Vad är läsning?

LÄRARPROGRAMMET
Vad är läsning?
En studie om elevers uppfattningar om nyttan med att kunna läsa
Janette Henze
Madeleine Johansson
Examensarbete 15 hp
Höstterminen 2010
Handledare: Dragana Grbavac
Institutionen för pedagogik, psykologi
och idrottsvetenskap
Linnéuniversitetet
Institutionen för pedagogik, psykologi och idrottsvetenskap
Arbetets art:
Examensarbete, 15 hp
Lärarprogrammet
Titel:
Vad är läsning?
Författare: Janette Henze, Madeleine Johansson
Handledare: Dragana Grbavac
ABSTRAKT
Syfte med studien var att undersöka elevers tankar och uppfattningar kring nyttan med
att kunna läsa. För att få svar på följande frågeställningar; Vad är läsning, enligt elever,
vilka uppfattningar har elever om att kunna läsa och när upplever elever att de har
användning för sin läskunskap. Vi beslöt oss för att genomföra en enkätundersökning.
Samtliga elever som ingick i vår kvalitativa studie går i årskurs tre. Eleverna gick i två
olika skolor i två skilda kommuner.
Resultatet som framkom visar att eleverna inte har en klar uppfattning av varför det är
bra att kunna läsa. De anser dock att läsning är ordförståelse, kunskap och ord. Ett fåtal
elever svarar att det är bra att kunna läsa för framtiden, jobb och för att lära sig saker. På
frågan när de läser svarar övervägande av eleverna att de läser mest hemma jämfört med
i skolan. Två av 41 elever som ingick i studien svara dock att de läser hela tiden.
INNEHÅLL
1
INTRODUKTION ..................................................................................................... 3
2
BAKGRUND ............................................................................................................ 4
2.1 Styrdokument ....................................................................................................... 4
2.2 Språket som grunden för allt lärande .................................................................... 5
2.3 Språklig medvetenhet ........................................................................................... 5
2.3.1
Fonologisk medvetenhet ............................................................................ 6
2.4 Läsförståelse ......................................................................................................... 7
2.4.1
Avkodning och språkförståelsen ............................................................... 7
2.4.2
Vägledning, mental energi och motivation ............................................... 8
2.4.3
Boksamtal som en form av läsundervisning .............................................. 9
2.5 Miljön i skolan och hemmet ................................................................................. 9
2.6 Vygotskys sociokulturella perspektiv på lärande ............................................... 10
2.6.1
Sociokognitivt perspektiv ........................................................................ 10
3
PROBLEM .............................................................................................................. 12
4
METOD ................................................................................................................... 13
4.1 Undersökninginstrument .................................................................................... 13
4.2 Undersökningsgrupp ........................................................................................... 14
4.3 Genomförandet ................................................................................................... 14
4.4 Bortfall ................................................................................................................ 15
4.5 Analys och bearbetning ...................................................................................... 15
4.6 Forskningsetiska principer .................................................................................. 15
5
RESULTAT ............................................................................................................. 16
5.1 Kommer du ihåg hur du lärde dig läsa? .............................................................. 16
5.2 När du hör ordet ”läsa” vad tänker du på då? ..................................................... 17
5.3 Berätta för mig vad läsning är?........................................................................... 17
5.4 Berätta för mig när du läser? .............................................................................. 18
5.5 Skulle du vilja berätta varför det är bra att kunna läsa? ..................................... 19
5.6 Berätta vad du tycker om att läsa? ...................................................................... 20
5.7 Är det något mer du skulle vilja berätta? ............................................................ 21
DISKUSSION .................................................................................................... 22
6.1 Vad är läsning, enligt elever? ............................................................................. 22
6.2 Vilka uppfattningar har elever om att kunna läsa? ............................................. 23
6.3 När upplever eleverna att de har användning för sin läskunskap? ..................... 25
6.4 Sammanfattning .................................................................................................. 26
6.5 Fortsatt forskning................................................................................................ 26
BILAGA
3
1
INTRODUKTION
Nationalencyklopedin (Ne) ger följande beskrivning av läsning som en färdighet:
Läsning är en komplicerad färdighet som kräver lång tid och omfattande övning
för att kunna utvecklas. Man kan urskilja två huvudmoment: avkodning och
förståelse. Avkodning innebär att man kan identifiera eller känna igen skrivna
ord. Förståelse är resultatet av språkliga meddelanden. God läsfärdighet innebär
att både avkodning och förståelse fungerar väl (Ne.1993, Band 12 s.560).
När människor läser är det full aktivitet i många delar av hjärnan och det sker en hel
del omedvetna processer under vår läsning. Läsprocessen bygger på två
grundläggande delar, ordavkodningen – hur vi identifierar orden vi möter och
förståelsen – aktiva reproduktionen av våra föreställningar om innehållet (Liberg,
2006).
Vidare kan man läsa om hur Taube (2007) förklarar läsningen med att eleven innehar
en förmåga att kunna tillägna sig kunskaper genom de skrivna budskapen, tolka och
förstå det som står skrivet. Taube beskriver vikten av avkodning och förståelse, två
processer som tillsammans ger en god grund till att utveckla läsförståelse och om det
brister i en av dem kommer inte läsningen till sin rätt. Vid all avkodning har eleven
stor hjälp av förståelsen, annars blir läsningen av orden och texten mest en gissning
som gör det svårt att förstå hela sammanhanget i den fortsatta texten (a.a.).
Tanken bakom vårt val av studie är att vi vill se hur elevers uppfattningar är kring
fenomenet läsning. Under vår utbildning har vi upptäckt och förstått att om man inte
får en möjlighet att utvecklas till en god läsare i tidig ålder kan det ha stor påverkan
genom livet. Vi är medvetna om att elevernas tro på sin egen förmåga påverkar hur
de ser på sina kunskaper.
Vi är även medvetna om den relation som finns mellan läs och skrivinlärning. Smith
(2000) betonar att allt eleverna tillägnar sig inom läsning bidrar till deras
skrivkunskaper. All kunskap eleverna inhämtar inom skrivning understödjer deras
läsförmåga (a.a.). I detta arbete har vi dock valt att enbart lägga fokus på läsningen.
Läsning är en kunskap som vi behöver i många olika sammanhang i vardagen, inte
bara i skolan. Läsningen är dock en förutsättning för att elever ska kunna tillägna sig
kunskaper inom skolans samtliga ämnen. Den berikar oss med kunskaper från
omvärlden och ger oss möjligheter att uppleva situationer sett utifrån andra
perspektiv än våra egna. I vår vardag möter vi situationer och händelser som
underlättas av att vi kan tyda budskap, läsa meddelanden och texter. Vårt syfte med
detta arbete är att få en mer tydlig bild av hur eleverna använder sig av och ser på sin
kunskap att kunna läsa. Precis som Taube (2007) skriver är vårt samhälle idag format
utifrån att vi medborgare är skriv- och läskunniga (a.a).
Vi kommer fortsättningsvis i arbetet benämna alla barn som elever och lärare som
pedagoger.
4
2
BAKGRUND
Richardsons (1992) beskriver hur kyrkolagen beslutade år 1686 att kyrkan skulle
styra undervisningen, den bestod av att samtliga barn skulle med hjälp av katekesen
lära sig läsa. Syftet var även att fostra medborgarna till underkastelse och lydnad
genom undervisningen. Genom att befolkningen blev läskunniga var det även ett
redskap för att den kristna tron kunde spridas. Senare blev kraven på läskunnighet
skärpta och tydligare genom ett beslut om att det skulle bli undervisningsplikt. Som
förälder var det möjligt att bli bestraffad om ens barn inte kunde läsa. De så kallade
”husförhören” var ett uppdrag för prästen som kontrollerade om människorna ute i
byarna var läskunniga och kunde sin katekes. På 1840 – talet var läskunnigheten
bland landets vuxna 85-90 procent och i slutet av århundradet var läsningen den
vanligaste fritidssysslan (a.a.).
I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshem, Lpo
94 (Utbildningsdepartementet, 1998) under skolans uppdrag kan man läsa att elever
ska utvecklas till ansvarskännande människor och aktivt delta i vårt samhälle med
alla de kraven det innebär. Här är skolans uppgift att främja och stödja elever i deras
utveckling (a.a.).
Nedan tas styrdokumenten upp i ett eget avsnitt. Därefter följer läsförståelsen och
därefter av språklig medvetenhet. Sista punkten berör miljön runt elever och hur det
kan ha en påverkan på deras läsning både i skolan och i hemmet.
