sådana
hamnar utanför (Informationsförlaget, 1996).
2.2.1 Tillvägagångssätt för att individualisera undervisningen
Enligt Carlgren och Marton (2004) har skolan genom tiderna betraktats som enkelspårig, både
vad det gäller undervisningen och skolans upplägg i största allmänhet. För att
skolverksamheten ska utvecklas måste skolan präglas av variation, detta med tanke på att
eleverna förstår företeelser och situationer på olika sätt. Vidare påstår forskarna att en
förutsättning för att förstå hur andra uppfattar och tänker är att kunna se saker på andras
villkor. Om läraren bemödar sig med att försöka anamma elevernas sätt att tänka kan eleverna
och läraren tillsammans utveckla andra sätt att förstå vetenskapliga resonemang, vilka kan
variera historiskt och kulturellt. Likaledes påstår Marton och Booth (2000) att i syfte att
möjliggöra en framgångsrik undervisning måste läraren inta den lärandes perspektiv och
inrikta sig på dennes erfarenheter. Av den orsaken bör läraren, enligt Carlgren & Marton, ta
sin utgångspunkt i de förmågor man önskar att eleven ska utveckla. Samtidigt ska inte läraren
16
servera eleverna färdiga kunskaper utan istället uppmuntra och utveckla ett analyserande och
reflekterande tänkesätt hos dem.
I vår läsning av Steinberg (1998) tolkar vi att grundvalen för lärare vid strukturering av
undervisningen bör vara att utgå från den kunskap som den enskilde eleven redan besitter och
sedan bygga på utifrån denna kunskap. Forskaren menar att det är lärarens uppgift att vara
flexibel och anpassningsbar. Det är den enskilde elevens inlärningssätt som undervisningen
ska anpassas efter, inte lärarens. Tillika framhåller Steinberg att eleven, i syfte att utvecklas,
måste uppleva framgång i undervisningssammanhang. Detta kan ske endast om
undervisningen struktureras efter hans eller hennes individuella behov och förutsättningar.
Enligt Imsen (1999) har alla elever rätt att få undervisning som är i linje med deras
begåvning och förutsättningar. Detta innebär att undervisningen ska anpassas till elevernas
intellektuella begåvning men också till intressen och kulturella förutsättningar. Skolans
uppgift blir därför att planera undervisningen så att den passar alla elever. Konsekvensen av
detta blir att alla elever i klassen inte behöver arbeta med samma stoff samtidigt. Imsen kallar
detta differentiering av undervisningen.
I vår tolkning av Eriksson (1999) uppfattar vi att ungdomar som går i skolan både ingår i en
grupp och är enskilda individer. Tidigare betraktades alla elever som ett kollektiv som kunde
bemötas på samma sätt. Nuförtiden är det dock lärarens ansvar att se eleven både som en
enskild individ och som en del av ett större kollektiv. Också Isberg (1996) delar uppfattningen
att lärare bör fokusera på en individuell inlärningsprocess istället för en kollektiv sådan.
Samtidigt, menar hon, måste läraren ha insikt om att en alltför långdragen individualisering
tenderar att minska förståelsen för hur andra tänker och därmed även möjligheten för ett
gemensamt förhållningssätt.
Med utgångspunkt i de ovan presenterade resonemangen kan konstateras att förståelsen för
att inhämtandet och bearbetningen av information är ytterst personligt, är gängse bland de
flesta lärare. Således tolkar vi att det åligger lärare att anpassa sin undervisning efter varje
elevs specifika behov. Gardner (1998) uttrycker att oavsett vilken teori lärarna begagnar sig
av bör all undervisning ta hänsyn till den kompetens en elev kan utveckla snarare än den
kompetens som erfordras för att en elev ska utvecklas.
Enligt Imsen (1999) kan man definiera individualisering som att undervisningen ska passa
den enskilda individens förutsättningar. Idealet blir då en skräddarsydd undervisning för varje
individ. Detta är dock sällan genomförbart utan undervisningen måste organiseras så att den
passar för elevgrupper som kan arbeta på ungefär samma nivå. För att åstadkomma detta
17
behöver man använda sig av differentieringsåtgärder. I praktiken innebär detta att man
planerar undervisningen så att olika grupper av elever får något varierade uppgifter.
Enligt vår tolkning av Imsen (ibid.) är det två dimensioner som framstår som centrala i
samband med differentiering: elevgruppering och det ämnesorienterade innehållet
(lärostoffet). Vid åtgärder som berör elevgruppering är det vanligt att man skiljer mellan
pedagogisk differentiering och organisatorisk differentiering. Pedagogisk differentiering
innebär att man anpassar undervisningen till elevernas förmåga inom klassen ramar. Imsen
nämner fem olika varianter av pedagogisk differentiering: val av alternativa uppgifter, olika
krav på fördjupning, olika krav på arbetsmängd, grupparbete och tempodifferentiering.
Organisatorisk differentiering innebär att eleverna delas upp i olika klasser eller grupper
baserade på elevernas nivå, begåvning och intresse. Detta kan enligt Imsen göras på följande
sätt: kursplandelning, tillvalsämnen, indelning i studieinriktning och dold nivågruppering
genom klassdelning.
En intressant aspekt som förs fram av Malmer (1992) är att lärare ofta lägger nivån på
undervisningen, någonstans i mittpartiet på elevernas färdighetsskala. Risken är dock stor att
man tappar vissa elever. Ofta är det inte en fråga om att eleverna saknar förutsättningar för
lärande utan de kanske behöver längre tid på sig eller kräver mer genomgång av det studerade
området. Jämväl finns det elever, menar Malmer, som redan har kunskap och därmed behöver
uppgifter som är anpassade efter deras förmåga. Av den orsaken måste läraren ta ansvar för
att undervisningen i klassrummet, med dess innehåll, syfte och mål, kommer alla elever till
godo. För att möta varje elevs enskilda behov bör läraren utgå från dennes kunskapsnivå och
motivationsgrad. Här krävs det att läraren inte enbart behärskar det undervisade ämnet utan
även besitter kunskap om hur ämnet bäst kan läras ut.
I kommande avsnitt diskuteras begreppet motivation som en gynnande faktor i
lärandeprocessen.
2.3 Motivation
Stimulans och motivation är, enligt vår tolkning av Boström (1998), den kraft som driver oss
människor genom livet och tillika är väsentliga aspekter för ett effektivt lärande. Om eleverna
får uppleva meningsfullhet i sitt skolarbete öppnas deras mottaglighet för lärande. En viktig
uppgift i skolan men också i hemmen måste därför vara att uppmuntra utvecklande av
motivationen, menar Boström.
18
Alla människor har sin personliga biorytm, fortsätter Boström (ibid.). Vid vissa tider på
dygnet är eleverna mer mottagliga för förändringar än andra. Vid vissa tider föredrar eleverna
att arbeta utifrån invanda rutiner och erfarenheter medan vid andra tidpunkter finns öppenhet
för det nya. Vidare hävdar forskaren att mer än 98 procent av eleverna uppnår bättre resultat
när de undervisas under sin mest föredragna tid.
Enligt samma forskare (ibid.) finns det i skolan ytterlighetspersonerna, de som besitter inre
motivation och de som styrs av yttre motivation. Den förra gruppen drivs av en önskan att lära
sig och finner glädje i skolarbetet medan elever med yttre motivation drivs av yttre faktorer,
som förväntningar om belöning, och kan därmed inte skapa egen dynamik för lärande. I
enlighet med vår tolkning av Boström återverkar omfattningen eller graden av själmotivation
hos en elev på koncentrationen, effektiviteten samt prestationerna.
Ytterligare en grupp kan vara flexibla vad motivationen beträffar, hävdar Boström (ibid.).
De är mer eller mindre receptiva för situationen, arbetssättet eller gruppen. Deras motivation
kan dock öka i takt med verkligt intresse för det studerade området.
Av största vikt för ett framgångsrikt klimat som skapar motivation och trivsel hos eleverna
är, menar Boström (ibid.), att kunna möta eleverna med rätt metoder.
Också Stensmo (1995) uttrycker att motivationen utgör en viktig del av undervisningen. Om
förutsättningar skapas för en elev att välja mellan olika angreppssätt ökar motivationen. Med
andra ord måste eleverna ges utrymme att själva bestämma arbetsmetod i olika moment. En
åsikt som delas av både Boström (1998) och Isberg (1996). Boström skriver att ungdomar
måste lära sig att ta aktivt ansvar för sitt eget skolarbete, samtidigt bör lärare utöka elevens
eget ansvar för lärandet och inte ständigt aktivera eleverna, uttrycker Isberg. Åt andra sidan,
fortsätter Isberg, följer inlärning inte av undervisning utan av elevernas förmåga att bemästra
studieprocessen. Kärnan i studieprocessen utgörs av lärarens skicklighet att på olika sätt
underlätta elevernas lärande. Framgångsrik undervisning i denna kontext, menar Isberg,
handlar om i vilken utsträckning lärarna kan inspirera och motivera eleverna och underlätta
för dem att begripliggöra den kunskap som ska inhämtas och läras.
Liknande uppfattning menar vi oss finna hos Järbur (1992) som hävdar att:
Om inte eleven kopplar på sin koncentration, sin avsikt att förstå och minnas, uteblir
kunskapen oavsett vad läraren gör. Lärarens uppgift är att skapa förutsättningar för
eleven att lära sig själv (s.11).
Vidare menar Järbur (ibid.) att viljan att lära är en förutsättning för all inlärning. Inlärning
baserad på det egna arbetssättet, upplevelser, ansvarstagande, förankring i egna intressen och
19
omvärld, bearbetning och analys av information med mera, ger den mest effektiva och
varaktiga inlärningen.
Den studerandes behov av och attityder till studierna, fortsätter Maltén (2003), graden av
stimulans i studiesituationen, känslan inför olika aspekter av studierna samt upplevelsen av
kompetensökning, leder alla till motivation. När alla dessa aspekter infinner sig ägnar eleven
mycket tid åt sina studier, vilket resulterar i djupare kunskap. Också Dryden & Vos (2001)
uttrycker, enligt vår tolkning, att utmaningen med läraruppdraget ligger i att få eleven att
känna lust att lära och på så sätt utveckla och bygga upp elevens självförtroende inför sitt
lärande. Med detta växer självkänslan som i sin tur åstadkommer motivation och kvalitet i
prestationerna.
I de kommande tre avsnitten kommer vi att redogöra för tid och gruppstorlek, läraryrkets
intensifiering samt arbetslag som begränsningar respektive möjligheter till att bedriva
individanpassad undervisning.
2.4 Tid och gruppstorlek
Reformerna som genomfördes på utbildningsområdet under 1990-talet gick i riktning från
statlig regelstyrning – däribland tidsstyrning – till mål- och resultatstyrning. Det har inneburit
ett avgörande lokalt friutrymme för skolorna. Detta friutrymme innebär att skolorna har en
relativt stor frihet att välja hur målen ska uppnås.
Det är också viktigt att uppmärksamma att dagens lärare ska förverkliga skolans uppdrag i
skolor som oftast är organiserade i klasser om 30 elever. För att utifrån dessa förutsättningar
framgångsrikt kunna genomföra individanpassad undervisning måste lärare förfoga över ett
spektrum av färdigheter, viljekraft och energi. Enligt Gardner (1998) är det näst intill omöjligt
att genomföra. Inte heller går det att bedriva individanpassad undervisning om läraren saknar
förmågan att utläsa en elevs starka sidor och utifrån dessa utveckla andra förmågor och på så
sätt även uppfylla andra mål.
