6. Att undervisa för hållbar utveckling

ÖREBRO UNIVERSITET
Akademin för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap
Huvudområde: pedagogik
__________________________________________________________________________________
Ekologisk utveckling ur ett lärarperspektiv
– en kvalitativ studie
Charlotta Missfeldt och Golozar Pad
Pedagogik med didaktisk inriktning C
Examensarbete, 15 högskolepoäng
Höstterminen 2010
_____________________________________________________________
Förord
Vi vill tacka våra familjer som funnits där för oss i medgång och motgång. Vi vill även tacka
vår handledare Kjell Gustavsson för hans stöd och handledning under arbetets gång.
Denna dikt tillägnas våra barn
Och just som allting är
Gör det mig glad
Just som ett träd har blad
Och du finns här
Och vi – Just nu
Som bara vi just är
Just du och jag
Och himmelen så där
Just skimrande och svagt
Svagt blå och gul och skär
(Ann Jäderlund)
Sammanfattning
Arbetets art: Examensarbete i lärarutbildningen, C-nivå, 15hp, Örebro Universitet
Titel: Ekologisk utveckling ur ett lärarperspektiv – en kvalitativ studie.
Sidantal: 39
Författare: Charlotta Missfeldt och Golozar Pad
Handledare: Kjell Gustavsson
Datum: januari 2011
Syftet med vår studie är att undersöka hur några lärare och fritidspedagoger belyser hållbar
utveckling i sin undervisning och hur det här området kan bidra till elevers lärande kring en
ekologisk hållbar framtid. Som teoretisk referensram har vi valt att förankra studien i ett
utvecklingsekologiskt perspektiv, där människan påverkas av den omgivande miljön i sampel
med andra människor. Vår studie bygger på en kvalitativ studie som innehåller observationer
och intervjuer. Vi utförde fyra observationer och genomförde fyra intervjuer.
Hållbar utveckling tenderar att bli ett urholkat begrepp som förlorar sin egentliga
innebörd. Studien visar tendenser på att varken begreppet, innebörden, eller ett lärande för
hållbar utveckling i dess fulla bemärkelse är förankrat i skolverksamheten. Lärarna i våra
intervjuer verkade uppleva en viss tveksamhet kring begreppet och det upplevdes som
svårtolkat. Styrdokumenten ger en klar bild över att skolan ska präglas av ett ekologiskt
hållbart perspektiv dock tenderar innebörden att förlora sitt värde och bli mer av ett
miljöprojekt. Arbetsformen som uttrycks i studien är av tematisk karaktär som har goda
tendenser att utvecklas till att bli ett arbete med ett ekologiskt hållbart synsätt.
En slutledning som kan dras utifrån undersökningens resultat är att en undervisning för en
ekologisk hållbar utveckling kräver ett tydligare engagemang samt en klarare bild över vad
som menas med en hållbar utveckling.
Innehållsförteckning
1.
Inledning ......................................................................................................................................... 1
1.1 Problemområde……………………………………………………………………………………………………………………………2
1.2 Syfte……………………………………………………………………………………………………………………………………………..2
1.3 Disposition…………………………………………………………………………………………………………………………………….2
2.
Metodologi ...................................................................................................................................... 3
2.1
2.2
2.3
2.4
2.5
2.6
2.7
2.8
Urval och avgränsningar……………………………………………………………………………………………………………….4
Observation………………………………………………………………………………………………………………………………….4
Intervjuer……………………………………………………………………………………………………………………………………..5
Genomförande……………………………………………………………………………………………………………………………..6
Bearbetning av empirin…………………………………………………………………………………………………………………7
Reliabilitet .......................................................................................................................................... 7
Validitet .............................................................................................................................................. 8
Etiska övervägande ............................................................................................................................ 8
3.
Tidigare forskning ............................................................................................................................ 9
4.
Hållbar utveckling som kunskapsområde ...................................................................................... 11
4.1 Definitioner av hållbar utveckling…………………………………………………………………………………………………11
5.
Hållbar utveckling i några styrdokument ....................................................................................... 12
5.1 Lpo 94…………………………………………………………………………………………………………………………………………13
5.2 Kursplaner och betygskriterier för grundskolan ............................................................................... 13
6.
Att undervisa för hållbar utveckling .............................................................................................. 14
6.1 Grön Flagg……………………………………………………………………………………………………………………………………17
7.
Teoretiska utgångspunkter ............................................................................................................ 17
7.1 Humanekologi………………………………………………………………………………………………………………………………17
7.2 Utvecklingsekologi ............................................................................................................................ 18
8.
Resultat ......................................................................................................................................... 21
8.1 Miljöarbetet på en skola……………………………………………………………………………………………………………….21
8.2 Observation 1 .................................................................................................................................... 22
8.3 Observation 2……………………………………………………………………………………………………………………………….23
8.4 Observation 3………………………………………………………………………………………………………………………………24
8.5 Observation 4……………………………………………………………………………………………………………………………….24
8.6 Intervjuer……………………………………………………………………………………………………………………………………..25
9.
Diskussion ..................................................................................................................................... 32
9.1 Metoddiskussion…………………………………………………………………………………………………………………………..32
9.2 Utvecklingsekologiska aspekter…………………………………………………………………………………………………….33
9.2.1 Slutsats och eftertankar…………………………………………………………………………………………………………….36
9.2.2 Vidare forskning ............................................................................................................................. 36
10.
Referenslista.................................................................................................................................. 37
Bilaga 1
1. Inledning
Vi som har utfört denna studie är två lärarstudenter med inriktning mot de yngre åldrarna vid
Örebro universitet. Som blivande lärare finner vi det betydelsefullt att söka efter kunskap om
en hållbar framtid och hur vi kan bli delaktiga i arbetet kring ämnet. Frågor som tenderar att
låta främmande men som ändå berör oss är: om alla regnskogar kommer att försvinna och alla
orangutanger att dö ut? Eller kommer alla hav att översvämma vår jord? Varje dag läser vi
något i tidningen om en hållbar framtid, men vad betyder det? Vem ska förklara vilken
innebörd det har och hur ska vi kunna förbättra världen? Christel Persson och Torsten
Persson (2007), skriver om hållbar utveckling, människa, miljö och samhälle. De menar att en
femtedel av jordens befolkning i de industrialiserade länderna, använder fyra femtedelar av
jordens resurser. I resterande del av världen använder fyra femtedelar av jordens befolkning
en femtedel av jordens resurser. Hur ska barn förstå vad som menas med en hållbar framtid
när det är svårt för vuxna att förstå?
I läroplanen står det att ”skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola
känner till förutsättningarna för en god miljö och förstår grundläggande ekologiska
sammanhang” (Lpo 94, s 10). Läroplanerna och kursplanerna är utformade på ett sätt som är
tolkningsbara vilket ger lärarna ett större utrymme att planera vilket undervisningsinnehåll
som ska väljas. Detta gäller även delen för hållbar utveckling. Vi ställer oss frågor om hur
lärarna tolkar begreppet hållbar utveckling och hur hållbar utveckling kan se ut i ett
undervisningssammanhang?
”Utbildning kan ses som en nyckel till hållbar utveckling och lärande som en förutsättning
för att människor ska kunna hantera de utmaningar världen står inför” (Björneloo 2007, s 13).
Skolan har en stor betydelse för elevernas förståelse och lärarna har ett viktigt uppdrag att
utföra.
Enligt en SOU-rapport från 2004 är lärande ett grundläggande mänskligt agerande som har
sitt ursprung i psykologiska, biologiska, sociala och kulturella processer. Från födseln börjar
människan att lära sig och kommer att fortsätta med det under hela livet. Stor del av det barnet
lär sig gör de innan de börjar skolan och även barn som går i skolan lär sig mycket utanför
skolans väggar (SOU 2004:104).
Varje dag förändras någonting i oss själva eller i vår närliggande miljö. Det kan vara en ny
insikt, en ny granne eller en ekonomisk händelse. Allt detta påverkar oss själva eller den
omliggande miljö som vi befinner oss i. Människan har en verkan på naturen och den
närliggande miljön men förutsättningen för det är att vi anpassar oss efter miljön. Med den
1
tanken ställer vi oss frågan om vad ett utvecklingsekologiskt perspektiv innebär i ett
pedagogiskt sammanhang?
1.1 Problemområde
I studien utgår vi ifrån ett utvecklingsekologiskt synsätt, där människan påverkas av den
omgivande miljön i sampel med andra människor. Utifrån det synsättet kommer läraren vara
påverkad av olika faktorer i sin omgivning vilket gör att dennes undervisning blir ett resultat
av dessa faktorer.
1.2 Syfte
Syftet med denna uppsats är att undersöka hur några lärare och fritidspedagoger belyser
hållbar utveckling i sin undervisning och hur det här området kan bidra till elevers lärande
kring en ekologisk hållbar framtid.
Frågeställningar:
 Hur ser några lärare på en ekologisk hållbar framtid som grund för undervisningen?
 Hur kan området ekologisk hållbar framtid bidra till elevers lärande?
1.3 Disposition
Uppsatsen är indelad i tio kapitel. I det inledande kapitlet avser vi att beskriva det
problemområde som ligger till grund för studien samt vilket syfte och frågeställningar vi valt.
Kapitel två består av en metodologisk beskrivning av den kvalitativa forskningsmetod som vi
utgått ifrån samt en beskrivning av urval, observation, intervjuer, genomförande, bearbetning
av empirin, reliabilitet, validitet och etiska övervägande. Därefter följer kapitel tre som
innehåller en beskrivning av tidigare forskning inom området. Den innefattar hållbar
utveckling som kunskapsområde, där en definition av hållbar utveckling ges. Vi har valt att
dela in bakgrunden i tre kapitel. Kapitel fyra innehåller hållbar utveckling som
kunskapsområde där definitioner av hållbar utveckling ges. I kapitel fem beskrivs hållbar
utveckling i några styrdokument. Kapitel sex handlar om att undervisa för hållbar utveckling
samt en beskrivning om arbetet kring Grön Flagg. Kapitel sju innehåller teoretiska
utgångspunkter och i kapitel åtta redovisas resultaten. I kapitel nio för vi en metoddiskussion
samt en diskussion kring utvecklingsekologiska aspekter där vi väver samman refererad
litteratur med egna reflektioner kring resultaten som framkommit ur studien. Därefter följer
referenslistan samt en bilaga över intervjuguiden.
