1_8_2005-05-04_180.

)
GÖTEBORGS STADSKANSLI
TJÄNSTEUTLÅTANDE 2005-04-12
Kvalitetsredovisning avseende år 2004 - för utbildningsområdet i Göteborgs Stad.
FÖRSLAG TILL BESLUT
I kommunstyrelsen
1.
Kvalitetsredovisning år 2004 avseende uppföljning av verksamheten inom
utbildningsområdet godkänns och översänds till Skolverket.
2.
Kommunstyrelsen hemställer till berörda nämnder att inom givna ekonomiska ramar
snarast påbörja stadskansliets förslag till kvalitetsutvecklingsåtgärder.
3.
Kommunstyrelsen hemställer till berörda nämnder att upprättade
kvalitetsredovisningar enligt förordning för varje grundskola, obligatorisk särskola,
gymnasieskola och gymnasiesärskola publiceras på förvaltningarnas hemsida.
SAMMANFATTNING
Enligt förordningen SFS 1997:702/2001:649/2004:648 om kvalitetsredovisning inom skolan, skall alla
skolor inom det offentliga skolväsendet samt alla kommuner årligen upprätta en skriftlig
kvalitetsredovisning som ett led i den statliga uppföljningen av de nationella styrdokumenten för skolan.
Kommunens kvalitetsredovisning skall bygga på skolornas kvalitetsredovisningar. Redovisningen skall i
första hand fokuseras på måluppfyllelse gentemot läroplanerna för de olika skolformerna. Av
redovisningen skall även framgå vilka resultat som uppnåtts samt vilka åtgärder som planeras för
framtiden. Stadskansliet har valt att i kvalitetsdialogen och kvalitetsredovisningen inkludera förskolan
och skolbarnsomsorgen, trots att förordningen hittills endast gäller skolverksamhet.
Vuxenutbildningsnämndens kvalitetsredovisning sker direkt till Skolverket.
Kvalitetsredovisningen bygger på kommuncentral statistik samt genomförd kvalitetsdialog med
samtalsledare från universitet/högskola och med representanter för samtliga stadsdelars kommunala
förskolor och skolor och Utbildningsförvaltningens samtliga gymnasieskolor. I årets kvalitetsredovisning
vill stadskansliet lyfta fram såväl förslag till åtgärder som fortsättning av pågående utvecklingsarbete.
EKONOMISKA KONSEKVENSER
Stadskansliet har identifierat ett antal förbättringsområden för utveckling av förskola och skola i
kommunen. De förslag till åtgärder som nu lämnas och i vissa fall påbörjats bedömer stadskansliet kan
genomföras inom nämndernas ekonomiska ramar. Som en resurs för kvalitetsutveckling inom förskola
och skola finns skolutvecklingsenheten, som bistår förskolor, skolor och förvaltningar med personella
och/eller ekonomiska resurser.
Bilaga. Kvalitetsredovisning år 2004 – förskola, grundskola, skolbarnsomsorg, obligatorisk särskola,
gymnasieskola och gymnasiesärskola.
)
ÄRENDET
Enligt förordningen SFS 1997:702/2001:649 om kvalitetsredovisning inom skolan, skall alla skolor inom
det offentliga skolväsendet samt alla kommuner årligen upprätta en skriftlig kvalitetsredovisning som ett
led i den statliga uppföljningen av de nationella styrdokumenten för skolan. Kommunens
kvalitetsredovisning skall bygga på skolornas kvalitetsredovisningar. Redovisningen skall i första hand
fokuseras på måluppfyllelse gentemot läroplanerna för de olika skolformerna. Denna redovisning
omfattar förskola, grundskola, skolbarnsomsorg, obligatorisk särskola, gymnasieskola och
gymnasiesärskola. Vuxenutbildningen upprättar en egen kvalitetsredovisning som kommer att anmälas
för kännedom till kommunstyrelsen under våren.
BAKGRUND
För att få fram en mer rättvisande bild av kommunens förskolor och skolor har Göteborgs Stad från och
med 2002 använt sig av en dialogmodell som underlag för kommunens kvalitetsredovisning. Att mötas i
en kvalitetsdialog innebär möjlighet till fördjupad analys av kvalitetsfrågorna och mötet blir i sig ett
exempel på lärande samtal som förvaltningarna kan tillämpa i sitt fortsatta arbete på hemmaplan.
Stadskansliet utarbetade i samråd med representanter för förskola/skola fram ”fokusområden” som
diskussionsunderlag för dialogtillfällena. Kvalitetsdialogen har löpt under perioden 2002-2004 och efter
tre år har metoden nu utvärderats. Syftet med utvärdering är, att mot bakgrund av frågeställningarna,
närmare granska implementeringen och användandet av kvalitetsdialogerna utifrån ett metod-, styrnings-,
lednings- och verksamhetsperspektiv. Stadskansliet har uppdragit åt Kommunforskning i Västsverige
(KFi) att genomföra en oberoende utvärdering av kvalitetsdialogen som verktyg för utarbetande av en
kvalitetsredovisning för Göteborgs stad.
Syftet med kvalitetsredovisningen är att definiera förbättringsområden inom utbildningssektorn och
lämna förslag till åtgärder för kvalitetsutveckling. Även målen i Göteborgs stads skolplan behandlas i
dialogerna. Kvalitetsredovisningen bygger på kommuncentral statistik samt genomförd kvalitetsdialog.
Kommunens kvalitetsredovisning omfattar inte de enskilda förskolorna och de fristående skolorna. I
kvalitetsredovisningen redovisas och kommenteras också en del av resultaten i balanserade styrkort samt
betygsresultat för grund- och gymnasieskolan.
Göteborgs Stads kvalitetsredovisning 2004 omfattar också skolbarnsomsorgen och de kommunala
förskolorna. När det gäller dessa två verksamheter är kommunen ännu inte skyldig att redovisa kvaliteten
till Skolverket, men i förslaget till ny skollag (SOU 2002:121) föreslås att kommunernas
kvalitetsredovisningar också skall omfatta förskolan och skolbarnsomsorgen. Fristående skolor gör sin
kvalitetsredovisning direkt till Skolverket (SIRIS).
SAMMANFATTNING AV KVALITETSREDOVISNING 2004
Dialogen som metod för kvalitetsredovisning
KFi:s utvärdering visar att kunskapen om metoden ökat successivt och allt mer kommit att användas i
förvaltningar och skolors lednings- och styrningsarbete. Det är i första hand ledningen i stadsdelarna som
varit involverad i arbetet, men över tid har fler pedagoger deltagit. Återkoppling till verksamheterna har
skett genom att rektorer har spridit information till sina enheter vid arbetsplatsträffar. Formerna för hur
arbetet med kvalitetsdialogen har bedrivits skiftar därför mycket mellan verksamheterna.
I ett mindre antal verksamheter har kvalitetsdialogen bidragit till att pedagogiska samtal har införts. I ett
fall handlar det om att kvalitetsdialogen har utgjort modell för ett förnyat sätt att arbeta med kvalitets- och
utvecklingsfrågor inom verksamheten.
Kvalitetsdialogen har, utifrån ett metodperspektiv, haft förmåga att lyfta fram förbättringsområden för
verksamheterna. Inom verksamheterna har kvalitetsdialogens rapport använts som underlag för att
identifiera vilka förbättringsområden som verksamheten ska koncentrera sig på. Ett sådant
förbättringsområde har varit progression i ett 1-16 perspektiv, som både verksamheterna och
Skolutvecklingsenheten i Göteborg har uppmärksammat. Gemensamma dialogtillfällen för förskola och
skola under kvalitetsdialogens tredje år har också underlättat detta arbete genom att förberedelserna inom
verksamheterna skapade kontakter mellan pedagoger från förskola och skola.
En svaghet med kvalitetsdialogen som metod har varit representationen. Deltagarna är tänkta att
representera sin förvaltnings verksamhet och inte bara det egna arbetet. Förberedelser inom
förvaltningarna innan dialogtillfället där pedagoger har diskuterat hur de arbetar vid olika enheter har
dock underlättat representationen. En annan svaghet med kvalitetsdialogen är, utifrån ett
ledningsperspektiv, beroendet av en eller två personer i form av externa samtalsledare. Samtalsledarna har
varit uppskattade för sina insatser och många deltagare ser en extern och kompetent samtalsledare som
)
avgörande för kvalitetsdialogens utfall. Samtidigt blir arbetsprocessen i kvalitetsdialogen beroende av en
eller ett fåtal personer både vad gäller genomförande, innehåll och analys.
Verksamheterna är positiva till en fortsättning av kvalitetsdialogen. Den muntliga formen av redovisning
ger positiva effekter i verksamheten genom diskussioner i förberedelserna och då resultatet förs tillbaka
till verksamheten. För att hinna arbeta med förbättringsområdena menar deltagarna dock att det bör vara
åtminstone två år mellan dialogtillfällena.
Kvalitetsdialogen har enligt utvärderingen av KFi:
 använts för att identifiera förbättringsområden och styrkor i verksamheterna.
 påvisat måluppfyllelse för de genomgångna fokusområdena, mer ur ett förvaltningsperspektiv än
för de enskilda enheterna.
 endast i enstaka fall lett till förändrat sätt att arbeta med kvalitetsfrågor. Genom lärande samtal
med intern samtalsledare som har införts i några förvaltningar.
 givit processtöd över tid i förvaltningarna genom förberedelser och återkopplingar.
 skapat tillfälle till och lyft fram behovet av fler pedagogiska diskussioner, framförallt i ett 1-16
perspektiv.
 utgjort en del av det kvalitetsarbete som bedrivs inom verksamheterna.
 fungerat som ett av flera sätt att identifiera förbättringsområden inte bara på förvaltningsnivå
utan även på enskilda enheter.
 skyndat på redan initierade diskussioner om förbättringar.
 givit enskilda deltagare inspiration.
 skapat kontakter mellan företrädare för förskola och skola.
I kvalitetsdialogen identifierade utvecklings- och förbättringsområden
Det kan konstateras att skolorna/verksamheterna nu väljer att fokusera på färre utvecklingsområden inom
vilka arbetet bedrivs på ett målmedvetet sätt. Skolorna blir därmed mindre trendkänsliga och uthålliga i
skolutvecklingsarbetet.
De områden som stadskansliet identifierat som utvecklings- och förbättringsområden är:
 Kunskapen om läroplaner, styrdokument och uppdrag som respektive utbildningsform har
behöver breddas och fördjupas så att det finns kunskap om varandras styrdokument. Skolans
bildnings- respektive utbildningsuppdrag behöver förtydligas.

Förskolan och grundskolan behöver utveckla en än tydligare samsyn på barn/elevers utveckling
och deras individuella förutsättningar i ett 1 – 16 perspektiv. Möjligheterna att organisera
verksamheten på ett mera flexibelt sätt där stadieindelningar, tidsanvändning inte sektoriseras på
det sätt som sker idag bör prövas.

Arbetssätten och arbetsformerna för lärande behöver utvecklas.

En större flexibilitet bör efterstävas inom förskolan vid gruppering av barnen med fokus på de
minsta barnen i åldern 1-3 år.

Riktade rekryteringsinsatser bör genomföras för att rekrytera förskollärare och säkerställa denna
kompetens inom förskolan.

Särskilda insatser för att stimulera intresset för naturvetenskap och teknik med särskilt fokus på
matematik behöver utvecklas i alla skolformer. Detta bör starta i förskolan genom arbete med
den grundläggande aritmetiken.

Problematiken gällande betyg och bedömning behöver fortsatt belysning.

Nya former för samverkan med näringslivet och omvärlden behöver utvecklas framför allt inom
grundskolan och obligatoriska särskolan men även inom förskolan.

Samverkan mellan de olika programmen inom gymnasiesärskolan bör utvecklas.
Gymnasiesärskolan har ett stort ansvar att söka samverkan både inom skolformen, med
obligatoriska särskolan men även med gymnasieskolan och arbetsmarknadsparter.