I Skolverkets rapport Tid för lärande (2003) drar man slutsatsen att målen för verksamheten
inte nödvändigtvis är överordnade när strukturer och processer för lärandet utformas i
kommuner och på skolor. Tradition och pragmatism spelar en väl så stor roll i detta arbete.
Dessutom identifieras sällan tiden som en resurs, till exempel hur mycket lärararbetstid som
anslås för att en grupp av elever skall nå vissa mål.
Rapporten pekar vidare på att det är betydelsefullt, för att en bättre tidsanvändning skall
kunna formas, att ledare i sina organisationer klarar av att föra vidare och garantera det
20
friutrymme som staten givit. Granskningen visar dock att friutrymmet ofta inskränks på lägre
nivåer i systemet genom diverse detaljregleringar och tidslåsningar. Konsekvensen blir då att
pedagogiska ambitioner sällan får möjlighet att förverkligas. I rapporten beskrivs också hur
lärarna i många fall upplever att friutrymmet är kringskuret av allehanda praktiska hinder,
såsom centralt givna tidsramar (till exempel bestämmelser om läsårets längd och förläggning)
och lokalbegränsningar. Även Eriksson (1999) anser tidsaspekten vara ett problem. Forskaren
menar att läraren har svårt att hinna hjälpa alla elever när elevantalet i klasserna är stort.
Därmed visar hon på problem med resursfördelningen i skolorna.
Också Järbur (1992) tar upp tiden som en begränsande faktor och hänvisar i detta
sammanhang till Bloom som har undersökt tidens betydelse för lärande. Enligt vår tolkning
menar Bloom att varje elev erfordrar olika lång tid för att lära in samma stoff. Detta är något
som Järbur hävdar är allmänt känt bland lärare i gemen. Carlgren och Marton (2004) för
liknande resonemang när de hävdar att lärare har begränsade förutsättningar för att
åstadkomma individualiserad undervisning eftersom ekonomin utgör en knapp resurs i de
flesta skolorna.
I rapporten Tid för lärande (Skolverket, 2003) skriver man att individanpassning och
flexibilitet i lärandet är grundläggande för hur tidsresursen används. Detta slås också fast i
flera grundläggande läroplansformuleringar som vi redogjort för tidigare i detta arbete. När
undervisningen individanpassas uppstår dessutom ett behov av att kunna följa eleverna och
veta var de befinner sig i sitt lärande och sin utveckling. Detta innebär ökade administrativa
bördor för lärarna eftersom de måste dokumentera den enskilda elevens utveckling bland
annat i form av individuella studieplaner.
Det är dock väsentligt att tillägga att det i rapporten finns exempel på skolledare som har
drivit fram tidslösningar som tydligt
1. utgår från strävan att effektivt nå utbildningsmålen,
2. bryter med invanda mönster och
3. tar i anspråk det lokala utrymmet att förutsättningslöst välja den mest
ändamålsenliga användningen av tiden. Det har bland annat gällt arbetstidsavtal för
att bättre ta till vara personalens arbetstid till elevernas lärande, decentralisering av
schemaläggning och beslutanderätt över tids- och rumsresurser, införande av en
modell för tidsfördelning som svarar mot krav på individualisering och flexibilitet och
som samtidigt ökar elevernas inflytande och ansvarstagande (ibid. s.12).
Enligt Carlgren och Marton (2004) präglas den pedagogiska debatten av diskussioner om
diverse problem och lösningar kring individualiserad undervisning. De problem som ofta lyfts
21
fram handlar om att elever inte klarar av sina studier på utsatt tid och att elever i gymnasiet
har bristande baskunskaper. Svaren på dessa problem kan, enligt Carlgren & Marton, vara att
de elever som inte klarar av studietakten borde erbjudas längre tid, de som är sämre rustade
för teoretiska studier bör få möjlighet att välja praktiska ämnen samt att de duktiga måste ges
utrymme att utvecklas i större utsträckning. Denna typ av lösningar har till konsekvens att
olika grupper av elever skiljs ut och får sin individuella uppläggning av studierna. Carlgren &
Marton framlägger bevis på att det sakas möjligheter att hjälpa varje elev samt att komma på
det klara med vilken kunskapsnivå eleverna ligger på, beroende på att det tar för lång tid. För
att lösa problemet med tidsbrist, menar Carlgren & Marton, måste lärarna besitta förmågan att
finna jämvikt mellan kollektiva och individuella instruktioner.
Vidare konstaterar Carlgren & Marton (ibid.) att elever arbetar olika snabbt i skolan och
menar att denna spridning bland eleverna skapar behov av individualisering. Denna
individualisering bör omfatta såväl uppgifternas utformning som mängden handledning
eleverna behöver. Författarna påpekar vidare att detta är något som tar tid och risk finns att
lärarna upplever otillräcklighet. Läraren kan i dessa situationer känna att han borde hjälpa de
långsamma i större utsträckning men väljer kanske istället att skynda på dem. Trots att alltför
många elever inte har inhämtat tillräckliga kunskaper för nya uppgifter, genomför man ändå
gemensamma genomgångar för hela klassen. För att göra det praktiskt möjligt att genomföra
individanpassad undervisning, menar författarna, att en av de viktigaste frågorna är att hitta en
balans mellan vad man hanterar kollektivt och vad man hanterar individuellt beträffande till
exempel förklaringar och instruktioner.
Stensmo (1995) framhåller att de typer av individanpassning som ofta används är
fördjupnings-, hastighets- och innehållsanpassning. Vidare hävdar Stensmo att möjligheterna
till att bedriva olika varianter av undervisning har sin grund i klasstorlek, klasstruktur, lärares
och elevers erfarenheter och intressen samt traditioner inom vederbörande skola. Samma
författare
menar
att
helklassundervisning
är
den
vanligast
förekommande
undervisningsformen. Till stor del beroende på att den är administrativt enklare att genomföra
samt ekonomiskt mer fördelaktig än andra former av undervisning. Det måste dock tilläggas,
menar Stensmo, att den är mindre lämplig med avseende på långsiktigt lärande. Vad
undervisningens utformning beträffar, tolkar vi det så att läraren, tillsammans med eleverna,
utarbetar ett adekvat handlingsprogram för verksamheten i klassrummet. Detta utifrån de
behov som finns representerade bland eleverna.
22
2.5 Läraryrkets intensifiering
Hargreaves (1998) menar att många utbildningssystem i västvärlden genomgår en ökande
byråkratisk kontroll och standardisering av sitt utbud. Kraven på produktivitet, resultatansvar
och kontroll gör att skoladministrationen tenderar att öka kontrollen över lärarnas arbetstid.
Hargreaves (ibid.) menar också att det skett både en professionalisering och en
intensifiering av lärarrollen.
På senare år har de sidor av läraryrket som försiggår utanför klassrummet blivit mer
komplexa, omfattande och betydelsefulla (s.30).
Detta har inneburit att lärarnas ansvarsområde successivt har utvidgats och i samband med
denna utvidgning har lärarrollen blivit alltmer diffus. Han beskriver hur lärarna involveras i
skolutvecklingsprocesser, ges ledaransvar och tvingas ta ett allt större socialt ansvar för
elevernas välbefinnande. Enligt professionaliseringstesen beskrivs läraryrket som mer
komplext och kompetent. Intensifieringen innebär att:
lärarna förväntas möta fler krav och förhålla sig till ett otal innovationer under
betingelser som i bästa fall är stabila och i värsta fall söndervittrande (s.131).
Hargreaves (ibid.) resonemang om det något paradoxala kombinationen av samtidig
professionalisering och intensifiering av läraryrket, innebär enligt vår uppfattning, stora
påfrestningar för lärarna. Det har nämligen visat sig att många lärare har svårt att avstå
tidigare arbetsuppgifter, vilket leder till känslor av otillräcklighet och skuld.
Enligt Hargreaves (ibid.) är skuldkänslan ett grundläggande drag i lärares känsloliv. Han
menar vidare att lärarens arbete bör stramas upp:
genom att man på varje skola skapar en kollegial miljö där man gemensamt utformar
de professionella normera och gränserna, samtidigt som målet är kontinuerlig
utveckling och förbättring (s.170).
Han pekar vidare på tre åtgärder som borde genomföras i skolan för att minska lärarnas känsla
av otillräcklighet:
1. Mindre resultatansvar och mindre intensifiering.
2. Betoningen på personlig omsorg och uppfostran som ett huvudmotiv för
undervisningen i grundskolan bör reduceras.
3. Den diffusa och oavslutade karaktären hos lärarens arbete bör stramas upp (s.170).
I termer av skolutveckling och förändringsarbete pekar Hargreaves (ibid.) på betydelsen av att
lärarna involveras. Detta angreppssätt bör rimligen öka sannolikheten för att förändringarna
verkligen kommer att implementeras och genomsyra verksamheten. Han menar vidare att
23
samarbete och engagemang endast kan skapas om deltagarna känner att de har ett visst mått
av ägandeskap och inflytande över förändringsprocessen.
Många lärare är trötta på förändringsarbete och känner sig otrygga på grund av att
förändringarna sker så snabbt och att de upplever att det centrala i deras arbete, att lära ut och
undervisa, fortfarande inte har förändrats. Ett annat skäl till trötthet, otrygghet och motstånd
står att finna i att många förändringar genomförs utan att lärarna involveras på ett adekvat
sätt. De upplever att skolan är alltför hierarkisk och att de sitter för långt ifrån besluten.
2.6 Arbetslag
I Skolkommitténs rapport Skolfrågor – om skola i en ny tid (SOU 1997:121) menar man att
förutsättningarna för lärarnas arbete har ändrats mycket. Lärarjobbet är i dag mer utsatt än
tidigare och författarna menar att behovet av samarbete mellan lärare har ökat. Författarna
understryker att samhällsutvecklingen, utvecklingen i skolan och läraryrkets förändrade
villkor gör behovet av samarbete nödvändigt.
Ett av huvudskälen till läraryrkets förändring har att göra med skolans decentralisering.
Decentraliseringen har inneburit att lärarnas uppgifter har förändrats och breddats. Lärarnas
arbete har blivit mer komplext och omfattande. Rapporten beskriver hur uppgifter, som ligger
utanför den direkta undervisningen, såsom tolkande av mål, utvecklingsarbete, arbete med
lokala arbetsplaner, utvärdering och bedömning samt kommunikation med andra om skolans
arbete och resultaten av detta som exempel på uppgifter som har ökat lärarnas ansvarsområde
och arbetsbelastning.
För att lärarna ska klara av allt detta menar författarna att lärarna måste finna utrymme och
nya former för det kollegiala samtalet. Arbetslaget förs fram som ett lämpligt forum för att ge
samarbetet en fast ram där lärarna tar ett gemensamt ansvar för verksamheten. I rapporten
beskrivs en rad fördelar med att lärare samarbetar i arbetslag. Lärarna ges till exempel
möjlighet att diskutera frågor om skola och pedagogik på ett mer systematiskt sätt än vad som
kan ske under mer informella former. Författarna menar att arbetslagen kan utgöra en mer
effektiv plattform för att organisera skolarbetet och utveckla pedagogiken än om lärarna
arbetar mer individuellt.