2
2. Metodologi
Vi har använt oss av en kvalitativ forskningsmetod som är baserad på intervjuer, samtal och
observationer. Pål Repstad (1988, 2007) menar att en kvalitativ forskningsmetod handlar om
att karaktärisera vissa egenskaper eller framträdande drag hos ett fenomen. Enligt Repstad
(1988, 2007) är observationen kanske den mest centrala delen i kvalitativ metod. Svein
Sjöberg (2000) anser att forskaren kan använda sig av icke påverkade metoder vid
observationstillfället för att studera det faktiska beteendet hos det studerande objektet i dess
naturliga miljö. Observationerna kan utföras mer eller mindre systematiskt. Forskaren kan
sätta sig längst bak i ett klassrum och utifrån en checklista kan hon registrera ett bestämt
beteende hos det/de fenomen som observeras. Från den information forskaren fått kan hon dra
slutsatser om det som var av intresse för studien (Sjöberg 2000). Även Repstad (1988, 2007)
anser att någon form av anteckningar ska föras vid observationstillfället. Dessa anteckningar
ligger sedan som grund till texten. Han menar även att textunderlag skapas vid intervjuer som
sedan används till analysen. Sjöberg (2000) menar att forskaren kan inhämta information
genom att använda mer eller mindre öppna intervjuer. Respondenterna kan då använda sina
egna ord och delge information där det finns skäl att fördjupade tankar av speciellt intresse.
Allt insamlat material såsom egna rapporter och självbedömning måste forskaren värdera
kritiskt. Likt Sjöberg (2000) beskriver Annika Lantz (2007) att valet av öppenhet i
intervjuerna är beroende av vad forskaren undersöker. En öppen intervju behandlar frågor om
vari ett fenomen består, vilken mening det har eller hurdant något är. Det är det subjektiva
som forskaren söker. Forskaren kan försöka att uppnå detta genom att ge respondenten
utrymme för att fritt få beskriva sin tolkning om hur de uppfattar ett fenomen samt skildra det
sammanhang som är av betydelse för beskrivningen av fenomenet. Utifrån framställningarna
får forskaren data som ökar förståelsen för respondentens subjektiva erfarenheter.
Repstad (1988, 2007) menar att en kombination av flera undersökningsmetoder kan vara
aktuellt. Det nämner han som triangulering. Genom att utföra en observation som en förstudie
kan en inblick i den studerande miljön ges och en jämförelse av personernas svar vid
intervjutillfället och deras handlande göras. Observation kan vara värdefullt som metod då det
ger forskaren ett direkt tillträde till ett socialt samspel eller sociala processer vilket inte en
intervjuundersökning gör. Intervjuundersökningen ger ett mer indirekt kunskapsutbyte då de
intervjuade personerna inte är lika problemorienterade under intervjutillfället som de troligen
är i en autentisk vardagssituation (Repstad 1988, 2007).
3
Sjöberg (2000) anser att vetenskaplig kunskap är baserad på iakttagelser, observationer,
mätningar och sinnesintryck. Vidare anser han att forskaren bör arbeta utan förutfattade
meningar eller hypoteser under datainsamlandet. Slutsatsen dras utifrån det enskilda tillfället
till det generella. Kunskap som framkommer vid användandet av dessa principer är neutrala,
säkra och sakliga. Repstad (1988, 2007) menar att det är en fördel om man försöker skaffa sig
kunskap om den sociala kontext vilka de personer som ska studeras verkar i. Detta för att
skapa en bild över människors sociala sammanhang. Vid kvalitativa metoder är det inte texten
i sig forskaren ska arbeta med utan den nedskrivna texten av de undersökningar som gjorts, i
riktiga miljöer, utav händelser och personer utförda handlingar (Repstad 1988, 2007).
2.1 Urval och avgränsningar
Vi har valt att utföra icke deltagande observationer som en förstudie till intervjuerna. Vi
gjorde ett bekvämlighetsurval när vi valde lärare från en skola som är känd för oss. Repstad
(1988, 2007) anser att ett sådant kriterium inte behöver vara tvivelaktigt men det bör klargöras
då forskaren skriver rapport. Vi har en närhet till skolan och känner till området väl vilket vi
anser är till fördel för vårt arbete. Vi är inte heller okända för skolans pedagoger eller elever.
Vi intervjuade fyra lärare och hade ett samtal med ytterligare en lärare. Tre utav lärarna
var kvinnor och två var män. Vi valde dock att inte utgå ifrån ett genusperspektiv. De
intervjuade personerna var alla verksamma på en skola som ligger någonstans i mellersta
Sverige. Intervjupersonerna arbetade på skolan som klasslärare och fritidspedagoger. Hållbar
utveckling är ett omfattande område som går att se ur olika aspekter därför har vi valt att
avgränsa vår studies område genom att fokusera på ett utvecklingsekologiskt perspektiv.
Detta låg då som grund till den litteratur vi har valt att använda oss av. Vår avsikt var att söka
efter tendenser kring hur ett lärande i hållbar utveckling kan te sig, sett ur ett
utvecklingsekologiskt perspektiv.
2.2 Observation
Vi valde att utföra icke deltagande observationer med låg grad av struktur för att på så sätt
kunna koncentrera oss på situationen och föra anteckningar som grund till vår analys. En av
våra observationer genomfördes i klassrummet, övriga genomfördes utanför klassrumsmiljön.
En låg grad av struktur används ofta i ett utforskande syfte för att kunna inhämta så mycket
information som möjligt inom ett visst problemområde. Denna form av observation kan
genomföras på två olika sätt. För det första kan observatören ha med sig sin forskningsfråga
som ligger till grund för studien. Forskaren fokuserar då på det innehåll som besvarar frågan
4
och försöker att samla på sig all information som kan behövas för att besvara sin fråga. För
det andra registrerar observatören så mycket som möjligt genom att anteckna eller spela in
händelsen. Efter tillfället kan forskaren analysera allt material med olika utgångspunkter
(Charlotta Einarsson & Eva Hammar Chiriac 2002).
Användning av observation kan vara värdefull då det ger forskaren ett direkt tillträde till
ett socialt samspel eller sociala processer vilket inte en intervjuundersökning gör.
Intervjuundersökningen ger ett mer indirekt kunskapsutbyte då de intervjuade personerna inte
är lika problemorienterade under intervjutillfället som de troligen är i en autentisk
vardagssituation (Repstad 1988, 2007).
Enligt Sharan B Merriam (1994) är observation den bästa tekniken när en aktivitet,
händelse eller situation kan iakttas direkt, för att få ett nytt perspektiv eller när deltagarna inte
kan eller vill diskutera eller direkt medverka i det område forskaren är intresserad av. Hon
menar att observationen ger en beskrivning av den situation som studeras och när det
sammanfaller med intervjuer skapas ett bättre underlag till analysen.
Einarsson & Chiriac (2002) menar att en observationsstudie bygger på verkliga händelser,
vilket har fler fördelar. Det krävs nämligen inte att gruppen/undersökningspersonerna aktivt
delger
forskaren
information.
Forskaren
tar
del
utav
information
genom
gruppens/undersökningspersonernas handlande. Detta kan vara till stor fördel då man arbetar
med grupper som är svårstuderade som till exempel barngrupper. Den direkta observationen
bygger på verkliga situationer och händelser i miljöer som är bäst att studera på plats när det
händer. Detta kräver att forskaren befinner sig på platsen och utför observationen, det kan
även vara positivt att vara fler forskare då det blir enklare att skapa en helhetsbild och även
för att göra jämförelser av olika situationer (Einarsson & Chiriac 2002).
2.3 Intervjuer
En teoretisk förförståelse för det som ska studeras bör vara klart innan intervjuerna ska
inledas. Det är viktigt att ställa sig frågan om vad det är som ska undersökas för att
intervjufrågorna ska bli relevanta för studien (Svend Brinkman och Steinar Kvale 2009).
Vid intervjutillfället fick lärarna välja ett rum för utförandet. Vi inledde intervjuerna med att
berätta om hur inspelningen kommer att gå till och vilket syfte vi har med studien. Därefter
mjukstartade vi intervjun genom att fråga hur länge de har arbetat på skolan. Svaren var allt
mellan två till elva år. Detta för att skapa en mer avslappnad miljö. Brinkman och Kvale
(2009) menar att de första minuterna av en intervju är avgörande. För att kunna få bästa
resultatet av intervjun är det av värde att skapa en trygg och lugn miljö där intervjupersonen
5
känner sig bekväm och berättar det intervjuaren vill veta. En sådan miljö kan skapas om
intervjuaren på ett skickligt sätt visar intresse för intervjupersonen och uppmärksamt lyssnar
på vad som berättas. Intervjun bör inledas genom information där man kortfattat berättar
syftet med intervjun, användning av bandspelare och försäkrar sig om att intervjupersonen
känner sig bekväm och inte har några oklara frågor innan intervjun börjar (Brinkman & Kvale
2009).
Under intervjuns gång lyssnade vi uppmärksamt på vad lärarna berättade. Vårt
intervjuunderlag låg som grund i intervjuerna men en frågeställning kan leda till en annan
vilket skapar en mer dialogartad intervju.
Enligt Brinkman och Kvale (2009) byggs forskningsintervju på vardagslivets professionella
samtal kunskap utformas i samspel mellan intervjuaren och den intervjuade. Intervjuaren har
ett syfte med sin intervju och därför har en klar struktur att följa för att genom omsorgsfullt
ställda frågor och sin lyhördhet skaffa sig grundligt prövade kunskaper.
Den lärare som vi samtalade med var inte villig att utföra en intervju utan fann det
lämpligare att samtala kring skolans arbete för en hållbar utveckling. Enligt Lantz (2007)
skiljer sig intervjun från samtalet på så sätt att rollerna inte är lika då den ene frågar och den
andre besvarar. Samspelet borde vara frivilligt och själva kommunikationen mellan parterna
utgör analysen.
2.4 Genomförande
Vid observationstillfällena valde vi att göra en kort presentation av oss själva och vårt
uppdrag för att inte skapa ett orosmoment kring vilka vi var. Under observationerna höll vi
oss i bakgrunden för att inte påverka situationen. Dock är det svårt att vara helt obemärkt.
Eleverna ville gärna prata med oss och berätta om sitt arbete. Repstad (1988, 2007) menar att
man aldrig är endast forskare i relation till aktörerna och dessa är aldrig enbart
forskningsobjekt. Utan det handlar om vanliga människor som går in i en relation till
varandra. Vidare menar han att forskaren ska visa sitt intresse för det hon får veta ute på fältet.
Genom att delta i vardagliga samtal visar man sig som en vanlig människa.
Utifrån vårt arbete och det underlag vi samlat in under observationerna baserades ett
intervjuunderlag. Vi använde en Mp3 spelare för att fånga helheten i intervjun och för att få
intervjuerna dokumenterade. Vi kunde då lägga all vår uppmärksamhet på att lyssna och visa
vårt intresse kring vad som sades. Vi förde inga anteckningar under intervjuns gång då det
enligt Brinkman och Kvale (2009) kan anses som ett störande moment. Han menar vidare att
det är viktigt att föra någon form av dokumentation av intervjun och det bästa sättet är att
spela in, vilket ger intervjuaren en frihet att koncentrera sig på ämnet och dynamiken i
6
intervjun. Efter intervjun kan sedan en analys göras och på så sätt skapas en harmonisk
atmosfär där man minskar olika störningsmoment. Även Merriam (1994) beskriver vikten av
att göra en ljudbandsinspelning för att vara säker på att allt som sagts finns tillgängligt för
senare analys. Intervjuaren får då ett tillfälle till självanalys av hur intervjun utförts och vad
som kan förbättras eller förändras. Under vårt samtal med en lärare gjorde vi korta
anteckningar. Direkt efter mötet diskuterade vi om vad som sagts och skrev ner ytterligare
reflektioner för att inte glömma viktig information.