Föräldrarnas delaktighet i särskolans arbete bör vidareutvecklas.
)
Pågående åtgärder och utvecklingsinsatser
Skolutvecklingsenheten i Göteborgs Stad genomför i samverkan med förvaltningar och enskilda
skolenheter utvecklingsarbete inom ett flertal av de ovan angivna områdena. Arbetet med att stödja
skolornas arbete att utarbeta individuella utvecklingsplaner har pågått under flera år och ytterligare
insatser kommer att göras inom detta område.
Att förbättra rättssäkerheten vid bedömning och betygssättning i skolan är ett prioriterat
utvecklingsområde och skolutvecklingsenheten har initierat diskussioner inom och mellan skolor om
skolans uppdrag och om betygskriterier. Samverkan har även etablerats med högskolan i Borås som
erbjuder lärare möjlighet att få fördjupade kunskaper inom området.
Skolutvecklingsenheten har även till uppgift att stimulera, stödja och bredda skolornas hälsofrämjande
arbete. Ett flertal skolor arbetar redan tillsammans med föreningslivet, inom ramen för ”Handslaget”, för
att öka den fysiska aktiviteten under skoldagen. Arbetet stöds bland annat genom anordnande av
inspirationsdagar, spridande av goda exempel etc.
Inom ramen för skolverkets ELIS-satsning pågår ett intensivt arbete med att fördjupa lärarnas kunskaper
inom framför allt matematikdidaktik. Arbetet kommer att fortsätta inom ramen för skolverkets nya projekt
och skolutvecklingsenhetens arbete.
Tillgång på utbildade förskollärare i alla förskolor är en viktig faktor för kvalitet och likvärdighet i
verksamheten. Ett sätt att möta kommande behov av lärare i förskolan är att validera erfarna barnskötare
till förskollärare. En sådan insats planeras i Göteborg och kommer att starta i augusti 2005. En
kommungemensam rekryteringskampanj som riktar sig till nyexaminerade förskollärare kommer också
att genomföras under våren 2005.
En viktig förutsättning för förbättrings- och utvecklingsarbete är att det finns tillfälle att sprida goda
exempel mellan skolor och skolformer. På ”Mötesplats Göteborg” som är en årligt återkommande mässa,
finns möjligheter för skolpersonal att lära av varandra samt ta del av aktuell forskning och utveckling.
Mässan utgör ett led i det ständiga utvecklings- och förbättringsarbetet i Göteborgs Stad.
Stadskansliet föreslår att kvalitetsredovisningen avseende uppföljning av verksamheten inom
utbildningsområdet år 2004 godkänns och översänds till skolverket.
Stadskansliet föreslår att berörda nämnder inom givna ekonomiska ramar snarast påbörjar stadskansliets
förslag till kvalitetsutvecklingsåtgärder.
Stadskansliet föreslår att upprättade kvalitetsredovisningar för grundskola, obligatorisk särskola,
gymnasieskola och gymnasiesärskola publiceras på respektive förvaltnings hemsida.
GÖTEBORGS STADSKANSLI
Gruppen för utbildningsfrågor
Madeleine Lundstedt
Anne Söderberg
)
Bilaga
2005-04-12
KVALITETSREDOVISNING 2004 FÖR UTBILDNINGSOMRÅDET
I GÖTEBORGS STAD
KVALITETSDIALOGENS GENOMFÖRANDE
Hösten 2004 genomfördes den tredje kvalitetsdialogen av verksamheten i förskola, grundskola,
skolbarnsomsorg, obligatorisk särskola, gymnasieskola och gymnasiesärskola Arbetet har letts av en
professor från högskolan i Jönköping. De områden som fokuserats i årets dialog är bland annat läromedel
och lärmiljöer, bedömning och betygssättning, demokratifostran i förskolan samt samverkan med
omvärlden. Under de två inledande åren gjordes organisatorisk skillnad mellan förskola, grundskola,
gymnasieskola, obligatorisk särskola och gymnasiesärskola. Den kanske viktigaste organisatoriska
förändringen i årets dialog är att förskolan och grundskolan utvärderats samtidigt. Det innebär att en del
av utvärderingen omfattat den så kallade 1-16-skolan.
2004 års dialog har omfattat 26 olika sammankomster. 21 av dessa har rört förskola-grundskola, 4 har rört
gymnasieskolan varav en har genomförts med elever från gymnasieskolan. En dialog har för särskolan
genomförts med annan samtalsledare. Sammantaget har ca. 340 förskolor varit representerade, 150
grundskolor, 15 gymnasieskolor och hela obligatoriska särskolan. 500 yrkesverksamma inom skolan har
deltagit i dialogerna som i sammanlagd tid omfattat cirka 90 timmar. Under de tre år som
kvalitetsdialogen genomförts har cirka 1 600 skolkompetenta personer deltagit under en sammanlagd tid
av cirka 325 timmar.
UTBILDNINGSORGANISATION
Göteborgs stad är indelad i 21 stadsdelsnämnder med ansvar för förskola, grundskola, obligatoriska
särskolan och skolbarnsomsorg i den egna stadsdelen. Utbildningsnämnden är ansvarig för
gymnasieskolorna inklusive gymnasiesärskolan.
I Göteborgs stad finns 338 kommunala förskolor, 160 familjedaghem och 159 förskolor i enskild regi.
Den kommunala förskoleverksamheten tar emot sammanlagt 17 041 barn medan 3 340 barn går i enskilt
driven förskola. Det innebär att 16,5 procent av barnen går i enskild förskoleverksamhet.
Grundskolan omfattar 150 kommunala och 35 fristående grundskolor. I den kommunala grundskolan (F9) går 43 440 elever varav 12 610 elever även deltar i skolbarnsomsorg. 7 529 elever går i fristående
grundskola vilket motsvarar 15 procent av eleverna. I den obligatoriska särskolan är 658 elever mottagna.
324 av dessa elever får undervisning i skolor som direkt riktar sig till målgruppen. Övriga elever är
inkluderade i kommunens ordinarie grundskoleverksamhet.
Gymnasieskolan omfattar 15 kommunala och 23 fristående gymnasieskolor. Den kommunala
gymnasieskolan omfattar 13 600 elever och den fristående gymnasieskolan
ca 3 670 elever. Andelen elever i fristående gymnasieskolor uppgår till ca 24 procent. Antal elever i
gymnasiesärskolan är 356. Därutöver köper kommunen gymnasiesärskoleplats i annan kommun för 25
elever.
I oktober 2004 uppgick antalet anställda inom förskolan (inkl. chefer och kökspersonal) till 4 899
personer, vilket omräknat till heltid motsvarar 4 377 årsarbetare. Antalet årsarbetare mätt i faktiskt
arbetad tid är dock lägre och motsvarar ca 3 590 årsarbetare. Andelen förskollärare respektive barnskötare
uppgick till 43,5 procent respektive 51,7 procent. Dagbarnvårdarna utgjorde endast 4,8 procent av
samtliga anställda inom förskoleverksamheten. Andelen män inom kommunens förskoleverksamhet är
låg. Av totalt 4 899 personer är 200 män, vilket motsvarar cirka 4 procent av de anställda.
Antalet anställda i grundskola och fritidshem var i oktober 6 972 personer, vilket omräknat till heltid
motsvarar 6 206 årsarbetare. Antalet årsarbetare mätt i faktiskt arbetade tid var lägre och motsvarade 5
330.
)
Obligatoriska särskolan hade vid årsskiftet 319 årsarbetare anställda, en siffra som konstant sjunker i takt
med att särskolans verksamhet inkluderas i kommunens grundskolor. Personalen följer eleverna och får
sin anställning i den stadsdel där eleven valt skola. Antalet anställda årsarbetare i gymnasiesärskolan var
vid samma tidpunkt 201 personer.
Personalvolym, personalstruktur och personalrörligheten inom gymnasieskolan har varit relativt konstant
vid jämförelse med 2003. Antalet anställda uppgick till 2 085, vilket motsvarar 1 943 årsarbetare.
Medelåldern bland de anställda är 50,6 år och en tredjedel av de anställda kommer att uppnå
pensionsålder inom ett tioårsintervall. Det innebär att det skapas möjlighet att rekrytera personal för att få
till stånd en jämnare åldersstruktur i gymnasieskolan.
KVALITETSREDOVISNING ÅR 2004
Under de år som kvalitetsdialogen använts som ett uppföljnings- och utvärderingsinstrument finns det
tydliga indikationer på att verksamheterna nu utvecklas på ett mera medvetet och strukturerat sätt. Det
gäller inom samtliga skolformer även om de områden som fokuseras i verksamheterna varierar.
Skolutvecklingsenheten inom Göteborgs Stad har aktivt arbetat med att stödja skolorna i deras
systematiska utvecklingsarbete.
Kunskap om och arbete med styrdokumenten
Det finns en kreativ inställning till utveckling och förändring inom förskolan och då i allt väsentlig på
barnens villkor. Det framgår tydligt att det idag finns två huvudspår, å ena sidan lekpedagogik och å andra
sidan en mera traditionell orientering mot skolinnehåll. Det är angeläget att båda inriktningarna
samverkar och ges utrymme i verksamheten. Det finns en hög medvetenhet bland förskolans lärare kring
såväl demokratibegreppet som om hur demokrati och medinflytande ska behandlas och utvecklas i
praktiken. Det finns också ett utvecklat arbetssätt och arbetsformer för att, i konkret handling, öva och
inspirera barn till att omfatta demokratiska grundvärderingar och handlingsmönster.
Förskolans uppdrag och läroplanens begrepp har tydliggjorts. Förskollärarna har blivit bättre på att
beskriva lärandet och uppvisar en god insyn i läroplanen. Kunskapen om läroplanen har etablerat sig på
ett mera medvetet sätt i verksamheten. Det har bland annat fört med sig att arbetet med språkutveckling
har blivit tydligare under senare år. Kraven på tidig läsfärdighet går allt längre ner i åldrarna genom
förväntningar från såväl grundskolans lärare som barnens föräldrar. Lärandet inom den grundläggande
aritmetiken inom förskolan är dock inte lika tydligt strukturerad.
Det krävs särskilda insatser inom samtliga skolformer för att stimulera intresset för naturvetenskap och
teknik. Särskilt angeläget är att utveckla arbetsformer och innehåll i matematikämnet.
Systematiskt kvalitetsarbete
Samtliga skolor och verksamheter har blivit avsevärt bättre på att fokusera de utvecklingsområden man
prioriterar. De är i allmänhet nu utmejslade med högre precision, vilket ger arbetet bättre struktur och en
tydligare stringens. Parallellt med begränsningen av antalet områden satsar man även mera tid på
utvecklingsfrågor och får därmed en ökad uthållighet i arbetet över tid. Inom grundskolan har
kvalitetsdialogerna kommit att användas som ett hjälpmedel i det löpande utvecklingsarbetet på skolorna.
Även här har det skett en märkbar och nödvändig åtstramning då det gäller förbättringsområdenas antal
och omfattning, vilket lett till en tydligare fokusering i utvecklingsarbetet.
Inre organisation i förskolan
Ett tydligt fokus inom förskolan har varit gruppernas storlek. Det kan konstateras att det behövs en större
flexibilitet vid gruppering av barnen, särskilt för de minsta barnen i åldern 1-3 år. Det är viktigt att det
förs en dialog kring lämplig personaltäthet och barngruppernas storlek då det finns möjligheter att fördela
resurser utefter flera kriterier som t.ex. upptagningsområdets karaktär och personalens kompetens.
Områden med social problematik kan ha behov av färre barn i grupperna och högre personaltäthet för att
uppnå en god kvalitet. Diskussionerna om gruppstorlekar håller nu på att försvinna och i stället börjar
man tala om ”hustal”.
Betyg och bedömning
Betygsproblematiken behöver fortsätta att belysas. Betygsintervallens olika längd och skilda tolkningar
av bedömningskriterierna utgör ytterst en risk för elevernas rättssäkerhet. I kursplanerna finns
formuleringar som ska gälla för bedömningar av elevens prestationer och kriterierna är inte kända av alla
som arbetar i skolan. Om skolan skall ses som en sammanhållen verksamhet med gemensamt uppdrag bör
bedömningsfrågan harmoniseras. Behoven av att kalibrera tolkning av betygskriterier samt betygssättning
)
är stora. Kunskaperna om de underliggande systemens kunskapskrav och betygskriterier är inte
tillräckliga inom gymnasieskolan. Vid implementering av det nya betygssystemet är det därför angeläget
att även grundskolans lärare ges tillfälle till information och dialog om betygssystemet.
Individuell utvecklingsplan
Många stadsdelar arbetar med en gemensam metod för både förskolan och grundskolan för att synliggöra
barns och elevers lärande. Individuell utvecklingsplan (IUP) är en metod för dokumentation av utveckling
medan portfolion kan betraktas som en dokumentation över barnens arbeten. Portfolio användes tidigare i
alla stadsdelar och utgjorde ett ”modebegrepp” som användes utan att man egentligen var medveten om
varför och med vilket syfte den skulle användas. De individuella utvecklingsplanerna har nu allt mer
kommit att ersätta portfoliometoden.
Arbetet med att gå från portfolio till individuell utvecklingsplan med de krav som denna ställer har
intensifierats och det har skett stora framsteg. De individuella utvecklingsplanerna i grundskolan är
mycket viktiga och bör utvecklas så att de kan fungera som ett instrument i elevernas dialog med
gymnasieskolans lärare. I gymnasieskolan har arbetet med IUP påbörjats, men det återstår en hel del
arbete innan målet att alla elever skall ha en utvecklingsplan har nåtts. Det har konstaterats att det
föreligger en viss tveksamhet/osäkerhet till IUP bland lärare i år 8 och 9 samt i gymnasieskolan.
Särskolans verksamheter har ännu inte hittat formerna för elevernas individuella utvecklingsplaner (IUP).
Skolorna bör ta ett helikopterperspektiv i arbetet med elevernas IUP och relatera skolans och arbetslagets
övriga planering till elevernas utvecklingsplaner. Det senaste året har personalgrupperna inom
obligatoriska särskolan och gymnasiesärskolan arbetat för att utveckla elevernas IUP, men det har inte
skett i samverkan mellan de två skolformerna. Detta bör fokuseras i fortsatt arbete, i syfte att skapa den
röda tråden genom skolsystemet för eleverna. IUP bör även upprättas och utformas i samverkan mellan
annan berörd personal, exempelvis personalgrupper inom habiliteringarna.
Samverkan med omvärlden och övergång mellan skolformer
Kunskapsutveckling sker inte längre bara i skolan, utan också i delar av samhället som traditionellt inte
uppfattas som kunskapsgenererande. Det är därför av betydelse att skolan har en öppen och nyfiken
attityd till den utveckling som sker utanför den egna verksamheten och att samverkan med omvärlden
sker. I kvalitetsdialogen framkommer att samverkansbegreppet är tämligen outvecklat inom förskola och
grundskola. Gymnasieskolans samarbete med näringslivet, universitet och högskolor, har intensifierats
och utvecklats. Ett viktigt fokus är utveckling av kvalitet och innehåll i yrkesutbildningarna utifrån
branschorganisationerna önskemål och krav på framtida arbetskraft. Den så kallade Göteborgsmodellen
innebär att en nära samverkan med branscherna är etablerad inom flera utbildningsområden.
Övergången mellan skolsystemen försvåras av att rekrytring till gymnasieskolan inte enbart sker från
kommunens grundskolor utan även från kranskommunerna. Det är endast inom ramen för det individuella
programmet som det idag finns tydliga rutiner för övergången mellan grund- och gymnasieskola.
Gymnasiesärskolan har en utvecklad verksamhet i kommunen som erbjuder regionens elever samtliga
program. Ledningen arbetar med fokus på att finna nya organisatoriska lösningar för att förbättra
samverkan mellan gymnasie- och gymnasiesärskolan. Även samverkan mellan de olika programmen
inom gymnasiesärskolan bör utvecklas. Gymnasiesärskolan har ett stort ansvar att söka samverkan inom
skolformen, med obligatoriska särskolan och med gymnasieskolan och arbetsmarknadsparter.
Fysisk miljö
Det finns tydliga signaler att den fysiska lärmiljön ibland begränsar det pedagogiska arbetet på ett
olyckligt sätt. De försök att anpassa äldre skolbyggnader till de krav som idag ställs på skolarbetet är inte
alltid framgångsrika då byggnadstekniska lösningar inte är möjliga. Det innebär att det finns stora risker
att en konservativ förmedlingspedagogik lever kvar i såväl grund- som gymnasieskolan och därmed
förhindrar ett effektivt och framgångsrikt skolutvecklingsarbete.
Arbetsorganisation och arbetsmiljö
För att förbättra förskolans möjligheter till utveckling är det angeläget att öka andelen förskollärare.
Därför måste riktade rekryteringsinsatser genomföras för att säkerställa denna kompetens inom förskolan.
Personalomsättningen bland främst assistenter i särskolan är stor, speciellt inom de skolenheter som riktar
sig till barn/unga med flerfunktionshinder. Den kontinuitet som är viktig för eleverna och för att utveckla
verksamheten, går förlorad av den höga omsättningstakten. Särskolan utmärks av att det är många
professionella grupper som har kontakt med eleverna och deras vårdnadshavare. Detta kräver kvalificerad
samverkan mellan alla berörda. Särskolan bör även arbeta för att öka föräldrarnas delaktighet i skolans
arbete. Speciellt bör samarbetet förbättras med föräldrar till barn/unga med en annan kulturell bakgrund
än den svenska.
)
Rektorernas arbetsförhållanden har inte varit tillfredsställande, vilket noterats i flera
kvalitetsuppföljningar och utvärderingar. Ledningsorganisationen inom gymnasieskolan har därför setts
över och från och med from årsskiftet 2004/05 har en ny organisationsstruktur införts. Verksamhetschefer
med ett övergripande planeringsansvar tillsätts och rektorer med programansvar får ett tydligt
pedagogiskt ledningsansvar gentemot den pedagogiska personalen. Tydliggörande av ansvar och
befogenheter förväntas resultera i minskad arbetsbelastning och stress för skolledarna i gymnasieskolan.
Inom gymnasiesärskolan finns ett utvecklingslektorat som aktivt skall arbeta för att främja
forskningsanknytningen och att analysera kompetensutvecklingsbehovet. Det är ett gott exempel på ett
kvalitetsutvecklande arbete, ett arbete som bör resultera i att gymnasieskolan och gymnasiesärskolan
framöver får ett mer samlat grepp över den kunskap och det utvecklingsbehov som finns.
Inkluderingsarbetet inom särskolan
Inkluderingsarbetet inom särskolan ställer delvis nya krav på personalgrupper inom både obligatoriska
särskolan och grundskolan. I det pedagogiska arbetet visar det sig att verksamheterna förs framåt mot
kvalitativt bättre skolor för alla elever, men stora delar av personalgrupperna upplever en oro över den
nya organisation som växer fram. Oron tycks bestå av att inte veta hur den särskilda kompetensen som
särskolans personalgrupper besitter skall nyttjas i den nya organisationen, att inte ha kunskap om hur
funktionshinder i samband med en kognitiv störning kan ta sig uttryck eller att inte vara förvissad om att
eleverna även fortsättningsvis kan erbjudas kvalitativt god skolverksamhet och optimala
utvecklingsmöjligheter. I syfte att dämpa den oro som finns inom personalgrupper inom både
obligatoriska särskolan och grundskolan vad gäller inkluderingsarbetet finns behov av att öka samverkan
mellan skolformerna. Ledningsgrupper inom grundskolan har försiktigt påbörjat arbetet med
övergripande visioner samt att identifiera behovet av kompetensutvecklingsinsatser i en ny
arbetslagsorganisation.
KVALITETSUTVECKLING 2002 - 2004
Inom förskolan var diskussioner om gruppernas storlek i fokus under 2002. Man betonade att en större
flexibilitet vid gruppering av barnen var önskvärd särskilt för barn i åldern 1-3 år. Man påpekade att
grupper med enbart små barn borde prioriteras för att få ner barnantalet. Denna diskussion har fortsatt i
stadsdelarna och diskussionerna om gruppstorlek har inte lika hög prioritet då man söker andra lösningar
där gruppstorleken formas utifrån barnens individuella behov. Det finns dock större möjligheter att
fördela resurser utefter andra kriterier som t.ex. upptagningsområdes karaktär eller personalens
kompetens.
Ett annat område som utvecklats är kunskapen och förankringen av läroplanen inom förskolan. Den är nu
är ett levande dokument som tillämpas i det dagliga arbetet. Den traditionella synen som utgick från att
förskolans uppdrag i första hand var att skapa trygga barn och att lärandet inte var ett lika prioriterat
uppdrag, håller på att försvinna. Det glapp som fanns mellan arbetet med läroplanen och hur man
utvärderade arbetet har minskat. Begreppen utveckling och lärande går nu allt oftare hand i hand och
utgör inte två separata delar av verksamheten. Här märks en snabb utveckling.
Arbetet med att dokumentera barns och elevers utveckling i individuella utvecklingsplaner har utvecklats
snabbt och fått ett genomslag i både förskola och grundskola.
De senaste tre årens kvalitetsdialoger har synliggjort den intensiva utveckling som präglar kommunens
verksamhet för särskolans elever. Ledningsgrupper inom grundskolan har försiktigt påbörjat arbetet med
övergripande visioner samt att identifiera behovet av kompetensutvecklingsinsatser i en ny
arbetslagsorganisation. Samverkan mellan samtliga skolformer har också utvecklats under åren, men
arbetet bör intensifieras genom fastställande av mötesstrukturer och organisationsplaner.
Inom gymnasieskolan har arbetet med att utveckla yrkesutbildningarna i samverkan med branscherna
intensifierats de senaste åren och ett flertal nya utbildningsinriktningar och skolenheter har inrättats.
ÅTGÄRDER FÖR KVALITETSUTVECKLING
Under dialogprocessen har framgått att det pågår ett intensivt utvecklingsarbete men att det också finns
områden där utvecklingsarbetet behöver påbörjas eller vidareutvecklas. Skolenheterna, förvaltningarna
och skolutvecklingsenheten har i uppdrag att initiera och driva det systematiska kvalitetsförbättrande
arbetet.
De områden som identifierats som utvecklings- och förbättringsområden är:
)

Kunskapen om skolformernas läroplaner samt om de styrdokument och uppdrag som respektive
utbildningsform har behöver breddas och fördjupas.