2.1
Styrdokument
Språkförmågan har stor betydelse för allt arbete i skolan och för elevernas
fortsatta liv och verksamhet. Det är därför ett av skolans viktigaste uppdrag att
skapa goda möjligheter för elevernas språkutveckling (Skolverket, 2009 s.26).
Svenska som ämne är enligt Skolverket (2009) uppbyggt kring två faktorer,
litteraturen och språket. När eleverna får arbeta med litteratur och språk ger det,
enligt Skolverket, tillfällen för dem att delge varandra reflektioner kring
gemensamma upplevelser och tankar. Detta gynnar elevernas möjligheter och behov
av att få uttrycka känslor och tankar. Det skapar kunskap kring vårt svenska språk,
vår omvärld och vårt skilda kulturarv. Ämnet svenska ger eleverna möjligheter att
utveckla sin förmåga kring texter när det handlar om att tolka, uppleva och förstå.
Det centrala i ämnets innehåll är språket och litteraturen som utgör en bas till
kunskapen om vår värld vi lever i (a.a.).
Skolverket (2009) har satt upp mål som talar om vilken kunskapsnivå eleverna ska
ha tillägnat sig. Dock bör eleverna ha utvecklats mer än vad skolverket har satt som
lägsta nivå. Mål satta för det tredje skolåret är följande, eleven ska beträffande
läsning:
-
kunna läsa bekanta och elevnära texter med flyt,
5
-
kunna läsa elevnära skönlitterära texter och kunna återberätta handlingen
muntligt eller skriftligt, och
-
kunna läsa elevnära faktatexter och instruktioner och kunna beskriva och
använda sig av innehållet muntligt eller skriftligt,
beträffande tal och samtal
-
kunna berätta om och beskriva vardagliga händelser så att innehåll och
handling på ett tydligt sätt framgår,
-
kunna ge och ta emot enkla muntliga instruktioner, och
-
kunna samtala om frågor om ämnen hämtade från egna och andras
erfarenheter, texter och bilder genom att ställa frågor, framföra egna åsikter
och ge kommentarer. (Skolverket, 2009 s.29-30)
Enligt Lpo94 (Utbildningsdepartementet, 1998) ska skolan ge eleverna möjligheter
att tillägna och stärka sin kunskap inför framtiden. Detta för att främja fortsatt
utbildning. Bland annat har läraren i skolan som uppdrag att stödja eleverna i
motivationen när det gäller deras lärande samt stödja elevernas utveckling mot tron
på sin egen förmåga. Vidare är uppdraget att utforma och genomföra undervisningen
så att det upplevs meningsfullt för eleverna. Samt att eleverna får insikt i sin egen
kunskapsutveckling (a.a.).
2.2
Språket som grunden för allt lärande
Språket är en väsentlig faktor för allt lärande (Skolverket, 2009). Genom språket lär
vi oss att reflektera och granska vår värld, skapa oss en förståelse kring vår omvärld.
Vårt språk utvecklas i interaktion med andra elever eller vuxna, ett socialt samspel.
Vi utbyter erfarenheter med varandra som utvecklar vår språkliga förmåga. Genom
språket lär vi oss värdera, kritiskt granska, se sammanhang och logiskt tänkande
(a.a.).
Säljö (2000) säger att människan har lätt för att lära av naturen och har en unik
förmåga att använda redan gjorda erfarenheter i olika sammanhang, människans
lärande sker dessutom både tillsammans med andra och enskilt (a.a.).
Enligt Säljö (2000) lär sig barn tidigt redan som små vad som är specifikt för den
egna kulturen, i pekböcker med bilder och text som är de första modellerna av miljön
i deras omgivning. Pekböckerna följs av andra böcker med skildringar och
stimulanser som utmanar till träning i hur texter ska tolkas och olika innebörder
förstås (Säljö, 2000).
2.3
Språklig medvetenhet
Björk och Liberg (1999) liksom Frost (2002) och Svensson (1998) är överens om
vikten av att barn i tidig ålder får stifta bekantskap med språket och får använda sig
6
av rim, ramsor och språklekar. I dessa språklekar får barnen en förståelse för ”ögats
och örats språk” och hur det kan kopplas samman. Enligt såväl Björk och Liberg
samt Frost och Svensson tycks uppmuntran av barns låtsasläsning vara en viktig
början för utvecklingen av senare läsinlärning (a.a.)
För att skapa goda förutsättningar inför uppgiften att lära sig läsa bör eleverna enligt
Taube (2007) utveckla ett reflekterande tänkande kring det egna talade språket och
de väsentliga delarna i språket, fonemen. Lundberg (2010) förklarar fonem som en
av de viktigaste beståndsdelarna för att kunna lära sig läsa. Fonem är, i sällskap med
konsonanter och vokaler, byggstenarna som vårt språk är uppbyggt kring (a.a.).
Språklig medvetenhet omfattas av fem olika former av medvetenhet och är enligt
Svensson (1998) ett oklart begrepp. De fem begreppen innefattas av följande
områden; fonologisk, morfologisk, syntaktisk, semantisk och pragmatisk.
Förklaringen av dessa begrepp följer nedan. I likhet med Svensson tar Elbro (2004)
upp att den språkliga medvetenheten inte hänger samman med den språkliga
förmågan och vice versa. Detta innebär att det inte är självklart att bara för att
eleverna kan tala väl och har förståelse i kommunikation med andra, det vill säga
innehar en språklig förmåga, behöver det inte betyda att eleverna är språkligt
medvetna (a.a.).
Stadler (2009) anser att definitionen på språklig medvetenhet inte är tydlig, några
gränser för vad som ingår finns inte. Stadler säger vidare; när elever har förståelse
för att det skrivna språket är representanter för ord och att det är uppdelat i form och
betydelse så har eleverna en språklig medvetenhet. Kunskapen och insikten om det
skrivna språket är en process som utvecklas med åren (a.a.).
2.3.1
Fonologisk medvetenhet
Enligt Svensson (1998) kan fonologisk medvetenhet förklaras med att eleven
uppmärksammar språkljud och kan lyssna sig till specifika ljud och en förståelse av
prosodin i språket. Den morfologiska medvetenheten handlar om orden och deras
förändringar och den har en väsentlig grund i läsinlärningen för att den underlättar
vid avkodningen. Syntaktisk medvetenhet har eleven som kan uppmärksamma
satsbyggnader och språkregler. När eleven har en semantisk medvetenhet blir satsens
betydelse tydlig och medvetenheten om ordens bokstavliga betydelse. Till sist är det
den pragmatiska medvetenheten där man har en förmåga att använda språket i
specifika situationer (a.a.).
Keene och Zimmerman (2006) riktar uppmärksamheten mot att elever som läser och
inte förstår texterna har en ytlig förståelse. Keene och Zimmerman menar att när
texten blir svår och det dyker upp ord som eleverna inte förstår vet de inte vad de ska
göra. Deras återberättelser är ofta mekaniska och ofta intetsägande. Eleverna
funderar mer på hur mycket de måste läsa och återberätta istället för att fundera på
innehållet i texten (a.a).
Såväl Arnqvist (1993) som Frost (2002) och Svensson (1998) påtalar att när elever
har lärt sig skilja på innehåll och språkets form och samtidigt medvetet och
självständigt begrundar språket är de språkligt medvetna. Just detta är en viktig
7
”pusselbit” i elevernas språkutveckling. Språklig medvetenhet innebär enligt tidigare
nämnda författare att elever har en förmåga att återberätta och samtala kring texter
och använda sig av sitt språk för kommunikation med andra (a.a.).
Säljö (2000) samt Keene och Zimmerman (2006) menar att när elever läser texter
och låter sina erfarenheter och intressen reflekteras i det de läser och de vet vad som
är viktigt för förståelsen. Elevernas bakgrundskunskap har betydelse för vad de anser
är väsentligt i texten och när eleverna läser är de medvetna om vad de tänker och kan
på så sätt lösa problem som kan uppstå under läsningen och göra förståelsen djupare.
Dessutom menar Säljö att för att eleverna ska förstå texter fullt ut, dess
undermeningar och hur språket används i olika sammanhang, behövs vetskap om hur
samhället fungerar (a.a.).
2.4
Läsförståelse
2.4.1
Avkodning och språkförståelsen
Läsförståelsen omfattas enligt Elbro (2004) av två grundläggande faktorer nämligen
avkodningen och språkförståelsen. Läsaren lär sig uppfatta innehållet och skapar sig
ett föreställningsinnehåll, man identifierar orden i texten och får samtidigt en
förhandskunskap i den begreppsvärld texten behandlar. Elbro hävdar att när eleven
avkodat ett ord får man information om ordets betydelse, hur det uttalas och dess
grammatiska egenskaper. Språkförståelsen innefattar de faktorer som gör det möjligt
för oss att rekonstruera textens innehåll med utgångspunkt i de ord man uppfattat.