2.5 Bearbetning av empirin
Datamaterialet som forskaren samlat in ska bearbetas och analyseras. Materialet blir till ett
meningsfullt fenomen där normer, regler, beteendemönster och värderingar är av betydelse.
Forskaren måste försöka förstå och tolka de intryck de har fått. Människan tillskriver sina
egna handlingar ett värde och en mening till olika fenomen. Människan tolkar sin värld utifrån
den förståelse som hon har om den. Detta skapar ytterligare en problematik då forskaren i sin
tur ska tolka och förstå något som redan är tolkningar (Nils Gilje & Harald Grimen 2007).
Under bearbetningen av ljudfilerna använde vi oss av ett tillhörande program till Mp3
spelaren. Vi valde att lyssna igenom bandupptagningarna ett flertal gånger för att få med allt
vad informanterna sade. Att bearbeta materialet tog flera timmar eftersom det ibland var svårt
att höra vad informanterna sade. Det nedskrivna materialet läste vi sedan igenom ett flertal
gånger, och utifrån våra frågor försökte vi sedan analysera materialet. Det transkriberade
materialet använde vi sedan i vår resultatdel.
Einarsson & Chiriac (2002) menar att det kan vara positivt att vara fler forskare då det blir
enklare att skapa en helhetsbild och även för att göra jämförelser av olika situationer. Vi
antecknade det som vi registrerade vid observationerna. Efteråt jämförde vi våra anteckningar
och reflekterade kring vad vi såg för att få en tydligare helhetsbild. Det som vi fann relevant
för studien kommer vi redovisa i resultatdelen.
2.6 Reliabilitet
Reliabilitet handlar om i vilken utsträckning studiens resultat kan upprepas. Kommer
undersökningen således att ge samma resultat om den upprepas? Merriam (1994) hävdar att
reliabiliteten är ett problematiskt begrepp inom samhällsforskningen. Detta för att människans
beteende inte är statiskt utan föränderligt. Reliabiliteten hos en viss forskningsmetod grundar
sig på hypotesen att det finns en enda verklighet som kommer att ge samma resultat om vi
7
upprepade gånger studerar denna verklighet. Dock strävar kvalitativ forskning inte efter att
isolera lagar för mänskligt beteende utan försöker snarare att beskriva världen utifrån
människans upplevelse och förståelse av den. Eftersom det finns många olika förklaringar av
vad som sker, finns det inte heller några fasta referenspunkter att utgå ifrån. Brinkman och
Kvale (2009) anser att reliabilitet beror på forskningsresultatens struktur och tillförlighet. Där
den ofta hamnar i relation till frågan om ett resultat kan reproduceras vid andra tider och av
andra forskare. Reliabilitet handlar om huruvida intervjupersonerna kommer att ändra sina
svar under en intervju och huruvida de kommer att ge olika svar till olika intervjuare.
2.7 Validitet
Validitet beror på en studies giltighet till sanningen och styrkan i ett yttrande. Ett giltigt
argument är hållbart, välgrundat, försvarbart, vägande och trovärdigt (Brinkman & Kvale
2009 & Merriam 1994). Validering är beroende av hur forskaren kontrollerar, ifrågasätter och
teoretiskt tolkar resultaten. Forskaren granskar kritiskt sin analys och tydliggör i studien vilket
perspektiv hon har på det undersökta ämnet samt redogör vilka kontroller som gjorts för att
motverka selektiv perception och snedvriden tolkning (Brinkman & Kvale 2009).
En inre eller intern validitet innefattas av i vilken mån resultatet överrensstämmer med
verkligheten. Huruvida resultatet beskriver den verklighet som faktiskt existerar och om
forskaren verkligen studerat det hon tror sig studera (Merriam 1994). Det görs alltid en
översättning eller tolkning av det studerade vilket resulterar i att en förändring av en händelse
sker. Validiteten måste således bedömas via tolkningar av forskarens erfarenheter istället för
termer av verkligheten. Sanningshalten i undersökningen är beroende av att forskaren kan visa
att hon har återgett det på ett riktigt sätt. Den kvalitative forskaren är intresserad av perspektiv
snarare än av sanningen i sig. Det är forskarens skyldighet att presentera en mer eller mindre
ärlig återvinning av hur informanter upplever sig själva och sina upplevelser (Merriam 1994).
2.8 Etiska övervägande
Vetenskapsrådet (2003) har skrivit fyra allmänna forskningsetiska principer som berör all
försakning inom humanistiska -samhällsvetenskaplig forskning. Principerna är indelade i fyra
huvudgrupper, vilka är: Informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och
nyttjandekravet.
Informationskravet innebär att forskaren skall informera de som berörs av forskningen om
den aktuella forskningsuppgiftens syfte. De skall också informeras om att deltagandet är
friviligt. Vi har följt informationskravet genom att informera de pedagoger som ska intervjuas
8
om att detta är ett examensarbete och syftet med studien, och vad deras roll blir i
undersökningen. Det är frivilligt att delta i undersökningen.
Samtyckeskravet innebär att deltagandet i undersökningen har rätt att själva bestämma
över sin medverkan. De har rätt att när som helst avbryta sin medverkan utan att detta medför
negativa följder för dem. Vi frågade pedagogerna om de frivilligt kunde ställa upp på en
intervju.
Konfidentialitetskravet innebär att uppgifter som samlas i studien om personer skall vara
konfidentialt och personuppgifterna skall skyddas på ett sådant sätt att obehöriga inte kan
komma åt dem. Vi har uppfyllt detta krav genom att vårt observationsmaterial och den
information som vi har samlat från intervjuerna inte har lämnats tillgängligt för främmande än
för oss. Vi har inte nämnt skolan eller pedagogernas namn i vår uppsats, på detta sätt är de
medverkande avidentifierande. Vi har använt oss av påhittade namn i det transkriberade
materialet av observationer och intervjuerna.
Nyttjandekravet innebär att de uppgifter som insamlats om enskilda personer får endast
användas för forskningens syfte. Inga uppgifter får lämnas ut för kommersiellt bruk eller
andra icke vetenskapliga syften. Vi har informerat om att de uppgifter som har samlats in
kommer att användas enbart till studien. Ljudfilerna som har spelats in med pedagogerna
raderas efter studiens avslut.
3. Tidigare forskning
I vårt sökande efter relevant forskning fann vi några avhandlingar som var väsentliga för vår
studie. Vi har valt att lyfta fram och belysa relevanta aspekter från dessa.
Bernt Gunnarsson (1999) har gjort en studie över hur man kan förstå och förändra elevers
negativa utveckling i skolan där han genom analys av elevers, deras lärare och föräldrars
upplevelser av skolmiljön sätter in det i ett utvecklingsekologiskt sammanhang. Lärare och
elever ser samma saker men uppfattar, tolkar och förstår dem olika. Studien visar på att
lärarnas tolkningar av elevers beteende till stor del beror på hemförhållande medans elevernas
tolkningar av sitt problembeteende till stor del beror på undervisningen. Skolmiljön utgjorde
ett stort hinder för eleverna där framförallt relationerna, undervisningsmetoderna och
innehållet var det som påverkade eleverna i en negativ riktning. Skolan ses i studien som en
utvecklingsmiljö, där skolans roll är av betydelse. I den bemärkelsen att skolan aktivt måste
9
delta i elevernas lärande situationer för att det ska leda till att eleverna blir ansvarstagande,
kompetenta och skapar sig en framtidstro.
Inger Björneloo (2007) genomför en studie av empirisk och explorativ karaktär, där hon
ställer frågan om vilka innebörder av fenomenet hållbar utveckling som kommer till uttryck i
lärares beskrivningar av sin undervisning?
Studien är baserad på intervjuer som utförts med lärare som är verksamma i förskolan och
grundskolan. Syftet är att försöka synliggöra lärarnas föreställningar om fenomenet hållbar
utveckling. Utifrån intervjuresultaten framkom det tre övergripande innebörder för att
undervisa för hållbar utveckling, ett etiskt projekt, ett kulturbygge och individens hållbara
utveckling. Undervisningen för hållbar utveckling kan ses som ett etiskt projekt i grund och
botten ”där fokus riktas mot att ta ett visst ansvar för världen” (Björneloo 2008, s 11). Etik
kan tolkas som både mål och medel. Målen omfattas av att undervisningen ska syfta till att
elever utvecklar kunskaper, attityder, förståelse och grundläggande värderingar som gynnar
en hållbar utveckling. När etik används som ett medel i undervisningen präglas den av en
medvetenhet och ett moraliskt förhållningssätt kring hållbarhetsfrågor ”att leva som man lär”
(Björneloo 2007, s 143). Detta resulteras då i att eleverna tillägnas grundläggande värderingar
och utvecklar kunskap som ska leda till en livsstil som främjar hållbar utveckling. Målet är
även att eleverna utvecklar en attityd som sätter andras väl framför sina egna behov. Eleverna
lär sig på så vis att tänka i ett längre perspektiv och se de konsekvenser som olika handlingar
resulterar i.
För det andra kan undervisningen ses som ett Kulturbygge där lärarna framhåller en
undervisning som skapar eller upprätthåller kulturer med hjälp av tematiseringar, naturen eller
historiska sammanhang. Den kultur som råder i ett samhälle tjänar som upprättare och
förmedlare av samhällets moral och värderingar gentemot människor. Människans kultur står
i relation till hennes miljö, etnicitet, socialklass och könsroll. I den mening har skolan en
viktig roll då den är både kulturbärare och kulturbyggare (Björneloo 2008).
Den tredje innebörden av undervisning för hållbar utveckling menar Björneloo (2007) är
individens hållbara utveckling, vilket innefattar den enskilda elevens tillit till sin egen
förmåga och förståelse aktivt delta i den egna läroprocessen kring hållbar utveckling.
Susanne Thulin (2006), undersöker hur barn och pedagoger kommunicerar och
interagerar med varandra kring ett gemensatt lärobjekt ”Livet i stubben”. Huvudfrågorna
kretsar kring hur och vad barnen lär sig kring ett visst objekt. Den förståelse barnen får kring
läroobjektet är relaterad till hur pedagogerna lär ut och pratar om ämnet. Forskningsprojektet
utfördes på en förskoleavdelning med barn från tre till sex år. Av studien framkom det att barn
10
föds som sociala varelser som utvecklas i samspel med sin omgivning. För att skapa en
givande lärandesituation måste kommunikationen vara ömsesidig i mötet mellan vuxna och
barn. Detta kan ske om de vuxna skapar en tillit till barnen och ger dem möjlighet till att bli
ansvarstagande individer genom att låta dem vara delaktiga. Om barnen får dessa
valmöjligheter känner de en tilltro till sig själva och det gynnar deras lärande. I studien
framkom det även att miljön som barnen och de vuxna befinner sig i kan vara en faktor som
påverkar förutsättningar för relationskapande. Om miljön gynnar samspelet mellan elever och
pedagoger finns goda förutsättningarna för ett relationsskapande.