Rapporten berör också de positiva effekter som kan uppkomma när lärarna arbetar
tillsammans och uppträder på ett mer enhetligt sätt i förhållande eleverna. I den diskussion
som förs om arbetslag tolkar vi också rapporten som att det finns en möjlighet att stärka
läraridentiteten genom ett utökat samarbete lärare emellan. Lärare, som tillsammans med sina
arbetskamrater, etablerar formella arenor för att diskutera vad som är skolans och lärarnas
24
gamla och nya uppgifter, kan på detta sätt stärka sin läraridentitet och underlätta öppna och
konstruktiva samtal med skolans övriga intressenter såsom elever, föräldrar och politiker.
Flera skolforskare hävdar också att fungerande arbetslag är avgörande för att man ska
lyckas med individanpassad undervisning (Boström, 1998; Ahlberg, 2001; Gardner, 1984).
I vår läsning av Boström (ibid.) uppfattar vi att kunskapen om individers olika
inlärningsstrategier måste genomsyra planeringen av hela skolverksamheten, detta för att till
fullo kunna individualisera undervisningen. Själva stilanalysen ses av forskaren som en
plattform för en individanpassad skolgång. Boström menar att för att metodiskt kunna anpassa
de olika stilarna att lära krävs ett genomtänkt och omsorgsfullt förarbete från lärarhåll. Det är
därför till stor fördel att samarbeta i arbetslag och skapa forum för idéer. Ett resonemang som,
enligt vår tolkning, delas av både Ahlberg (ibid.) och Gardner (ibid.). För att uppnå de bästa
förutsättningar för lärande för eleverna erfordras att lärarkollegiet har kunskap, medvetenhet
om olika didaktiska tillvägagångssätt och förståelse för hur människor lär, uttrycker Ahlberg.
Genom att besitta kunskap om att människor har olikartade kognitiva profiler kan lärare lära
eleverna att dra nytta av sina förmågor. För denna kunskap att komma till sin rätt krävs dock,
menar Gardner, att undervisningens utformning förändras. Eleverna måste få tillägna sig och
också få öva sig i att visa upp sina kunskaper på olika sätt. Tillika måste eleverna regelbundet
få arbeta med både sina starka och svaga sidor, helst varje dag.
Även Imsen (1999) menar att Team-teaching, vilket innebär att flera lärare arbetar
tillsammans för att möjliggöra en ökad individualisering, är en bra modell för att underlätta en
individanpassad undervisning. Hon påpekar samtidigt att pedagogisk differentiering är en
krävande uppgift för lärarna. Boström (1998) hävdar dessutom att insikter kring hur eleverna
utvecklas och kan tillgodogöra sig kunskaper sällan diskuteras i arbetslag.
25
3. Metod
I metodavsnittet kommer vi att redogöra för hur vi ska försöka nå vårt syfte som är: att förstå
de studerade lärarnas uppfattningar om möjligheter respektive begränsningar till att bedriva
individanpassad undervisning. Vi ska även redogöra för undersökningsgruppen och
urvalsprocessen, etiska överväganden, intervjufrågor, utformning, databearbetning samt
undersökningens reliabilitet och validitet. Metodavsnittet avslutas med en metoddiskussion.
3.1 Metodbeskrivning
I vår undersökning utgår vi från det ovannämnda syftet att identifiera de studerade lärarnas
uppfattningar, vilket har lett in oss på den kvalitativa intervjun, då målsättningen med en
sådan är att erhålla beskrivningar av den intervjuades livsvärld i avsikt att tolka de undersökta
fenomenens mening (Kvale, 1997).
Om vi hade genomfört en kvantitativ undersökning hade vi kanske fått ett större underlag,
dock med begränsat djup. Eftersom avsikten med den här undersökningen inte är att beskriva
storlek, mängd eller kvantitet utan att studera egenskaper och beskaffenhet av informanternas
egna upplevelser och erfarenheter fann vi den kvalitativa intervjun mer lämplig.
Fördelen med den kvalitativa intervjun är att intervjuaren kan få en djupare inblick i hur
informanterna resonerar och tolkar företeelser. Viktigt att uppmärksamma i detta
sammanhang är att intervjun kan leda till nya insikter, och att den intervjuade kan under
intervjuns gång förändra sin beskrivning av eller uppfattning om ett visst tema. En annan
fördel är att man kan förtydliga frågorna under intervjuns lopp om några oklarheter skulle
uppstå (ibid.).
Nackdelen med forskningsintervjun är att man av praktiska skäl endast kan undersöka ett
begränsat antal personer, vilket har till konsekvens att man inte kan vara säker på hur
representativa deras åsikter är för målgruppen. En annan viktig aspekt att ta hänsyn till är att
intervjun inte är en interaktion mellan två likställa parter. Det råder en bestämd
maktasymmetri då det är intervjuaren som, genom sina frågor, styr intervjuförloppet (ibid.).
Alla de ovanpresenterade argumenten har vi beaktat i genomförandet av vår undersökning.
3.1.1 Undersökningsgrupp och urval
Vi valde att använda oss av ett strategiskt, målinriktat urval för att få ett relevant underlag för
vår undersökning. Denna typ av urval används då man önskar upptäcka, vill försöka förstå
eller få insikt om något fenomen (Merriam, 1998).
26
Vår undersökningsgrupp utgörs av lärare verksamma i gymnasieskolan. Detta spår valdes då
det är av intresse för våra framtida yrkesverksamma år.
Vi valde att intervjua åtta lärare på två olika gymnasieskolor i en svensk storstad. En av
skolorna bedrivs i kommunal regi och den andra är en fristående skola. Samtliga informanter
är behöriga lärarna och har examen för undervisning inom gymnasieskolan.
Det måste poängteras att våra informanter skiljer sig åt i fråga om kön, ålder, kunskapssyn,
antalet verksamma år, ämnesinriktning och undervisningssätt. Detta var ett medvetet val i
syfte att erhålla spridning i studien.
Med utgångspunkt i att vår studie är av kvalitativ karaktär har vi begränsat vårt urval till att
omfatta ett fåtal informanter. Kvale (1997) betonar vikten av intervjuernas kvalitet snarare än
deras kvantitet.
Antalet informanter ansåg vi vara rimligt för en studie av detta omfång. Med tanke på att vi
var intresserade av att få ett rikt och djupt material samt med hänsyn tagen till den tid som vi
hade till vårt förfogande anser vi att våra åtta intervjuer har bidragit till vårt syfte vad gäller
djup och variation.
3.1.2 Etiska överväganden
Inför varje vetenskaplig studie är det viktigt att ansvariga undersökare avväger vikten av det
förväntade kunskapsbidraget mot de eventuellt negativa konsekvenserna studien kan medföra
för de berörda deltagarna. Följer man riktlinjer för forskningsetiska principer antagna av
Vetenskapsrådet för humaniora och samhällsvetenskap, nämligen informationskravet,
samtyckekravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet, respekteras individskyddskravet
(Vetenskapsrådet, 2002).
I anslutning till intervjuerna fick alla intervjupersoner ett missiv (se Bilaga 2) i vilket syftet
med vår studie presenterades och villkoren för att delta i den. Vi upplyste våra informanter
om att det var frivilligt att delta och att de när som helst kunde avbryta sin medverkan.
Informanterna upplystes också om att insamlad data endast skulle användas för vår
undersökning. Vi informerade dem även om möjligheten att ta del av studien när den är klar.
Vi anser missivet vara en nödvändig del av den kvalitativa studien då det ska motivera
intervjupersonen till att medverka i undersökningen.
För
att
informanterna
ska
kunna
bibehålla
sin
anonymitet
har
vi
enligt
konfidentialitetskravet valt att inte informera om vilka skolor de arbetar på eller i vilken
kommun skolorna ligger. Inte heller har vi använt oss av några indikatorer som kan hänföras
till de intervjuades identiteter.
27
Genom att följa dessa forskningsetiska anvisningar visar man sin omtanke och respekt för
informanterna. Fördelen med detta är att man etablerar ett förtroende med intervjuobjekten
som kan resultera i en mer konstruktiv medverkan i undersökningen (Johansson & Svedner,
2001).
3.1.3 Genomförande
Vi valde att intervjua fyra informanter var. Fördelningen gjordes utifrån våra respektive
partnerskolor. Orsaken till denna fördelning var vår ambition att säkerställa trygga
intervjusituationer för våra informanter.
När vi genomförde intervjuerna utgick vi ifrån en gemensam frågelista, men frågorna i
intervjuerna är inte desamma i alla intervjuer eftersom vi har valt att utforma intervjuerna
efter den halvstrukturerade modellen. Denna typ av intervju grundar sig på att intervjuaren ger
informanten möjlighet att ge så uttömmande svar som möjligt samt att man bygger upp
intervjun efterhand som informanten svarar. Vi använde oss av en teknik som kallas trattteknik. Denna går ut på att man i början ställer stora öppna frågor för att under intervjuns gång
övergå mot mer specifika (Patel & Davidsson, 1998).
Under intervjuerna ägnade vi oss åt att lyssna och i förekommande fall be informanterna
förklara eller utveckla något som verkade oklart. Vid genomförandet av intervjuerna är det
viktigt att man lyssnar på och försöker förstå vad den intervjuade säger snarare än att fokusera
alltför mycket på att i tur och ordning ställa de i förväg bestämda frågorna. Risken är annars
att den kvalitativa intervjun glider över i en strukturerad intervju eller till och med i en
muntlig enkät. Det finns självfallet också en risk att den kvalitativa intervjun blir alltför
osystematisk, mer som ett samtal (Johansson & Svedner, 2001). Det är viktigt att man är
medveten om dessa potentiella risker och hittar en lämplig balans vid genomförandet av
intervjuerna, något som vi båda tog hänsyn till genom att förhålla oss till de i förväg
formulerade frågorna samtidigt som vi byggde upp intervjun med följdfrågor. Dock måste
betonas att fokus har lagts på att informanten skulle utveckla beskrivningar av sina
erfarenheter och upplevelser samt att få informanten att utveckla innebörden i det han eller
hon sade.
Intervjuerna genomfördes på informanternas arbetsplatser under deras lektionsfria tid.
Orsaken till att intervjuerna genomfördes på informanternas respektive arbetsplatser är dels av
praktiska skäl och dels för att de skulle känna sig trygga i situationen. Detta är en
förutsättning för att den intervjuade ska känna förtroende för dem som intervjuar och kunna
ge trovärdiga svar (Trost, 1997). Vi har försökt skapa ett öppet och tryggt klimat genom att i
28
början av respektive intervju upplysa våra informanter om att syftet med intervjuerna var att
identifiera deras uppfattningar om möjligheter respektive begränsningar i arbetet med
individanpassning och inte att bedöma deras prestationer i ämnet i fråga. Detta anser vi har
bidragit till att uppnå ökad jämvikt i maktasymmetrin, något som påvisas av informanternas
egna utlåtanden om att de inte upplevt några negativa reaktioner i vårt förhållningssätt.
Intervjufrågorna har utformats utifrån vår problemformulering, observationer under vår
verksamhetsförlagda tid (VFT) och litteraturstudier. Stor vikt har lagts vid att göra frågorna så
neutrala, tydliga och lättförstådda som möjligt för deltagarna i undersökningen. Vi har
undvikit att ställa dubbelfrågor, det vill säga två frågor i en vilket leder till att man inte vet
vilken fråga som informanten besvarat. Vi har också försökt att undvika ledande frågor för att
inte tvinga fram felaktiga svar.