Skolans bildnings- respektive utbildningsuppdrag behöver förtydligas. Dimensionerna skall
utgöra ett komplement till varandra istället för att utmana varandra.

Förskolan och grundskolan behöver utveckla en än tydligare samsyn på barn/elevers utveckling
och deras individuella förutsättningar i ett 1 – 16 perspektiv. Möjligheterna att organisera
verksamheten på ett mera flexibelt sätt där stadieindelningar, tidsanvändning inte sektoriseras på
det sätt som sker idag bör prövas.

En större flexibilitet bör efterstävas inom förskolan vid gruppering av barnen med fokus på de
minsta barnen i åldern 1-3 år.

Riktade rekryteringsinsatser bör genomföras för att rekrytera förskollärare och säkerställa denna
kompetens inom förskolan. En analys av elevassistenternas arbetsvillkor och en särskild
satsning på kompetensutveckling för att rekrytera och behålla arbetskraft bör göras.

Arbetssätten och arbetsformerna för lärande behöver utvecklas inom samtliga skolformer.
Diskussionerna bör fokuseras på de skärningspunkter som uppstår mellan elevens behov, möjlig
kunskapsutveckling och den vårdande omsorgen.

Betygsproblematiken behöver fortsätta att belysas, både nationellt och lokalt. Betygsintervallens
olika längd och skilda tolkningar av bedömningskriterierna utgör ytterst en risk för elevernas
rättssäkerhet. Kunskaperna om de underliggande systemens kunskapskrav och betygskriterier är
inte tillräckliga. Vid implementering av det nya betygssystemet i gymnasieskolan bör även
grundskolans lärare ges tillfälle till information och dialog om det nya betygssystemet.

Det är av betydelse att skolan har en öppen och nyfiken attityd till den utveckling som sker
utanför den egna verksamheten och att samverkan med omvärlden sker. Nya former för
samverkan med näringslivet och omvärlden behöver utvecklas.

Samverkan mellan de olika programmen inom gymnasiesärskolan bör utvecklas.
Gymnasiesärskolan har ett stort ansvar att söka samverkan både med obligatoriska särskolan,
inom skolformen och även med gymnasieskolan och arbetsmarknadsparter.

Det krävs särskilda insatser för att stimulera intresset för naturvetenskap. Särskilt angeläget är
att utveckla former och innehåll i matematikämnet i grund- och gymnasieskolan samt den
grundläggande aritmetiken inom förskolan.

Särskolan bör arbeta för att öka föräldrarnas delaktighet i skolans arbete. Speciellt bör
samarbetet förbättras med föräldrar till barn/unga med en annan kulturell bakgrund än den
svenska.
Pågående åtgärder och utvecklingsinsatser
Skolutvecklingsenheten i Göteborgs Stad genomför i samverkan med förvaltningar och enskilda
skolenheter utvecklingsarbete inom ett flertal av de ovan angivna områdena. Arbetet med att stödja
skolornas arbete med individuella utvecklingsplaner har pågått under flera år och ytterligare insatser
kommer att göras inom detta område.
Att förbättra rättssäkerheten vid bedömning och betygssättning i skolan är ett prioriterat
utvecklingsområde och Skolutvecklingsenheten har initierat diskussioner inom och mellan skolor om
skolans uppdrag och om betygskriterier. Samverkan har även etablerats med högskolan i Borås som
erbjuder lärare möjlighet att få fördjupade kunskaper inom området.
Skolutvecklingsenheten har även till uppgift att stimulera, stödja och bredda skolornas hälsofrämjande
arbete. Ett flertal skolor arbetar redan tillsammans med föreningslivet för att öka den fysiska aktiviteten
under skoldagen. Arbetet stöds bland annat genom anordnande av inspirationsdagar, spridande av goda
exempel etc.
)
Inom ramen för Skolverkets ELIS-satsning pågår ett intensivt arbete med att fördjupa lärarnas kunskaper
inom framför allt matematikdidaktik. Arbetet kommer att fortsätta inom ramen för Skolverkets nya
matematikprojekt och Skolutvecklingsenhetens arbete.
Tillgång på utbildade förskollärare i alla förskolor är en viktig faktor för kvalitet och likvärdighet i
verksamheten. Ett sätt att möta kommande behov av lärare i förskolan är att validera erfarna barnskötare
till förskollärare. En sådan insats planeras i Göteborg och kommer att starta i augusti 2005. En
kommungemensam rekryteringskampanj som riktar sig till nyexaminerade förskollärare kommer också
att genomföras under våren 2005.
En viktig förutsättning för förbättrings- och utvecklingsarbete är att det finns tillfälle att sprida goda
exempel mellan skolor och skolformer. På ”Mötesplats Göteborg,” som är en årligt återkommande
mässa, finns möjligheter för skolpersonal att lära av varandra samt ta del av aktuell forskning och
utveckling. Mässan utgör ett led i det ständiga utvecklings- och förbättringsarbetet i Göteborgs Stad.
RESULTAT AV NÖJDHETSINDEX (Balansen)
Kommunstyrelsen i Göteborgs stad har beslutat att utveckla ett system för kvalitetsmätning och
jämförelser inom och mellan kommunala verksamheter - balanserade styrkort. Verktygen skall visa både
kvantitativa och kvalitativa mätetal och bygger på attitydmätningar som görs via enkäter samt olika
ekonomi- och verksamhetssystem. Under år 2004 har enkäter besvarats av barn i förskola, deras föräldrar
samt anställda medarbetare i förskolorna. Inom grundskolan har elever år F-3 samt 4-9 tillsammans med
medarbetare besvarat enkäten. Inom gymnasieskolan har endast elever och anställda besvarat årets enkät.
Barn- och elevundersökningen har genomförts som en totalundersökning i samtliga förskolor,
grundskolor, gymnasieskolor och fristående förskole-/skolverksamhet i Göteborgs stad.
Enkätresultat inom förskolan
Barnen inom förskolan visar på höga indexvärden angående trivsel, både när det gäller kamratrelationer
och relationen till de vuxna. De frågor som fått lägst indexvärden handlar om upplevelsen av att få vara
ifred om de vill samt frågan om inflytande över vilka aktiviteter som skall förekomma på förskolan.
Helhetsbetyget Nöjd-Förälder-Index i Göteborg ligger på en hög nivå och visar samma värde som året
innan. Faktorerna trivsel, trygghet och bemötande har genomgående fått höga betyg medan förskolemiljö
visar lägre värde. NFI för kommunens enskilda förskolor uppvisar ett betydligt högre värde än
förskolorna i kommunal regi men även de enskilda förskolorna har här ett förbättringsområde att arbeta
med. Den statistiskt säkerställda skillnaden mellan NFI i kommunal och enskild förskola bör
uppmärksammas i förbättringsarbetet. Faktorn delaktighet/inflytande, visar ett kvalitetsvärde under
medelvärdet. Denna kvalitetsfaktor, som mäter föräldrarnas upplevelser av möjligheten att påverka
verksamheten i förskolan, är ett förbättringsområde för både kommunal och enskild verksamhet.
I kommunens nordöstra stadsdelar leder bl.a. rekryteringsproblem till att andelen utbildade förskollärare
endast utgör cirka 40 procent av personalgruppen. Trots låg andel utbildade pedagoger visar barnindex
(NBI) högre värden än i den stadsdel där andelen förskollärare uppgår till över 70 procent av
personalgruppen. Föräldragruppen ger dock ett lägre NFI som ligger en procentenhet under medelindex.
Enkätresultat inom grundskolan
Skillnaderna mellan hur de yngre eleverna i år F-3 bedömer verksamheten i fristående respektive
kommunala skolor, är mycket liten. Eleverna i år 4-9 inom fristående skola uppvisar dock ett NEI som är
mycket högre än nöjdhetsindex inom kommunal skola. Skillnaderna mellan hur flickor och pojkar
värderar skolan i sin helhet är små. Störst är skillnaden då det gäller att få vara med och bestämma.
Arbetet kring värdegrundsfrågor och jämställdhet är viktigt att uppmärksamma.
Inom grundskolans år F-3 visar NEI att eleverna generellt är mycket nöjda med sin skolgång. Liksom
föregående år hamnar värden för skolmat och skolmiljö under medelvärdet. Med ökad ålder ger eleverna i
år 4-9 ännu lägre betyg på dessa faktorer. Här har skolorna ett förbättringsområde att arbeta med, då det
visar sig att förändringar i skolmiljön har stor betydelse för hur eleverna bedömer verksamheten i sin
helhet.
Inom år 4-9 svarar eleverna att de är mindre nöjda med faktorerna att vara med och bestämma och
läromedel. Däremot svarar eleverna att den pedagogiska processen, pedagogisk handledning och trivsel
är något de uppskattar mer än förra året.
)
När det gäller skolbarnsomsorg visar eleverna att de är mer nöjda med verksamheten i år än förra året.
Cirka sex procent har ändå markerat ett lågt värde på frågan om de får möjlighet att lära sig olika saker på
sitt fritidshem.
Det går inte att urskilja något mönster då det gäller goda medarbetar- och elevvärden i relation till höga
skolkostnader. Inte heller finns det någon klar korrelation mellan antal anställda per skolledare och nöjda
medarbetare, även om det stora flertalet stadsdelar visar högre NMI där antalet anställda inte uppgår till
fler än 40.
Enkätresultat inom gymnasieskolan
Drygt hälften av eleverna inom Göteborgs kommunala gymnasieskolor ger inget överbetyg åt sina skolor
även om NEI-värdet är klart godkänt. De äldre gymnasieeleverna är mindre nöjda än de varit tidigare år,
då det gäller deras möjligheter att ha synpunkter på eller inflytande över undervisningen och hur de får ta
del av skolans beslut. Trots detta återfinns de högsta värdena inom trivsel och bemötande. Lärarnas
kunskaper får höga betyg även om en tredjedel av eleverna svarar att de är mycket missnöjda med
arbetsron på lektionerna och en fjärdedel menar att de inte är rätt bedömda i sina studier.
Stora skillnader finns i indexvärden mellan olika program, där programmet Barn och Fritid får ett mycket
lägre värde än Omvårdnads-, Industri- och Fordonsprogrammen. Inom de kommunala gymnasieskolorna
finns vissa skillnader i NEI-värde men den största skillnaden återfinns i jämförelsen med de fristående
gymnasieskolorna, som har ett betydligt högre NEI.
RESULTAT - BETYG OCH BEDÖMNING
Betygsresultat i grundskolan
Den osäkerhet som framkommit i tidigare års kvalitetsdialoger gällande betyg och bedömning kvarstår
och utgör därmed ett angeläget förbättringsområde. Andelen elever som inte nått målen i ett eller flera
ämnen är fortfarande hög och ligger kvar på 27,5 procent, vilket är samma nivå som året innan. Det är
något fler pojkar än flickor som inte nått målen. I sex grundskolor har över 50 procent av eleverna inte
fått betyg i ett eller flera ämnen. Dessa skolor ligger i de stadsdelar som har en hög andel elever med
utländsk bakgrund. Betygsfördelningen har under de senaste åren varit relativt konstant.
Betygsutveckling grundskola, andel i %
Betyg/år
1998/99 1999/00 2000/01
Ej uppnått målen 7,5
6,2
9,9
G
41,5
39,5
37,8
VG
35,7
37,7
36,5
MVG
15,3
16,7
15,8
Källa: Betygsstatistik Stadskansliet
2001/02
9,1
36,8
37,2
17,0
2002/03
9,4
37,5
35,6
17,5
2003/04
9,3
36,8
36,2
17,7
Betygsresultat i gymnasieskolan
Läsåret 2003/04 ökade andelen elever med godkända betyg i kärnämneskurserna inom samtliga program i
gymnasieskolan. 84 procent av eleverna uppnådde godkända betyg i samtliga kärnämneskurser, vilket är
en ökning med 3 procentenheter i jämförelse med föregående läsår. Repetitionskurser, bättre uppföljning
av individuella studieplaner samt ökade möjligheter till prövning har bidragit till att eleverna uppnått ett
bättre resultat
För första gången sedan införandet av ett nytt betygssystem ökade inte medelvärdet i slutbetygen, utan
ligger kvar på 13,7. Fördelning mellan de olika betygsnivåerna är även den relativt konstant, vilket
innebär att andelen IG ligger runt 6 procent, betyget G runt 34-35 procent , VG runt 35 procent och MVG
uppgår till ca 25 procent.
Andelen elever som slutade år 3 och erhöll slutbetyg har minskat från 85 till 82 procent. Skillnaderna
mellan skolor och mellan program är relativt stora. De program som har högst andel elever med slutbetyg
är naturvetenskapligt program samt omvårdnadsprogrammet där 94 respektive 93 procent av samtliga
elever fick slutbetyg. Lägst andel slutbetyg hade eleverna på barn och fritidsprogrammet där endast 60
procent fick slutbetyg.
RESULTAT SALSA
Skolverket redovisar sedan några år tillbaka en bedömning av uppnådda resultat/betyg i förhållande till
skolans förutsättningar utifrån fyra bakgrundsfaktorer som bedömts som betydelsefulla för elevernas
skolframgångar (SALSA). Resultaten där hänsyn även tas till elevstrukturen i skolorna ger ofta en bättre
)
bild av skolans ansträngningar och framgång än statistik över andel elever med godkända betyg. Hittills
har uppgifter funnits enbart för grundskolan, men from i år kommer även gymnasieskolornas resultat att
redovisas på samma sätt.
Faktorerna som ligger till grund för SALSA är:
 andel elever med utländsk bakgrund, födda utomlands
 andel elever med utländsk bakgrund, födda i Sverige
 andel pojkar
 föräldrarnas sammanvägda utbildningsnivå
Redovisningen baseras på de faktiskt uppnådda resultaten i förhållande till de förväntade och redovisas i
form av en procentavvikelse. Ett positivt värde innebär högre resultat än förväntat. Beräkningsmodellen
återfinns på Skolverkets hemsida www.skolverket.se under SIRIS/SALSA.
Skola
Bergsjöskolan
Brunnsboskolan
Bräckeskolan
Buråsskolan
Fiskebäcksskolan
Fjällskolan
Flatåsskolan
Gamlestadsskolan
Glöstorpsskolan 1
Glöstorpsskolan 2
Grevegårdsskolan
Gårdstensskolan
Hammarkullsskolan
Hjällboskolan
Hovåsskolan
Högsboskolan
Järnbrottsskolan
Karl Johansskolan
Klarebergsskolan
Kungsladugårdsskolan
Kålltorpsskolan
Kärralundsskolan
Kärraskolan
Lillebyn
Nordhemsskolan
Nordlyckeskolan
Nya Lundenskolan
Nya Lövgärdesskolan
Nya Påvelundsskolan
Nygårdsskolan
Rambergsskolan
Ryaskolan
Sannaskolan
Skälltorpsskolan
Styrsöskolan
Svartedalsskolan
Toleredsskolan
Torslandaskolan
Tynneredsskolan
Utmarksskolan
Vättleskolan
Önneredsskolan
2001
-16
3
-4
10
27
3
-12
2002
-22
11
-12
8
4
2
32
-3
15
2003 2004
-17
1
5
5
13
12
5
5
8
-16
-15
-10
10
28
4
14
16
-22
-1
-5
2
-8
-3
-15
-3
5
1
8
11
15
3
-1
-12
-5
1
-12
-20
3
6
-12
-6
6
-2
-4
-21
-9
0
-4
13
20
-5
15
11
-6
11
-20
-15
7
2
7
-4
31
4
1
6
9
-12
6
-13
32
-18
-26
-1
-13
0
-5
10
-1
-4
7
10
-17
-8
3
-3
-5
12
22
-7
8
9
14
6
-16
3
12
-6
7
28
-4
12
9
20
0
0
0
-15
-5
12
1
-23
-1
11
4
-10
-9
17
-17
2
1
-11
-1
3
12
-31
-10
8
10
-15
-5
5
6
10
-4
7
)
Andelen skolor som uppnått förväntat värde eller ett bättre resultat var som högst vårterminen 2002 då 66
procent av samtliga skolor hade ett högre värde. Vårterminen 2004 uppnådde 53 procent av skolorna ett
bättre resultat än förväntat. Särskilt kan nämnas Bergsjöskolan, Utmarksskolan och Gamlestadsskolan
vars resultat förbättrats betydligt.
Förutsättningar och resultat varierar mellan skolenheterna vilket även visar sig i resultaten som varierar
från som högst + 28 till som lägst –31. Resultaten utgör en viktig utgångspunkt för
Skolutvecklingsenhetens fortsatta arbete att stödja skolenheter som har ett lågt resultat i deras fortsatta
analys och strategiska utvecklingsarbete.
)
K V A L I T E T S
D I A L O G E N
Förskola, grundskola och gymnasieskola i Göteborg
2004
Kvalitetsdialogen Skolan i Göteborgs stad omfattar i en första omgång en treårsperiod, som är fördelad
över årsvisa kvalitativa utvärderingsdialoger1 med start 2002 och med avslutning 2004. Under
treårsperioden kommer huvudtemana barns och elevers lärande samt värdegrunden cykliskt att
återkomma.2 Därutöver har ett nytt område förts in varje år. Under 2002 var det barn/elever i behov av
särskilt stöd; under 2003 var det området ledarskap och 2004 är det samverkansfrågor. De olika
huvudområdena har konkretiserats i skilda fokusområden. För 2002 blev de:



arbetssätt och arbetsformer
lärarnas kompetensutveckling
elevinflytande/-medverkan
I 2003 års har huvudtemana preciserats på följande fokusområden:



kontinuitet och progression i barns och ungdomars lärande/kunskapsbegreppet
elevers möjlighet att medverka i det egna lärandet
den förändrade lärarrollen/pedagogiska ledarskapet i klassrummet
2004 års kvalitetsdialog planeras i följande fokusområden:




läromedel och lärandemiljöer
bedömning och betygsättning
demokratifostran i förskolan
samverkan med omvärlden
Vid varje utvärdering har skolorna i stadsdelarna också fått identifiera sina förbättringsområden och
deklarera de sidor i den pedagogiska verksamheten som är starkast.
Tanken med att definiera fokusområden för kvalitetsredovisningsarbetet i en 3-årscykel, är att skapa
förutsättningar för en hållbar och uthållig skolutveckling i Göteborg som är deklarerad och känd för alla
inblandade parter. Det innebär identifikation och kontinuitet i förbättrings- och utvecklingsarbetet i skolan
där inriktningen det ena året inte nödvändigtvis skall ersättas av annan sådan som bestäms varje år.
Genom att avgränsa ett förhållandevis litet antal fokusområden, förväntas det att skolorna skall dra med
sig ambitionen med förbättringsarbetet under så lång tid som det tar att utveckla gedigna och medvetna
kvaliteter i verksamheten som är märkbara. Därför vill vi tala om en hållbar och uthållig skolutveckling i
Göteborg och komma bort från kortsiktig trendkänslig sådan.
I kvalitetsutvärderingen av 2002 års skolverksamhet kunde utvärderingsgruppen notera, att antalet
angivna förbättringsområden i Göteborgs stads skolor var betydande såväl till antal som i omfattning.
Denna diversifierade ambition kritiserades också i rapporten. Vid den kvalitetsutvärdering som
genomförts för verksamhetsåret 2003 och 2004 har skolorna genomfört en märkbar och nödvändigt
åtstramning då det gäller förbättringsområdenas antal och vidd. De är i allmänhet nu utmejslade med
högre precision, vilket ger arbetet bättre struktur och en tydligare stringens. Det är viktigt att skolorna inte
släpper taget i det här arbetet, utan går vidare och fördjupar och/eller breddar sina ambitioner. I de fall där
helt eller delvis nya förbättringsområden definierats, skall de kuggas in i de pågående
förbättringsområdena och bli en del i ett kontinuerligt utvecklingsarbete. Den hållbara och uthålliga
skolan3 måste präglas av just kontinuitet i förbättringsarbetet och ibland skjuta nya angelägna områden på
framtiden. På den här punkten är det av betydelse att skolan inte blir en tummelplats för allehanda
pedagogiska och andra nymodigheter, som är illa förankrade i forskning. Skolan måste stå stadig i sin
egen näranalys och tålmodigt och konsekvent utveckla och förbättra verksamheten i ett medvetet samspel
mellan lokala analyser och vidare nationella och internationella skol- och samhällsanalyser.
Några allmänna utgångspunkter och noteringar
1
Utvärderingens teori, metod och genomförande finns redovisad i 2002 års text. Vad termen dialog
beträffar är utgångspunkten tagen i Bachtins dialogbegrepp. Se Bachtin, M. (1997). Det Dialogiska ordet.
Stockholm: Anthropos. Se även Dysthe, Olga (1996): Det flerstämmiga klassrummet. Lund:
Studentlitteratur.
2
Se bilaga 1.
3
Med skola avses här förskola, grundskola och gymnasieskola (inkl. särskola och träningsskola). Det är
således ett samlat skolbegrepp som är utgångspunkten – en sk. 1-19-skola.
)
Kvalitetsdialogen har nu genomförts under en 3-årsperiod. Skillnaden mellan hur de första dialogerna
genomfördes och hur de nu hanteras är på flera olika punkter lika men skiljer sig också avsevärt. I
likheterna ligger att grundstrukturen är densamma. Stadsdelarna har fått sig tillsända de innehållsteman
som ska utvärderas i god tid. Det är lika många personer representerade vid dialogen – 20 personer med
god skolkompetens från varje stadsdel. Dialogerna har i tid varit lika långa – cirka 3.5 timmar.
Anteckningar har förts under dialogen och dessa har efterhand och i bearbetat skick distribuerats till
skolansvarig i stadsdelen. En allmän uppföljning har också skett där jag presenterat mina slutsatser.
Skillnaderna är å andra sida flera. Under de två inledande åren gjordes organisatorisk skillnad mellan
förskola, grundskola, gymnasieskola, obligatorisk särskola och gymnasiesärskola. Utvärderingarna
skedde var för sig där förskolan utvärderades av en utvärderare och de övriga skolformerna av en annan. I
det tredje årets kvalitetsdialog utvärderades förskola, grundskola, gymnasieskola, obligatorisk särskola
och gymnasiesärskola för sig med den skillnaden att samma utvärderare ansvarade för samtliga skolformer utom grund- och gymnasiesärskolan som i år hade egen utvärderare. Den kanske viktigaste
organisatoriska förändringen i årets dialog är att förskolan och grundskolan utvärderats samtidigt. Det
innebär att en del av utvärderingen omfattat den så kallade 1-16-skolan. Greppet har varit viktigt eftersom
den lokala skolutvecklingen på ett påtagligt sätt, och med raska steg, går mot ett skolbegrepp som
omfattar just de här båda skolformerna. Organisationsstrukturen i stadsdelarna erbjuder på motsvarande
sätt möjligheten till ett mer utvecklat samarbete mellan förskola och grundskola.
I ett vidare perspektiv är det möjligt att tala om en så kallad 1-19-skola, där samtliga skolformer före
universitet och högskola finns med. Tanken är näraliggande då uppdraget att bilda och utbilda den
uppväxande generationen är gemensamt för alla skolformer och att en tydlig samordning mellan dessa är
att eftersträva. Noteras kan att cirka 70 procent av alla barn går i förskolan med egen läroplan, drygt 90
procent av 5-åringarna finns i förskolan och nästan alla går i förskoleklass. Grundskolan är obligatorisk
för alla och från den tar sig ungefär 98 procent av eleverna till gymnasieskolan. 60 procent av gymnasieeleverna kvalificerar sig där för högre utbildning, dit omkring 46 procent tar sig (före fyllda 25 år). Det
innebär att den obligatoriska svenska skolan i praktiken omfattar alla skolformer före högre utbildning –
det betyder att vi i Sverige i princip har en obligatorisk skola som kan förtjäna bestämningen 1-19-skolan.
Dessa konstateranden innebär att svensk skola har en särställning i en jämförelse med andra
skolsystem inom OECD – och övriga världen. Det finns ingenstans ett ”praktiskt obligatorium” som är så
omfattande som det som vi har i Sverige. Hälften av den uppväxande generationen kommer att ha
närmare 19 års grundutbildning och den andra hälften kommer att bygga på den med ytterligare 3 till upp
emot 8 års universitetsstudier. Den här situationen enskilt gör att det är besvärligt att jämföra den svenska
skolan med skolor i andra länder. I grund och botten är uppdragen helt olika. För den svenska skolan kan
det ses som det mest avancerade i hela världen. Utan minsta tvekan märks detta på lokal nivå, ute i
skolarna i stadsdelarna och i gymnasieskolorna. Skoluppdraget har på alla nivåer blivit allt mer
sammansatt och det krävs mer intellektualiserade analyser av lärare och skolledare för att tolka, analysera,
beskriva och kommunicera skolans verksamhet och resultat för de professionella grupperna i skolan men
också till samhället i övrigt. Förändringsprocesserna i skolan går snabbare än någonsin tidigare. Det
ställer nya och mer komplexa krav på den lokala skolan. Situationen avspeglar sig tydligt i kvalitetsdialogen.
Skillnaderna mellan årets kvalitetsdialog och de tidigare årens är också att lärarna i stadsdelarna och i
gymnasieskolan nu är mer förtrogna med den dialogiska metoden. De vet vad som krävs och
förberedelserna inför dialogtillfället har blivit märkbart bättre. Därför har också kvaliteten i dialogen
förbättrats.
Uppföljningsarbetet i stadsdelarna varierar. I flera stadsdelar har dialogens resultat och
rekommendationer lagts som grund för det fortsatta utvecklingsarbetet i skolorna. Samma förhållande kan
konstateras inom gymnasieskolan. Fokuseringen har blivit avsevärt bättre där det nu är färre områden som
utvecklas men detta görs då med större koncentration och på ett mer uthålligt sätt. Förändringen är bra
eftersom det hindrar skolorna från ett alltför modebetonat utvecklingsarbete och att det samtidigt avsätts
mer tid för många gånger mycket krävande förändringar. Några skolor har inte på samma sätt utnyttjat
kvalitetsdialogen som grund för det lokala utvecklingsarbetet, vilket går att notera med en viss förvåning.
En betydande förändring i årets kvalitetsdialog – som antyddes ovan – är att förskolans lärare nu varit
med vid samma dialogtillfälle som grundskolans lärare. Mötesplatsen har på flera sätt varit en logisk följd
av skolbegreppet 1-16 och erfarenheterna är mycket goda. Dels blev behovet av en tydligare dialog
mellan de olika skolformerna tydlig, dels går det att konstatera att grundskolans lärare för de tidigare åren
(F-7) på många punkter har en större professionell gemenskap med förskolans lärare än med
grundskolans dito för de senare åren. Den mest markanta skillnaden ligger i elev- och kunskapssynen och
att skolans uppdrag delvis definieras olika mellan nämnda grupperingar. Skillnaderna är delvis allvarliga
och får konsekvenser på flera olika plan i yrkespraktiken. Några kommer att redovisas och diskuteras
nedan men här bör nämnas att den avgjort viktigaste faktorn, som ger förutsättningen för skillnaderna,
ligger i att den ena lärargruppen sätter betyg och att den andra inte gör det. Den praktiska konsekvensen i
lärares arbete blir att fokus läggs på barnet eller på kunskapen. Häri ligger förklaringen till flera av de
områden i skolan som uppfattas som problematiska paradoxer eller rena motsättningar.
)
Det bör framhållas att då förskollärarna integrerades i dialogen tillsammans med grundskollärarna
blev skillnaderna i yrkesspråk tydliga. Förskollärarna har en längre vana än grundskolans lärare vid att i
arbetslagets form samtala och diskutera barns utveckling. Det har fört med sig att förskollärarna lättare
kan sätta ord på komplexa pedagogiska processer.4 Om detta är en konsekvens av arbetslagserfarenhet
och att arbeta i grupp är det en dynamisk effekt som småningom också kommer grundskolan och även
gymnasieskolan till del – i den takt som arbetslagstanken materialiseras fullt ut också i dessa skolformer.
I en tidigare rapport har jag redogjort för de stora skillnader som föreligger mellan stadsdelarna och
skolorna i dessa då det gäller att klara uppdraget. I första hand bör skillnaderna förstås i sociokulturella
och socioekonomiska termer. Kvalitetsdialogerna har med all önskvärd tydlighet kunnat ta hänsyn till och
ta utgångspunkt i de beskrivningar som skolans representanter gjort från de olika stadsdelarna just med
hänsyn tagen till olikheterna. Utgångspunkten för analysen har därför inte utgjorts av en enhetlig mall
som lags på hela verksamheten i Göteborg, utan stor hänsyn och följsamhet mot de sociokulturella och ekonomiska förutsättningarna har varit vägledande. Motivet för en sådan analysmodell är att en
jämförelse med samma utgångspunkt inte går att göra eftersom förutsättningarna är så i grunden olika.
Det som kan genomföras med bravur i en skola eller i en stadsdel kan i en annan vara en omöjlighet.
I 2003 års kvalitetsdialog uppmärksammades betygsfrågan. Den har återkommit också i årets dialog.
Sedan 2003 års redovisning har det vuxit fram en nationell diskussion om betyg och bedömningar av
elevprestationer där flera av de aspekter som uppmärksammades i dialogen också kommit att hanteras på
riksnivå. Om dialogen i Göteborg varit med att initiera debatten är det en mycket god effekt av dialogerna
som inte minst visar att lokalt svårlösta problem också har relevans för den svenska skolan i allmänhet. I
det följande ska jag ytterligare ta upp ett antal aspekter på just betyg och bedömning, så som de
tematiserats i årets kvalitetsdialog.
2004 års dialog har omfattat 26 olika sammankomster. 21 av dessa har rört förskola-grundskola, 4
har rört gymnasieskolan varav en har genomförts med elever från gymnasieskolan. En dialog har för
särskolan genomförts med annan samtalsledare. Sammantaget har ca. 340 förskolor varit representerade,
150 grundskolor, 15 gymnasieskolor och hela obligatoriska särskolan. 500 yrkesverksamma inom skolan
har deltagit i dialogerna som i sammanlagd tid omfattat cirka 90 timmar. Under de tre år som
kvalitetsdialogen genomförts har cirka 1 600 skolkompetenta personer deltagit under en sammanlagd tid
av cirka 325 timmar.
Resultatredovisning
Resultaten redovisas under de ämnesrubriker/fokusområden som behandlats i 2004 års kvalitetsdialog.
Analysen och redovisningen är beskrivande och omfattar även kommenterande rekommendationer.
Redovisningen avslutas med några sammanfattande noteringar.
Läromedel och lärandemiljöer
Läromedelsbegreppet är stort och omfattande i skolan. I förskolan räknas i princip allt som har med
lärande att göra och som på olika sätt kan stimulera barn till nyfikenhet och kreativitet. Till läromedel
räknas då allt från en konkret verklighet och över hela linjen till textböcker och datorer. Lekpedagogiken
är central och majoriteten av läromedelsanvändningen stöder på olika sätt leken som grund för lärande. I
viss utsträckning används datorer men användningsfrekvensen är olika mellan olika stadsdelar och skolor.
På några skolor är datorn internetansluten – på andra används den för lek och lära. En sammanfattande
iakttagelse är att datorn förlorat sin dragningskraft på barnen. Möjligen beroende på att sådana nu i stor
utsträckning finns i hemmen. Datorn har samtidigt tappat i betydelse som verktyg för barns lärande.
Utvecklingen är inte överraskande men den är nu noterad.
Kreativiteten inom förskolan då det gäller att producera egna läromedel är stor. Tillsammans med
barnen gör lärarna olika typer av materiel som används för skilda lärandesituationer. Barnen visar ofta
stor glädje och inspiration i detta arbete. Egentillverkade läromedel är bra och bör andvändas flitigt i
förskolan. Om barnen uppfattar själva tillverkningen som positiv bör den stimuleras ytterligare.
Sammantaget har förskolan en mycket kreativ inställning till utveckling och förändring och då i allt
väsentligt på barnens villkor. Barnen har stor delaktighet i verksamheten och det bör uppfattas som hög
kvalitet i vardagsarbetet.
Det visar sig i dialogerna att förskollärarna har god insyn i Läroplanen för förskolan. Den verkar ha
etablerat sig på ett medvetet sätt i verksamheten. Det har bland annat fört med sig att de traditionella
skolkunskaperna sakta men säkert debuterar allt tidigare i arbetet. Främst är det läsinlärningen som blivit
tydligare under senare år men även inlärning av den grundläggande aritmetiken märks. Lärarna äger ingen
stor medvetenhet eller utvecklad kompetens i läsinlärningsmetodik, det är främst den så kallade
helordsmetoden som utnyttjas. Lärarna efterfrågar heller inte metodskolning. Det redovisas tydligt i dialogen. Det föreligger viss förväntan på att barnen ska kunna läsa då de kommer till förskoleklassen.
Denna förväntan varierar dock starkt mellan stadsdelarna och mellan skolorna i desamma. Det råder dock
knappast någon tvekan om att kravet på läsfärdighet försiktigt trycks nedåt i åldrarna. Trycket finns dels
4
Samma notering kan göras också för särskolans lärare.
)
från grundskolans lärare men också från hemmen. Lärarna i förskoleklassen och lärarna i de tidigare
skolåren redovisar entydigt att 6-7-åringar läser bättre nu än tidigare. Förändringen har skett under senare
år. Anmärkningen är viktig eftersom det i andra sammanhang meddelas att barns läsfärdigheter har
försvagats under motsvarande period. De här skilda uppgifterna bör utredas närmare.
Lärande inom den grundläggande aritmetiken är inte på samma sätt så uppenbart i förskolan som
läsinlärningen. Det finns exempel på medvetna sätt att arbeta med till exempel taluppfattning men i
huvudsak är aritmetiken mer ostrukturerad. Lärandet bygger på mer rudimentära sätt att benämna antal i
olika konkreta situationer. Här behöver förskolan få en stramare och tydligare struktur i verksamheten.
Enligt min bedömning ett utvecklingsområde som kan prioriteras.
Det går att se två tydliga huvudspår inom förskolan, som kan benämnas å ena sidan lekpedagogik och
å den andra sidan en mer traditionell orientering mot skolinnehåll. Min uppfattning är att förskollärarna
bör hålla fast vid lekpedagogiken som skolformens främsta kännetecken och då läsinlärningen initieras av
barnen kan den också behandlas. För att nå längre med läsinlärningen måste förskollärarna beredas