Här handlar det, enligt Elbro, inte bara om hur meningen är uppbyggd. Dessutom är
det viktigt med de språkliga bilderna, det som finns att läsa mellan raderna i texten
och medvetenheten om textens värld (a.a.).
Taube (2007) liksom Elbro (2004) samt Lundberg och Herrlin (2003) tar upp dessa
två viktiga aspekter gällande läsinlärningen. Dessa författare betonar följande: för att
få en god läsförståelse måste eleven kunna känna igen ord och samtidigt skapa sig en
förståelse för texten. Taube liksom Elbro samt Lundberg och Herrlin säger även att
många elever kommer till skolan med en vetskap om att de skrivna orden betyder
något som det vill förmedla till läsaren. De börjar ofta sin avkodning med försöka
gissa sig till ordens betydelse med hjälp av sammanhanget. Eleverna är nyfikna och
söker en mening i situationer de ställs inför. I all läsning sker ett möte mellan läsaren
och texten, läsaren är den aktive som tillsammans med texten försöker skapa sig en
förståelse och ett innehåll i texten utifrån sina förväntningar och erfarenheter. Vidare
säger de att här blir kunskapen om avkodning, meningsuppbyggnaden i texten och
vad vi uppfattar och kan dra nytta av, avgörande för hur eleverna kan tillägna sig
textens innebörd. Den information eleverna har om en text hjälper dem att hitta ord
och förståelse bortom det skrivna. Det skapar inferenser och en meningsfullhet till
texten genom inre bilder och föreställningar om budskapet i texten (a.a.).
Att kontexten är mer avgörande för språkförståelsen än för avkodningen tar Elbro
(2004) upp och hur viktigt det är med en läsare som är aktiv för att texten ska få en
givande innebörd och ett sammanhang. Här menar Lundberg (2010) att när läsaren
8
blir medveten om vilka krav texten ställer och kan anpassa sig därefter handlar det
om aktiv läsning. Det finns en metakognition hos läsaren. Metakognition är
medvetna tankeprocesser kring sitt eget lärande. Förmågan att tänka och resonera
kring ett problem och utifrån egna slutsatser komma fram till lösningar. Samt kunna
delge andra utav sina tankar och ge förklaringar. Smith (2000) menar att det finns
otaliga syften med läsningen och den gemensamma nämnaren för alla texter är att
texten väcker frågeställningar. När vi finner svar på frågorna uppstår en förståelse
(a.a.).
2.4.2
Vägledning, mental energi och motivation
Ju mer eleverna läser och övar upp sin avkodningsförmåga desto bättre blir även
läsförståelsen och texterna mer intressanta för eleverna, menar Taube (2004). I
Nyströms (2002) avhandling blir det tydligt att trots att eleverna innehar en kunskap
inom läsningen som är helt eller delvis automatiserad krävs det fortfarande
vägledning för att utveckla sin förståelse. Enligt Lundberg (2010) är det inte möjligt
att ta till sig en texts innehåll och budskap genom enbart en automatiserad
avkodning, vilket Lundberg beskriver som en passiv läsare. För att texten och
uppgiften ska ge någon behållning så måste det finnas mental energi och motivation
(a.a.)
Ytterligare ett steg mot en god läsförståelse är när läsningen blir automatiserad, det
vill säga när vi gör något utan att reflektera kring det. När läsningen väl kommit till
detta stadie kräver det inte läsarens hela prestationsförmåga som till exempel med
avkodningen av orden i en text (Taube 2004).
Även Allard och Sundblad (1986) menar att förståelse för texten är viktigt för att
eleverna ska kunna läsa texten. Läsningen går lättare och snabbare än om texten
måste avläsas i detalj (a.a.).
Lundberg och Herrlin (2003) beskriver automatiseringen som en lång process som
börjar med att eleven kan läsa några ord per automatik som eleven stöter på, ofta i
olika situationer för att sedan utvecklas till en god läsare med fullt utvecklad
automatisering. Bara genom att skaffa sig rika läserfarenheter byggs det upp ett
större ordförråd på vägen till automatisering. En läsare kan tyda och avkoda ord
tagna helt fritt från sammanhanget är automatiseringen på god väg (a.a.).
Detta kan kopplas till ett av skolans uppdrag som finns beskrivet i Lpo94, där
betonas vikten av att erbjuda eleverna verktyg och metoder för att samtala, skriva
och läsa. Genom detta är det en möjlighet för dem att utveckla sin förmåga till att
kommunicera och som följd får de en starkare tilltro till sin språkliga förmåga
(Utbildningsdepartementet, 1998).
Smith (2000) menar att lära sig läsa är inget som sker över en natt, när vi får
förståelse kring en text är det en början till läsning. Läsningen utvecklas sedan varje
gång vi läser där kontexten bidrar med ett syfte och en meningsfullhet hos varje
enskild individ. Vidare skriver Smith att elever som inte lär sig något eller med andra
ord inte läser tillräckligt bra själva måste bli lästa för (a.a.).
9
2.4.3
Boksamtal som en form av läsundervisning
Liberg (2006) tar upp samma tankar när hon beskriver hur boksamtal kan vara en
form av undervisning som bidrar till att elever utvecklar sin förståelse av en text.
Liberg anser att samtal tillsammans med elever om textens innehåll där de delger
varandra sina tankar och värderingar om händelser i boken skapar det en djupare
förståelse och erbjuder eleverna att reflektera över sina erfarenheter relaterat till
textens budskap. Under samtalets gång får eleverna använda sig av ett utvecklat
situationsoberoende språk något som även Chambers (1987) tes styrker. Chambers
menar följande: genom att erbjuda eleverna tid till sin läsning, vuxnas stöd och rika
tillgångar till böcker är de grunden till deras läsning. Vidare anser han att som läsare
skapar man sig en förståelse kring en text först efter att man samtalat kring texten
med en annan läsare (a.a.).
För att skapa läslust hos barnen måste vi skapa intressanta och stimulerande stunder
med böcker och läsning, stunder som innehåller skratt och glädje. Detta är något som
måste ske på ett tidigt stadie om barnen ska orka kämpa med den ibland så tunga
uppgiften att lära sig läsa (Taube, 2007). Smith (2000) hävdar att elever behöver läsa
i meningsfulla och intressanta kontexter, de lär sig inte läsa i situationer som saknar
mening och syfte (a.a.).
Enligt Lundberg och Herrlin (2003) och Smith (2004) har pedagogen en viktig roll i
elevernas utveckling, läsningen ska kännas igen av glädje, lust och vilja. Genom att
erbjuda elever lämpliga böcker och undervisning som innehåller spänning, fantasi
och en chans till att tillägna sig ny kunskap skapar vi goda förutsättningar till ett
läsintresse som i sin tur underlättar läsförståelsen (a.a.).
2.5
Miljön i skolan och hemmet
För att kunna ge eleverna så optimala förutsättningar som möjligt till att utvecklas
språkligt är den fysiska och sociala miljön väldigt avgörande enligt Taube (2004).
Kan pedagogerna erbjuda eleverna lustfyllda stunder och samtala kring texter och
samtidigt visa att läsningen är värdefull och har ett personligt värde till var och en av
oss hjälper vi eleverna att utveckla sin språkliga medvetenhet (a.a.).
Stadler (2009) menar att de olikheter som finns hos elever beträffande deras
språkliga begrepp och språk är något att beakta. Stadler säger vidare att de elever
som innan skolstart bekantat sig med språket genom högläsning har generellt bättre
förutsättningar att ta till sig läs- och skrivinlärningen (a.a.).
Taube (2007) betonar att inte alla elever har en klar uppfattning om varför det är bra
att kunna läsa och vad läskunskapen kan användas till. Här kommer elevernas
hemmiljö i fokus på grund av att de inte i stor utsträckning fått bekanta sig med
böcker och sagor innan skolstart, det har saknats förebilder när det gäller läsning i
hemmet. Eleverna har, enligt Taube, svårt att förstå vinsterna som de kan göra när de
lär sig läsa och skolan ses som en kravfylld befallning. Dessa elever ser inte nyttan
och glädjen med läsfärdigheten som konst (a.a.).