Frågorna är formulerade utifrån vår ambition att undersöka lärarnas uppfattningar om
individanpassad undervisning som begrepp, hur de själva arbetar med individanpassad
undervisning samt vilka möjligheter och begränsningar de upplever i arbetet med
individanpassad undervisning. Vi har ställt följande huvudfrågor under våra intervjuer, men
också kompletterat dessa med följdfrågor, när vi har bedömt det som relevant:

Hur vet du vilken sorts undervisning som bäst passar de elever du undervisar?

Vad anser du viktigast: sättet du lär ut på eller vad du lär ut?

Vad innebär individanpassad undervisning för dig?

Vilka fördelar finns det med individanpassad undervisning?

Vad tänker du på när jag säger inlärningsstilar/lärstilar?

Vad upplever du som hinder i arbetet med individanpassning i undervisningen?

Hur bedriver du konkret din undervisning för att den ska vara individanpassad?

Hur arbetar ni konkret i arbetslaget för att uppnå individanpassning i undervisningen?

Ges det tillräckligt med utrymme i gymnasieskolan för att uppnå individanpassad
undervisning?
Vid samtliga intervjuer använde vi oss av bandspelare. Genom att göra detta kunde vi under
intervjun koncentrera oss på intervjusvaren och därmed kunna ställa relevanta följdfrågor och
registrera informanternas yttre sätt att förhålla sig till intervjufrågorna. Pauseringar, tonfall
och avbrutna meningar kan vara viktiga för att förstå och tolka vad som sägs. Detta
tillvägagångssätt var en förutsättning för att all information skulle kunna registreras av oss
och därigenom säkerställa en relevant analys (Johansson & Svedner, 2001).
29
3.1.4 Bearbetning av data
Det empiriska materialet har bearbetats genom kvalitativ analys eller ett sökande efter
kvaliteter som utmärker informanternas utsagor kring de övergripande frågeställningarna och
materialet i sin helhet. Detta har gjorts i syfte att finna samband och dra relevanta slutsatser av
vårt intervjuunderlag.
Under bearbetningen av materialet har allt som bandats transkriberats för att sedan bli
föremål för analys.
Vid bearbetningen av våra data alternerade vi mellan de transkriberade intervjuerna, våra
egna tolkningar och de mönster som utkristalliserades.
Varje fråga behandlades var för sig och informanternas svar analyserades. Vi diskuterade
hur väl våra analyser svarade mot den aktuella kontexten varpå vi ofta ställde oss kritiska till
våra antaganden. I den här processen återkom vi ofta till vår problemformulering.
Bearbetningen av intervjuerna har utgjort utgångspunkten för de teorier som vi valt att
arbeta med. Kvale (1997) menar att under själva analysarbetet utvecklas innebörder i
intervjun, informanternas egna uppfattningar klarläggs och ger undersökaren nya perspektiv
på de studerade fenomenen. Först efter att vi insamlat den information vi sökte kunde vi
bestämma hur kategoriseringen och sammanställningen skulle göras. Efter bearbetning av
intervjuerna har vi delat in resultat och diskussion i fyra olika teman: lärande och
undervisning, individanpassad undervisning, lärarkultur och samarbete samt tid och resurser.
Denna indelning har gjorts i syfte att underlätta analysen och ge oss en bättre möjlighet att dra
relevanta slutsatser av lärarnas uppfattningar. Med hjälp av denna indelning i breda kategorier
har vi kunnat inkludera information som uppkommit i intervjuerna som kanske inte var
förväntad. Detta rörde bland annat områden som motivation och förändringsarbete.
3.1.5 Reliabilitet och validitet
Reliabilitet och validitet är betydelsefulla principer vid vetenskapliga studier, vilket vi tagit i
beaktande i vår undersökning.
Frågan om reliabilitet och validitet handlar om att minska intervjuarens påverkan på
informanten under intervjusituationen, att kontrollera tillförlitligheten i informantens
uttalanden och att reflektera över hur intervjuarens förförståelse samt syftet med
undersökningen bidrar till en tolkning som får konsekvenser under undersökningens olika
skeden (Kvale, 1997).
Trost (1997) framhåller att reliabiliteten utgör ett av de största problemen i kvalitativa
studier. Man måste kunna visa att data är insamlad på ett för den aktuella problemställningen
30
seriöst och relevant sätt. Detta anser vi oss ha uppnått genom att vi noggrant redogjort för hur
vi gått tillväga, vilka frågor vi ställt, hur vi ställt frågorna samt hur transkriberingsprocessen
har förfarit. Vi har även reflekterat över de etiska ställningstaganden som vi har tagit i
samband med intervjuerna. Därmed bedömer vi reliabiliteten i våra intervjuer som relativt
hög.
Enligt Kvale (ibid.) innebär validiteten en kontroll av trovärdigheten i det man menar sig
undersöka, att förvissa sig om styrkan på de empiriska beläggen, samt att bedöma rimligheten
av de tolkningar man gjort. Genom att följa dessa principer anser vi att vi har erhållit ett mer
nyanserat resultat för de tolkningar som vi gjort. Detta tror vi har ökat validitetsgraden i våra
tolkningar.
3.1.6 Metoddiskussion
Det finns alltid en risk för skevhet i resultaten, mycket till följd av att intervjuarna inte är
maskiner utan människor som kan influera informanten helt omedvetet. En risk med
intervjuer kan vara att informanten kan ha föreställningar om vad intervjuaren vill få fram
med sina frågor och blir följaktligen påverkad av denna föreställning (Svenning, 2000). Det
kan också verka hämmande för informanten när han eller hon vet att intervjun bandas.
Informanten kanske är mer försiktig i sina uttalanden.
Ett ytterligare problem kan vara att intervjuaren har felaktig uppfattning om situationen
vilket kan leda till felaktig tolkning av svaren. Också användande av flera intervjuare kan
resultera i skevhet i utfallet (ibid.). Alla dessa faktorer har vi beaktat vid bearbetningen av
materialet.
Avslutningsvis vill vi framhålla att det som kommer fram i denna studie är våra tolkningar
av sambandet mellan intervjuerna, teorierna och resultatet. Vi hävdar inte att det är en
universell sanning som vi för fram.
31
4. Resultat
Undersökningens resultat presenteras i fyra olika teman: lärande och undervisning,
individanpassad undervisning, tid och resurser samt lärarkultur och samarbete. Våra teman
ligger nära våra frågor men vi vill dock understryka att vi har upptäckt två nya områden som
vi kallar motivation och förändringsarbete. Dessa områden presenteras under temat tid och
resurser respektive lärarkultur och samarbete. Resultatet kommer att redovisas i löpande text.
Vi vill uppmärksamma våra läsare på att det ibland kan verka som att antalet informanter
överstiger det antal som anges i metodavsnittet, det vill säga åtta. Orsaken till detta är att en
och samma informant kan ha mer än en uppfattning, vilket innebär att denna informant
redovisas vid flera olika tillfällen. Vi valde detta sätt att redovisa informanternas utsagor på
därför att vi fann det lättåskådligt och mindre komplicerat.
Vi anser det viktigt att notera att vi inte fann några avgörande skillnader i lärarnas
uppfattningar om individanpassad undervisning baserat på om de arbetade på friskolan eller
den kommunala skolan.
4.1 Lärande och undervisning
Första frågan handlar om hur lärarna vet vilken sorts undervisning som bäst passar de elever
de undervisar. Resultatet av vår studie visar att fyra av de åtta tillfrågade lärarna gärna
refererar till olika färdighetstester som alla elever genomför i början på årskurs ett. Dessa
färdighetstester ses av lärarna som vägvisare till vilken nivå de kan lägga undervisningen på.
Tre av dessa lärare hänvisar även till den lärstilsanalys som görs på varje elev i årskurs ett.
Lärarna i undersökningen ställer sig dock tveksamma till i vilken utsträckning man kan
använda sig av elevernas individuella lärstilsprofiler i undervisningen. Hela sju av åtta lärare
medger att det inte är möjligt att anpassa undervisningen efter varje elevs uttryckta
preferenser. Problem som förs fram har framför allt att göra med klasstorleken.
En av lärarna jobbar väldigt avancerat med lärstilsanalyser och använder resultaten av dessa
till att individanpassa undervisningen på ett mycket konkret sätt. Samma lärare delger också
att eleverna involveras i kursupplägget och tillsammans bestämmer man i vilken ordning de
olika momenten som ingår i kursen ska behandlas under terminen. Denna lärares elever
erbjuds dessutom ett smörgåsbord av utvärderingsformer att välja mellan och läraren upplyser
att eleverna själva väljer hur de vill göra
32
Om de ska göra prov, inlämningsuppgifter, rollspel, uppsatser, instuderingsfrågor,
kollage, de väljer sina egna utvärderingsformer. Det betyder att man har en massa
olika utvärderingsformer samtidigt.
Tre av lärarna menar att de märker hur saker och ting fungerar i deras klasser och tillskriver
sin erfarenhet stor betydelse när det gäller att förstå vilken undervisning som bäst passar deras
elever.
4.2 Individanpassad undervisning
På frågan om vilken innebörd var och en av informanterna tillskriver begreppet
individanpassad undervisning svarade en majoritet av de tillfrågade lärarna, närmare bestämt
sex av åtta, att individanpassning handlar om att möta varje elevs behov och förutsättningar,
det vill säga att utgå från vad eleven behöver arbeta med baserat på var eleven befinner sig i
sin kunskapsutveckling. En av lärarna säger att det handlar om att
ta reda på vilka personer som sitter här i klassrummet, vad de har för lärstilar, vad de
har för behov
och sedan begrunda hur man kan anpassa undervisningen efter var och ens preferenser. Denna
lärare ger i stor uträckning sina elever material och uppgifter som motsvarar deras
individuella inlärningsstil.
En annan av lärarna delger att det under terminens gång successivt framkommer vilket det
bästa sättet att anpassa undervisningen på är, ofta med utgångspunkt i de frågor eleverna
ställer. Ytterliggare en lärare definierar begreppet individanpassad undervisning som ett
lärarhögskolebegrepp. Vidare menar denna lärare att individanpassning för hans del handlar
om att hjälpa eleverna när de behöver hjälp och när han själv märker att de är i behov av hans
hjälp.
En av lärarna pekar också på de negativa konsekvenserna av individanpassningen och
hävdar att
om individanpassningen gör att varje elev måste sitta och jobba för sig själv så känns
den tråkig helt enkelt.
Det kan, med andra ord, menar läraren leda till utanförskap.
Det fungerar inte i den undervisningen som vi har, som är rätt så kommunikativ.
Resultatet av vår undersökning visar att sex av de åtta tillfrågade lärarna gör gällande att den
individanpassning som de strävar mot snarare handlar om gruppanpassning med utgångspunkt
i en pedagogik som fungerar för de flesta, som en av lärarna uttrycker det.
33
Sammanfattningsvis kan sägas att samtliga informanter hade uppfattningar om både
begreppets existens och dess innebörd.
Vi var också intresserade av att undersöka vilken uppfattning våra informanter har gällande
eventuella fördelar med individanpassad undervisning. Samtliga lärare svarar att detta
arbetssätt har mycket att tillföra både läraren och eleven. De flesta lärarna menar att den stora
fördelen är att man möter eleven på den nivå han eller hon befinner sig och inte på den nivå
som man nödvändigtvis förväntar sig att eleven ska ligga på. En lärare som har stor erfarenhet
av att arbeta med individanpassad undervisning säger att eleverna blir väldigt nöjda när man
jobbar individanpassat. Läraren menar att de känner sig sedda som individer samtidigt som de
presterar bättre då man på detta sätt skapar mer utmanande lärandesituationer samtidigt som
man underlättar inlärningen för dem. Denna lärare nämner dock att det är ett väldigt krävande
arbetssätt för läraren.