4. Hållbar utveckling som kunskapsområde
För denna studie är det relevant att precisera vilken betydelse begreppet hållbar utveckling har
som kunskapsområde.
4.1 Definitioner av hållbar utveckling
Det finns olika definitioner om vad en hållbar utveckling är. Utifrån en SOU rapport från
2004 definieras begreppet som att ”hållbar utveckling handlar om gemensamt ansvar och
solidaritet mellan generationer, mellan kvinnor och män och mellan folkgrupper och länder”
(SOU 1994:104, s 32). I rapporten beskrivs att världens länder är beroende och
sammanflätande av varandra mer idag än tidigare. Människans livsstil och politik påverkar
och berörs av andra. Enligt rapporten ska alla länder vara delaktiga i arbetet och vara
ansvarstagande.
Sverige har inte bara ett ansvar för att bidra till en rättvis och hållbar värld, utan också ett
eget intresse av det. Samtidens och framtidens stora frågor angår alla och utmaningarna
måste hanteras genom ett internationellt samarbete. På en normativ nivå handlar hållbar
utveckling om att värna om framtida generationers behov, samtidigt som dagens
utvecklingsbehov tillgodoses för alla människor i alla länder. En tydlig linje är tanken om
individens delaktighet och ansvar. Begreppet hållbar utveckling tar sin utgångspunkt i en
helhetssyn på människors och samhällens behov, förutsättningar och problem. Den bärande
principen är att ekonomiska, sociala och miljömässiga förhållanden och processer är
integrerade – de är varandras förutsättning och stöd (SOU 1994:104, s 32-33).
Hållbar utveckling är ett relativt nytt begrepp som blev allmänt känt genom arbetet inom
Bruntlandkommissionen som FN tillsatt under 1980- talet. Bruntlandkommissionen
definierade begreppet som ”en utveckling som tillfredsställer dagens behov utan att äventyra
kommande generationers möjligheter att tillfredsställa sina behov” (SOU 2004:104).
Av SOU 2004:104 rapporten framkom det att fem milstolpar har varit avgörande för
arbetet med hållbar utveckling. Dessa milstolpar ger en kort historisk tillbakablick kring hur
arbetet kring en hållbar utveckling startades och vart den är på väg.
11
FN-konferensen i Stockholm 1972 öppnade upp debatten om miljöproblematiken på en
internationell arena och resulterade i ett handlingsprogram, FN:s miljöprogram, (United
Nations Environment Programme, UNEP) och en politisk deklaration (SOU 2004:104).
För att analysera de kritiska utvecklings- och miljöfrågorna i världen gav FN en grupp i
uppdrag att arbeta med dessa frågor. Gruppen blev kallad för Brundtlandkommissionen 19831987. När gruppen framfört sin rapport blev begreppet hållbar utveckling mer allmänt känt.
Definitionen av hållbar utveckling används i flera sammanhang som en grundsyn (SOU
2004:104).
Tjugo år efter den första FN-konferensen har en omfattande utbildning om ekologisk
hållbar framtid arbetats fram i många länder, där miljöfrågorna har varit det centrala. Världens
ledare samlades återigen i Rio 1992 där agenda 21 blev resultatet, där framgår en mer
omfattad och detaljerad handlingsplan för hållbar utveckling. En viktig punkt i agenda 21 är
betydelsen av lokala och nationella handlingsplaner för hållbar utveckling (SOU 2004:104).
År 2000 skapas millenniedeklarationen. Där deklarationen kräver global utveckling samt en
helhetssyn kring utbildningsfrågor och globala utvecklingsfrågor. Det sattes upp tidsbundna
mål för de globala utvecklingsfrågorna. Dessa mål ska vara uppnådda till år 2015 (SOU
1994:104).
På världsmötet i Johannesburg 2002 beslutades att all utveckling måste vara hållbar
utveckling och en övergripande tanke är att integrera ekonomiska, miljömässiga och sociala
synvinklar i utvecklingen. Under denna konferens togs bestämmelserna upp ifrån Rio
konferensen och det beslutades att dessa skulle följas upp. De tre punkter som räknades till de
viktigaste var fattigdomsbekämpning, hållbar konsumtion och produktion samt bevarande av
naturresursbasen för hållbar utveckling (SOU 2004:104).
5. Hållbar utveckling i några styrdokument
För att tydliggöra vad lärarna har att utgå ifrån då de ska försöka att integrera ett ekologiskt
hållbart synsätt i undervisningen, sökte vi efter begreppet i olika styrdokument. Vi fann att
begreppet används både i Lpo 94 (läroplanen för det obligatoriska skolväsendet,
förskoleklassen och fritidshemmet), kursplaner och betygskriterier för grundskolan samt i
skollagen där det står att: ”Var och en som verkar inom skolan skall främja aktning för varje
människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö” (SFS 1985: 1100 2§).
12
5.1 Lpo 94
I Lpo 94 anges fyra perspektiv som ska genomsyra undervisningen i grundskolan. ”Genom ett
historiskt perspektiv kan eleverna utveckla en beredskap inför framtiden och utveckla sin
förmåga till dynamiskt tänkande” (Lpo 94, s 6). Utifrån ett internationellt perspektiv lär sig
eleverna att sätta in sig själva och sin verklighet i ett globalt sammanhang för att skapa
internationell solidaritet. Det tredje perspektivet är det etiska, vilket är av betydelse för många
av frågorna som berörs i skolan. ”Perspektivet skall prägla skolans verksamhet för att ge
grund för och främja elevernas förmåga att göra personliga ställningstaganden” (Lpo 94, s 6).
Det fjärde perspektivet som anges är ur ett miljöperspektiv där eleverna ges ”möjlighet att
skaffa sig ett personligt förhållningssätt till övergripande och globala miljöfrågor” (Lpo 94, s
6). Undervisningen ska även belysa den samhälleliga funktionen och vårt levnadssätt kan
anpassas för att skapa en hållbar utveckling.
Skolan har ett ansvar att eleverna efter genomgången grundskola ”känner till
förutsättningarna för god miljö och förstår grundläggande ekologiska sammanhang” (Lpo 94,
s 10). Skolans ansvar är även att eleverna ”har grundläggande kunskaper om förutsättningarna
för god hälsa och har förståelse för den egna livsstilens betydelse för hälsan och miljön” (Lpo
94, s 10).
5.2 Kursplaner och betygskriterier för grundskolan
Av föregående avsnitt framkom att hållbar utveckling ska genomsyra hela undervisningen och
det ligger på skolans ansvar att ge eleverna de grundläggande kunskaperna. I detta avsnitt vill
vi belysa de delar i kursplaner och betygskriterier för grundskolan där lärare kan finna
ytterligare stöd för hur en hållbar utveckling kan användas i undervisningen. Begreppet finns
med i flera sammanhang i de olika ämneskategorierna och vi har valt att sammanfatta de
väsentliga delarna.
I kursplanen för ämnet bild står det att eleverna ska uppöva den egna förmågan till att
reflektera, känna på och se den inre och yttre miljöns form, funktion och färg. Miljön är av
betydelse för den egna trivseln, arbetslusten och för studieresultaten. Utbildningen ska även
tillgodose eleverna viljan att aktivt förändra och förbättra den egna miljön. Tydligare är
beskrivningen i kursplanen för hem och konsumentkunskap där det står att:
Med resurshushållning avses hushållning med såväl mänskliga som ekonomiska och andra
materiella resurser och naturresurser, både lokalt och globalt. Förståelsen av samspelet
mellan hushåll, samhälle och natur utgör grunden för elevens aktiva deltagande i formandet
av en medveten livsstil och ett hållbart samhälle (Skolverket 2000:135 s 2).
13
Det finns ett starkt samband mellan livsstil, livsmiljö, hälsa och livskvalitet. Detta
förmedlas i kursplanen för ämnet idrott och hälsa. Där lärdomen om hur god hälsa och god
livs- och arbetsmiljö kan gynnas.
Genom friluftsverksamhet och vistelse i skog och mark får eleverna upplevelser, kunskaper
och erfarenheter som kan stimulera ett fortsatt intresse för friluftsliv, natur och miljöfrågor.
Ämnet bidrar på så sätt till att väcka engagemang för betydelsen av att skydda och vårda
natur och miljökunskap (Skolverket 2000:135 s 2).
Kursplanen för de naturorienterade ämnena syftar till att ”Utbildningen skall bidra till
samhällets strävan att skapa hållbar utveckling och utveckla omsorg om natur och människor”
(Skolverket 2000:135 s 1). I de samhällsorienterade ämnena skall eleverna ges möjlighet att
se sig själv i relation till sin omgivning, där individen formas av världen och världen formas
av individen. Kunskapen är grunden till att eleverna ska bli ansvarstagande, deltagande och
agerande medborgare i ett demokratiskt samhälle för att bidra till en hållbar
samhällsutveckling.
Kursplanen för slöjdämnet ”syftar även till att ge kunskaper om miljö- och
säkerhetsfrågor och att skapa medvetenhet om vikten av resurshushållning” (Skolverket
2000:135 s 1).
6. Att undervisa för hållbar utveckling
Det har uppkommit tre traditioner inom miljöundervisningen, faktabaserad, normerande
miljöundervisning samt undervisning om hållbar utveckling. (Sandell, Öhman & Östman
2003).
Den faktabaserade miljöundervisningen utgår från en syn på miljöproblematiken som en
vetenskaplig, främst ekologisk fråga. Miljöproblemen ses som ett kunskapsproblem som
åtgärdas med hjälp av forskning och information till offentligheten. Miljöproblemen anses
som en oönskad konsekvens av samhällets utveckling, främst från industriproduktionen. Med
hjälp av vetenskapliga experter förväntas dessa att lösas. Utifrån denna syn betraktas
människan som skild från naturen och det är hennes uppgift att kontrollera naturen. I den
faktabaserade miljöundervisningen ligger fokus på grundläggande ämneskunskaper som
basen för förståelsen av miljöproblemen. Fokus ligger också på en förmedling av pedagogiskt
tillrättalagda vetenskapliga fakta och begrepp (Sandell, Öhman & Östman 2003).
Inom den normerande miljöundervisningen är miljöproblematiken främst en värdefråga,
miljöproblemen betraktas som en konflikt mellan människan och naturen, miljöproblemen
14
kan lösas genom att människors miljömoral påverkas. Utgångspunkten är ett kausalt samband
mellan kunskap, värderingar och beteende. Om eleverna får ett större utbud av kunskap om de
ekologiska grundvillkoren kommer eleverna att vilja agera mer miljövänligt. För att
undervisningen ska få dessa effekter läggs stor vikt vid arbetsformer och att utgångspunkter
tas i elevernas erfarenheter och föreställningsvärld. Undervisningen baseras framför allt på
grupparbeten där eleverna själva söker efter fakta och information eller på annat sätt är aktiva
(Sandell, Öhman & Östman 2003).