möjlighet till kompetensutveckling i läsmetodik så att varierade metoder ingår som en naturlig del i
kompetensprofilen. Sådan kompetens kan tillhandahållas av rutinerade lärare i stadsdelen med lång
erfarenhet av läsinlärning.
Förskolans lärare har inte studerat Läroplanen för den obligatoriska skolan på systematisk nivå. De
känner därför inte till hur uppdraget är formulerat för den skolformen och de har ingen gemensam
kunskap om vad kursplanemålen innehåller i år 5 och år 9. De har heller inte studerat kriterierna för
bedömning av elevprestationer i samband med betygsättningen i år 9. Förskolans lärare bör vara
medvetna om de innehåll och de arbetssätt och arbetsformer liksom de krav som grundskolan har och
ställer på eleven. Skolbegreppet i Sverige måste nu sägas omfatta åtminstone en så kallad 1-16-skola. Av
det skälet bör förskolans lärare äga kunskap om vad som händer i skolan efter det att barnen blivit elever.
Det måste finnas en röd tråd i verksamheten och det bör också finnas en tydlig progression mellan
verksamheterna och en harmonisering av arbetssätt och arbetsformer. Med största sannolikhet kommer
framtida läroplaner att omfatta 1-16-skolan, varför det finns all anledning att redan nu arbeta i ett sådant
perspektiv.
Motsvarande krav måste ställas på grundskolans lärare. De har inte heller studerat förskolans läroplan
och är i allt väsentligt okunniga om det uppdrag som förskolan har, det innehåll och de arbetsformer och
krav som där ställs. Om förskollärarna inte känner till läroplanen för den obligatoriska skolan är det
allvarligt men ännu allvarligare är motsatsen. Orsaken till denna synpunkt är att förskolans arbetssätt och
-former är uppmärksammade i flera utredningar och forskningsrapporter som föredömlig och bör påverka
grundskolans arbetssätt och -former. Det finns flera aspekter på förskolans verksamhet som kan användas
i grundskolan och det finns grund för att anta att förskolans pedagogik ligger i framkant av utvecklingen.
Läromedelsanvändningen i grundskolan och gymnasieskolan är förhållandevis likartad. Textboken
dominerar och framförallt är det inom matematiken som lärarna gissar att boken är mest använd. Detta
har förmodligen sin orsak i att matematikämnets kursplaner/planer för kursen är avgjort mer
detaljreglerade än de övriga ämnenas – det gäller för såväl mål att sträva mot som mål att uppnå liksom
antalet betygskriterier för varje betygsnivå. Det är en avancerad uppgift för alla lärare att hålla reda på de
mål eller krav som kursplanerna/planerna för kursen definierar. Det framgår av dialogen att det är få
lärare som kan göra en distinkt skillnad mellan mål att sträva mot – som definierar en kunskapskvalitet
där eleven ska utveckla en viss förmåga – och mål av uppnå – som definierar den lägsta godtagbara nivån
för kunskapen relativt viss betygsnivå. Mål att sträva mot är betydligt abstraktare i sin konstitution än mål
att uppnå. När målen och kraven blir många tenderar lärarna att tappa greppet och helhetsbilden av ämnet
och då blir textboken inte sällan den artefakt som man ställer stor tillit till. På frågan om lärarna systematiskt analyserar textbokens tolkning av och/eller orientering mot kursplanernas målbeskrivningar
meddelas att så inte sker i nämnvärd grad. På samma sätt förhåller det sig med ämnen och av lärare som
arbetar utan textbok – där artefakterna utgörs av Internet, dagstidningar, bibliotek etc. Där är det av ännu
större vikt att lärarna har målen klara för sig då skolans uppdrag är måluppfyllelse och då målen är
definierade för år och kurser. Här krävs fördjupad analys för att kunna konstatera hur den faktiska
situationen är men min bedömning nu är att det här området måste utvecklas.
Det nämns sällan i dialogen att läromedlen uppfattas som ålderdomliga eller att de skulle vara svårt
slitna. Datoranvändningen har förlorat något i betydelse. Det finns exempel på stadsdelar som uttalat
väljer bort datorn som läromedel. Den anses som ineffektiv och att hård- och mjukvaran krånglar eller att
de pedagogiska programmen inte är bättre än vad som kan erbjudas för övrigt.
Den fysiska lärandemiljön varierar kraftigt mellan de olika stadierna och mellan olika skolenheter. I
allmänhet är förskollärarna mest tillfreds med inne- och utomhuslokalerna. De är oftast anpassade efter
barnens såväl fysiska, sociala som kognitiva behov. I vissa fall rapporteras att lokalerna är för små i
förhållande till barngruppens storlek. Förskollärarna betonar det fysiska rummets betydelse för barns
lärande och utveckling. Det är något som man medvetet arbetar med. Det gäller såväl inomhusmiljön –
med färgsättning, möblering, etc – som utomhusmiljön. Anpassningar efter barnens behov sker
kontinuerligt. Min uppfattning är att förskolan hanterar den fysiska lärandemiljön på ett utvecklat sätt och
att medvetenheten på den här punkten skulle kunna vara mönsterbildande.
)
Grundskolans fysiska lärandemiljö varierar kraftigt – från äldre fastigheter som är ritade med
utgångspunkt i helt andra pedagogiska värderingar och kunskaper än de vi har idag och över till de skolor
som är nyproducerade, där stor hänsyn tagits till vårt moderna pedagogiska tänkande och handlande. Det
meddelas att flera skolor försöker bygga om och anpassa lokalerna efter dagens krav och önskemål men
att det oftast sker utan större framgång. Den tidigare utnyttjade förmedlingspedagogiken krävde att
läraren huvudsakligen rörde sig längst fram i klassrummet och att samtliga elever satt vända mot denne.
Kunskapen förmedlades till eleverna, som på ett stillasittande sätt skulle ta in det som läraren bestämde.
Lokalerna ritades och byggdes med grund i en sådan pedagogisk tanke. Den typen av skollokaler är svåra
att anpassa till den pedagogik som tar betydande hänsyn till eleven rörelsebehov och att kunskap uppstår i
dialog och via experimenterande arbetssätt. Elevaktiva arbetssätt och -former kräver grupprum och en
brokig repertoar av olika möjligheter för konstruktiva, levande och kreativa kunskapsaktiviteter.
Datorarbete kräver i sin tur särskilda lokaler och/eller rumsliga arrangemang. I de äldre skolorna är det
mycket komplicerat, om ens möjligt, att anpassa till de krav som vi idag ställer på arbetet i skolan. Det
finns också belägg för att det pedagogiska rummet har med lärandets kvalitet att göra varför saken måste
anses som viktig. Den farhåga som det finns anledning att formulera är om de äldre skolbyggnaderna
begränsar det pedagogiska arbetet på så vis att det i de skolorna oftare blir en konservativ pedagogik som
används än i nyproducerade skolor. Det finns inget systematiskt belägg för detta men frågan måste resas.
Ett exempel på den tydliga kopplingen mellan pedagogik och fysiskt rum är de skolor i Göteborg
som är ritade efter inspiration av Henry Pluckrose och som uppfördes under 1970-talet. Då diskuterades
den så kallade SIA-skolan med stora öppna ytor där eleverna kunde samlas i grupper om upp till 90
individer. Tanken byggde på gemensamma genomgångar som skulle följas upp med tillfälligt
sammansatta grupparbeten. Dessa skolor har byggts om och renoverats under senare år där de stora
lokalerna förvandlats till mindre klassrum och grupprum. Följden har blivit att vissa salar inte har
dagsljusinsläpp – det är endast indirekt. Sådana lokaler för lärande, som används under större delen av
skoldagen, är enligt min mening oanvändbara.
Gymnasieskolans situation då det gäller fysisk lärandemiljö påminner om den som är grundskolans.
Undantaget den del som arbetar inom yrkesprogrammen. Där är lokalerna oftast anpassade efter behov
och de rapporteras vara välutrustade för de krav som verksamheten ställer. Mycket få negativa synpunkter
från den delen har rapporterats i dialogen.
Den psykiska lärandemiljön är på liknande sätt olika i olika skolor. Formeln för trivsel tycks vara
hellre mindre enheter med färre barn/elever än större. Identitet för personal och barn/elever är många
gånger avgörande för trivsel och för resultat i skolan. Anonymitet och främlingskap är faktorer som på ett
påtagligt sätt har negativ inverkan på motivation och koncentration i lärandet.
Betyg och bedömning
Den här delen av skolans verksamhet har varit föremål för utvärdering och analys i dialogen under såväl
2003 som 2004. Det som jag rapporterade förra året har bidragit till den riksomfattande bedömnings- och
betygsdiskussion som nu förs i landet. Inte minst i medierna. Betyg och bedömning har visat sig som en
utomordentligt komplex aktivitet och den bör utredas särskilt i Göteborg. De nedslag som jag här kan
leverera kan göra viss rättvisa åt några av de problem som är akuta i praktiken men knappas göra
anspråket på fullständighet. Därtill är frågan alltför komplex.
Förskolans lärare anser inte att de bedömer barn. Den vill hellre använda termen ”utveckla”. Det kan
vara en lek med ord men det finns ingen anledning att inte tala om bedömning av barn i förskolan och den
kan gälla barnets utveckling. Förskolan utgår som huvudsak från fyra grundaspekter på barnet: kognitiv,
språklig, social och motorisk utveckling. Bedömningarna görs individuellt och förskolläraren gör
observationer på 4-5 ansvarsbarn speciellt och mer allmänt på de övriga barnen i gruppen.
Observationerna diskuteras därefter i arbetslaget och slutsatserna noteras i en individuell utvecklingsplan
(IUP) för varje barn. Det har riktats kritik i ett antal dialoger mot att balansen mellan barnskötare och
förskollärare är fel då det är för många barnskötare utan pedagogisk utbildning som arbetar i förskolan. I
de fall där det är så saknar förskollärarna dels personal som kan göra bedömningar och dels kompetenta
medarbetare att jämföra och diskutera bedömningen med. Det konstateras från flera håll att det är svårt att
rekrytera förskollärare. Detta är sannolikt en effekt av den nya lärarutbildningen varför den diskussionen
möjligen ska föras på annat ställe men jag vill rekommendera förskolorna att göra riktade
rekryteringsinsatser för att åstadkomma en balanspunkt som ligger på minst 75 procent förskollärare och
som mest 25 procent barnskötare.
Förskolans metod är utomordentlig liksom att det sker en bedömningsdiskussion i arbetslaget.
Barnets rättssäkerhet ökar, det blir högre precision i bedömningen och det utvecklar lärarnas yrkesspråk.
IUP är också ett instrument som bör användas i hela 1-19-skolan varför förskolans arbete på den här
punkten kommer att ha stor betydelse i framtiden. Det som saknas är gemensamma bedömningskriterier
och ett allmänt beslut om den beskrivningsnivå som en IUP ska ha; om i första hand vara till för eleven,
föräldrarna eller för skolan?
I dialogen går det att konstatera att förskollärarna är mitt uppe i ett teoretiskt paradigmskifte. Den
sedan länge förhärskande piagetanska utvecklingspsykologiska teorin, där barnet bedömdes i förhållande
)
till en teori om alla barns lika utveckling via ett antal stadier som är relaterade till barnets ålder är nu i
princip växlad mot en individualistisk syn på barnets utveckling. Den finner sin näring i vygotskiansk
teoribildning, där barnet sätts i centrum och bedöms i förhållande till den egna utvecklingen.
Konsekvensen av denna förskjutning i teoribilden är att förskollärarna sällan eller aldrig gör grupprelativa
bedömningar, dvs ett barn jämförs sällan med andra barn i samma ålder eller i förhållande till en
definierad utvecklingsnivå. Bedömningarna gör individuellt och i enlighet med devisen ”barnet i
centrum”. Förskollärarna meddelar att föräldrar kan fråga efter grupprelativa bedömningar och sådana
kan då i undantagsfall levereras. Min bedömning är att den här förändringsprocessen är viktig och helt i
linje med vad som anges i Läroplanen för förskolan. Den stämmer också med den syn på den lärande
människan som också de övriga skolformerna ska ha. Det är mycket tillfredställande att notera den teoretiska medvetenhet i grundläggande pedagogiska frågor som redovisas av förskollärarna.
Den kritik som finns att formulera drabbar också de bedömningar som de icke betygsättande lärarna
gör i grundskolan. En mycket vanlig och uttalad utgångspunkt för bedömningen av barnet/eleven är att
man vill se den positiva utvecklingen hos var och en. Tanken är förvillande lätt att acceptera men den kan
ge upphov till att förskolan och grundskolans tidigare år gör alltför positiva bedömningar av
barnets/elevens utveckling. Om det är positiv utveckling som ska bedömas måste verksamheterna fråga
sig i vilka fall sådan inte sker hos ett barn eller en elev. Min farhåga ligger i att de tidiga bedömningarna
blir för välvilliga och positiva med konsekvens att elev och föräldrar sällan får besked om det faktiska
läget förrän betygen kommer. Det talas om ”betygschocken” i dialogen, vilket indikerar att informationen
från skola till elev och föräldrar inte är kalibrerad. Om betyget inte stämmer med den information som
skolan för övrigt lämnar om elevens utveckling är det fel i kriterietolkningen, som är mycket allvarligt
och alarmerande. Detta måste rättas till, inte minst också med tanke på att det är väl sent att identifiera
elevens eventuella brister i år 8. Då är tiden oftast alltför knapp för stöd och hjälp.
Bedömning och betyg i grundskolan är konstruerad på ett begripligt sätt på papperet. I praktiken
uppstår däremot paradoxer och motsättningar i hur den grundläggande uppfattningen om elevens
utveckling ska hanteras. Dessa motsättningar ger i sin tur upphov till att konfliktytor skapas mellan olika
lärargrupper. Det här är mycket allvarligt och ett problem som i allt väsentligt skapats centralt i skolans
styrinstrument men som ska lösas lokalt.
Det tydligaste exemplet är konstruktionen med en målstyrd skola i kombination med kravet om
individualisering. Alla som arbetar i skolan vet att eleverna utvecklas och förändras individuellt. Några
går fram i raskt takt då andra går något långsammare. En pedagogik som anpassas efter sådana
förutsättningar går att finna inom vad som kan kallas variationsteorier av olika slag. Läroplanen betonar
att skolan ska ta hänsyn till varje elevs förutsättningar att lära och utvecklas.
Tanken att det går att formulera mål för kunskapsinhämtande är inte heller den svår att förstå och de
som arbetar i skolan kan omfatta en sådan praktik. Problemet uppstår då målstyrningen ska kontrolleras
vid en viss tidpunkt. Det sker nu i år 5 och år 9 genom nationella prov. Paradoxen blir ett faktum då
eleverna å ena sidan ska gå fram i egen takt men ha nått lika långt i år 5 för att sedan gå i egen takt igen
för att efter 6 665 timmar i grundskolan förväntas ha nått fram till samma mål att uppnå. Så vitt jag kan se
är denna kombination omöjlig. Likafullt är det ett problem som den lokala skolan ska lösa och det gör
man med blandad framgång. Motsvarande dilemma är identifierat i gymnasieskolan.
I den här problematiken ligger ett antal överlagrade problem som blir tydliga i dialogen.
Kursplanerna/planer för kursen innehåller två distinkta skillnader i kunskapskvaliteter. Den ena benämns
”mål att sträva mot” den andra ”mål att uppnå”. Mål att sträva mot ligger på en hög abstraktionsnivå då
det där avses de förmågor som eleven ska utveckla inom varje ämne eller eljest i skolan. Det finns alltså
ingen målbeskrivning i termer av minsta godtagbara krav. Mål att uppnå är däremot formulerade på en
mer konkret nivå och ska uppfattas som den lägsta godtagbara kunskap som eleven ska erövra i förhållande till de kriteriebeskrivningar som finns för de olika betygsnivåerna. De här distinktionerna är inte
uppenbara bland lärarna eller cheferna i skolan. Inte heller är målen att uppnå så som de är beskrivna i
kursplanerna kända för alla lärare. Förskollärarna känner inte till dem på systematisk nivå. Alldeles för
många av grundskolans tidigarelärare – dvs den lärargrupp som inte sätter betyg – är obekanta med målen
att uppnå. Denna brist är naturligtvis av den karaktären att den måste åtgärdas. Det som går att säga mot
bakgrund av vad som framkommit i dialogerna är att tidigarelärarna lägger betoningen på den delen av
läroplanen som går under rubriken Värdegrund. Det är inget fel i en sådan prioriterad balansering,
eftersom styrsignalen är konstruerad på ett sådant sätt att värdegrunden är ett överordnat innehåll relativt
kunskapsmålen. Problemet är att värdegrunden inte har egen kursplan, den prövas inte i nationella prov
och den ska inte betygsättas. Det innebär att konstruktionen urholkas och vrider fokus mot just
kursplanerna för de skilda ämnena eftersom konkretiseringsnivån – oaktat målen att sträva mot – är