10
Smiths (2000) åsikter är att föräldrar och vuxna i elevernas närvaro har en betydande
roll. Han anser dock att läsning inte är något som kan läras ut, man kan bara tillhanda
olika strategier till eleverna. Smith anser även att elevernas misslyckanden med
läsinlärningen beror på att de inte vill, förstår vikten och nyttan med att kunna läsa
och att kunskapen är alldeles för mödosam att ta till sig. Elevernas uppfattningar är
mycket avgörande för läsutvecklingen (a.a.).
2.6
Vygotskys sociokulturella perspektiv på lärande
2.6.1
Sociokognitivt perspektiv
Enligt Vygotsky (1999) utvecklas vårt språk i sociala sammanhang och blir ett
redskap för att vi ska kunna skapa oss mening i olika sociala situationer. Vygotsky
lägger stor vikt vid språk och samtal vid lärande och språket som utvecklas i det
sociala mot att sedan bli individuellt. Vygotskys sociokulturella syn lägger
tyngdpunkt på det sociala samspelet i lärandet och den lärmiljö vi samspelar i.
Avgörande i detta perspektiv är deltagarna och deras interaktioner (a.a.).
Dysthe (1995) menar att det finns klassrum där det endast är ett fåtal elever som är
aktiva på lektionerna. De övriga eleverna tror inte att de kan inhämta några
kunskaper av de aktiva eleverna, och är inte uppmärksamma på vad som sägs. Här
utnyttjas inte klassrummets flerstämmighet fullt ut. I ett flerstämmigt klassrum
strävas det efter dialoger mellan pedagoger och elever likväl mellan elever och
elever. Grundtanken är att i interaktioner med varandra sker ett lärande och alla
åsikter, tankar och värderingar som elever och pedagoger har lyfts fram. Deweys
(2004) tes handlar om att elever som aktivt deltar och provar på egen hand förstår
texter bättre och har en förståelse för att lärande och praktik följs åt. Detta gör att
eleverna får till vana att prova om deras uppfattningar fungerar i verkligheten (a.a.).
Med utgångspunkt i sociokulturellt och sociokognitivt perspektiv hittas grunden till
elevers språkliga förmåga både i hemmet och i skolan enligt Liberg (2006). En av
skolans uppgifter är att ta hänsyn till att elever har sin uppväxt i olika miljöer.
Elevernas erfarenheter skiftar beträffande det handlar om att föra samtal, möten med
böcker och vuxna som läser och skriver. Eleverna får mycket skilda erfarenheter i sin
språkliga bakgrund (a.a.).
Swalander (2006) skriver i sin studie att elevers förhållningssätt och uppfattningar
har betydelse för om elever är mindre goda läsare eller goda läsare. Elever som inte
är goda läsare är mer missnöjda med skolan och föräldrarnas förväntningar på dessa
elever är relativt låga. Dock hade föräldrarna intresse för skolgången i stort. Eleverna
som var goda läsare har stöd hemifrån och synen på skolan är positiv. Även dessa
föräldrar har intresse för skolgången (a.a.).
Smith (1997) ställer sig frågande till tanken att elever som kommer från en miljö som
präglas av böcker och texter har mer fördelar i sin läsutveckling? Smith menar
därmed att förmågan att bli en god läsare inte är något som överförs per automatik
via uppväxtmiljön och även om eleverna hör någon läsa är det inte självklart att de
kopplar orden till den lästa texten (a.a.).
11
Arnqvist (1993) påpekar att läsningen kan ses som ett redskap vid kommunikation
och något som stimulerar och utvecklar elevers språkliga förmåga. När pedagogen
uppmärksammar eleverna på innehållet i en text, och ställer frågor där eleverna får
använda sig av sina kunskaper tillsammans med andra, utbyter eleverna erfarenheter
som utvecklar språkliga förmågan. Arnqvist betonar vikten av högläsning med
eleverna för att skapa ett intresse kring läsning i likhet med Dambers (2010) studie
som visar på att ett rikligt samspel kring böcker och högläsning väcker läsintresse
(a.a.).
Dysthe (1995) säger att frågor som utmanar och inbjuder till att reflektera och att
tänka gör eleverna delaktiga och engagerade. Vidare anser Dysthe att det behövs
många olika texter för att klassrummet ska bli rikare på möjligheter att läsa. Även
Stadler (2009) anser att texter som engagerar ger eleverna större utbyte men
framhåller dock att elevernas förhållande till texterna de läser påverkar hur de tolkar
dem (a.a.).
Liknande tankar finns hos Elbro (2004) som betonar att högläsning som
undervisningsform är positivt sett ur det perspektivet att elever får lära sig samtala
och uttrycka sig och bygga upp sitt ordförråd. Elbro betonar även att det är språkligt
utvecklande men däremot anser han att det har mindre påverkan på elevernas tidiga
läsutveckling. Han menar dock att högläsning bidrar med att ge eleverna goda
upplevelser och kunskaper om sin omvärld. Detta innebär att den nyfikenhet som vi
väcker hos eleverna genom att läsa för dem är en större bidragande orsak till att
eleverna vill ta tag i sitt eget läsande (a.a).
Även Taube (2007) anser att elever genom högläsning sporras att själva läsa för att
det ger glädje och spänning. Men hon menar att det största bidraget är att man får ett
utökat ordförråd samt lär sig eleverna hur det skrivna språket är uppbyggt i texter
eftersom det skiljer sig från vårt talade språk (a.a.).
12
3
PROBLEM
Vårt syfte med detta arbete är att se hur elever i skolår 3 på två olika skolor använder
sig av och ser på sin kunskap att kunna läsa.
Utifrån syftet har följande frågeställning formulerats;
Vad är läsning, enligt elever?
Vilka uppfattningar har elever om att kunna läsa?
När upplever elever att de har användning för sin läskunskap?
Svaren på dessa frågeställningar hoppas vi kunna få genom en enkätundersökning
med elever från vår tänkta målgrupp, årskurs 3.
13
4
METOD
Denna fenomenologiska studie gör vi för att vi är intresserande av hur och vad elever
uppfattar kring sin läsning. Det syftar till, enligt Stukat (2007) att få ta del av elevers
tolkningar samt belysa de variationer som kan tänkas finnas. Detta är något som
Jensen (1991) beskriver som grounded – theory – metoden, där de utvalda
personerna till studien innehar skiftande egenskaper och kunskaper inom området
med avseende till de resultat vi förväntar oss. Detta på grund av att täcka upp
området så brett som det är möjligt (a.a.).
Under följande kapitel kommer vi att redogöra för genomförandet av studien som är
en kvalitativ studie. Vi beskriver vårt val av undersökningsinstrument, de utvalda
undersökningsgrupperna, genomförandet med eventuella bortfall, analys och
bearbetning samt de forskningsetiska principerna.
4.1
Undersökninginstrument
Vårt val av undersökningsinstrument blev en kvalitativ enkätundersökning med
öppna frågor som dock kräver en viss kunskap från respondenterna att kunna
uttrycka och formulera sig i skrift. Kylén (2004) beskriver att det som är relevant
kring öppna frågor, är att respondenterna blir mindre styrda och att bearbetningen av
svaren alltid är svåra. Vidare skriver Kylén att respondenterna svarar med sina egna
ord men det ställer krav på att de kan formulera sig (a.a.). Valet av metod påverkas
av den begränsade tid vi har och enkäter är mindre tidskrävande jämfört med
intervjuer.
Det Stukat (2005) benämner som intervjuareffekten där det är möjligt att som
intervjuare vägleda svaren mot det man önskar mäta uteblir vid en
enkätundersökning. Nackdelen som Bell (2000) tar upp är att det kan vara svårt att
formulera enkätens frågor så att de ger tillräcklig information och blir begripliga för
informanterna och som ger svar som är givande och tolkningsbara för
resultatredovisningen (a.a.).
Trost (2007) menar att det finns två skäl att inte använda sig av öppna frågor vid
enkäter. Det första skälet är att det tar tid att bearbeta svaren och att en del handstilar
kan vara svårlästa. Svaren kan ha olika kvalité, där det finns långa och noggranna
svar och svar som är korta och svåra att tolka. Det andra skälet är att en del
respondenter inte är bekväma med att skriva och därför inte svarar på alla frågor.
Vidare skriver Trost att färdiga svarsalternativ kan vara påverkade av frågeställaren
och dennas tankar. Informanterna kan också tycka att svaret hamnar mellan två
svarsalternativ(a.a.)