Undervisning om hållbar utveckling utgår ifrån ett perspektiv på miljöproblematiken där
miljöproblemen betraktas som en politisk fråga som främst behandlas i en demokratisk
process. Målet med undervisningen för en hållbar utveckling är att eleverna lär sig aktivt och
kritiskt värderar olika alternativa perspektiv på miljö och utvecklings frågor. På detta sätt kan
eleverna engageras i demokratiska samtal som handlar om hur vi bör utforma ett uthålligt
samhälle, undervisningen kan då vara av rekonstruktivistisk karaktär. Mångfald är en
utgångspunkt i undervisningen. Eleverna ansvarar själva för planeringsarbetet under lärarens
handling. I undervisningen förekommer olika arbetssätt beroende på momentets karaktär och
problem. En viktig del är samtalet där olika uppfattningar diskuteras (Sandell, Öhman &
Östman 2003).
Sandell, Öhman & Östman (2003) menar att en lyckad undervisning är beroende av den
egna uppfattningen över vilken miljömoralisk attityd man har till lärandet och vilket
tillvägagångssätt som ska användas i undervisningen.
Sandell, Öhman & Östman (2003) pekar mot att de olika förhållningssätten är beroende av
syftet läraren har med undervisningen. Den första intentionen är att betrakta naturen som ett
medel för lärande av kunskaper, då får naturen ett instrumentellt värde. Naturen kan med
andra ord användas som ett medel för att uppnå målen med undervisningen.
Den andra intentionen innebär att eleverna får möta vetenskaplig miljökunskap som
innefattar humanekologi och miljöekonomi. Eleverna möter en vetenskaplig beskrivning på
relationen mellan människan, samhället och naturen.
I den tredje intentionen är det inte förutbestämt vad som ska läras och läraren har inte
bearbetat något kunskapsmål innan mötet med naturen. Orsaken till den här inställningen är
att naturen inte tilldelas något instrumentellt värde utan människan har ett öppet sinne och
inga förutbestämda uppfattningar om naturen. Naturen får då ett egenvärde. Den
miljömoraliska följemeningen är att naturen kan ha ett värde i sig. Enligt Sandell, Öhman &
Östman (2003) kommer miljöundervisningen oavsett vilken syfte den har, att uttrycka en
miljömoralisk attityd. Om lärarna i undervisningen betonar någon av ovanstående intentioner
15
kan det innebära att eleverna inte kommer att uppmärksamma de miljömoraliska
förhållningssätten som följer med när de lär sig kunskaper om naturen och miljön (Sandell,
Öhman & Östman 2003).
Myndigheten för skolutveckling presenterar flera exempel på hur undervisningen för
hållbarutveckling kan se ut (Öhman & Östman red, 2004). Ett exempel på undervisningsform
är att skapa en ämnesintegrerad undervisning baserad på ett demokratiskt förhållningssätt där
målet är att utveckla undervisningen för en hållbar utveckling. Läraren ska då bidra till att
skapa ett demokratiskt klassrum genom att förbättra arbetsformer, prov och innehåll i
undervisningen för att elevernas förståelse ska öka. Detta genom att lyssna till och kritiskt
bedöma olika alternativ, och argumentera för sina åsikter som är baserad på kunskap och
erfarenheter, samt att kommunicera detta till sin omgivning. Hållbar utveckling kan användas
som ett hjälpmedel för val av ämnesinnehåll och för att utveckla ett ämnesövergripande
samarbete (Öhman & Östman red, 2004).
Ytterligare ett exempel är att arbeta med direkta naturmöten, det innebär att eleverna med
sina egna sinnen får uppleva djur, växter, och fenomen som inte människan har skapat.
Arbetet med direkta naturmöten innehåller två olika pedagogiska förhållningssätt vilket ger
naturmöten olika innebörder. Båda ger viktiga komponenter i en utbildning för hållbar
utveckling. I det första förhållningssättet används naturmötet som ett medel för att skapa
uppfinningar och erfarenheter hos eleverna. Det antas vara av betydelse för deras utveckling,
och utgörs av att naturupplevelserna stärker elevernas välbefinnande. Friluftslivet bidrar även
till att elevernas sociala gemenskaper stärks, gruppkänslan blir mer positivt och att eleverna
lär sig att ta hänsyn till varandra och miljön. Andra fördelar med naturmöten är att elever kan
ha bättre förståelse för naturen och människans påverkan på naturen. Naturmöten kan även på
sikt leda till ett stärkt naturengagemang hos eleverna (Öhman & Östman red, 2004).
Det andra pedagogiska förhållningssättet till naturmöten handlar om att naturmötet ses
som ett mål. Det är i samband med naturmöten som gemenskap med andra människor skapas.
Eftersom det inte finns andra mål med naturmöten ges naturen ett speciellt värde. På så vis
skapas ett synsätt hos eleverna där de respekterar naturen och dess varelser. Dessa invånare
borde behandlas utifrån den nytta de har för människan. På detta sätt kan naturmöten skapa ett
perspektiv på dels vår egen livsstil och dels på samhällsutvecklingen. Detta exempel visar hur
naturmötet kan användas både som medel och mål, det visar hur moraliska frågor för hållbar
utveckling kan lyftas med utgångspunkt från elevernas egna, sinnliga upplevelser av naturen
(Öhman & Östman red, 2004).
16
6.1 Grön Flagg
Grön flagg är idag Sveriges största miljönätverk med 2000 anslutna skolor och förskolor. Det
är ett verktyg för pedagogiska verksamheter som vill arbeta för och med hållbar utveckling i
undervisningen men även daglig drift enligt stiftelsen ”Håll Sverige rent” (www.hsr.se). Det
arbetssätt som Grön Flagg bygger på är att alla, både personal och barn/ungdomar bidrar till
arbetet kring en ekologisk hållbar framtid. Själva verksamheten är uppbyggd på så sätt att det
som lärs in ska omsättas i praktiken och i verksamheten. Skolan/förskolan bestämmer själva
vilka mål de vill uppnå och vilka tillhörande aktiviteter som passar dem för att de ska lyckas
med sitt arbete. För att bli godkända måste skolan först utse ett miljöråd, där pedagoger
tillsammans med barn/ungdomar arbetar. Därefter väljer skolan ett tema. Det finns sex olika
teman att välja ibland och dessa teman rör flera utav de nationella miljömålen. Teman i Grön
Flagg är: konsumtion, klimat och energi, kretslopp, livsstil och hälsa, närmiljö och
vattenresurser.
När skolan valt ett tema kommer de att skapa en handlingsplan där de redovisar valt tema
och mål. I handlingsplanen redovisas även vilka arbetssätt som kommer att användas samt
beskriva hur de ska synliggöra sitt arbete för utomstående. Arbetsplanen ska följas upp under
6-19 månader då dokumentation över arbetet ska göras. Därefter skickas en rapport in för
granskning om rapporten blir godkänd blir skolan Grön Flagg certifierade. För att sedan få
behålla Grön Flagg måste en ny handlingsplan skapas inom sex månader där nya teman och
mål anges. Tanken med arbetet är att man hela tiden ska utvecklas. Men samtidigt ska man
fortsätta att arbeta med de tidigare målen, dessa ska inte glömmas bort (www.hsr.se).
7. Teoretiska utgångspunkter
Vi kommer att använda oss av Bronfenbrenners utvecklingsekologiska modell som teoretisk
utgångspunkt i vårt arbete. Vi har valt att belysa begreppet humanekologi för att vidare gå in
på utvecklingsekologi.
7.1 Humanekologi
Humanekologi är ett tvärvetenskapligt ämne som handlar om människan och samhällets
relationer med den närliggande miljön (Bengt Hubendick 1987, Emin Tengström 1998).
Människans samverkan med sin omgivning kan gälla på olika nivåer, hos den enskilda
individen, eller en grupps, en population eller hela mänsklighetens relationer. En människa är
beroende av det klimat hon lever i. Klimatet påverkar människans val av bostad och val av
kläder. Alla är beroende av mat och vatten då indirekt eller direkt till växtligheten, vilken är
17
beroende av jordmån, klimat, vattentillgång, topografi och instrålning. Människan hör till en
familjekrets som ingår i ett samhälle som har ett försörjningssystem som är beroende av olika
naturliga förutsättningar. Det råder olika traditioner och kulturella synsätt beroende av var på
jorden människan befinner sig (Hubendick 1987).
Människan föds med en genetisk uppsättning som till viss del är ärftlig. Vilket Hubendick
(1987) beskriver som ett inneboende program. Programmet är inbyggt med vissa enkla och
sammansatta reflexer som ger människan dess förmåga att utbilda sig till tänkande och
talande individer. Detta för att utveckla sociala och emotionella relationer. För att dessa
program ska verkställas krävs stimuli. Människan skapar sig en egen identitet genom samspel
med andra människor som utgörs av den sociala miljön. Hon blir då en ansvarstagande
människa som skapar en identitet genom sina misslyckanden och framgångar. Varje
människas rätt är att få vara sig själv och demokratins mest fundamentala begrepp är att varje
människa ska ha rätt till det (Hubendick 1987).
7.2 Utvecklingsekologi
Den amerikanske utvecklingspsykologen Urie Bronfenbrenner har utvecklat en teori om
samspelet mellan människan och hennes miljö. Utifrån ett utvecklingsekologiskt perspektiv
utgör barnet en central del i ett sammanhang där hon samspelar med sin omgivning.
Bronfenbrenners teori inbegriper inte bara barnets närmiljö (hem, skola, kamrater) utan hela
det sammanhang barnet lever i (Gunnarsson 1999).
Människans levnadsförhållande är beroende av olika miljöbetingelser som påverkar
hennes beteende och utveckling. Människans vardag påverkas av inre miljöbetingelser men
även av yttre faktorer (Bronfenbrenner 1979). För att beskriva den påverkan miljön kan ha på
en människa använder sig Bronfenbrenner (1979) utav en exemplifiering. Vilken är när en
treåring lär sig att prata. Han menar att treåringen lär sig att prata för att människor i barnets
omgivning pratar och viktigast av allt att de i omgivningen pratar till barnet.
Vidare förklarar Bronfenbrenner (1979) att utvecklingsekologi involverar vetenskapliga
studier av en progressiv och ömsesidig anpassning mellan människor och deras förändrade
livsvillkor. Processen är påverkad av relationerna mellan människans olika omgivningar och i
en större kontext där hela miljön omsluter alla människor och dess omgivningar. Bengt-Erik
Andersson Utvecklingsekologi (1986) menar att validiteten i ekologisk forskning är av stor
betydelse då den ska ägna sig åt att studera samspelet mellan barnet och de kringliggande
miljöfaktorerna. Vilket han menar att Bronfenbrenner framhåller då de biologiska
18
förutsättningarna är lika viktiga som de miljömässiga, men det är samspelet mellan dessa
faktorer som är det viktigaste när barnet studeras.