tydligare här än för värdegrunden. Det går att säga att den lokala skolan i praktiken, i första hand och i allt
väsentligt, kommit att bli en ämneskunskapsskola. Det måste i sammanhanget noteras, och det är en
avgörande notering, att lärarna i de tidigare åren och som inte sätter betyg inte alls har samma tekniska
förhållande till kursplanerna som de lärare har som sätter betyg. Det betyder att det nu uppstått en
divergerande uppfattning i skolan om kunskapsbegreppet. Den målrelativa rationalen är otydlig i den ena
)
ändan av skolan och högst påtaglig i den andra. Denna konflikt är skapad av systemet och inte i lärarnas
eller i skolans praktik. Likafullt är det något som måste hanteras i praktiken.
I ett försök att hitta nya bedömningsgrunder och sätt att kommunicera elevens utveckling i förskola,
grundskola och gymnasieskola görs försök med individuella utvecklingsplaner. Dessa förväntas på ett
mer rättvisande sätt beskriva elevens utveckling på flera olika plan – sociala, kognitiva, kunskapsmässiga
osv.5 Det finns en antydan i dialogen att IUP uppfattas som en större angelägenhet för de icke
betygssättande lärarna än för de som har betygen som instrument. De betygsättande lärarna tycker sig ha
ett verktyg i sin hand som är tillräckligt. IUP:erna har jag diskuterat i föregående års rapport och ska inte
här fördjupa den diskussionen ytterligare men jag vill konstatera att utvecklingen med IUP är mycket
lovande men den går i otakt inom stadsdelarna och mellan stadsdelarna. Skillnaderna är nu så stora att på
vissa håll har man gemensamma beslut och hur en IUP ska se ut då man i andra delar av staden gör små
lokala utvecklingsförsök. Jag tvingas också konstatera att den försiktiga eller rent av tveksamma
inställningen till IUP, som finns bland lärarna i år 8 och 9 och inom gymnasieskolan, å ena sidan är
begriplig, å andra sidan och paradoxalt nog kan utgöra grunden till ett nytt bedömningsproblem. För
betygsättande lärare uppfattas betygen som ett fullt tillräckligt instrument för bedömning. De är enkla att
kommunicera till eleverna och föräldrar skiljer enkelt ett G från ett VG. Så gör också utbildningssystemet.
Den information som ska samlas i en IUP är mer av kvalitativ och beskrivande art och betydligt svårare
att formulera på ett stringent vis. Den är också behängd med en del olösta detaljer på juridisk nivå som till
exempel vad man kan skriva om en elev, hur länge en viss information ska finnas kvar i IUP:n och vilket
inflytande föräldrar ska kunna tillåtas ha på en sådan. Det andra problemet är att det finns risk för två
mycket tydliga system för bedömning av barnets/eleven utveckling framkallas lokalt som inte är
dockningsbara. I detta problemkomplex gömmer sig också grunden till diskussionen om huruvida
eleverna i grundskolan är svagare nu är för 10 år sedan. Undersökningar som är gjorda tyder på det. Min
slutsats från dialogerna är att sådana mätningar inte kan vara tillförlitliga eftersom tolkningarna av
skolans uppdrag är så olika och att bedömningskriterierna så klart varierar lokalt. Det här är ett nationellt
skolproblem som bör hanteras av Myndigheten för skolutveckling men också ett lokalt problem för
skolan i Göteborg där det bör göras något på en mer övergripande nivå.
Den specifika frågan som rör betyg och den brist på rättssäkerhet som det nuvarande systemet
genererar har jag diskuterat utförligt i 2003 års rapportering. Därför blir jag kortfattad på den här punkten
där jag här försöker addera sådant som inte tidigare varit klart uttalat.
Det är klarlagt att ingen lärargrupper har klart för sig hur bedömningskriterierna är formulerade. Det
kan tyckas som en självklarhet att det är de betygsättande lärarna som ska ha systematisk kunskap och
insikt i bedömningskriterierna och att övriga lärarkategorier inte på samma sätt behöver den kunskapen
och insikten. Så vitt jag kan se måste en sådan självklarhet starkt ifrågasättas. Om skolan ska ses som en
sammanhållen verksamhet med gemensamt uppdrag bör bedömningsfrågan harmoniseras. I kursplanerna
finns formuleringar som ska gälla för bedömningar av elevens prestationer och de kriterierna bör vara
kända av samtliga som arbetar i skolan. Oavsett om de är helt eller endast delvis tillämpliga i till exempel
förskolan är det av betydelse att lärarna också där vet hur kriterierna är formulerade. De innehåller om
inte annat en syn på kunskap och på den lärande unga människan, två avgörande aspekter på allt
pedagogiskt arbete.
Målen att sträva mot och målen att uppnå i kombination med betygskriterierna är komplexa och i
vissa stycken omöjliga att realisera i praktiken. Trots detta är min uppfattning att de betygssättande
lärarna tar uppdraget på mycket stort allvar, att det läggs ned betydande möda och tid på att
operationalisera bedömningskravet. Det har fört med sig att lärarna i allt tilltagande grad kan använda
betygssystemet och att det också görs på ett blandat sätt. Tidigare har jag påpekat att G-intervallet är
längst i de skolor som har en majoritet av svagpresterande elever och att VG-intervallet på motsvarande
sätt är längre i de skolar där eleverna är högpresterande. Jag har också identifierat fyra kvalitativt olika
sätt att bedöma elevprestationerna hos lärarna. På jämförligt sätt har jag också presenterat de tendenser
som finns visavi etablerandet av den sk treämnesskolan (se Kvalitetsdialogen 2003). Det som blivit
uppenbart i årets dialog är att skolor med stort antal elever som inte når målen arbetar med
måluppfyllelsen på största allvar. Detta trots att det relativt enkelt går att notera, att målbeskrivningarna
knappast kan vara direkt avsedda för de elever som är allra längst ifrån den minsta godtagbara
kunskapsnivån. Orsaken är helt och hållet grundat i sociokulturella förutsättningar i stadsdelen eller i
skolans upptagningsområde/elevsammansättning. Jag är både förvånad och imponerad av en sådan
professionell inställning.
Vidare går det att notera ett allt rymligare samvete då det gäller kraven för G – främst i matematik,
engelska och svenska. Kravet på att dessa tre ämnen ska vara godkända för att nå ett nationellt program
på gymnasieskolan genererar allt vidare marginaler i bedömningen. Förhållandet är också
uppmärksammat av gymnasielärarna som meddelar att allt fler elever kommer till de nationella
programmen med allt större kunskapsluckor. Det är så vitt jag kan se en konsekvens av fokuseringen på
5
I annan terminologi går det att hävda att det i skolan nu föreligger två parallella bedömningsambitioner
– en deskriptiv och en normativ,
)
tre ämnen som gör att eleverna tappar något i de övriga ämnena och att trycket på G är så omfattande på
lärarna och på den lokala skolan att en glidning på de här punkterna nu kan sägas vara konstaterad. I
sammanhanget vill jag också meddela att lärarna hävdar att skillnaden i kunskapshänseende mellan de
svagaste prestatörerna i skolan och de starkaste aldrig varit så stor som nu. Min slutsats är att det är
betygs- och bedömningskonceptionen som lägger grunden till att skillnaderna blir allt större. Detta i
kombination med de abstrakta arbetsformerna och sätten som etablerats i skolan under den senare delen
av 1990-talet (se Kvalitetsdialogen 2002).
En dimension som kan tillföras är att det föreligger en divergens mellan olika program i synen på
betygskriterierna. På yrkesprogrammen fokuserar lärarna inte lika mycket på uppdraget att utbilda
ungdomarna i kritiskt tänkande, förståelse, inlevelse, slutsatser etc, utan lärarna riktar in sig på andra
kunskapskvaliteter som har med yrkeskunnande att göra.
Demokratifostran i förskolan
I 2003 års kvalitetsdialog utvärderade jag demokratilärande och elevmedinflytande i grundskola och
gymnasieskola (se Kvalitetsdialogen 2003). I årets dialog har området demokratifostran i förskolan
särskilt utvärderats. Resultatet är mycket glädjande i det att området är välutvecklat och det finns en djup
medvetenhet, ehuru något divergerande uppfattning, bland förskolans lärare kring såväl
demokratibegreppet som hur demokrati och medinflytande ska behandlas och utvecklas i praktiken. I en
absolut majoritet av stadens förskolor har lärarna noggrant studerat läroplanens skrivningar kring
demokrati och medinflytande. De har också utvecklat arbetssätt och -former för att i konkret handling öva
och inspirera barn till att omfatta demokratiska grundvärderingar och handlingsmönster. En ytterligare
dimension som kan tillföras är att förskolan som arbetsplats präglas av praktisk demokrati där få eller ens
några kunskapshierarkiseringar eller andra statusskillnader görs bland lärarna. Den redovisade
begreppsbildningen bland lärarna och de konkreta tillämpningar av demokratibegreppet i praktiken
imponerar. Särskilt i de områden där mångkulturaliteten är rik och varierad med elever och familjer som
kommer från kulturer där det nordiska och enkannerligen det svenska demokratibegreppet är okänt och
delvis främmande. Även i dessa områden präglas förskolans demokratiarbete av hög kvalitet.
Samverkan med omvärlden
Samverkansbegreppet är tämligen outvecklat i för- och grundskolan. Det blandas samman med olika
former av studiebesök varför redovisningen oftast varit försiktig och/eller haltande. I Nordost har man
kommit längst där det finns utvecklade former för samverkan med polis, socialtjänst samt med delar av
idrottsrörelsen. Detta förkommer också i andra delar av staden men på ett betydligt försiktigare vis.
Gymnasieskolan har däremot ett mycket väl utvecklat nät för samverkan med näringsliv och
högskola – en samverkan som är avsett att leda till ett systematiskt kvalitetsförbättrande arbete inom
skolorna.
Samverkan med omvärlden och närsamhället har blivit en allt vikigare aspekt av människans lärande.
Kunskapsutveckling sker inte längre bara i skolan, utan också i delar av samhället som traditionellt inte
uppfattas som kunskapsgenererande. Det är därför av betydelse att skolan har en öppen och nyfiken
attityd till den utveckling som sker utanför den egna verksamheten. Det kan överraska att samverkan med
olika invandrarföreningar är så pass sparsamt som det är. Likaså idrottsrörelsen, där det redovisas
samverkan i förhållandevis försiktig omfattning. Näringslivskopplingen i förskolan och grundskolan är i
praktiken obefintlig.
Enligt min mening beror den här kärva inställningen till samverkan med omvärld och närsamhälle på
att skolans kunskapsuppdrag drar allt större och tyngre resurser. Skolan har på ett påtagligt sätt
intellektualiserats under senare år med krav på analys, reflektion och beskrivande bedömningar.
Komplexiteten med en tilltagande rörlighet av elever i gymnasieskolan, mångkulturaliteten i skola och
samhälle, kraven som den målstyrda och konkurrensutsatta skolan ställer på lärare och rektorer har ökat
markant under 2000-talets första år. Det finns anledning konkludera, att ett begripligt fokus ligger på
skolans interna uppdrag snarare än att orientera den ut i världen. Icke desto mindre bör samverkansformer
med närsamhället ses som förbättringsområde som flera av stadsdelarna bör beakta.
Förbättringsområden
Vid 2002 års kvalitetsdialog visade det sig att skolorna var kapabla att formulera en stor mängd
förbättringsområden som också var mycket omfattande i innehållslig mening. Jag levererade då kritik mot
detta diversifierade sätt att se på skolutveckling, som i grund och botten var ett uttryck för brist på lokal
analys. Nu är situationen annorlunda även om det finns exempel på skolor som fortfarande griper över
alltför stora utvecklingsönskningar. Majoriteten av skolorna har nu analyserat behovet och i de allra flesta
fall också stramat upp bestämningarna av områden till några få. Det är också uppenbart att det fått som
konsekvens att skolorna är mindre trendkänsliga för pedagogiska modenycker än tidigare, vilket visar sig
i större tålamod och mer omfattande uthållighet. Förändring och utveckling ska ta tid och det är sådana
insikter som nu också visar sig i praktiken. Det är en utmärkt utveckling.
)
De förbättrings- och utvecklingsområden som jag menar att skolorna i Göteborg måste utveckla
ligger inom några tydligt avgränsade områden. I första hand och som ett övergripande område skulle jag
vilja se att skolorna tog tag i arbetet med 1-16-skolan på ett mer genomtänkt och konsekvent sätt. Med det
menar jag att det är av stor betydelse för skolans kvalitet i framtiden, och som gör att skolorna kan klara
uppdraget, att det etableras en samsyn på barnet/elevens utveckling så att innehåll och arbetsformer
organiseras på ett sådant sätt att varje barns/elevs individuella förutsättningar tas till vara. Det går inte
längre att tala om att skolan inte har tiden att skapa förutsättningar för det goda lärandet. Tiden finns men
den är sektoriserad på ett ineffektivt sätt genom bland annat stadieindelningarna och ibland en alltför
bokstavlig tolkning av och konservativ inställning till timplanen. Här skulle jag vilja se ett utvecklat
helhetstänkande med djärvare linjering. Sådant för också med sig en utvecklingsbar och kalibrerad syn på
bedömning och betygsättningen. Så som den nu är utformad är skillnaderna för stora mellan skilda stadier
men också mellan och inom ämnena. En diskussion måste till för att få bättre reda i balansen mellan
skolans uppdrag att bilda (värdegrunden) och att utbilda (kursplanemålen). De här dimensionerna ska
komplettera varandra men nu utmanar de varandra.
Betygsproblematiken med olika långa intervall har jag pekat på tidigare men vill gärna
uppmärksamma den igen. Här måste nationella och lokala krafttag sättas in för att få reda i den kanske
mest komplicerade och för eleven och utbildningssystemet viktigaste frågan. Noteras bör att om
utvecklingen går som den nu gör, är betygens vara i skolan starkt äventyrade. Den främsta orsaken till att
betygen äger legitimitet i skolan på systemnivå är att vi inom utbildningssystemet litar på varandra.
Gymnasielärarna måste lita på att elevernas betyg i år 9 stämmer med de värderingar och bedömningar
som görs av gymnasieskolan. På motsvarande sätt måste universitet, högskola och näringsliv lita på att
gymnasielärarnas bedömningar stämmer med de egna. När systemet svajar, utvecklas snart andra
modeller för bedömningen. Det sker redan genom betygsintervallens olika längd och skilda tolkningar av
bedömningskriterierna i kombination med omfattade oklarheter i de pretentioner som mål att sträva mot
har versus mål att uppnå. Eleverna måste också lita på att deras prestationer meriterar för det som de är
avsedda att meritera för. Ett system där den elev som är bäst i alla ämnen ändå inte kan vara säker på en
plats inom varje tänkbart utbildningsprogram inom högskolan har förbrukat vikiga delar av sitt
förtroende.
I förlängningen av denna diskussion ligger utvecklingen av IUP. Det är en viktig del som kan ge
upphov till dels en fördjupad förståelse av bedömningsproblematiken och dels verka som komplement till
betygen. En väl utvecklad IUP skulle på sikt kunna övervägas som ett alternativ till betygen.
Ytterligare ett område som jag anser bör förbättras är medvetenheten kring arbetssätten och formerna för lärande. De ungas kompetens i hur man utvecklar kunskap och färdigheter, hur individer
eller grupper organiserar omvärlden åt sig i begripliga delar är sannolikt numera en lika viktig aspekt på
skolarbetet som de i kursplanerna fastlagda målen att sträva mot och att uppnå. Kunskapssamhällets allt
snabbare utveckling kräver snart av skolan att vara kompetent nog att göra distinktioner mellan
grundkunskaper som är oundgängliga för medborgare och sådan som är av mer preliminär karaktär eller
som är tillgängliga via digitala kunskapsartefakter. Jag skulle vilja se metoderna att utveckla kunskap och
att lära som en kunskapskvalitet i skolan. Här ligger ett utvecklings- och förbättringsområde som måste
hanteras ganska snart.
Tomas Kroksmark
Professor
Högskolan för lärande och kommunikation
Jönköping
)
KVALITETSDIALOG 2004 obligatoriska särskolan och gymnasiesärskolan
Erfarenheter av genomförd kvalitetsdialog
Sammanfattning och rekommendationer
Kvalitetsdialogen i Göteborgs stad omfattar i en första omgång en treårsperiod som är fördelad över
årsvisa kvalitativa utvärderingsdialoger med start 2002 och med avslutning 2004. Under treårsperioden
kommer huvudtema barns och elevers lärande samt värdegrunden att återkomma. Därutöver har ett nytt
område förts in varje år. Under 2002 var det barn/elever i behov av särskilt stöd; under 2003 var det
området ledarskap och 2004 är det samverkansfrågor. De olika huvudområdena har konkretiserats i
skilda fokusområden.
För år 2004 preciserades följande fokusområden;