Trost (2007) beskriver även skillnaden på kvalitativa och kvantitativa
enkätundersökningar. En kvantitativ studie känns igen på att resultatet visar på hur
mycket, hur vanligt, hur ofta och beskrivs med siffror. En kvalitativ studie söker svar
på människors uppfattningar och tankar kring ett bestämt fenomen, dock strävar man
14
efter att undvika jämförelser. Det är inte ovanligt att de bägge formerna förekommer
tillsammans (a.a.).
Enligt Trost (2007) är vår enkätundersökning utformad med en låg grad av
standardisering. Det vill säga, enkäten kan bli tolkad olika av respondenterna samt att
respondenterna inte besvarar enkäten samma dag, tidpunkt eller på samma skola
(a.a.).
Vårt val av ordningen på frågorna i enkäten gör att de kan besvaras oberoende av
inbördes ordning och det finns inga följdfrågor i enkäten. I likhet med Trosts (2007)
beskrivning är våra frågor ostrukturerade, det är öppna frågor som kan tolkas och
besvaras i olika omfång av våra respondenter. Vilket i sin tur innebär att vårt resultat
inte kommer innehålla några jämförelser.
4.2
Undersökningsgrupp
Undersökningsgruppen utgjordes av elever i årskurs 3 vid två olika skolor och skilda
kommuner. Skolorna benämns i arbetet som skola 1 och skola 2. Förklaringen till att
skolorna ligger i två olika kommuner är att vi två som skriver detta arbete bor långt
ifrån varandra. Sammanlagt var det 45 elever som deltog i undersökningen. Tanken
bakom urvalet av den valda gruppen var att vi ansåg att de eleverna är en god bit på
väg att bli eller redan är goda läsare. I årskurs 3 finns det nationella prov som ställer
krav på elevernas läskunnighet, detta var ytterligare en anledning till valet av
målgrupp.
4.3
Genomförandet
Det första vi gjorde var att kontakta skola 1 och skola 2 som vi valt med en förfrågan
till rektorerna om möjligheterna att få genomföra denna enkätundersökning. När vi
fick klartecken därifrån skrev vi ett missiv som gick ut till de berörda föräldrarna.
Enligt Trosts (2007) anvisningar ska ett missivbrev innehålla information om
undersökningens syfte och vilka som tänker genomföra undersökningen. Vidare ska
de etiska principerna finnas med och även en möjlighet för de tillfrågade att avstå i
sin medverkan. Trost lyfter fram att det är väsentligt att missivet inte är för långt och
svårt att tolka (a.a). Vårt missivbrev finns som bilaga 1.
Enligt Bell (2000) är det trots tidsbrist viktigt att testa av sin enkät på pilotpersoner
för att få veta om enkäten verkligen fungerar. Detta för att få veta hur frågorna tolkas
och om de ger studien tillräcklig information. Det bästa är att i testen använda sig av
likvärdiga personer till de som ska delta i undersökningen. Går det inte att lösa får
man ta hjälp av kamrater eller familjen (a.a.). Vi använde oss av våra egna barn som
är i samma ålder för att kontrollera att våra frågor var givande mot vårt syfte.
Vår undersökning gjordes på två olika skolor vilket medförde att det inte var lika
förutsättningar för samtliga deltagande. Vi var noga med att presentera oss för
eleverna och berätta varför vi ville ha deras hjälp för att slutföra vårt examensarbete.
15
På skola 1 gick eleverna in i ett grupprum i mindre grupper och svarade på frågorna
där en av oss fanns som stöd om någon fråga var svår att förstå. Detta gjorde också
att det blev lugnt och avskilt från resten av klassen som kunde arbeta vidare.
Eleverna var mycket positiva till att medverka och ingen avbröt eller nekade till att
medverka. Det förekom dock skillnad i omfånget på deras svar, vissa mer
uttömmande än andra. På skola 2 satt eleverna kvar i sitt klassrum och besvarande
enkäten samtidigt. Här fanns det en viss relation till eleverna på grund av att en av
oss har egna elever i samma skola.
4.4
Bortfall
Av 45 elever var det 41 som deltog i enkätundersökningen. Det blev ett bortfall på 4
elever på grund av att förfrågan till föräldrarna inte kom tillbaka. Vi räknade dock
med ett visst bortfall eftersom vi inte hade så mycket tid att förfoga över och inte
kunde lämna en påminnelse till de som inte svarat på förfrågan.
4.5
Analys och bearbetning
När vi fått in alla enkäter som var besvarade klippte vi isär enkäterna och placerade
alla svar på fråga ett i en rad och så vidare. Detta för att få en överblick i vad
eleverna svarat och på så sätt kunna utläsa eventuella mönster. Vi sammanställde
sedan resultaten med hjälp av diagram utifrån de kategorier vi hittat. Varje enskilt
diagram efterföljs av en sammanfattande analys av resultatet.
4.6
Forskningsetiska principer
I denna enkätundersökning har vi tagit del av de forskningsetiska principer som
gäller för de eleverna i undersökningsgruppen enligt Vetenskapsrådet (2010-12-21)
Samtyckeskravet innebär att en förfrågan måste gå till vårdnadshavaren när
deltagarna är minderåriga, detta gjorde vi genom ett missivbrev. Brevet beskrev
studiens syfte det vill säga att se hur barnen använder sig av och ser på sin kunskap
att kunna läsa. Det fanns även med på vilken institution examensarbetet skrivs på och
kontaktuppgifter till oss som ansvariga. Vidare upplyste vi om att alla elever skulle
ha full anonymitet och resultaten skulle förstöras när arbetet var slutfört samt
skyddas från obehörig insyn.
16
5
RESULTAT
I kommande kapitel finns en redogörelse för de genomförda enkätundersökningarna.
Resultatet visas i diagram som följs av en analys. 41 elever från skola 1 och skola 2
och skilda kommuner besvarade enkätfrågorna. Syftet med enkätfrågorna var att få
en mer tydlig inblick i elevers uppfattningar kring deras kunskap om att kunna läsa
och vilken användning de har av sin läskunskap.
5.1
Kommer du ihåg hur du lärde dig läsa?
Här ville vi att eleverna skulle berätta hur de lärde sig läsa. Följande kategorier
hittades; förskola, förskoleklass, första klass, hemma, kunde bara, syskon, alfabetet,
vet ej, minns inte och obesvarade.
Diagram 1
I diagrammet nedan redovisas de 41 elevernas svar på frågan om hur de lärde sig
läsa.
Resultaten visar att 10 % (4 elever) svarar att de lärt sig i förskolan. 24 % av de
tillfrågade vilket motsvarar 10 elever, svarar att de lärt sig i förskoleklassen. Endast 3
elever det vill säga 7 % svarar att de lärt sig i första klass. De elever som svarar att
de lärt sig hemma motsvarar 15 % det vill säga 6 elever. Kategorin kunde bara
hamnar på 7 % det svarar mot 3 elever. Följt av 7 % det vill säga 3 elever anser sig
har lärt sig med hjälp av alfabetet. De elever som svarar att de ej vet är 17 % som
svarar mot 7 elever. Att de inte minns hur de lärt sig svarar 10 % vilket motsvarar 4
elever. 4 % det vill säga 1 elev valde att lämna frågan obesvarad.
17
5.2
När du hör ordet ”läsa” vad tänker du på då?
På frågan där vi ville att eleverna skulle svara på vad de tänker när de hör ordet
”läsa” fick vi fram följande kategorier; böcker, ord, läsa, lätt, roligt, tråkigt, inget,
matte, läsa högt, spel och obesvarad.
Diagram 2
Följande diagram visar de 41 resultaten från eleverna angående deras tankar kring
ordet ”läsa”
De övervägande svaren handlar om böcker, ord och läsa. Här svarar 24 % (10
elever) att ordet läsa relateras till böcker och 17 % (7 elever) relaterar det till ord.
Under kategorin läsa hamnade 5 elever det vill säga 12 % svarar att det kopplar ordet
”läsa” just till att läsa. Kategorierna lätt och roligt representeras var och en av 4
elever det vill säga 10 %. De elever som föll under kategorin inget utgörs av 7 %
vilket motsvarar 3 elever, lika många som svarar tråkigt. I kategorierna spel, matte
och läsa högt hamnar 4 % det vill säga 1 elev i varje. För 5 % (2 elever) blev frågan
obesvarad. Ett fåtal elever tolkar frågan känslomässigt och endast en liten del av
eleverna kopplar det till andra aktiviteter. Svaren visar att de flesta relaterar ordet
”läsa” till aktiviteter som böcker, ord och läsa.
5.3
Berätta för mig vad läsning är?
Under denna rubrik finns en sammanställning av elevernas svar på deras
uppfattningar kring läsning. Kategorierna vi fann blev; ordförståelse, kunskap, ord,
läsa, hobby, vet ej och obesvarad.