Som det presenteras ovan påvisar resultatet att medvetenheten om att elever inhämtar
kunskap på olika sätt är stor bland de tillfrågade lärarna. Det är dock endast en av lärarna i vår
undersökning som mycket konkret begagnar sig av sin kunskap kring de olika
inlärningsstilarna i arbetet med att individanpassa undervisningen. En lärare beskriver sina
begränsade möjligheter att nyttja sin kunskap på följande sätt:
Jag tror inte att det skulle kunna påverka så mycket för att, med de möjligheter vi har
nu för tillfället, att vi har klasser på 30, att vi har väldigt stora och heterogena grupper
där många är både vana vid att läsa och så är det andra gruppen som inte läser alls.
Jag tror att det är rätt så svårt att kunna anpassa sig även om man har kunskapen.
Tyvärr.
En annan lärare meddelar att:
Det är fortfarande svårt för mig att anpassa mig efter de stilar som jag känner igen. Så
om jag har en elev som är visuell, så är det ju bra, och är den auditiv, så är det bra,
men är det en taktil, så vet jag inte hur jag ska …
Ytterligare en lärare säger:
Det känns ganska omöjligt att tillämpa det här (kunskapen om olika inlärningsstilar) på
något sätt. Det kan vara bra i vissa fall att känna till och kanske dra slutsatser på en
hel klass eller grupper i klassen. Men tillämpa det här på individnivå tycker jag känns
rätt svårt med så stora klasser som vi har idag.
Trots att samtliga av lärarna ser vikten av att beakta elevers olika förutsättningar och behov i
lärandeprocessen känner de sig begränsade i sin förmåga att nyttja sina kunskaper kring de
olika inlärningsstilarna i syfte att uppnå sann individanpassning i undervisningen.
34
Nästa fråga behandlar hur lärarna uppfattar att de konkret bedriver sin undervisning för att
den ska vara individanpassad. Resultatet visar att i princip varannan lärare försöker hitta en
nivå på undervisningen som de flesta eleverna klarar av, en slags gyllene medelväg, som en av
lärarna uttrycker det. Tre av de tillfrågade lärarna arbetar med något som kan liknas vid
nivågruppering. Denna går ut på att man låter de elever som har det lättare för sig i skolan
arbeta med fler uppgifter och större fördjupning. Detta innebär, enligt lärarna, att de får mer
tid över till att hjälpa de elever som har svårare för sig att följa undervisningen.
Majoriteten av lärarna uttrycker att det i princip är omöjligt att anpassa undervisningen efter
varje enskild elevs förutsättningar och behov, även om man strävar mot individanpassning i
vissa moment av kurserna. Med följande ord ger en av lärarna uttryck åt svårigheterna med att
till fullo åstadkomma denna bedrift:
Det är ju jättesvårt. Nu när du ställer frågorna blir det ännu mer tydligare hur svårt det
är.
Ytterligare aspekter som enstaka lärare lyfter fram är att man försöker variera undervisningen
för att på så sätt nå ut till så många som möjligt. En av lärarna upplyser att hans metod är att
etablera goda relationer till sina elever så att de vågar ställa frågor. Genom att ge svar på
individuella frågor menar sig läraren bedriva en individanpassad undervisning. Den lärare
som arbetar mest individbaserat använder sig av metoder som lärstilsanalys, coachning,
motivations- och mentorssamtal för att anpassa undervisningen till var och ens behov och
förutsättningar. Samma lärare betonar dock att detta arbetssätt ställer mycket höga krav på
läraren, krav som enligt denna lärare inte alltid är möjliga att leva upp till.
4.3 Tid och resurser
På frågan om lärarna anser att det ges tillräckligt med utrymme för att uppnå individanpassad
undervisning i dagens gymnasieskola är svaret ett rungande nej. En lärare utryckte sin
frustration över läraryrkets omfattning och komplexitet med följande ord:
Jag vet inte hur en organisation ska se ut om man skulle lyckas med individanpassad
undervisning med allt annat som vi ska göra. Vi måste hjälpa alla elever som har
problem med matte, svenska, ig, kompletteringsmöjligheter, vi ska fortbildas, träffas i
arbetslag, ämneslag, samordningslag, vi ska skriva reflektionsrapporter, vi ska ha mål
för alla elever.
En majoritet av lärarna har samma åsikt och menar att den administrativa bördan som läggs på
lärarna idag är mycket betungande och att de dessutom måste ta ett större socialt ansvar för
35
eleverna. Sammantaget känner de att detta inkräktar på deras möjlighet att utveckla
pedagogiken till exempel mot mer individanpassad undervisning.
Beträffande resursen tid så upplever lärarna att man har för mycket uppgifter som inte direkt
är relaterade till undervisning. En lärare säger:
Man måste dra ner någonstans om man ska lyckas bättre med individanpassad
undervisning. Konsekvensen idag blir att man försöker individanpassa utifrån den tid
man har, sen får man vara glad för det man har tid att göra helt enkelt. Det finns inte
ork att göra allt.
Vår undersökning visar att den enskilt största faktorn som hindrar individanpassad
undervisning i skolan har att göra med det stora elevantalet i klasserna. Detta innebär att
lärarna upplever att det inte finns någon reell möjlighet att bedriva individanpassning i den
utsträckning som styrdokumenten förespråkar. Det finns helt enkelt inte tid att individanpassa
undervisningen i någon egentlig mening när man har 30 lever i varje klass. En lärare utryckte
det så här:
De stora klasserna är ju det största hindret. Hade vi haft färre elever hade vi haft en
helt annan bild av varje elev. Nu är det svårare att gå in på individnivå och försöka
anpassa undervisningen. Oftast har man 30 ibland 32, då är det rätt svårt at hinna med
om man på heltid har 6-7 klasser. Det innebär rätt mycket jobb så det är omöjligt att
hinna med.
Detta citat är mycket representativt för alla lärare utom en. Men även denna lärare erkänner
att det tar väldigt mycket tid och kraft att individanpassa undervisningen och menar att man
aldrig klarar det fullt ut. De flesta lärare utrycker en önskan om klasstorlekar på 15 elever. Då
är de övertygade om att man på allvar skulle kunna genomföra individanpassad undervisning.
Många lärare upplever också att de lokaler som står till förfogande inte möjliggör en
individanpassad undervisning, utan är egentligen endast lämpliga för traditionell
katederundervisning.
Vad som dessutom är utmärkande för många lärares åsikter är att de tycker att alltför många
elever saknar motivation och engagemang. Flera lärare menar att i klasser med många svaga
elever måste lärarna jobba mycket med att motivera eleverna. Lärarna upplever också att
ambitionsnivån varierar mycket mellan olika klasser och program. En lärare säger:
Man kan ju inte tvinga fram ett engagemang från elevernas sida. Och har dom inte det
är det ju svårt att individanpassa. Utan det försöker jag ju göra genom dom uppgifter
som eleverna får och det visar ju sig om dom satsar lite, eller vissa lämnar inte några
svar alls.
En annan lärare säger:
36
Har man en klass som är sugen på att lära sig och tar mycket ansvar själva då tror jag
att det kan fungera, men i de flesta klasser jag har fungerar det inte. Det saknas
motivation.
Andra lärare påpekar, i samma andetag som de utrycker positiva aspekter om individanpassad
undervisning, att problemen blir stora i de fall när elever inte är intresserade av undervisning.
Denna brist på motivation och engagemang hos alltför många elever gör att lärarna upplever
att det är svårt att arbeta individanpassat.
4.4 Lärarkultur och samarbete
Vi bad lärarna att försöka ge konkreta exempel på hur arbetet i arbetslagen genomförs för att
underlätta en individanpassning av undervisningen. Av svaren att döma är det uppenbart att
man inte har realiserat den fulla potentialen av arbetslagen. Alla lärare säger att de inte har
hunnit med att diskutera de pedagogiska frågorna särskilt mycket än. Arbetet i arbetslagen har
än så länge mest handlat om att diskuterar elevärenden av mer praktisk och administrativ
karaktär. Några lärare säger dock att man har diskuterat ämnesövergripande samarbeten för att
minska belastningen för eleverna men menar att man inte har kommit särskilt långt med
individanpassning.
Det verkar som att den individualisering som man skulle kunna påstå att arbetslagen har
berört framförallt handlar om de fall när det dyker upp elever som har mycket stora
svårigheter att hänga med i den ordinarie undervisningen. Då diskuteras detta i arbetslagen
och som en lärare beskrev det:
Alltså om man har en klass som är rätt så jämn och alla verkar liksom fungera, där är
ingen som uppträder konstigt på lektionerna eller som inte hänger med, som har
jättedåliga resultat eller så, utan när det är så att säga svagare elever eller elever med
specifika problem då kommer det upp hur man ska anpassa det. Men inte så mycket i
övrigt faktiskt.
Flera av lärarna menar att det finns en potential i arbetslagsorganisationen. Två av lärarna
betonar dock att de kan sakna den gamla ämneslagsorganisationen. De säger att de kan sakna
de ämnesrelaterade diskussionerna som man tidigare förde med kollegor som undervisade i
samma ämnen som en själv. Dessutom upplever många lärare att den nya organisationen med
arbetslag och vad arbetslagen egentligen ska fokusera på inte har förankrats tillräckligt väl i
organisationen innan den implementerades. Många lärare upplever att de sitter långt ifrån
besluten och att beslut om förändringar ofta sker ovanför deras huvuden.
37
5. Diskussion
Undersökningens diskussion följer den ordning som vi etablerade i resultatavsnittet och
presenteras under samma fyra teman: lärande och undervisning, individanpassad
undervisning, tid och resurser samt lärarkultur och samarbete. Diskussionen kommer att
redovisas i löpande text. Vi kommer även att referera till de i teoriavsnittet behandlade
teorierna samt ge egna kommentarer till de resultat som framkommit i vår undersökning.
5.1 Lärande och undervisning
På frågan om hur de undersökta lärarna vet vilken sorts undervisning som bäst passar de
elever de undervisar refererar hälften till antingen lärstilsanalyser eller olika slags
färdighetstester.
Boström och Wallenberg (1997), som båda är gymnasielärare, använder sig av
lärstilsanalyser i sin undervisning och anser att de avsevärt bidragit till att förbättra elevernas
inlärningsförmåga. Vidare menar Boström (1998) att kunskap om och möjlighet att lära
utifrån sin inlärningsstil utgör fundamentet för framgångsikt lärande. Lärstilsbaserad
undervisning förespråkas också av Prashing (2001) som hävdar att medvetenhet eller kunskap
om inlärningsstilar alltid bör ligga till grund för dialogen mellan lärare och elever, detta för att
bistå eleven i hans eller hennes lärande. Liknande uppfattning går att finna hos Grinder (1999)
som säger att elevens uppmärksamhet ökar respektive minskar beroende på om den använda
undervisningsmetoden tilltalar hans eller hennes sätt att tillägna sig kunskap. Lärarna i vår
undersökning är dock mer tveksamma till hur och i vilken utsträckning de kan använda sig av
elevernas individuella lärstilsprofiler i undervisningen.