Lärmiljöer
Bedömning och betygssättning
Arbetssätt och arbetsformer
Samverkan med omvärlden / mellan obligatoriska särskolan och gymnasiesärskolan, mellan
skolan och andra verksamheter
Årets kvalitetsdialog har för den obligatoriska särskolan och gymnasiesärskolan separerats från
grundskolan och gymnasieskolan i syfte att fånga skolformsspecifika kvalitetsaspekter och
problemområden. Dialogens diskussioner kan relateras till såväl kvaliteten inom särskolan som
samverkan inom och mellan skolformerna.
Den obligatoriska särskolan var representerad av pedagoger och verksamhetsansvariga från de stadsdelar
som tidigare utgjorde särskolans regioner i Göteborg, under ledning av SDN Högsbo. Även
gymnasiesärskolan representerades av pedagoger och verksamhetsansvariga. En grupp inom obligatoriska
särskolan hade förberett dialogsamtalet men detta gällde inte alla verksamheter, vilket medförde att man
som lärare ibland talade mer i egen sak. Det är naturligtvis inte oväsentligt men gör det svårare att få en
överblick och att urskilja likheter och skillnader mellan verksamheter.
Lärmiljöer – arbetssätt, arbetsformer och läromedel
I dialogen framkommer en enhetlig bild om betydelsen av att skapa en trygg och omvårdande miljö för
eleverna, där kommunikationen mellan lärare och elev är väsentliga. Sociala relationer lyfts fram som
avgörande för elevers sociala och kognitiva utveckling. Det är dock den enskilda elevens behov och
förutsättningar som i stor utsträckning styr undervisningen och där man tar utgångspunkt i elevernas
erfarenheter och intresse. Det råder en variation mellan verksamheterna. De verksamheter som t.ex. har
elever med flerfunktionshinder behöver på ett mer påtagligt sätt fokusera omvårdnadsperspektivet, då
eleverna kräver både medicinsk vård och pedagogisk verksamhet. Gränserna mellan vad som är
vård/omsorg och lärande är, enligt lärarna, hårfina. I dessa verksamheter diskuteras ofta vilka förmågor
och kvaliteter eleverna ska utveckla och vad undervisningen ska ta fasta på. Det framkommer att de
kursplaner som finns för träningsskolan endast i ringa grad är ett stöd. Lärarna behöver bryta ner målen
och detta medför omfattande diskussioner av såväl innehåll som tillvägagångssätt. Även de enheter som
har elever med autism anser att de har svårt att följa kursplanerna. I dessa verksamheter läggs också stor
vikt vid kommunikation och social träning, träning för det dagliga livet. En lärare menar att
undervisningen styrs i hög grad av det som uppstår i stunden, i diskussionen i gruppen och betonar att
eleverna lär av varandra i mötet.
En aspekt av hur verksamheterna uppfattar den goda lärmiljön är hur den fysiska miljön fungerar.
Rummet och den omgivande miljön har stor betydelse för lärandet. Även var i skolan verksamheternas
lokaler är belägna har betydelse för undervisningen och kan även sägas ange en attityd och värdering
gentemot elever i särskolan. Den enskilda skolans kultur styr både organisationen och verksamhetens
innehåll. Autismenheterna är i dag segregerade enheter där spontana träffpunkter med andra elever saknas
t.ex. på raster.
Det tionde året i Göteborg har utarbetat en egen kursplan utifrån grundsärskolans och träningsskolans
kursplaner. I Göteborg väljer i stort sett alla eleverna i den obligatoriska särskolan det tionde året. Detta
kan jämföras med riksgenomsnittet i landet som visar att endast 50 procent av grundsärskoleeleverna
väljer det frivilliga året. Motsvarande andel är för träningsskolans elever 90 procent. Detta kan tala för att
på det sätt man organiserar det frivilliga året i Göteborg innebär både god kvalitet och något nytt och
utmanande för eleverna. Det kan också ha andra orsaker t ex. vara uttryck för en tradition från den tid då
den obligatoriska särskolan var tioårig.
)
Gymnasiesärskolans verksamheter lyfter upp de pedagogiska målen som centrala där de nationella
styrdokumenten, läroplan och kursplaner, är riktningsgivande och att de i en starkt individualiserad
verksamhet ger stöd för utveckling av elevers olika kvaliteter. En lärare uttrycker att det är angeläget att
hålla sig till styrdokumenten för att inte tappa bort viktiga aspekter i elevernas lärande. Lärarna och
skolledarna anser att det stora utbudet av valbara kurser gör det möjligt för eleverna att få en bra
studiegång. Men de talar också i termer av att ”kursplanerna inte räcker fullt ut”. Detta ger uttryck för att
styrdokumenten måste göras mer levande och att de också ska kommuniceras inom och mellan
verksamheterna.
I både grundsärskolan och på framförallt gymnasiesärskolans nationella program får eleverna möjlighet
att läsa enligt olika kursplaner. Duktiga elever i grundsärskolan får enligt lärarna mer utmaningar om de
får sträva efter grundskolans mål. I gymnasiesärskolan kombinerar lärarna ofta kursplaner från
individuella programmet med dem som används på de nationella programmen. Många föräldrar har t.ex.
önskemål om mer teoretisk undervisning. Detta gäller framförallt på yrkesträningen. Lärarna lyfter
dilemmat med att föräldrarna ibland inte riktigt accepterar att deras barn inte når upp till de mål som
anges i kursplanerna. Framförallt gäller det för elever som befinner sig emellan grundsärskola och
träningsskola. En del av karaktärsämnena innehåller mer teoretiska inslag vilket medför att dessa elever
får mer av sådan undervisning.
Det är anmärkningsvärt att man inom den obligatoriska särskolan inte har så stor kännedom om
gymnasiesärskolans mål och riktlinjer och hur den fortsatta utbildningen för eleverna kan se ut. En lärare
menar att kursplanerna för det tionde året inte är kända, inte heller hur andra verksamheter arbetar med
kursplanerna. Det finns i dag en arbetsgrupp med utvalda personer från olika verksamheter inom
särskolan som har till uppgift att kvalitetssäkra övergången mellan obligatoriska särskolan och
gymnasiesärskolan. Det vilar på förvaltningen i Högsbo att förmedla vidare den information som
dokumenteras vid träffarna. Särskilt utrycks en oro över att den lärare som i dag har en övergripande
uppgift att vara en länk mellan obligatoriska skolan och gymnasiesärskolan snart försvinner på grund av
pension och att en helt ny organisation, Vägledningscentrum, ska ta över denna funktion. Av samtalen
framgår att främst lärarna är rädda för att den kunskap som i dag finns kring elevernas behov och
möjligheter till praktikplatser försvinner.
Jag kan konstatera att lärarna har ett stort engagemang i eleverna och stor kreativ förmåga när det gäller
att kunna möta elevernas behov och förutsättningar i undervisningen. Lärarna beskriver hur de använder
sig av ett stort spektra av läromedel, såväl egna anpassade läromedel som redan utarbetade eller
omarbetade. De anser att eleverna fungerar som deras barometrar på vad som är bra läromedel och vad
som intresserar dem. Hur undervisningen organiseras kan tolkas som om eleverna har stort inflytande
över sin undervisningssituation.
Inom verksamheter som har elever med flerfunktionshinder är samverkan med föräldrarna en
förutsättning för att komma underfund med vad som intresserar eleven och vilket läromedel som är
lämpligt. Lärarna lägger ner mycket tid på anpassningar av olika slag, men menar också att de behöver
kompetensutveckling inom området. Informations- och kommunikationsteknologi, främst dator och
digital kamera, används flitigt inom alla verksamheter. Lärarna beskriver verktygen som snarast
revolutionerande när det gäller elever i särskolan. Framförallt betonas tekniken som ett
kommunikationsredskap, men också att programmen som eleverna använder motiverar till både skrivning
och läsning. Genom digitala bilder kan arbetslagen dokumentera vad som händer i skolan och eleverna
kan med hjälp av bilderna själva förmedla information till hemmet.
Lärarna lyfter fram att samarbetet med närmiljön är väsentligt. För de äldre eleverna blir det viktigt att i
undervisningen koppla ihop efter-skolan-livet till vilka förmågor och kvaliteter som eleverna ska utveckla
och hur de ska känna lust att lära. För eleverna på gymnasial nivå är möjligheterna till studier och praktik
i arbetslivet avgörande i syfte att förbereda för ett meningsfullt vuxenliv i arbete, boende och fritid.
Klassråden lyfts fram som ett bra forum för att diskutera arbets- och livsrelaterade frågor. På så sätt får
också eleverna stora möjligheter att påverka sina såväl teoretiska som praktiska studier. I dessa
sammanhang framkommer betydelsen av att eleverna får arbeta med sin självbild och få insikt om sina
möjligheter och svårigheter. Att hjälpa eleverna att hitta strategier för sina tillkortakommanden är centralt.
Detta förhållningssätt borde man börja arbeta med tidigt i utbildningen framhåller lärarna.
Sammantaget framgår av kvalitetsdialogen att undervisningen i hög grad är individuell och tar sin
utgångspunkt i det individuella, men samtidigt betonas det sociala samspelet och interaktionen mellan
eleverna som en förutsättning för lärande. Även den utåtriktade verksamheten har hög prioritet; att arbeta
med utbildningen i ett livsperspektiv. Läroplaner och kursplaner ger ett visst stöd, men målen måste
brytas ner och konkretiseras. Lärarna menar att de alltid anpassar arbetsformer, arbetssätt och läromedel
)
till elevernas förutsättningar och intresse. Undervisningssätt, undervisningens innehåll och målsättning
växer således fram under rådande förhållanden. I dialogen framkommer en rad dilemman avseende
gränsdragningen mellan dagens grundsärskola och träningsskola. Det är inte alltid lätt att organisera en
god lärmiljö även om man kan använda olika kursplaner. Enligt lärarna finns det ibland orealistiska krav
från föräldrarna om att eleverna ska nå målen för respektive inriktning.
Bedömning och betygssättning
Samtliga elever i år 8 och 9 i grundsärskolan får betyg. I övrigt lämnas i den obligatoriska särskolan ett
intyg kombinerat med omdöme. Gymnasiesärskolan sätter betyg på de nationella programmen och på
yrkesträningen. Det framkommer att det råder stor ambivalens till betygssättning i särskolan. Vissa anser
att i ett elevperspektiv har betygen betydelse för att likställa utbildningen med andra skolformer. Även
möjligheten att få betyget Mycket väl godkänd anser flera av lärarna vara ett rättvisekrav. Elever som är
mottagna i särskolan men får sin utbildning i grundskolan får ofta ett blandbetyg, vilket innebär att det
inte framgår tydligt enligt vilken kursplan de läser. Detta leder till oklarhet och frustration hos eleverna,
då de invaggas i tron att de med dessa betyg kan söka till gymnasieskolan. En betygsblankett som kan
innehålla betyg relaterade såväl till grundsärskolans kursplan som till grundskolans kursplan efterlyses.
Jag vill betona att för elevens rättssäkerhet måste det klart framgå vilka ämnen och vilka kursplaner
elevens förmågor och kvaliteter ska relateras till. I annat fall tas inte eleverna på allvar. Genomgående
sätter lärarna betyg på de nationella programmen och de specialutformade programmen samt ibland även
på yrkesträningen. De nationella betygskriterierna används, men flera lärare i gymnasiesärskolan anser att
bedömningarna är så svåra att man inte kan garantera en likvärdighet. En lärare frågar sig kritiskt vad de
egentligen sätter betyg på och om det inte vore bättre med ett slutomdöme. I kontakten med arbetslivet
efterfrågas aldrig betyg utan snarare är det dokument som beskriver elevens kvaliteter, förmågor och
möjligheter. Speciellt efterfrågar arbetsgivaren hur den sociala kompetensen är. Eftersom eleverna efter
genomgången gymnasieutbildning inte kan söka vidare till högskola eller universitet behövs heller inte
betygen som urvalsmekanism.
Lärarna menar att betygen inte har någon funktionell betydelse vare sig i grundsärskolan eller i
gymnasiesärskolan, men de kan däremot ha en social betydelse för eleverna. För ett flertal elever är det
betydelsefullt att ”göra lika” som i andra skolformer. I kvalitetsdialogen framkommer att omdöme är ett
bättre sätt att lyfta fram vilka kunskaper och förmågor eleverna har.
I alla verksamheter inom obligatoriska särskolan formulerar lärarna individuella utvecklingsplaner, IUP.
Därutöver kan en elev också ha ett åtgärdsprogram, vilket innebär ytterligare ett dokument. I
gymnasiesärskolan upprättas en individuell studieplan som innehåller en individuell utvecklingsplan. I
dialogen uttalas tveksamhet till behovet av två dokument som går så i varandra. Det vore en vinst om
dessa skulle kunna förenas till ett dokument som används i det vardagliga arbetet i skolan.
Det råder stor osäkerhet om hur den individuella utvecklingsplanen ska utformas. Flera pedagoger
efterlyser en gemensam modell för planen som kan följa eleverna under utbildningstiden, vilket kanske
skulle medverka till att skapa en röd tråd i utbildningen. Den individuella utvecklingsplanen innehåller i
dag såväl kort- och långsiktiga mål relaterade till nationella mål i läroplan och kursplaner, som
bedömningar av elevens prestationer. Inom vissa verksamheter måste delmålen vara mycket små för att