18
Diagram 3
I diagrammet nedan finns summan av de 41 elevernas uppfattningar kring läsning.
14
12
10
8
6
4
2
0
När frågan ställs till eleverna om vad läsning är svarar 32 % vilket motsvarar 13
elever att det är ordförståelse. Läsning är enligt dessa elever att göra ord till
meningar. 22 % det vill säga 9 elever bildar kategorin kunskap. Flertalet av eleverna
svarar att kunskap är att förstå det som är skrivet. Nästan lika många 20 % (8 elever)
anser bland annat att läsning är massvis av ord som sitter ihop. Under kategorin läsa
återfinns 12 % motsvarar 5 elever. 2 elever det vill säga 5 % svarar att det är en
hobby. Kategorin vet ej och obesvarad har tillsammans 10 % (4 elever).
5.4
Berätta för mig när du läser?
På frågan om elevernas uppfattningar när de läser kunde vi dela in de 41 svaren i
följande kategorier; hemma, skolan, på kvällen, läsläxan, ibland, hela tiden och
obesvarad.
Diagram 4
Resultatet är sammanställt i diagrammet nedan
19
Resultatet visar att de elever som anser sig läsa hemma utgörs av 35 % (14 elever)
och läsa i skolan svarar 24 % (10 elever). Vidare visar svaren att eleverna anser sig
läsa olika mycket. En del av eleverna 17 % (7 elever) läser gärna på kvällarna och 7
% (3 elever) läser endast sin läsläxa. Kategorin ibland utgörs av 7 % (3 elever) och
endast 5 % (2 elever) anser sig läsa hela tiden. 17 % (7 elever) lämnade frågan
obesvarad.
5.5
Skulle du vilja berätta varför det är bra att kunna
läsa?
På frågan om vad eleverna anser om kunskapen att kunna läsa fann vi följande
kategorier i elevernas svar; lärande, framtiden, ska kunna, läsa för andra, vet ej och
obesvarad.
Diagram 5
Diagrammet nedan visar resultat från de 41 elevernas svar på frågan varför det är bra
att kunna läsa.
20
Resultatet visar att övervägande antal elever lämnat svar som går att relatera till
lärande och framtid. 32 % det vill säga 13 elever anser att läsa är bra att kunna för att
lära sig olika saker, det vill säga kategorin lärande. I kategorin framtid svarar 27 %
vilket motsvarar 11 elever, att det bland annat ska kunnas som vuxen. De elever som
företräder kategorin läsa för andra är 7 % (3 elever) där det framkommer att
eleverna gärna läste för sina syskon. Anmärkningsvärt är dock att 17 % (7 elever)
svarar att det vet ej varför det är bra att kunna läsa och att 7 % (3 elever) lämnade
frågan obesvarad.
5.6
Berätta vad du tycker om att läsa?
Frågan som eleverna skulle besvara var vad de tycker om att läsa. Vi kunde dela in
deras svar i följande kategorier; roligt, spännande, nyttigt, bra, ganska kul, sådär,
tråkigt och obesvarad.
Diagram 6
Diagrammet visar resultatet och svaren på ovanstående fråga om vad de tycker om
att läsa, 41 elever deltog.
21
Av resultaten i tabellen kan utläsas att 37 % som motsvarar 15 elever i
undersökningen anser att det är roligt att läsa. Nästan lika många 27 % (11 elever)
berättar att de tycker det är spännande att läsa. Kategorin bra svarar 15 % (6 elever).
4 % (1 elev) svarar att det är nyttigt. Sammanlagt blev det 10 % av eleverna som
svarar ganska kul och tråkigt, 2 elever i varje kategori. På denna fråga var
svarsfrekvensen hög, endast 5 % (2 elever) lämnade frågan obesvarad.
5.7
Är det något mer du skulle vilja berätta?
På denna sista fråga hade eleverna en möjlighet att lämna en kommentar. De
kategorier vi fann blev följande; nej, obesvarad, kul, ibland tråkigt, alfabetet, tjocka
böcker och ibland svårt ibland lätt.
Diagram 7
Diagrammet nedan redogör för svaren som de 41 eleverna svarade på den sista
frågan i enkäten.
Av de 41 svaren vi fick var 41 % med andra ord 17 elever som svarar nej. 37 % (15
elever) valde att inte skriva något alls det vill säga frågan blev obesvarad. I kategorin
kul var det 7 % det vill säga 3 elever kommenterar att det är kul att läsa. Att det
ibland är tråkigt svarar 5 % (2 elever). Övriga kategorier det vill säga alfabetet, tjock
böcker och ibland svårt ibland lätt har vardera 4 % vilket motsvarar 1 elev vardera.
22
6
DISKUSSION
Här följer en diskussion kring vårt syfte med denna studie och våra frågeställningar.
Vad är läsning, enligt elever? Vilka uppfattningar har elever om att kunna läsa? När
upplever elever att de har användning av sin läskunskap? Ur dessa tre
frågeställningar utformades de sju frågorna som eleverna besvarade i enkäten.
Frågornas svar har tolkats och analyserats mot bakgrunden och den teori vi valt att
belysa samt tillsammans med resultatet. Kapitlet avslutats med en sammanfattning
och våra tankar kring fortsatt forskning.
6.1
Vad är läsning, enligt elever?
Vi är båda två eniga om att förmågan att läsa ger oss ett personligt värde och bidrar
med spänning, glädje, fantasi och avkoppling. Läsning som begrepp är enligt oss
svårt att definiera, innehållet sträcker sig från att läsa romaner, instruktioner, kunna
läsa vägskyltar och mycket annan information som vi läser och tar till oss utan att
medvetet tänka på det. Idag lever vi alla i ett samhälle som har ett stort
informationsflöde och i och med det blir läsningen som kunskap ett krav för att klara
av vardagen. För att kunna arbeta och uppträda som de ansvarskännande
samhällsmedborgare (Utbildningsdepartementet 1998) som är en del av skolans
uppdrag att fostra, behöver elever lära sig tolka och förstå den information som
möter oss dagligen.
Eleverna som deltagit i undersökningen har flera olika uppfattningar om vad läsning
är. Positivt är, anser vi, att övervägande delen av eleverna kopplar ihop läsning med
ordförståelse, kunskap, ord och läsa. Det visar på att det finns förståelse för hur
läsning byggs upp och fungerar. Eleverna svarar att läsning är att göra ord till
meningar, de här eleverna har en fonologisk medvetenhet (Svensson, 1998). Det vill
säga, vi tror att eleverna har en förståelse för att ord har en viss betydelse i det
sammanhang det befinner sig i. Det bygger upp vårt språk och gör kommunikationen
möjlig och meningsfull (Arnqvist, 1993). Det kan antas att de elever som svarat detta
har kommit så långt i sin läsutveckling att deras avkodning och förståelse är
automatiserad (Lundberg & Herrlin, 1998). Vidare i resultatet kom det fram att två
elever såg läsning som en hobby och det kan antas att de läser mycket på sin fritid.
Det är intressant i jämförelse med Englund (1992) som beskriver hur synen på
läsning såg ut i slutet på 1800-talet, då läsning var den vanligaste
fritidsysselsättningen.
Varför det här finns elever som svarat vet ej eller valt att inte svara alls kan vi bara
spekulera i. En förklaring är att de läst frågan men inte lagt någon större energi på att
besvara den. Det går dessutom att utläsa att båda skolornas strategi för vad som krävs
för att lära sig läsa bör ha fungerat väl. Enligt vad vi kan utläsa i vårt resultat
stämmer det som Taube (2007) Elbro (2004) och Lundberg och Herrlin (2003) säger,
att om inte eleverna har kunskap om avkodning och meningsuppbyggnad har de svårt
att ta till sig innehållet i texter de läser (a.a).
23
Resultatet visar att de flesta eleverna relaterar ordet ”läsa” till böcker, ord och läsa.
Att eleverna kopplade det till böcker och ord kan ha sin förklaring i att när vi läser
förstår vi det skrivna språket. Hur utvecklad förståelsen är framgår inte av resultatet
men eleverna innehar en viss språklig medvetenhet som enligt Stadler (2009) är svår
att dra gränser omkring. Vidare är det utifrån de svar vi fick, svårt att konstatera
exakt vad eleverna syftar på. En liten del av eleverna svarar att de tänker på att det är
roligt dock svarar ingen att det är spännande att kunna läsa. Något som förvånar är
även att ingen svarar att de läser vid datorn, trots att vi tror oss vara rätt säkra på att
datorn är en flitigt använd fritidssyssla.