Endast en av lärarna använder lärstilsanalysen som ett konkret instrument för att
individanpassa undervisningen. Denna lärare jobbar även i övrigt mycket målmedvetet med
att involvera eleverna i planering och upplägg av skolarbetet. Att eleverna måste ges utrymme
att själva bestämma arbetsmetod i olika moment är en uppfattning som förfäktas av både
Boström (1998) och Isberg (1996). Boström skriver att ungdomar måste lära sig att ta aktivt
ansvar för sitt eget skolarbete, samtidigt bör lärare utöka elevens eget ansvar för lärandet,
uttrycker Isberg. Också Järbur (1992) menar att inlärning baserad på det egna arbetssättet,
upplevelser, ansvarstagande, förankring i egna intressen med mera, ger den mest effektiva och
varaktiga inlärningen.
Sammanfattningsvis kan vi konstatera att lärarna i undersökningen inte anser att de absolut
vet vilken undervisning som bäst passar de elever de undervisar. Vi uppfattar att de baserar
38
sin uppfattning på en kombination av färdighetstester och lärstilsanalyser tillsammans med
sina egna personliga erfarenheter, uppfattningar om vad som är bra pedagogik, men också vad
som är möjligt att genomföra. Just vad som är möjligt att genomföra upplever vi att de
intervjuade lärarna för en ständig kamp mot. Här tränger verklighetens villkor fram och delvis
underminerar
lärarnas
upplevda
möjligheter
till
en
större
individanpassning
av
undervisningen. Vad denna barriär, som effektivt skiljer teori från praktisk tillämpning i
skolan består av ska vi redogöra för i större detalj längre fram i diskussionsavsnittet.
5.2 Individanpassad undervisning
Lärarnas uppfattning om innebörden av begreppet individanpassad undervisning var till stora
delar densamma. Majoriteten av de tillfrågade lärarna, mer specifikt sex av åtta, menar att
individanpassning för dem handlar om att möta varje elevs behov och förutsättningar.
Resultatet visar dock att det finns olika tolkningar av hur man tillämpar individanpassning i
praktiken. En, enligt vår uppfattning, rimlig förklaring till detta är att varje enskild lärares
uppfattning av begreppets tillämpning är en reflektion av lärarens personliga inställning och
ambitioner.
En av lärarna påpekade att det kan finnas negativa konsekvenser av en alltför långtgången
individanpassning. Denna uppfattning är något som forskning av bland annat Isberg (1996)
stödjer. Han påvisar att en alltför tillspetsad individualisering reducerar förståelsen för hur
andra resonerar och därmed minskar möjligheten för ett gemensamt förhållningssätt. En
annan risk med individualisering kan vara att den får enstaka elever att känner sig avvikande i
förhållande till den övriga gruppen, menar Isberg.
Sammanfattningsvis kan sägas att samtliga informanter var medvetna om såväl begreppets
existens som innebörd. Resultatet tyder dessutom på att lärarna är medvetna om att alla elever
är olika i sitt sätt att inhämta, bearbeta och konsolidera information. Detta stämmer väl
överens med Olssons (2002) forskning som påvisar att lärare förstår att det inte enbart finns
en enda universell undervisningsmetod som passar alla elever utan att elever lär på olika sätt
och därför förutsätter olika former av undervisning. Enligt vår uppfattning hör det till
lärarrollen att tillmötesgå alla de olika sätten att inhämta kunskap samt kunna uppfylla de krav
som dessa ställer. Dessutom framlägger lärarnas utsagor bevis på att man främst jobbar med
att anpassa undervisningen efter kollektivets och inte individens behov och förutsättningar,
något som enligt vår uppfattning står i motsättning till läroplanens direktiv som klart markerar
att:
39
Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar, behov och kunskapsnivå
(Lärarförbundet, 2004, s.38).
Också Eriksson (1999) poängterar att ungdomar som går i skolan både ingår i en grupp och
tillika är enskilda individer. Tidigare, menar Eriksson, betraktades alla elever som ett
kollektiv som kunde bemötas på samma sätt, men nuförtiden är det lärarens ansvar att se
eleven både som en enskild individ och som en del av ett större kollektiv i relation till övriga
klasskamrater. Vi hävdar att individanpassning inte nödvändigtvis behöver handla om att
bortse från det kollektiva utan snarare om att erbjuda varje enskild elev en möjlighet till att
utvecklas utifrån sina egna förutsättningar och behov, även om eleven i fråga ingår i ett större
kollektiv.
Lärarnas uppfattning om eventuella fördelar med individanpassad undervisning uppfattar vi
sammanfattningsvis som att de betraktar denna arbetsform som utvecklingsfrämjande, både
för eleven och för läraren. Lärarrollen utgår ju från lärandet som en kontinuerlig process,
grundad dels på den enskilde individens förutsättningar och behov, dels på läraruppdragets
krav och viljan till utveckling hos läraren. Det innebär att såväl elevernas skolgång som
lärarnas yrkesutbildning och fortbildning bör ses som olika stadier i en ständigt pågående
kompetensutveckling. För att skolverksamheten ska utvecklas måste skolan präglas av
variation, hävdar Carlgren och Marton (2004), detta med tanke på att eleverna är olika och
förstår företeelser och situationer på olika sätt. Vidare menar forskarna att en förutsättning för
att utveckla nya sätt att tänka och förstå är att kunna se saker på andras villkor. Om läraren
försöker anamma elevernas sätt att tänka kan eleverna och läraren tillsammans utveckla nya
sätt att förstå vetenskapliga resonemang, och på så sätt bidra till varandras förkovran.
På basis av våra informanters utsagor föredras individanpassad undervisning av de flesta
elever eftersom den gör undervisningen intressant och meningsfull. Om eleverna får uppleva
meningsfullhet i sitt skolarbete öppnas deras mottaglighet för lärande, menar Boström (1998).
Samtidigt, enligt vår uppfattning, gör detta arbetssätt läraren till en aktiv och reflekterande
deltagare i inlärningsprocessen.
I enlighet med det som ovan presenteras visar resultatet att medvetenheten om att elever
inhämtar kunskap på olika sätt är stor bland de tillfrågade lärarna. Boström (ibid.) framhåller
att i syfte att uppnå en individualiserad undervisning måste insikt om individers olika sätt att
lära genomsyra lärarens planering. En viktig förutsättning är att läraren ställer sig frågan
huruvida lektionsplaneringen leder till att eleverna kommer att befästa informationen på det
sätt som läraren avser. Uppnås inte syftet med undervisningen bör läraren omstrukturera
lektionen, menar Boström. Resultatet av vår undersökning tyder på att endast en av lärarna i
40
studien mycket konkret begagnar sig av sin kunskap kring olika inlärningsstilar i arbetet med
att individanpassa undervisningen. Trots att samtliga av lärarna ser vikten av att beakta
elevers olika förutsättningar och behov i lärandeprocessen, känner de sig begränsade i sin
förmåga att nyttja sina kunskaper kring olika inlärningsstilar, i syfte att uppnå
individanpassning i undervisningen. Detta ser vi som beklagligt då styrdokumenten för
gymnasieskolan (Lärarförbundet, 2004) tydligt betonar individens rätt till en utbildning
anpassad efter hans eller hennes egen unika förmåga. Ett mål att sträva efter i syfte att
förverkliga styrdokumentens och skolans målsättning är ju att ge eleven maximalt utrymme
för egna tankar, egna känslor och egna handlingar, för att därigenom ge varje enskild elev
största möjliga utmaning för det egna lärandet. Viktigt att betona är att elevernas ansvar för
sitt eget lärande kräver en hög grad av individanpassning i undervisningen (Boström, 1998).
För att detta ska kunna uppfyllas menar vi att det krävs att verksamheten ute i skolorna är
organiserad på ett sådant sätt att detta blir möjligt att genomföra.
Beträffande lärarnas uppfattning om hur de konkret bedriver sin undervisning för att den ska
vara individanpassad visar resultaten på en strategi som är baserad på att tillfredställa
kollektivet snarare än den enskilda individen. Enligt lärarnas uppfattningar individanpassar
man alltså utifrån en kollektiv individ som är baserad på vilken nivå klassen generellt befinner
sig på och vilka preferenser som genomsnittsindividen i klassen anses ha. Vi upplever att
detta är en konsekvens av de stora svårigheter som alla lärare utom en (även om även denna
lärare erkänner svårigheterna) har med att bedriva individanpassad undervisning enligt den
definition som Imsen (1999) för fram:
Undervisningen ska passa den enskilda individens förutsättningar där idealet blir en
skräddarsydd undervisning för varje individ.
Det finns dock risker med att lägga undervisningen på mittennivån. Malmer (1992) menar att
risken är stor att man utesluter vissa elever. Ofta är det inte fråga om att eleverna saknar
förutsättningar för lärande utan kanske kräver mer genomgång av det studerade ämnet eller
helt enkelt behöver längre tid på sig för att inhämta informationen. Likaledes finns det elever,
fortsätter Malmer, som redan har kunskap och till följd därav behöver uppgifter som är
anpassade efter deras förmåga.
Majoriteten av lärarna uttrycker att det i princip är omöjligt att anpassa undervisningen efter
varje enskild elevs förutsättningar och behov. Den begränsning som av samtliga lärare lyfts
fram är det stora antalet elever i klasserna, något som dagens forskning också instämmer i.
Exempelvis konstaterar Gardner (1998) att det är omöjligt att genomföra undervisning efter
varje elevs behov så länge klassrummen består av en lärare och 30 elever. Också svårigheter
41
med att kunna tillgodose de taktila elevernas behov har utgjort ett visst hinder. Grinder (1999)
liksom Boström & Wallenberg (1997) konstaterar att i skolsammanhang är det framförallt de
taktila eleverna eller kinesteterna som inte får sin inlärningsstil tillgodosedd. Enligt Dunn,
Dunn, & Treffinger (1995) tillgrips de taktila eller kinestetiska metoderna endast efter det att
man har använt de grundläggande auditiva och visuella strategierna.
Ytterligare aspekter som enstaka lärare lyfter fram är att man försöker variera
undervisningen för att på så sätt nå ut till så många som möjligt. Detta vill vi gärna se som ett
tecken på att lärarna har viljan att anpassa sin undervisning till olika individers preferenser
men att man inte klarar det fullt ut.
Sammantaget anser vi att resultaten vittnar om att lärarna har viljan att ta hänsyn till elevers
olika förutsättningar och behov i undervisningen men förutsättningarna för att genomföra det
är begränsade. Också forskning av Carlgren och Marton (2004), Järbur (1992) och Eriksson
(1999) indikerar att lärare känner sig begränsade i sitt arbete att åstadkomma individualiserat
lärande, vilket får till följd att det av många lärare upplevs som en svårighet att tillgodose
enskilda elevers behov.
5.3 Tid och resurser
Vår undersökning visar att det är uppenbart att de flesta lärare känner sig pressade av alla krav
som de upplever att de ska leva upp till i dagens gymnasieskola. Sammantaget känner lärarna
att de stora och mångfacetterade kraven inkräktar på deras möjlighet att utveckla pedagogiken
till exempel mot mer individanpassad undervisning.
Denna mångfald av krav och uppgifter begränsar alltså lärarnas upplevda möjlighet att
invidanpassa undervisningen. Hargreaves (1998) stödjer denna uppfattning och menar att det
skett både en professionalisering och en intensifiering av lärarrollen. Han menar att lärarnas
ansvarsområde successivt har utvidgats och att lärarrollen blivit alltmer diffus och
fragmenterad.