Bronfenbrenner (1979) delar in de olika miljöerna och dess betingelser i ett system som
gradvis ökas till en omslutande miljö. Andersson (1986) gör en liknelse av modellen med
kinesiska askar eller ryska dockor där den berörda individen eller barnet befinner sig i mitten
och dess närmiljöer omsluter den.
Makronivå
Exonivå
Meso
Granne
Kamrat
Grupp
Familj
Förskola
Arbets
plats
Skolan
Figur 1. Vår tolkning av Bronfenbrenners
utvecklingekologiskamodell (Andersson 1982 S
41).
Mikrosystemet är en modell för aktiviteter, regler och personliga relationer mellan människor
i ett givet sammanhang till exempel i hemmet, förskolan, skolan, lekplatsen. Dessa relationer
skapas i miljöer som människan befinner sig i dagligen och som är givna situationer av fysisk
och psykisk karaktär. Vi kan tänka oss att barnet eller individen befinner sig längst inne i
systemet där den omges av den direkta närmiljön (Bronfenbrenner 1979).
Barnet ingår redan ifrån sin födelse i ett mikrosystem som utgörs av den direkta
hemmiljön. Under sin uppväxt kommer barnet sedan att bli delaktig i flera olika mikrosystem.
Sambandet och relationen mellan barnets olika mikrosystem bildar nästa nivå i modellen,
mesosystemet. Ett exempel som kan relateras till mesosystemet är relationerna mellan
hemmet, skolan och familjens närmsta umgängeskrets (Bronfenbrenner 1979). Det är viktigt
att förstå sambandet mellan barnets olika mikrosystem samt vilken betydelse det har för
barnets utveckling. En elevs prestationer påverkas endast inte av vad som sker i skolan utan
19
även av dess hemförhållande i form av uppmuntran och stöd eller avsaknaden av dessa.
Kontakten mellan hemmet och skolan är också värdefull för en elevs utveckling (Andersson
1982).
Utanför barnets eller individens närliggande miljöer finns det överliggande faktorer som
påverkar den miljö där personen verkar, detta benämner Bronfenbrenner (1979) som
exosystemet. Det kan vara föräldrarnas arbetsplats eller skolans organisation som är
överliggande faktorer som påverkar barnets vardag. Slutligen är det makrosystemet som
omsluter de andra nivåerna i det utvecklingsekologiska systemet. Det utgörs av ett lands
rådande politiska värderingar, religion, kultur och den samhälleliga strukturen. Dessa faktorer
är avgörande för hur de andra systemen tenderar att utveckla sig. En ekologisk övergång
inträffar ständigt när en persons position i den ekologiska miljön förändras som ett resultat av
ändrade regler eller en förändring i omgivningen eller av båda (Bronfenbrenner 1979).
Andersson (1986) beskriver vikten av ömsesidigheten i individ -miljö relationen. Det är
inte bara samspelet som här spelar roll när miljön påverkar individen utan individen kan även
påverka sin miljö eller delar av den. Om vi ser det ur ett barn -föräldrar perspektiv påverkar
föräldrarna sitt barn genom olika sätt att stimulera denne och därmed medverkar till dess
utveckling. Föräldrarna blir i sin tur påverkade av barnet i olika avseende och deras
föräldraroll växer och deras vardag ter sig annorlunda. Därmed har barnet utlöst en mängd
olika faktorer hos sina föräldrar som i sin tur kan påverka miljön och barnet. Detta system
skapar ständigt nya system och sammanhang som relateras till barnet.
Skolan har en betydande roll i barn och ungdomars liv då de spenderar mer än nio år i
denna samhälleliga institution. Skolan är den institution som påverkar barn och ungdomar i en
speciell riktning där normer och värderingar förmedlas likt kunskaper och färdigheter. I
skollag och läroplanen beskrivs målen som samhället vill uppnå. Dessa innefattas av
kunskapsmål samt av mål som rör social och personlighetsutveckling (Andersson 1986).
Traditionellt sett har kunskapsmålen i skolan fått stå i fokus vilket har lett till att många inte
förstått att även den sociala biten påverkas. I relationer med andra elever och lärare skapas
och utvecklas olika normer och värderingar, sociala färdigheter och attityder samtidigt som
man sysslar med traditionell kunskapsutveckling. Om processen inte uppmärksammas kan
utvecklingen tendera att ledas mot en oönskad riktning (Andersson 1986).
20
8. Resultat
I detta avsnitt redovisar vi vad som framkommit under samtal och intervjuer med lärarna samt
vad vi sett under våra observationer. Efter varje avsnitt i observationsdelen kommer vi
kortfattat att analysera det observerade.
8.1 Miljöarbetet på en skola
Genom ett samtal med skolans miljörådsansvarige Stina fick vi en inblick i skolans
miljöarbete. Stina arbetar i sexårsverksamheten och som fritidspedagog. Under samtalet
berättar hon att skolan arbetar för att få ett ”Grön Flagg” certifikat. Stina berättar vidare om
att skolan har satt upp fem olika mål för att få Grön Flagg.
Det första målet är att lära sig om sopornas/återvinningens kretslopp och vikten av att vi
tar hand om våra sopor och att vi återvinner allt vi kan. För att uppnå målet valde skolan att de
äldre eleverna fick göra ett studiebesök på kommunens avfallsanläggning. De yngre eleverna
fick istället besök av miljöpedagoger från kommunen. De fick även läsa och diskutera
”Bamse och skräptjuven”.
Skolans andra mål är att utveckla sopsorteringen. För att uppnå målet har eleverna fått
träna på att sortera sopor. De har ordnat sorteringsstationer i varje klassrum. Stina berättar om
att skolan har ett samarbete med det kommunala bostadsföretaget vilket innebär att elever från
skolan ansvarar för ett antal miljöbodar. Kontinuerligt rapporterar eleverna till det kommunala
bostadsföretaget om hur de boende i området sköter sin sopsortering.
Det tredje målet är enligt Stina att minska skolans pappersförbrukning. Hon berättar att
eleverna får lära sig om papprets kretslopp och hur det fungerar genom att titta på film om
papperstillverkning och pappersåtervinning. Eleverna ska få ge tips och idéer om hur
minskningen av pappersförbrukningen ska gå till genom att framföra idéerna på miljörådet.
Stina berättar vidare om hur det fjärde målet ska uppnås genom att eleverna ska lära sig
om varför man ska kompostera och hur det fungerar. Varje klass kommer att göra en egen
liten kompost under hösten där de komposterar frukt och matrester. För att minska mängden
mat som slängs på skolan ska eleverna kontakta kökspersonalen för att fråga om de kan väga
matresterna varje dag och redovisa resultatet i matsalen.
Som mål fem ska de lära sig mer om växternas kretslopp. Genom att odla något i alla
klasser samt skapa en naturruta för de yngre barnen och en för de äldre barnen får eleverna
kunskap om växternas kretslopp under de fyra årstiderna. Enligt Stina har arbetet inte gått så
fort fram som hon önskat.
21
Avslutningsvis vill vi framhäva att skolans arbete kring Grön Flagg kan tendera att bli ett
positivt projekt. Skolan har arbetat fram en bra strategi för att alla berörda på skolan skall vara
med och medverka för att skolan på sikt kan få Grön Flagg. Det uppenbara är att barnen
känner sig delaktiga kring arbetet och tar egna initiativ. Deras kunskaper om miljöarbetet ökar
gradvis och ger troligt resultat. Nackdelarna kring arbetet är trolig tidsbrist i planeringar och
frånvaro av pedagoger.
8.2 Observation 1
En gång varannan vecka försöker miljörådet att träffas för en uppföljning, utvärdering och
diskussion kring skolans miljöarbete. Miljörådet består av två lärare och en elevrepresentant
från varje klass, F-6. Vid observationstillfället samlades alla vid ett bord i matsalen och mötet
inleddes med en kort resumé om vad arbetet innebar och hur samtalen i klasserna hade utförts.
Diskussionen inleddes kring hur sopsorteringen i klassrummen gick till och varför det var så
viktigt att sortera samt om alla klassrum hade fått tillgång till kompostkärl. Alla var delaktiga
i diskussionen och dialogerna utfördes mellan elever/vuxna, elever/elever och vuxna/vuxna.
Stor del av mötet gick åt till att diskutera en tävling som gick ut på att skolan ska minska
pappersförbrukningen. Eleverna fick komma med olika förslag på hur den kunde utföras.
Slutligen kom de överens om att alla klasser skulle väga sitt insamlade papper en gång i
veckan, för att sedan göra ett diagram över vikten. Diagrammet kommer att visa hur mycket
det insamlade pappersmaterialet väger och intentionen är då att de kommer att se en tydlig
viktminskning av pappersförbrukningen. Samtalet utmynnades i en allvarlig diskussion kring
varför man ska minska pappersförbrukningen. Eleverna gav flera olika alternativ som
mynnade ut i diskussion.
Vi kommer kort att sammanställa de olika alternativa svaren och påstående som elever och
lärare samtalade kring rörande frågan: Varför pappersförbrukningen ska minska?
- Miljön…
- Man slösar på träden…
- Vi får ju syre från träden…
- Ekonomiskt.
- Ja de kostar ju pengar för papper.
- Skolan använder fett mycket papper…
22
- Hur
mycket
papper
får
plats
i
kopieringsmaskinen?
...(diskussion
kring
pappersförbrukningen som sker på endast kopierat material)
- Vad gör man om träden tar slut?
- Förstör man något i den naturliga kedjan blir andra lidande…
- Visst är pennor gjorda av träd?
- I skolan använder vi mycket pennor.
- Var rädda om saker!
Att föra samtal kring viktiga frågor med alla inblandade leder till bra resultat. Det positiva
på denna skola är att elever är delaktiga i arbetet, deras åsikter och idéer tas på allvar. När
elever känner att deras arbete ger resultat och deras åsikter är värdefulla leder det till att de
blir än mer motiverade. Eleverna fick själva ge förslag och diskutera tillsammans med
pedagoger och kamrater hur de skulle gå tillväga för att uppnå sitt mål. Diskussionen kring
varför de ska arbeta med att försöka minska pappersförbrukningen på skolan var givande och
alla blev hörda. Intressanta inslag som gav nya infallsvinklar och positiv respons från
kamraterna. Samtalande kan leda till att eleverna tar till sig ny kunskap och skapar en vidare
förståelse för miljöprojektet. Detta kan även leda till att pedagogerna ser nya infallsvinklar
och får nya idéer för ett fortsatt arbete. Eleverna deltar aktivt i arbetet med att minska
pappersförbrukningen. Troligt kommer eleverna att bevara denna kunskap och föra den vidare
till hemmet, kamratkretsen och vidare till högstadiet.
8.3 Observation 2
Varje vecka väljer klassen ut några stycken som ska gå till miljöboden, vid detta tillfälle
bestod gruppen av en kille och tre tjejer ur klass fem. Klasserna tar ansvar för olika
miljöbodar och för protokoll över hur boende i området sköter sin sopsortering.