Våra funderingar är här om det kan vara så att eleverna som svarar att de tänker på
böcker, ord och läsa har växt upp och vistats i språkstimulerande miljöer. Trots att
det på denna fråga är övervägande positiva svar enligt oss, funderar vi på varför
elever som trots allt går i tredje klass har negativa tankar till läsning? Är det kanske
så att de krav och direktiv pedagogerna har enligt styrdokumenten gör det svårt att
individanpassa undervisningen? Vi vet att det är svårt att som ensam pedagog i en
klass möta alla elever utifrån deras intressen, tiden räcker inte till. Trots det vet vi att
motivation är det som driver oss människor vidare när vi ska lära oss något. En
tanke vi får är att skolorna där vi genomförde undersökningen har inlett med att ge
eleverna en lustfylld introduktion till läsningen. Där det brister är längre upp i
årskurserna när eleverna antas ha knäckt läskoden. Ska det intressanta, spännande
och lustfyllda i läsningen bara försvinna? Ska ansvaret över den fortsatta
utvecklingen läggas över på eleverna? Har inte eleverna lärt sig reflektera över sitt
eget lärande, det vill säga en metakognition blir den uppgiften väldigt svår. Här
anser vi i likhet med Nyström (2002) att det är viktigt att fortsätta vägleda eleverna i
deras fortsatta läsutveckling.
Anmärkningsvärt är att endast en elev svarar att ”läsa” är att läsa högt. Smith (2004)
har en klar uppfattning om att det är en nödvändighet att läsa för de elever som inte
läser tillräckligt bra själva.
Genom att läsa högt för eleverna långt upp i åldrarna och samtala om texter och
kring böcker får eleverna ta del av varandras tankar, upplevelser och känslor
samtidigt som det utvecklar deras språkliga medvetenhet. Med hjälp av samtal och
dialoger skapar vi oss ett språk. Via vårt språk blir vi sedda och det stärker vår
identitet. Detta är en positiv känsla som alla elever ska få uppleva, anser vi. Just
högläsning som en viktig del i undervisning är något som både vi och flera forskare
är överens om, bland annat Chambers (1987), Liberg (2006) och Taube (2007).
6.2
Vilka uppfattningar har elever om att kunna läsa?
Vårt resultat visar inte helt oväntat att lära sig läsa är individuellt för varje elev. Här
anser Taube (2007) och även vi att den första läsundervisningen eleverna möter är
avgörande för deras fortsatta utveckling. Sett ur ett skolperspektiv så måste
pedagoger ha en förståelse för att det som är självklart för de som har knäckt
läskoden kan vara rena djungeln för någon annan. En av pedagogernas uppgifter är
enligt oss att fånga upp alla elever utifrån deras erfarenheter de bär med sig in i
24
skolan och de förutsättningar det skapar för läsinlärningen, vilket styrks av Liberg
(2006).
På frågan om vad de tycker om att läsa svarar övervägande antal elever att det är
roligt, spännande, nyttigt och bra. Det var korta svar som inte gav några mer
specifika tankar men det är kul att så många ändå kopplar det till positiva
upplevelser. Det känns roligt att så många av de tillfrågade ändå minns hur de lärde
sig läsa. När vi själva tänker efter så minns vi inte men det kan bero på tidskillnaden
relaterat till våra åldrar jämfört med elevernas. Resultatet visar att övervägande antal
elever har en uppfattning om att de lärt sig läsa innan de började första klass. Vi
tolkar detta resultat som ett tidigt och nyfiket intresse inför läsning. Vilket innebär att
deras språkliga medvetenhet bör ha uppmuntrats redan när de är små och att de
vistats i språkstimulerande miljöer med bland annat böcker, rim och ramsor. Som vi
tidigare belyst är vikten av att få leka med språket i tidig ålder väsentligt. Samtidigt
ser vi att det många som inte kan svar på frågan när de lärde sig och detta är kanske
inte så konstigt. Lära sig läsa är inget som händer på en gång utan något som
utvecklas genom hela livet vilket vi finner stöd för hos Smith (2004).
Att elever kommer till skolan och redan kan läsa visar resultatet. Flertalet av eleverna
svarar att det lärt sig läsa redan i förskoleklassen. Här vill vi tro att pedagogerna i
förskolan och förskoleklassen verkligen har lyckats med att fånga barnens intresse
och nyfikenhet på språket. Miljöerna som har skapats har stimulerat nyfikenheten
hos barnen och detta är något som vidare ger goda förutsättningar för den fortsatta
läsutvecklingen, detta finner vi stöd för hos Björk och Liberg (1999) liksom Frost
(2002) samt Svensson (1998).
Det som är intressant att fundera över är hur dessa elever utmanas i sin läsutveckling
när de börjar årskurs ett. En nog så viktig uppgift för pedagogerna är att utmana
dessa elever på liknade sätt som görs med de elever som har det besvärligare. Det vill
säga med en noga genomtänkt och individanpassad undervisning på lagom nivå.
Huruvida elevers hemmiljö har en påverkan visar resultatet, dubbelt så många elever
svarar att de lärt sig hemma jämfört med i första klass. En tolkning vi har när det
gäller de elever som svarat att de lärt sig i förskolan och förskoleklass är att de har
goda läsande förebilder hemma, kanske både föräldrar och äldre syskon. Detta är
dock något som Smith (2004) ställer sig frågande till, hur stor inverkan har miljön
runt omkring oss? Vi vet dock av egen erfarenhet att förskolor och förskoleklasser
bidrar med rika möjligheter att undersöka och leka med bokstäver och ord.
Både Taube (2007) och Stadler (2009) har åsikter om att de elever som lär sig läsa
innan skolan har fått möjligheter att möta språket tidigt, bland annat genom
högläsning. Skolan och lärarna blir enligt oss, en avgörande del i elevernas
läsinlärning och språkliga utveckling vilket styrks av både Smith (2004) och Stadler
(2009) samt Taube (2004). Dock har vi ofta träffat på klasser där eleverna har en
bänkbok som de ska läsa på angiven tid eller som komplement när det blir tid över.
Visst, det ger eleverna många lästillfällen men vi upplever det ofta som ett rätt
oplanerat ämne, där eleverna ibland skriver recensioner för att de ska, utan att ha fått
kunskap om vad som gör läsningen spännande. Det vill säga samtala om texternas
och böckernas innehåll, händelser och funderingar som de kan väcka. Om texterna
som eleverna läser inte används till att utveckla en djupare förståelse kring sker det
ingen vidare utveckling i elevernas läsande. Taube (2004) framhåller vikten av
pedagogerna samtalar om texter och genom det visar att läsningen är värdefull och
25
ger eleven ett personligt värde samt utvecklar den språkliga medvetenheten (a.a.).
Där kan boksamtalen som Liberg (2006) tar upp användas. Den röda tråden genom
all undervisning är enligt oss att eleverna kan hitta motivationen, glädjen och att de
får något tillbaka som eleverna inser att de har nytta av.
6.3
När upplever eleverna att de har användning för sin
läskunskap?
När eleverna svarade på frågan när de läser blev resultatet tänkvärt. Det visar att
eleverna läser olika mycket och att fler elever anser att de läser mer hemma än i
skolan. Vi tror att det kan bero på att hemmiljön skapar mysigare och mer
avslappnande stunder med läsning. Just att skapa stimulerande miljöer runt eleverna i
skolan blir med dessa resultat ännu viktigare. Detta styrks av Taubes (2004) tankar
om att den fysiska och sociala miljön är avgörande. Det är dock märkligt att bara ett
fåtal elever svarade att de läser i skolan eftersom läsning är integrerat i alla skolans
ämnen. Det får oss att fundera över hur mycket pedagogerna i skolan talar med sina
elever om läsning och dess användningsområden.
Enligt resultaten vi fått har eleverna ingen samlad och entydig bild av när de
upplever att de läser. Att väldigt få elever anser sig läsa kontinuerligt och flertalet
anser att det är uppdelade aktiviteter visar på att eleverna inte har någon klar
uppfattning om vad de ska använda sin läskunskap till. Endast två av de 41 eleverna
svarar att de läser hela tiden. Att inte alla elever har en klar bild av varför det är bra
att kunna läsa omnämner Taube (2007). En anledning kan vara bristen på goda
läsförebilder hemma eller att eleverna helt enkelt inte har insett vinsten och nyttan
med läsningen.