Hargreaves (ibid.) tes om lärarrollens intensifiering ser ut att överensstämma med den
uppfattning vi har fått från vår undersökning. Vi är dock inte lika övertygade om att lärarna
upplever att deras yrke också har professionaliserats. Detta tror vi beror på att de inte ser den
utvidgade lärarrollen som ett resultat av professionalisering. Många är fortfarande kvar i ett
synsätt där ämnesfokus är det absolut avgörande kriteriet för vad en god skola är och de
upplever att de har mindre tid och resurser för att fokusera på detta. Detta leder till att många
lärare upplever att den professionalisering som Hargreaves beskriver tränger undan det som
många lärare traditionellt har sett som det absolut viktigaste i deras yrke.
42
Beträffande resursen tid så upplever lärarna att man har för mycket uppgifter som inte direkt
är relaterade till undervisning. I Skolverkets rapport Tid för lärande (2003) konstaterar man
som tidigare nämnts att lärarna många gånger uppfattar tiden mer som ett hinder än en
möjlighet för lärande och att det friutrymme som ges i läroplanen ofta är kringskuret. Detta
stämmer ju väldigt väl med de uppfattningar som vi har fått fram i vår undersökning. På våra
undersökta skolor anser många lärare att allehanda administrativa och sociala åtaganden
tenderar att tränga undan pedagogisk utveckling.
Carlgren och Marton (2004) menar att lärare har begränsade förutsättningar för att
åstadkomma individualiserad undervisning eftersom ekonomin utgör en knapp resurs i de
flesta skolorna. För att lösa problemet med tidsbrist, menar Carlgren & Marton, att lärarna
måste finna jämvikt mellan kollektiva och individuella instruktioner. Också Järbur (1992) tar
upp tiden som en begränsande faktor eftersom varje elev kräver olika lång tid för att lära in
samma stoff, vilket Järbur hävdar är allmänt känt bland lärare. Även Eriksson (1999) anser
tidsaspekten vara ett problem. Forskaren menar att läraren har svårt att hinna hjälpa alla elever
när elevantalet i klasserna är stort. Därmed visar hon på problem med resursfördelningen i
skolorna.
Vi drar slutsatsen att det stora elevantalet i klasserna innebär att lärarna upplever att tiden
blir en bristvara. Det finns helt enkelt inte tid till att individanpassa undervisningen i någon
egentlig mening när man har 30 elever i varje klass. Många lärare upplever också att de
lokaler som står till förfogande inte möjliggör en individanpassad undervisning utan är
egentligen endast lämpliga för traditionell katederundervisning. Vi kan bara hålla med om
detta och konstaterar att de faciliteter som finns tillgängliga i de undersökta skolorna inte alls
är anpassade för en pedagogik inriktad mot en mer individanpassad undervisning och större
inslag av grupp- och projektarbeten.
Enligt Gardner (1998) är det näst intill omöjligt att genomföra individanpassad undervisning
i skolor som oftast är organiserade i klasser om 30 elever. För att utifrån dessa förutsättningar
framgångsrikt kunna genomföra individanpassad undervisning måste lärare förfoga över ett
spektrum av färdigheter, viljekraft och energi. Vi kan stilla undra om sådana lärare finns, och
hur länge dom i så fall klarar av att genomföra detta konststycke innan dom antingen dukar
under eller flyr yrket.
Flera lärare menar också att elevernas bristande motivation och engagemang gör att det är
svårt att arbeta individanpassat. Enligt Isberg (1996) skulle lärarna kunna avhjälpa detta
genom att utöka elevernas ansvar för sitt eget lärande och inte ständigt känna att de måste
aktivera eleverna. För att skapa ett framgångsrikt klimat i skolan, präglat av motivation och
43
trivsel hos eleverna, menar Boström (1998) att lärarna måste möta eleverna med rätt metoder.
Stensmo (1995) menar att om förutsättningar skapas för en elev att välja mellan olika
angreppssätt ökar motivationen. Med andra ord måste eleverna ges utrymme att själva
bestämma arbetsmetod i olika moment. Isberg menar vidare att inlärning inte följer av
undervisning utan av elevernas förmåga att bemästra studieprocessen. Det centrala i
studieprocessen utgörs av lärarens skicklighet att på olika sätt underlätta elevernas lärande.
Även Carlgren & Marton (2004) menar att läraren inte ska servera eleverna med färdiga
kunskaper utan istället uppmuntra och utveckla ett analyserande och reflekterande tänkesätt
hos dem.
Vi anser att detta är mycket viktiga och kloka synpunkter, baserade på insikten att elevernas
motivation ökar om de görs delaktiga. För att åstadkomma en större delaktighet från elevernas
sida anser vi att skolan måste demokratiseras i större utsträckning än vad som är fallet idag.
Lärarna bör anstränga sig för att bjuda in eleverna till planeringen av undervisningen och låta
dem få en röst i denna process. Vår uppfattning är att det är först om man lyckas med detta
som man lockar fram elevernas egen inre motor, något som vi anser är väsentligt för att
inlärning ska ske på ett effektivt sätt.
5.4 Lärarkultur och samarbete
Imsen (1999) påpekar, i linje med vad vi har funnit i vår studie, att pedagogisk differentiering
(vilket är en metod för individanpassning) är en krävande uppgift för lärarna, men menar att
team-teaching eller arbetslag kan underlätta individanpassad undervisning.
Vår undersökning visar dock att arbetslagen inte har blivit den motor för pedagogisk
utveckling som vi antar var ett av syftena när denna organisation genomfördes på våra
undersökta skolor. Arbetslagens fokus har enligt lärarna framförallt legat på administrativa
frågor och inte på pedagogiska, förutom i de fall då enskilda elever har stora problem med
skolarbetet. I arbetslagen har alltså begreppet individanpassad undervisning reducerats till de
elever som har problem. Man ser det alltså inte som en pedagogisk metod som ska genomsyra
arbetet i skolan och som man skulle kunna använda arbetslagets samlade kompetens och
resurser för att genomföra. Boström (1998) stödjer dessa slutsatser och hävdar att insikter
kring hur eleverna utvecklas och kan tillgodogöra sig kunskaper sällan diskuteras i arbetslag.
Boström menar dock att det är viktigt, för att metodiskt kunna anpassa de olika stilarna att
lära, att det genomförs genomtänkt och omsorgsfullt förarbete från lärarhåll. Det är därför till
stor fördel att samarbeta i arbetslag och skapa forum för idéer. Detta resonemang delas av
Ahlberg (2001) som menar att för att uppnå de bästa förutsättningar för lärande krävs det att
44
lärarkollegiet har kunskap, medvetenhet om olika didaktiska tillvägagångssätt och förståelse
för hur människor lär. Även Skolkommittén (1997) hävdar att det krävs ett utökat samarbete
lärare emellan och menar att lärarna måste utveckla formerna för det kollegiala samtalet.
Arbetslaget förs här fram som ett lämpligt forum för att ge samarbetet en fast ram där lärarna
tar ett gemensamt ansvar för att utveckla pedagogiken och verksamheten i stort. Rapporten
berör också de positiva effekter som kan uppkomma när lärarna arbetar tillsammans och
uppträder på ett mer enhetligt sätt i förhållande eleverna. Skolkommittén menar dessutom att
det finns en möjlighet att stärka läraridentiteten genom ett utökat samarbete lärare emellan.
Nämnas bör att arbetslagsorganisationen är relativt ny på de undersökta skolorna. Vi kan
dock spekulera i om de målsättningar som har satts upp beträffande pedagogisk utveckling i
samband med införandet av arbetslagen är möjliga att realisera om man inte börjar reducera i
floran av arbetsuppgifter som åläggs lärarna, alternativt reducerar elevantalet i klasserna.
Lärarna är inte negativa till arbetslagsorganisationen som sådan utan de flesta känner att det
finns en potential för fortsatt utveckling inom dess ramar. Vissa lärare känner sig dock
tveksamma till det egentliga syftet med arbetslagen och har inte sett några reella förbättringar
jämfört med den tidigare ämneslagsorganisationen. Vi anser att man rent allmänt kan skönja
en viss besvikelse hos flertalet av lärarna som framförallt är baserad på att den många gånger
trygga relationen som man hade med lärare som undervisar i samma ämnen nu har brutits upp
till förmån för arbetslagen, samt att den nya organisationen med arbetslag och vad arbetslagen
egentligen ska fokusera på inte har förankrats tillräckligt väl i organisationen innan den
implementerades. Vi anser att detta är klassiska och naturliga faser som alla medlemmar av
organisationer under förändring genomgår. Vi menar att det är naturligt att lärarna känner en
viss otrygghet, och till viss del maktlöshet, eftersom besluten upplevs komma uppifrån och
dessutom genomförs utan tillräcklig förankring.
I termer av skolutveckling och förändringsarbete pekar Hargreaves (1998) på betydelsen av
att lärarna involveras. Vi kan bara instämma i detta och anser att detta angreppssätt rimligen
bör öka sannolikheten för att förändringarna verkligen kommer att implementeras och
genomsyra verksamheten. Hargreaves menar vidare att samarbete och engagemang endast kan
skapas om deltagarna känner att dom har ett visst mått av ägandeskap och inflytande över
förändringsprocessen.
5.5 Slutsats
Vårt syfte med detta examensarbete har varit att förstå de intervjuade lärarnas uppfattningar
om möjligheter respektive begränsningar till att bedriva individanpassad undervisning.
45
I LPF-94 betonas mycket tydligt individens rätt till en skola anpassad efter elevernas egen
unika förmåga. Vidare står det bland annat att:
Varje elev skall få stimulans att växa med uppgifterna och möjlighet att utvecklas efter
sina förutsättningar (Lärarförbundet, 2004, s.40).
Under vår verksamhetsförlagda tid fick vi tillfälle att studera skolan inifrån och även själva
försöka genomföra läroplanens ambitiösa målsättningar gällande bland annat individanpassad
undervisning. Vi kunde då notera att det inte bedrevs särskilt mycket individanpassad
undervisning på våra partnerskolor och märkte även själva hur svårt det var att genomföra i
praktiken. Detta fick oss att fundera på orsakerna till detta, vilket sedermera ledde till att vi
bestämde oss för att skriva vårt examensarbete om just individanpassad undervisning.
Vår egen positiva uppfattning om individanpassad undervisning som undervisningsmetod
har i sak inte förändrats under arbetet med detta examensarbete. Snarare har vi stärkts i vår
uppfattning om att detta är något som borde genomsyra verksamheten i skolan i högre grad än
vad som är fallet idag. Vi har däremot insett att det är mycket svårt att genomföra
individanpassad undervisning i gymnasieskolan och tvingas konstatera att det är långt mellan
skolverkets ambitioner och den verklighet som råder i skolan beträffande detta område.
Sju av de åtta undersökta lärarna anser att det inte är möjligt att anpassa undervisningen
efter varje elevs individuella förutsättningar. Undersökning visar att den enskilt största faktorn
som hindrar individanpassad undervisning i skolan har att göra med det stora elevantalet i
klasserna. Detta innebär att lärarna upplever att det inte finns någon reell möjlighet att bedriva
individanpassning i den utsträckning som styrdokumenten förespråkar. Det finns helt enkelt
inte tid att individanpassa undervisningen i någon egentlig mening när man har 30 elever i
varje klass. De flesta lärare utrycker, något utopiskt kan tyckas, en önskan om klasstorlekar på
15 elever. Då är de övertygade om att man på allvar skulle kunna genomföra individanpassad
undervisning.