På väg till miljöboden frågade eleverna ut oss varför vi var där och vad vi gjorde. De var
väldigt nyfikna och ville beskriva allt. När vi väl var framme öppnade dem upp dörrarna och
gick igenom dem olika sopkärlen. De förde anteckningar över vad som slängts i fel kärl och
vad som var bra. Eleverna plockade även upp det som låg utanför kärlen och kastade det i rätt
kärl. De samtalade kring var skräpet skulle ligga och hjälpte varandra. Sedan hängde de upp
ett protokoll från föregående vecka på dörren. Detta för att dem boende i området ska kunna
se hur sorteringen har utförts och ge dem en tanke om att bli ännu bättre på att sortera.
23
Elevernas engagemang kring sin uppgift var inspirerande. De tog stort ansvar över sin
uppgift och visade med stolthet upp sitt kunnande kring arbetet. Deras medvetenhet om att
det var en god gärning som utfördes var inspirerande. Vi kunde urskilja en viss
tävlingsinstinkt hos eleverna. Alla ville vara med och visa sina kunskaper och göra något bra
för miljön. Vilket är positivt i den bemärkelsen att elevernas kunskap och engagemang kring
arbetet fortsätter i vardagen.
8.4 Observation 3
Vid detta observationstillfälle fick vi följa med klass F-3. En representant från varje klass
samt en pedagog fick vi nöjet att följa med denna gång. För vissa utav eleverna var det första
gången de besökte miljöboden så de var väldigt frågvisa. En utav eleverna bar på en back med
avfall som de skulle sortera när de kom fram. Vid första boden möttes vi alla av ett stort
sopberg som inte såg ut att ta slut. Eleverna gav kommentarer om vilken stank det var och att
alla sopor var blandade. Listan blev lång över vad de boende i området hade slängt fel. De
äldsta eleverna gick runt och läste på lapparna som hängde ovanför sopkärlen för att de sedan
skulle slänga soporna de haft med sig i rätt kärl. I nästa bod var synen den samma och
kommentaren var, att det här minsann ska rapporteras. Tillsammans med läraren diskuterade
eleverna var olika saker ska slängas och varför man ska sortera. Därefter stängdes dörrarna
och det var dags att gå tillbaka till skolan.
Trots att den här gruppen med elever var yngre tog de ett lika stort ansvar för sina
uppgifter som den äldre elevgruppen gjorde. Eleverna var väl informerade om
arbetsuppgifterna, hur sorteringen gick till och var olika saker hör hemma. Eleverna var inte
glada över den syn som de möttes av och de ville inte förstå hur de vuxna kunde vara så
oansvariga genom att slänga sopor hur som helst. Det glädjande är att dessa elever är
morgondagens lagstiftare och vuxna. De bär på ett stort ansvar och förhoppningen är att de
kommer att medverka till en förändring.
8.5 Observation 4
För att få en inblick i läromiljön på skolan valde vi att utföra en observation vid ett
klassrumstillfälle.
Klassrummet vi kom in i var ett traditionellt klassrum med alfabetet upphängt vid taket,
vokaler och ord som är adjektiv hängde på väggen. Månaderna och en almanacka fanns där
också samt barnkonvention och handlingsplanen för ”Grön flagg”. Elevernas bänkar stod i
rader och lärarens bord längst fram. Sopsorteringskärlen stod även de längst fram i ett hörn.
24
Läraren välkomnade eleverna och de fick fortsätta med eget arbete. En grupp barn gick
fram till almanackan och diskuterade lågmält vid den samtidigt som de fyllde i på ett papper.
Andra elever satt kvar på sina platser och arbetade. Läraren hade fullständig koll på elevernas
beteende och om något ogillades fick de en tillsägelse direkt. Vissa elever fick lärarens
uppmärksamhet och hjälp mer än vad dem andra fick. De sökte istället hjälp hos varandra.
Klassen var tämligen lugn och arbetade med sina uppgifter och samtalandet rörde
lektionsinnehållet.
De tolkningar som vi gör efter observationen är att undervisningsmetoderna är många och
ter sig olika beroende på vilken pedagog som undervisar. Lärarens egen tolkning av
styrdokument är beroende av vilka tidigare erfarenheter hon haft. Vi fick ett intryck av att
läraren i klassrummet var av ett mer auktoritärt slag. Eleverna var inte så högljudda som vi
förväntat oss. Klassrummet återgav en känsla av disciplin och ordnig. Vilket även läraren
eftersökte.
8.6 Intervjuer
I detta avsnitt redovisar vi vad som framkommit i intervjuer med lärarna/fritidspedagogerna.
Materialet är kategoriserat för att få en mer överskådlig struktur.
Lärarnas tolkningar av hållbar utveckling
Vi såg en liknande tolkning utav begreppet hos de olika lärarna där en viss osäkerhet till
själva ordet hållbar utveckling. Däremot sade alla att det handlade om att sortera och
kompostera för att tänka på miljön. De ansåg även att det var ett långsiktigt projekt där alla
måste bli delaktiga. Karl tycker att arbetet med kretslopp är mer invecklat men övning ger
färdighet och ett långsiktigt mål är att få det till en rutin där varje elev tänker på miljön när de
handskas med avfall. Det kan de även ha i åtanke hemma och på så sätt kan även föräldrar bli
bättre på att sortera olika avfall.
Det innebär att vi måsta få bli bättre på att sortera olika saker, kompostera, sortera . Men vi
ser mer långsiktigt på det, det är hålbarutveckling för oss, att lära barn hur man handskas
med saker så att de i sin tur lär sina föräldrar hur avfallet går runt, i alla fal så jag tänker på.
Så man bör föregå med gott exempel själv och det är inte så svårt (Karl, Fritidspedagog/
speciallärare).
Som andra pedagoger i skolan förknippar även Julia hållbar utveckling med kretslopp
eftersom det är just detta tema som skolan har valt att jobba med. Att tänka på miljö är
något som alla vinner på, eftersom miljön i samhället är något som berör alla. Om elever
kan bli engagerade i miljö frågor så har det gjorts en bra satsning och det är samhället som
25
vinner på det därför är det viktigt att följa detta arbete även i framtiden och detta bör vara
rutin för skolan även i framtiden .
[…] om man får barnen och göra saker som är bra för miljön så tror jag att dem kommer att
få nytta av den också, alla kommer att ha nytta av den. Så jag tror att man får jobba med
den hela tiden, det tror jag. Det måste vara något som är inne i vardagen, och få det som
rutin och inte bara något som man gör då och då. Då är det inte hållbart (Julia, klasslärare
4-6).
Jasmina menar att arbetet kring en hållbar utveckling ska genomsyras i hela
klassrummet och att eleverna ska arbeta tillsammans med henne. Hon vill att eleverna ska
vara delaktiga och komma med egna idéer om hur arbetet ska utformas. Vi tolkar utifrån
hennes berättelse att skolan har en strategi och ett tema att jobba efter men de har inte
lyckats att få alla pedagoger med i planeringen kring temat. Alla vet att de ska sortera och
hur det ska göras. Jasmina anser att det är viktigt att lära barnen denna rutin.
När man tänker på hållbar utveckling så tror jag att man inte kan vänta på resultatet. Det är
något som man kan bara få det i elever, man måste tänka på vad det är för intresse barnen
har… inte bara kunskap på hur är det i livet, hur de ska kunna klara av andra sakerna. Det
är inte så som att mata de med kunskap och säga nu har de utvecklats, nej de ska vara med
mig när vi ska jobba med något, de ska komma med idéer, hur vi kan göra […] (Jasmina,
Klasslärare 1-3).
Styrdokumentens betydelse för lärarnas förståelse för begreppet ekologisk hållbar
utveckling
Styrdokumenten verkade inte ha varit till någon större hjälp för Karls förståelse för
begreppet. Om styrdokumenten och dess kriterier följs så kanske lärarnas undervisning
varit tydligare och elevernas kunskap ökat kring arbetet med miljön. Detta skulle även ge
ett tydligare perspektiv på arbetet kring en hållbar utveckling. Det som tycktes lite
oroväckande är att styrdokumenten inte tas på allvar och att de fortsätter sina rutiner utan
att tänka på att styrdokument förnyas allt eftersom. Det är alltid nya lagar och
bestämmelser som träder i kraft i och med nya styrdokument och det är lärarens ansvar att
följa dessa bestämmelser. I detta fall märkte vi att denna lärare lägger miljöarbetets ansvar
till miljörådet trots att det påpekas att det borde integreras i skolans arbete.
Jag själv har inte läst styrdokumenten direkt, jag är inte insatt i miljö rådet, jag har läst bara
lite gran och det har varit föreläsningar och kurser om grönflag, själv vet inte har varit på
föreläsningar eller kurser. jag vet inte vilken del jag var med om det var föreläsning eller
kurser, men det får miljörådet om dem hinner ta till sig (Karl, Fritidspedagog/
speciallärare).
26
Gösta menar att styrdokumenten inte har någon större betydelse, men han erkänner
samtidigt att han har ont om tid för att han tillbringar mycket tid på fritidsverksamheten och
hinner inte vara med överallt.
Nej det har jag inte sett något i alla fall. Det är så att jag är på fritids en hel del och hinner
inte vara med allting så mycket. Jag måste jobba. Det där med planerig och träffar, det är
inte så mycket för min del, jag försöker vara med och förstå vad det handlar om, men större
fördjupning blir det inte mycket av (Gösta, lärare 1-2/ fritidspedagog).
Julia menar att styrdokumenten måste följas och allt som står i de ska lärarna använda men
hur det görs avgör den enskilda läraren. Det tyder vi som att styrdokumenten är tolkningsbara.
Det är en positiv utveckling att pedagoger kan tolka olika styrdokument enligt sina kriterier
men det skall vara i samråd med skolans ansvariga och de mål som sätts upp tillsammans.
Dessa styrdokument skall vara till större hjälp annars har man misslyckas med målet för dessa
dokument. Det som är mest bekymmersamt är att vissa pedagoger inte bara tolkar detta
annorlunda utan lägger detta i skymundan. Julia var en av de pedagoger som var mest insatt i
detta arbete och vi kunde märka det då hon visste vad skolan har för mål i sin miljö arbete.
Ja dem måste vi följa naturligtviss. Det är det som styr oss. Vad vi ska göra men hur vi ska
göra är det något som vi bestämmer själva. hur vi ska nå målen, vad använder vi för
material, […] ja det får jag väl… och sedan hur man tolkar det är det upp till var och en,
man försöker tolka det efter vad som står i styrdokument (Julia, klasslärare 4-6).
Lärarna ansåg att begreppet inte kopplades till ett specifikt ämne utan att det skulle
integrera hela skolan och dess undervisning. Julia sa att biologi, djur och natur är det man
direkt kopplar till ordet men att det ska innefatta allt. Maten var ytterligare något som
lärarna ansåg var lätt att få in ett ekologiskt synsätt i.