synliggöra elevens utveckling och för att kunna utvärdera utbildningen. Eleverna är på olika sätt delaktiga
i utarbetandet av planen. I en verksamhet låter man eleverna få beskriva tre områden som de vill få
kunskaper om och tre områden som föräldrarna vill att skolan ska fokusera. Att eleverna får ha önskemål
om vad som ska vara med i IUP kan ses som ett sätt att bryta ner och konkretisera målen. Det är
emellertid inte helt okomplicerat då det gäller elever med invandrarbakgrund. Det är inte sällan det blir en
kulturkrock då skolans mål diskuteras. Då utkristalliseras ofta olika syn på vilka kunskaper som är viktiga
för eleverna.
Jag menar dock att det är angeläget att de önskemål som framkommer ställs i relation till de mål som
finns i styrdokumenten. Både föräldrars och elevers delaktighet och inflytande ses som betydelsefulla vid
utformningen av planen.
Sammantaget framgår att alla verksamheter arbetar med individuell dokumentation och ser detta som ett
värdefullt verktyg i skolverksamheten. Det framgår å andra sidan inte på vilket sätt IUP relaterar till
skolans och arbetslagets övriga planering utan det förefaller som planen lever sitt egna liv och just är så
individuell som ordet anger. Det finns då en risk att analyser av de strukturella faktorernas påverkan på
elevens sociala och kognitiva utveckling uteblir och många förgivettaganden kvarstår. För att förebygga
och eliminera hinder för elevernas lärande krävs att skolan, verksamheterna intar ett
”helikopterperspektiv” för att få en god överblick av hela verksamheten och skapa så goda betingelser
som möjligt.
)
Samverkan – mellan obligatoriska särskolan och gymnasiesärskolan, mellan skolan och andra
verksamheter
Den samverkan som i dag sker mellan lokalintegrerade särskoleklasser och grundskoleklasser utgår oftast
på initiativ från lärare i särskolan och det finns sällan någon övergripande vision om en sådan på skolan.
Samverkan relateras således i stor utsträckning till enskilda personer. I en delrapport från projektet
Inkluderande skola framkommer dock att några skolor i Göteborg arbetar med lokala
skolutvecklingsplaner i syfte att stärka samverkan mellan skolformerna mot en mer inkluderande skola.
Jag vill peka på att en samverkan som till stor del beror på enskilda lärare kan ha svårt att hitta former
som överlever. Eldsjälar är gott och väl, men det behövs också en organisation som står på fast grund. I
kvalitetsdialogen lyfter lärare och skolledare fram att en förutsättning för en mer bestående samverkan är
att arbetslagen är gränsöverskridande dvs. lärare från båda skolformerna bildar arbetslag. Detta skulle
kunna möjliggöra didaktiska diskussioner och kunskapsutbyten mellan olika personalkategorier och
verksamheter. Det finns emellertid också behov av skolformslika arbetslag. Enligt lärarna innebär det
dock svårigheter med att få tiden att räcka till för arbete i två arbetslag. Om detta är en generell
problematik bör i så fall varje skolledare få i uppgift att se över behovet.
Det visar sig råda vissa svårigheter att samverka på grupp-/klassnivå på grund av den stora spännvidden
mellan eleverna i särskoleklassen. Lärarna anser att det är svårt att ta ställning till om det är lämpligt att
samverka med jämnåriga kamrater eller om det är mer lämpligt med ett samarbete med elever som
befinner sig på en kognitivt jämlik nivå. Det senare skulle innebära att man samverkar på en icke
åldersadekvat nivå. Lärarna menar att det finns fördelar med bägge förhållningssätten På frågan med
vilket innehåll samverkan sker, beskrivs att det i hög grad sker genom de mer praktisk-estetiska ämnena,
musik, bild och drama. Anledningen till detta är troligen att dessa ämnen eller ämnesområden inbjuder till
andra sätt att arbeta på och att den abstrakta och teoretiska dimensionen inom ämnena är i skymundan för
den mer pratiska dimensionen. Enskilda elever kan även få undervisning i kärnämnen i grundskolan.
Inom den obligatoriska särskolan råder på de flesta håll klart åtskilda tränings- och grundsärskolegrupper.
En viss samverkan sker emellertid i de lägre åldrarna. Den nya organisationen, menar några lärare,
kommer att medföra svårigheter med att inrätta separata grupperingar på olika nivåer på grund av för litet
elevunderlag. Det finns då en risk att rektorerna ute i stadsdelarna placerar in andra elever för att fylla ut
grupperna. Det framstår att lärarna anser det betydelsefullt att separera eleverna inom särskolan,
framförallt i de högre åldrarna.
Gymnasiesärskolan samverkar i mycket liten utsträckning med gymnasieskolan. Lärarna menar att det
alltid är gymnasiesärskolan som efterfrågar samverkan. Erfarenheter visar också att samverkan är svårare
ju äldre eleverna blir, skillnaderna såväl i den sociala som i den kognitiva utvecklingen får tydligare
effekter i skolvardagen och kraven på stor självständighet är betydligt högre i gymnasieskolan än i
gymnasiesärskolan.
Det finns en uttalad ambition att öka samverkan mellan gymnasiesärskolans program. I dag sker
samverkan i ringa grad och mellan vissa program är det vattentäta skott. Lärarna vill nu se mer flexibla
lösningar, framförallt mellan de nationella programmen och dagens yrkes- och verksamhetsträning.
Inför utslussningen av eleverna till arbetslivet sker ett stort arbete framförallt under det sista året. För de
elever som står till arbetsmarknadens förfogande söker man ett nära samarbete med arbetsförmedlingen.
Det är ett omfattande och kvalificerat arbete att finna antingen arbete, rehabilitering eller daglig
verksamhet för samtliga elever. Kontakterna med arbetsförmedling, daglig verksamhet etc. är därför väl
upparbetade, men det finns också behov av att bygga ytterligare nätverk med arbetslivet och övriga
samhället. Denna viktiga funktion, kanske en av de viktigaste inom gymnasiesärskolan, måste både
utvecklas och byggas på en organisation med god kännedom om elevgruppen och dess behov och
förutsättningar.
Samverkan mellan den obligatoriska särskolan och gymnasiesärskolan sker främst vid övergången till
gymnasiesärskolan. Lärare som arbetar med de yngre eleverna har förvånansvärt lite kunskap om
gymnasiesärskolans mål och riktlinjer. Ändå talar lärarna om behovet av den röda tråden i utbildningen.
Detta föranleder verksamheterna att se till att det också sker en samverkan inom särskolan på ett betydligt
mer påtagligt sätt.
Inom vissa verksamheter involveras, på grund av t.ex. flerfunktionshinder, även andra personalgrupper än
skolans. Lärarna beskriver att samverkan mellan skola och habilitering måste synliggöras i de individuella
utvecklingsplanerna. Den kompetens som habiliteringspersonal besitter bör tillvaratas på bästa sätt i
arbetet kring eleverna för att de ska få en utbildning med hög kvalitet.
)
Det finns inom framförallt den obligatoriska särskolan en oro för vad som händer i verksamheterna när
eleverna flyttar ut i sina stadsdelar. Ett flertal menar att den trygghet som eleverna känner i den samlade
särskolegruppen är i fara och att eleverna kommer att bli mer ensamma och isolerade. Detta relateras till
att eleverna kan komma att uppleva sina tillkortakommanden och alltid känna sig sämst i klassen. Denna
problematik är naturligtvis en utmaning för lärarna, att skapa ett sådant klimat i klassen där alla elevers
olika behov kan tillgodoses. Det handlar om ett värdegrundsarbete, hur skolan i stort arbetar med olikhet
och synen på olikhet. Är den en tillgång och resurs eller en belastning?
En annan aspekt av oron är att väl inarbetade personalgrupper splittras och nya behöver byggas upp.
Personalen är orolig för att kunskaper, kompetens och samordning kommer att försvinna. Denna aspekt är
nog så viktig att beakta, men det skulle kunna gå att vända på detta resonemang och säga att kunskaper
och kompetens kommer med en ny ordning sannolikt att berika hela skolan, med påföljd att skolan som
helhet blir bättre rustad att möta den naturliga variationen av olikhet.
Sammantaget framtonar en oro inför den nya organisationen, Inkluderande skola, såväl ur elev- som
lärarperspektiv. Denna oro är ett starkt incitament för att skapa mötesplatser för diskussioner inom
särskolans verksamheter och mellan den obligatoriska särskolan och framförallt grundskolan. Det är en
stor utmaning att hitta kommunikationsmöjligheter i en inkluderande verksamhet mellan de krav, mål och
möjligheter som ställs i grundskolan/gymnasieskolan respektive särskolan. Samverkan handlar om hela
skolans utveckling. En samverkan som sker som en isolerad företeelse på skolan har liten chans att slå rot.
Det krävs insatser på olika nivåer med djupgående värdegrundsdiskussioner där hela skolenheten deltar.
Det finns skäl att anta att en förståelse för elevers olikheter utvecklas då attityder, värderingar och
bemötande synliggörs.
Förbättringsområden
Följande områden utkristalliserades:
 Förbättra och bygga nätverk med arbetslivet och övriga samhället
 Utvidga samarbetet med IPD/GU i syfte att öka lärarnas kompetens
 Kvalitetssäkra specialistkunskapen som finns inom särskolan och se till att den delges personal
inom grundskolan/gymnasieskolan
 Förbättra samverkansformerna för att minimera oron i verksamheterna
Synpunkter på 2004 års kvalitetsdialog
Årets dialog mellan den obligatoriska särskolan och gymnasiesärskolan har upplevts som avspänd,
konstruktiv och positiv. Lärarna tycker det är positivt att de som arbetar i verksamheterna får möjlighet att
medverka i kvalitetsdialogerna. De menar att det kan vara en garanti för att de frågor som är aktuella i
verksamheterna lyfts fram. En verksamhetsansvarig önskar att det vid nästa dialog även finns
representanter med från förskolan. Jag anser att behovet av kvalitetsdialoger för enbart särskolefrågor är
angeläget, för att höja kvaliteten i och speciellt med tanke på de förändringar som står för dörren.
Förändringar är dessutom processer som måste få ta tid.
Analys av 2004 års kvalitetsdialog i relation till Carlbeck-kommittén
Den främsta fördelen med årets kvalitetsdialog ligger i att särskolans verksamheter fick mötas och lyfta
skolformsspecifika frågor. Behovet av sådana möten är stort och bör ge upphov till fler liknande träffar.
Vid all omorganisation och vid allt förändringsarbete är det naturligtvis angeläget att ledning och
ansvariga ger utrymme för tid till samtal, möten och reflektion. Ju fler broar som kan byggas desto bättre
förutsättningar skapas för att det hela ska lyckas. Det handlar om att skapa trygghet för såväl elever som
personal. Om skolan ska kunna utvecklas mot en alltmer inkluderande verksamhet där alla elever får
möjlighet att gå i sin "hemskola" krävs inte bara enstaka samtalsforum som till exempel
utvecklingsdialogen, utan det krävs kontinuerliga samtal, framförallt i ett uppbyggnadsskede.
Skolutvecklingsforskning visar just att långsiktighet, uthållighet, mål, resultat, delaktighet och inflytande
är avgörande för att en skolutvecklingsprocess ska bestå.
Kvalitetsdialogen kan relateras till såväl projektet Inkluderande skola som Carlbeck-kommitténs
betänkande För oss tillsammans - Om utbildning och utvecklingsstörning.6
Flera lärare i träningsskolan eller i de enheter som har elever med autism vittnar om att undervisningen i
stor utsträckning styrs av det som sker i stunden och menar att kursplanerna är svåra att följa.
SOU 2004:98. För oss tillsammans – Om utbildning och utvecklingsstörning. Utbildningsdepartementet.
Hassellöf Lund, Louise. Inkluderande skola. Delrapport. Juni 2003.
6
)
Utvärderingsgruppen tolkar detta som att kursplanernas och läroplanernas mål finns i bakgrunden som en
ram, men behovet av att konkretisera målen är stort.
Många av autismenheterna är i dag segregerade enheter. I dessa verksamheter blir det speciellt angeläget
att organisera träffpunkter för att skapa sociala möten. Mot bakgrund av intentionerna i projektet
Inkluderande skola är det således angeläget att se över hur dessa verksamheter kan ges möjlighet att
samverka med grundskolan.
Lärarna nyttjar olika kursplaner för att utmana eleverna i sitt lärande och för att höja kvaliteten i
undervisningen. Detta talar för att de förslag som finns i Carlbeck-kommitténs betänkande, när det gäller
en större flexibilitet i användandet av kursplaner såväl i den obligatoriska särskolan som i
gymnasiesärskolan, redan i dag finns förankrade i verksamheterna.
Carlbeck-kommittén lägger fram lagförslag om individuella utvecklingsplaner i både obligatoriska
särskolan och gymnasiesärskolan. Kommittén är i sitt resonerande mycket tydlig på att hela lärandemiljön
ska fokuseras vid upprättandet av planen. Förslaget innebär också att den individuella utvecklingsplanen
ersätter den individuella studieplanen på gymnasiesärskolan.
Lärarna menar att de är redo att öka samverkan mellan de olika programmen inom gymnasiesärskolan.
Denna tanke får stöd av förslagen i Carlbeck- kommitténs betänkande om en förnyad gymnasiesärskola.
Där anges betydelsen av flexiblare studiegångar för eleverna och samverkan mellan de olika
programmen.
Ulla Alexandersson
Universitetsadjunkt
Institutionen för Pedagogik och Didaktik
Göteborgs Universitet