Det stora elevantalet i klasserna innebär att man främst försöker anpassa undervisningen
efter kollektivets och inte den enskilda individens behov och förutsättningar. Detta
kontrasterar alltså styrdokumentens direktiv som klart markerar att:
Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar, behov och kunskapsnivå (ibid.,
s.38).
Samtliga lärare anser dock att individanpassad undervisning har mycket att tillföra både
läraren och eleven. Detta tolkar vi som att det inte är lärarnas attityd till individanpassning
som är problemet utan det finns andra orsaker, varav elevantalet i klasserna inte är den enda.
Undersökning visar också att många lärare känner sig pressade av alla krav som de upplever
46
att de ska leva upp till i dagens gymnasieskola. En majoritet av lärarna menar att den
administrativa bördan som läggs på lärarna idag är mycket betungande och att de dessutom
måste ta ett större socialt ansvarstagande för eleverna. Många lärare upplever även att de
lokaler som står till förfogande inte möjliggör en individanpassad undervisning utan är
egentligen endast lämpliga för traditionell katederundervisning.
Vad som dessutom är utmärkande för de flesta lärares åsikter är att de tycker att alltför
många elever saknar motivation och engagemang. Lärarna menar att elevernas bristande
motivation och engagemang gör att det är svårt att arbeta individanpassat. Isberg (1996)
menar att detta skulle kunna avhjälpas genom att lärarna ger eleverna ett utökat ansvar för sitt
eget lärande. Men för att lyckas med detta anser vi att man måste demokratisera skolan i
större utsträckning än vad som är fallet idag. Lärarna bör anstränga sig för att bjuda in
eleverna till planeringen av undervisningen och låta dem få en röst i denna process.
Sammantaget visar resultaten att lärarna har viljan att ta hänsyn till elevers olika
förutsättningar och behov i undervisningen men möjligheterna till att göra det är begränsade.
Var ligger då ansvaret för att det är så svårt att arbeta individanpassat i skolan? Vi tror inte
att det är så enkelt som att ansvaret kan härledas till en nivå, eller ett specifikt läger, i den
svenska gymnasieskolan. Det är mer sannolikt en kombination av orealistiska och luddiga
målsättningar från skolverket, delvis förlegad pedagogik från lärarna, otillräckliga resurser
och en alltför diffus beskrivning av lärarrollen. Beträffande det sistnämnda så verkar det som
att både skolledare och lärare stilla har accepterat en alltmer utvidgad lärarroll. Lärarna har
tagit på sig fler och större uppgifter men inte tagit bort något av det som de alltid har gjort.
Vi finner också stöd hos skolforskare bland andra Carlgren och Marton (2004) som
indikerar att lärare känner sig begränsade i sitt arbete att åstadkomma individualiserat lärande
och Hargreaves (1998) som menar att det skett en intensifiering av lärarrollen. Imsen (1999)
påpekar att pedagogisk differentiering är en krävande uppgift för lärarna och föreslår Teamteaching eller arbetslag som en modell för att underlätta en individanpassad undervisning. Vi
fann dock i vår studie att arbetslagen ännu inte hunnit etablera ett konstruktivt förhållningssätt
till pedagogisk utveckling i skolan utan hanterade till största delen uppgifter av mer
administrativ karaktär.
Vi anser att det är viktigt att understryka att alla lärare i vår studie tycker att individanpassad
undervisning är en god idé, men endast en av åtta arbetade konsekvent med det. Detta säger
mer om den krassa verkligheten i skolan än om lärarnas förmåga och intresse. Verkligheten
innebär klasser med elevantal på 30 som norm, lokaler anpassade för traditionell
katederundervisning och en stor administrativ börda för lärarna. Till detta kommer ett ökat
47
socialt åtagande som lärarna upplever att de vare sig har utbildning eller tid till att ägna sig åt
på ett professionellt sätt.
Avslutningsvis vill vi säga att det för vår del har varit en lärorik och stimulerande
fördjupning i en, som vi anser, viktig fråga för den svenska gymnasieskolan. Vi tror på
individanpassad undervisning men anser att det krävs större resurser, en ökad fokus på
pedagogiska frågor i arbetslagen och ett utökat elevansvar för att möjliggöra en positiv
utveckling.
5.6 Förslag till fortsatta studier
Efter att ha avslutat den här uppsatsen dyker självfallet nya frågeställningar upp. Det skulle
vara intressant, nu när vi har konstaterat att individanpassad undervisning är en god idé men
svår att genomföra, att forska mer kring hur man kan förändra gymnasieskolan i syfte att
möjliggöra en större individanpassning av undervisningen. Frågeställningar kring elevantal i
klasserna, lärarnas administrativa och sociala åtaganden och elevengagemang skulle vara
intressant att penetrera djupare för att försöka förstå om nyckeln till en mer individanpassad
undervisning står att finna inom något eller några av dessa områden.
48
6. Referenser
Ahlberg, A. (2001). Lärande och delaktighet. Lund: Studentlitteratur.
Boström, L. & Wallenberg, H. (1997). Inlärning på elevernas villkor – inlärningsstilar i
klassrummet. Jönköping: Brain Books.
Boström, L. (1998). Från undervisning till lärande. Jönköping: Brain Books.
Boström, L. (2004). Lärande & Metod. Lärstilsanpassad undervisning jämfört med
traditionell undervisning i svens grammatik. Jönköping: PRINFO Vårgårda Tryckeri AB.
Carlgren, I & Marton, F (2004). Lärare av i morgon. Stockholm: Lärarförbundets Förlag
Dryden, G. & Vos, J. (2001). Inlärningsrevolutionen. Jönköping: Brain Books.
Dunn, R.; Dunn, K. & Treffinger, D. (1995). Alla barn är begåvade – på sitt sätt. Jönköping:
Brain Books.
Dunn, R. & Dunn, K. (1999). The complete guide to the Learning Style in Service System.
Boston: Allyn & Bacon.
Eriksson, I. (1999). Lärares pedagogiska handlingar. En studie av lärares uppfattningar
av att vara pedagogisk i klassrumsarbetet. Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis, Uppsala
Studies in Education, 82.
Gardner H. (1984). Frames of Mind: the Theory of Multiple Intelligences. London:
Heinemann.
Gardner, H. (1994). De sju intelligenserna. Jönköping: Brain Books.
Gardner, H. (1998). Så tänker barn och så borde skolan undervisa. Jönköping: Brain Books.
Grinder, M. (1999). Ledarskap och lärande i klassrummet. Jönköping: Brain Books.
Hargreaves, A (1998). Läraren i det postmoderna samhället. Lund: Studentlitteratur
Imsen, G. (1999). Lärarens värld. Introduktion till allmän didaktik. Lund: Studentlitteratur.
Informationsförlaget. (1996). Pedagogisk Uppslagsbok. Stockholm: Informationsförlaget.
Isberg, L. (1996). Lärarrollen i förändring. Lund: Studentlitteratur.
Johansson, B. & Svedner, P. O. (2001). Examensarbetet i lärarutbildningen.
Undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsföretaget i Uppsala AB.
Järbur, Håkan (1992): Individanpassad skola. Solna: Ekelunds Förlag.
Kvale, S. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun Lund: Studentlitteratur.
49
Lärarförbundet (2004). Lärarens handbok. Skollag, läroplaner, yrkesetiska principer, FN: s
barnkonvention. Stockholm: Lärarförbundets Förlag.
Malmer, G. (1992). Matematik ett glädjeämne. Solna: Ekelunds Förlag AB
Maltén, A. (2003). Att undervisa – en mångfasetterad utmaning. Lund: Studentlitteratur.
Marton, F. & Booth, S. (2000). Om lärande. Lund: Studentlitteratur.
Merriam, S. B. (1998). Fallstudien som forskningsmetod. Lund: Studentlitteratur.
Olsson, T. (2002). De finns i alla klassrum. Pedagogiska magasinet, 02(4), s 63-65.
Patel, R. & Davidsson, B. (1998). Forskningsmetodikens grunder. Lund: Studentlitteratur.
Prashing, B. (2001). Kraften i mångfalden. Tallin: Tallinna Raamatutrukikoda.
Skolverket (2003). Tid för lärande, rapport nr 222. Örebro: db grafiska
Stadskontoret. (2004). Skolplan förX kommun. X kommun: Stadskontoret.
Steinberg, J. M. (1998). Den nya inlärningen. Solna: Ekelunds Förlag AB.
Stensmo, C. (1995). Ledarskap i klassrummet. En kunskapsöversikt. Uppsala: Institutionen
för lärarutbildning.
Svenning, C. (2000). Metodboken. Stockholm: Lorentz Förlag.
Svenska språknämnden. (2001). Svenska skrivregler. Stockholm: Liber AB.
Trost, J. (1997). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur.
Utbildnings- och kulturdepartementet, Skolkommittén (1997). Skolfrågor – Om skola i en ny
tid. SOU 1997:121. Stockholm: Utbildnings- och kulturdepartementet.
Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk - samhällsvetenskaplig
forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.
50
Intervjufrågor
Bilaga 1
1. Hur vet du vilken sorts undervisning som bäst passar de elever du undervisar?
2. Vad anser du viktigast: sättet du lär ut på eller vad du lär ut?
3. Vad innebär individanpassad undervisning för dig?
4. Vilka fördelar finns det med individanpassad undervisning?
5. Vad tänker du på när jag säger inlärningsstilar/lärstilar?
6. Vad upplever du som hinder i arbetet med individanpassning i undervisningen?
7. Hur bedriver du konkret din undervisning för att den ska vara individanpassad?
8. Hur arbetar ni konkret i arbetslaget för att uppnå individanpassning i
undervisningen?
9. Ges det tillräckligt med utrymme i gymnasieskolan för att uppnå individanpassad
undervisning?
51
Missiv
Bilaga 2
___________________________________________________________________________
Malmö högskola
Lärarutbildning 60 p
Höstterminen 2005
Till lärare på X och Y Gymnasiet
Vi heter Izabella Andinger och Niclas Karlsson och är studenter på Malmö Lärarhögskola och
har precis påbörjat vårt examensarbete.
Under utbildningstiden har vi stött på begreppet individanpassad undervisning ett flertal
gånger och det skrivs ju också en hel del om vikten och värdet av individanpassning i
undervisningen i läroplanen för gymnasieskolan. Under vår VFT har vi dock noterat att det
inte alltid genomförs individanpassning i undervisning enligt läroplanens och den moderna
skolforskningens intentioner.
Syftet med vårt examensarbete är att identifiera gymnasielärarnas uppfattningar om
möjligheter respektive begränsningar till att bedriva individanpassad undervisning.
Som metod för vår undersökning har vi valt den kvalitativa studien, i form av djupintervjuer.
För att möjliggöra denna undersökning är Er medverkan av största intresse för oss.
Med hänvisning till vad som anförs ovan riktar sig undersökningen enbart till lärare
verksamma på X och Y gymnasiet.
Med detta missiv vill vi även tillförsäkra våra intervjupersoner absolut anonymitet samt
upplysa om Er rätt att avbryta undersökningen närhelst Ni så önskar.
Vi är tacksamma för Er medverkan!
Har Ni frågor till vår handledare är Ni välkomna att kontakta Marie Leijon via e-post:
[email protected]
Med vänlig hälsning
Izabella Andinger
0768-758435
[email protected]
Niclas Karlsson
0702-822984
[email protected]
52