Det framgår i resultatet att eleverna är relativt överens om läsningens betydelse som
färdighet där de övervägande svaren handlar om lärande och som något som är bra
att kunna i framtiden. Eleverna svarar att kunna läsa är nödvändigt för att få ett bra
jobb och tjäna pengar när de blir vuxna. Eleverna som svarat detta lever upp till de
mål som finns hos Skolverket (2009). Huruvida de upplever det som en kravfylld
uppgift att lära sig läsa framgår inte av resultatet. Det nämns även i sammanhang
som att läsa för sina småsyskon och att det är bra för att kunna läsa på skyltar. Här
säger även några av eleverna att de inte har någon uppfattning om varför det är bra
att kunna läsa. Om eleverna inte har något mål med sin läsning är det svårt att hitta
motivation till att arbeta hårdare när det blir svårt. Miljön i skolan och de mål
pedagogerna i skolan har att uppfylla enligt Skolverket (2009) gör att alla elever
hamnar inom samma ram. Utrymmet för att individanpassa läsningen blir svår.
När vi valde att använda oss av enkäter till vår undersökning var det av två
anledningar; tidsbrist och för att undvika att styra elevernas svar vilket är lätt vid
intervjuer. Nu i efterhand så kanske det hade varit mer givande om vi intervjuat
eleverna enskilt istället för att låta dem svara i mindre grupper på skola 1 och i
klassrummet på skola 2, det kan ha påverkat resultatet. Trots att vi hade två
pilotpersoner som svarade på frågorna innan vi gick ut i skolorna så skulle det nog ha
varit någon mer testpilot. Vi märkte att frågorna kunde tolkas på skilda sätt beroende
på hur eleverna betonade orden när de läste frågorna.
26
6.4
Sammanfattning
Vår studie visar att eleverna som deltog i undersökningen hade många skilda
uppfattningar om varför det är bra att kunna läsa. Anmärkningsvärt är dock att
många inte har en riktigt klar inblick i varför kunskapen är viktig. Förvånansvärt är
att endast 2 elever av 41stycken i undersökningen insåg att läsning är något som sker
ständigt. Att inte fler elever har förstått att läsning är något som är aktuellt hela tiden
och sker inom skolans alla ämnen är något att fundera över. Vi kan kanske anta att
eleverna dock är så pass goda läsare att de helt enkelt är omedvetna om att de läser i
många olika situationer och inte bara i de situationer som de har angett.
Men om det nu är så att en del elever inte har förståelse för vad läsning innebär, och i
vilken utsträckning det är användbart, är det lätt att förstå att motivationen sviker för
dessa elever. Det i sin tur gör att det blir svårt att knäcka läskoden och få en
förståelse för vad läsning kan användas till. Det ställer krav på skolans lärare att ha
en förmåga till att kunna fånga eleverna i undervisningen och göra det lustfyllt och
intressant, anser vi.
Vi funderar på om skolorna inte behöver ha en alternativ strategi för de elever som
inte har förståelse för läsningens uppbyggnad. Även de elever som inte har en klar
uppfattning om när de har användning för sin läsning behöver utveckla sin förståelse
kring detta. För den fortsatta läsutvecklingen är detta viktiga bitar som inte får
glömmas bort.
6.5
Fortsatt forskning
Trots att det finns mycket forskning som visar på hur elever lär sig läsa så finns det
fortfarande många elever som inte är goda läsare. Vad kan det bero på? Varför har
forskningen inte utnyttjats mer för att ta tillvara elevernas olika inlärningsstrategier?
27
REFERENSLISTA
Allard, B. & Sundblad, B. (1986). När vi läser och skriver. Stockholm: Liber
Utbildningsförlaget.
Arnqvist, A. (1993). Barns språkutveckling. Lund: Studentlitteratur.
Bell, J. (2000). Introduktion till forskningsmetodik. Lund: Studentlitteratur.
Björk, M & Liberg, C. (1999). Vägar in i skriftspråket tillsammans och på egen
hand. Stockholm: Natur och kultur.
Damber, U. (2010). Reading for life – Three Studies of Swedish Students´ Literacy
Development. Linköping: Linköpings Universitet
Dewey, J. (2004). Individ, skola och samhälle. Stockholm: Natur och Kultur.
Elbro, C. (2004). Läsning och läsundervisning. Stockholm: Liber.
Frost, J. (2002). Läsundervisning, praktik och teorier. Stockholm: Natur och kultur.
Keene, E- O & Zimmerman, S. (2006). Tankens mosaik. Göteborg: Daidalos
Kjer Jensen, M. (1991). Kvalitativa metoder för samhälls – och beteendevetare.
Lund: Studentlitteratur.
Kylén, J-A. (2004). Att få svar, intervju- enkät- observation. Stockholm: Bonnier
Utbildning AB.
Liberg, C. (2006). Hur barn lär sig läsa och skriva. Lund: Studentlitteratur.
28
Lundberg, I. (2010). Läsningens psykologi och pedagogik. Stockholm: Natur &
Kultur.
Lundberg, I & Herrlin, K. (2003). God läsutveckling – kartläggning och övningar.
Stockholm: Natur och kultur.
Nationalencyklopedin. (1993). Höganäs: Bra böcker AB
Nyström, I. (2002). Eleven och lärandemiljön – en studie av barns lärande med
fokus på läsning och skrivning. Växjö: Acta Wexionensia.
Richardson, G. (red). (1992). Ett folk börjar skolan: folkskolan 150 år: 1842 – 1992.
Stockholm: Allmänna förlag.
Skolverket. (2009). Kursplan med kommentarer – till mål som eleverna lägst ska ha
uppnått i slutet av det tredje skolåret i ämnena matematik, svenska och svenska
som andraspråk. Stockholm: Fritzes.
Smith, F. (2000). Läsning. Stockholm: Liber AB
Stadler, E. (2009). Läs- och skrivinlärning. Lund. Studentlittertur.
Stukát, S. (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund:
Studentlitteratur.
Swalander, L.(2006). Reading achievement. Its relation to home literacy, selfregulation, academic self-concept, and goal orientation in children and
adolescents. Lund university.
Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken. Stockholm: Nordstedts förlagsgrupp AB
Taube, K. (2007). Läsinlärning och självförtroende. Stockholm: Nordstedts
akademiska förlag.
29
Trost, J. (2007). Enkätboken. Pozkal, Polen.
Utbildningsdepartementet.(1998). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet,
förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo94. Västerås: Skolverket och Fritzes.
Vetenskapsrådet – Forskningsetiska principer
http://www.vr.se/download/18.668745410b37070528800029/HS%5B1%5D.pdf
Sökdatum: 2010-12-21. 12.15
Vygotsky, LS (1999). Tänkande och språk. (Kajsa Öberg Lindsten, övers.).
Göteborg: Daidalos AB.
1
BILAGA 1
Hej!
Vi är två studenter vid Linnéuniversitetet i Kalmar som skriver ett examensarbete om
elevers uppfattningar och tankar kring läsning. Syftet med detta arbete är att se hur
barnen använder sig av och ser på sin kunskap att kunna läsa.
Därför skulle vi vilja be om ert medgivande att era barn får delta i en
enkätundersökning. Skolans rektor har givit tillstånd att genomföra denna kvalitativa
undersökning. För att värna om individskyddet kommer barnen att ha full
anonymitet. I vårt arbete kommer det inte gå att spåra resultatet till någon skola eller
kommun. Detta på grund av att namn på deltagare inte skall publiceras. Det
insamlade materialet kommer att skyddas från obehöriga. Efter att rapporten har
blivit godkänd kommer materialet att förstöras.
Ja, mitt barn får delta i enkätundersökningen
Nej, mitt barn får ej delta i enkätundersökningen
Vid ytterligare frågor kan du kontakta:
Madeleine J tfn xxxxxxxx
E-mail [email protected]
Janette H tfn xxxxxxxxx
E-mail [email protected]
Mvh Madeleine Johansson & Janette Henze
2
Läsa
1. Kommer du ihåg hur du lärde dig läsa? Berätta!
_________________________________________________
_________________________________________________
__________
2. När du hör ordet ”läsa” vad tänker du på då?
_________________________________________________
_________________________________________________
__________
3. Berätta för mig vad läsning är?
_________________________________________________
_________________________________________________
__________
4. Berätta för mig när du läser?
_________________________________________________
_________________________________________________
__________
5. Skulle du vilja berätta varför det är bra att kunna läsa?
3
_________________________________________________
_________________________________________________
__________
6. Berätta vad du tycker om att läsa?
_________________________________________________
_________________________________________________
__________
7. Är det något mer du skulle vilja berätta?
___________________________________________________
___________________________________________________
__________________________