Lärarnas tankar om undervisning för ekologisk hållbar framtid och deras tolkningar
över vilken förståelse eleverna har för problematiken
Lärarna framhäver sitt arbete med Grön flagg som de försöker att eftersträva i sina
klassrum, med tanken på att det ska bli en del av skolans vardag. De berättar att ett
ekologiskt hållbart synsätt kan användas i olika ämnen. Julia som var insatt i skolans
miljöarbete är en av de pedagoger som verkar för att skolan skall ta åtgärder för att alla i
skolan tar detta på allvar och alla borde förstå vitsen med certifieringen med grön flagg
samtidigt som en ekologisk hållbar utveckling borde vara i åtanke inom alla ämnen i
skolan
27
Det kan man få in i svenska och matte också så klart. Vi håller ju på med grön flagg så att
vi kan få certifierad grön flagg. sedan gör man vissa åtgärder som miljötänkandet, men
tanken är att gå vidare med den få in den i ämnena och i vardagen, men vi har inte kommit
så långt men det är väl målet. tanken med miljörådet är att få in den i vardagen och barnen
ska komma fram till hur vi ska komma vidare, tillsammans med dem skall vi hjälpas åt med
det så klart. […] Först kan man prata med barnen, liksom vad det handlar om, när man
kommer in på djur och natur. Vad man kan göra runt omkring och vad barnen själva gör
hemma, och vad vi gör i skolan de har mycket bra idéer, även små barn kan ju mycket om
miljön och dem kan komma med bra idéer. Det är nästan så att de små barnen är mera
intresserade av miljön än de stora. Kan man få in det tidigt så kanske det kan följa med när
man blir äldre också. Därför är det viktigt att prata om ekologi och miljön, och sånt (Julia,
klasslärare 4-6).
Gösta menar att skolans arbete med kompostering och elevernas engagerande i miljö
frågor kan ge en positiv intryck i området. Detta kan påverka de boende i området, och det
kan vara en motivation för hyresvärden att barnen kan vara effektiva och inspirerande
gällande miljötänkandet.
Vi försöker mycket med miljöarbete också, det vanligaste är att vi har en liten kompost,
sedan har vi miljöråd här på skolan som träffas och kommer med bra idéer, och så följer jag
med eleverna i årskurs ett och tre till miljöbodarna varje vecka, kollar hur det ser ut, om det
är bra sorterat, så skriver vi protokoll som vi sedan dels sparar själva, dels lämnar en kopia
till öbo som de själva i sin tur sätter upp i miljöbodarna, så att de boende kan läsa och se
vad vi har gjort (Gösta, lärare 1-2/ fritidspedagog).
Karl som inte är engagerad i miljö tänkandet erkänner att ju yngre man är desto bättre
förståelse finns för miljötänkandet. Detta kunde vi i våra observationer bevittna då de yngre
eleverna var bättre med miljöfrågor och sortering än de äldre eleverna. Det positiva med detta
är att de yngre är bra på dessa frågor och det kan ge en bra utveckling. Detta kunde vi även
märka bland pedagoger. De yngre var mera engagerade i skolans miljö arbete.
Vi går genom det här med våra mål, miljörådet har satt mål för skolan och vi kör det här
som en punkt, i klassrådet och i skolan, och köket. nu har vi alla sop stationer i
klassrummet, med sortering, och så gör man hela tiden man övervakar varandra man ser de
äldre barnen är lite slarviga med återvinning och sånt, än de minsta barnen, de mindre
barnen tänker på vad saker ska vara, tycker du inte att det är lite märkligt? aa det borde vara
tvärtom, men vi vet hur vi vuxna fungerar och vi vet ju hur vi vuxna är normalt och barn
gör vad vi vuxna gör (Karl, Fritidspedagog/ speciallärare).
Utifrån Göstas utsaga tolkar vi det som att han har svårt att arbeta självständigt och att ta
ansvar för problematiken. Han går istället ut i naturen med eleverna. Vi kunde jämföra deras
arbete med en förenings arbete, där de som brinner för föreningens frågor är mera aktiva
medans vissa är passiva och följer strömmen. Skillnaden mellan skolans arbete och ett arbete i
en förening är att i skolan har alla lika mycket ansvar och det är allvarigt att alla berörda
jobbar för att man uppnår de uppsatta målen. Det handlar om att lära de yngre att ta sitt ansvar
och att lära de hur de ska handskas med frågor som påverkar vår framtid.
28
[…] ja, som jag sa jag bryr mig inte om de här frågorna mycket. Jag jobbar gärna med det
men jag har svårt att leda den här biten själv. Så är det för min del. Jag är bättre på djur och
natur, men det ingår också i miljötänkandet. Det blir lite vildspårning, djur och avtryck, jag
berättar för de vilka djur vi har i Sverige hur de lever, varför man föredrar att äta det köttet,
och vilken påverkan det har på miljön (Gösta, lärare 1-2/ fritidspedagog).
Utifrån vad lärarna berättar har eleverna en förståelse för arbetet med miljön men
problematiken som rör en hållbar framtid är svår att behandla. Därför att man tänker kanske
inte alltid på vilka konsekvenser ens handlande kan ge. Det som är realitet är att dessa frågor
och de uppsatta rutinerna inte är omöjliga att följa. Elever tycker om att ta ansvar så länge de
tycker att det är intressant och det ger effekt. Det som är svårt är att alla pedagoger inte har
lika bra intresse och man märker en viss frustation hos de som verkligen vill att detta med
hållbar utveckling ska fungerar i skolan. Detta kan försvåra engagemanget.
[…] när man ser hur man gör med sortering och hur man ska göra hemma och lära sina
föräldrar hur man gör. […] de förstår och de gärna vill hjälpa till, och de är medvetna om
det, man kanske inte alltid tänker på det, det kanske inte gäller mig. det drabbar inte mig,
man ser inte konsekvenserna direkt. Det är det som är så svårt. Det är så stort och svårt att
begripa det. t.ex. vi har ju förstört jorden under det här århundradet mer än långt tillbaka
med alla bilar och allt det där. det är viktigt att förstå vad vi gör i samhället med all
konsumtion, barnen behöver vara medvetna om det här också så att vi kan spara på jorden
(Julia, klasslärare 4-6).
Gösta tycker att arbetet med miljöbodarna fungerar bra men det är svårt att få barnen att
stanna en längre stund eftersom det luktar illa tycker eleverna. Även här är Gösta övertygad
om att det är viktigt att barnen är med, påverkar och lär sig hur det fungerar med miljö frågor
men han ger intrycket av att det inte är han utan någon annan som driver dessa frågor och att
engagemanget är olika hos olika pedagoger.
Jag tycker att de förstår en hel del, mer än vad vi tror, de funderar mycket på det här
miljötänkandet, vad man gör med saker och ting, hur man förbrukar. Just nu är vi inne på
att minska pappersmängden, och vad vi kan göra hur vi kan påverka, och så är det Stina
som försöker att det här ska gå bra, det är det som hon jobbar stenhårt med, det går trögt,
men vi jobbar på den och siktar på framtiden, och det är mycket annat man ska hinna med i
den här skolan, jag tycker att det finns hög frånvaro, här, man får ofta jobba för varandra,
och hjälpas åt, dagen blir inte så som man har tänkt, från början, utan man får andra
uppgifter att tänka på, och det hämmar en del som man hade tänkt jobba med, men så är det
överallt (Gösta, lärare 1-2/ fritidspedagog).
Karl berättar om ett studiebesök han var på med sina elever då de gick i mellanstadiet.
Han tyckte att det var ett givande besök och menar att studiebesök är värdefulla för dem äldre
elevernas förståelse. Barnen har mycket lättare att ta till sig nya rutiner om de får förklarat för
sig vad målet med sådant arbete är och vilka konsekvenser det har med sig.
29
[…]jag tror när det gäller de äldre barnen så handlar mycket om slöhet, och vem tar reda på
saker och ting, om man inte studiebesök, om man inte gör studiebesök, vi hade nöjet att
göra studiebesök på Atleverket i våras, det var mycket klagomål på lukten men det kan jag
faktiskt förstå, men de kan koppla ihop de här, de var bra på att förklara, de hade bild spel
och sånt. […] det blev mycket diskussioner och det var någon som skrev och förde
anteckningar, för skolans räkning, men det var mellanstadiet som var där, så håller vi på
med det här på fritidshemmet, och det är lättare för oss att försöka hjälpa och visa de var
saker och ting ska vara, att det inte bara är en brun påse där skalen skall vara i, man ska gå i
väg med den också, och vart ska den ta vägen, och varför man inte slänger låg
energilampor, och det börjar sätta sig, när det gäller mellanstadiet tror jag de tänker på det
(Karl, Fritidspedagog/ speciallärare).
Lärarnas tolkningar om hur eleverna kan påverka sin närmiljö och hur de i sin tur kan
bli påverkade av närmiljön samt vilken betydelse detta har för elevernas lärande
Enligt Karl är det bra för elever att ta initiativet och detta uppskattas av boende i området,
samtidigt som det blir ordning och reda i miljöbodarna. Detta bevisar även de påstående vi
många gånger upprepade, nämligen att barnen blir mera intresserade av sådana frågor om de
tycker sig vara viktiga och det de gör ger en positiv effekt. Om de får uppskattning för de
goda gärningar som de gör får dem att känna sig viktiga och kommer att utföra dessa
uppgifter mera helhjärtat.
[…]många utav våra barn hjälper sina föräldrar jätte mycket med sånt här, de går i väg
med sopor, jag pratade med boende som tycker att det är suveränt det som står på
protokollet, och läsa svart på vit, vad som inte är bra skött. […] det är som en
uppslagstavla, i en miljöbod och många tycker att det är en trevlig läsning och ser att
barnen engagerar sig. Om barn engagerar sig är det lättare att ta till vara på själv som vuxen
Vi har fått väldigt mycket positivt respons från boende (Karl, Fritidspedagog/
speciallärare).
Skolan ligger centralt i ett bostadsområde och dem har ett samarbete med hyresvärden och
företaget. Karl förklarar att sommarbetet med hyresföretaget är en del i arbetet kring en
hållbar utveckling. De har möte en gång per termin och han säger att:
[…] vi har möten en gång per termin, och jag kan säga att de är väldigt nöjda, de kan se resultatet
på ett annat sätt än vad vi gör, och det är trevligt att det ger någonting, och de ska börja i […] och så
gäller det att hålla det här vid liv i klasserna också. […] sexorna kunde resa en klassresa med de här
pengarna, de hade gjort en del av de här miljöjobben, de hade pengar till allting, för att de gjorde
sådana här saker, kunde åka till Göteborg och bo på hotell, om man tänker i de banorna så borde
barnen bli ännu mer taggade med det här, och stå på oss vuxna om tid inte finns, för femmorna är
ännu mer tacksamma, för det är många som tycker att det är skönt att gå i väg med miljöbodarna, på
lunch rasterna de är så pass gamla att de själva kan gå till de miljöbodarna (Karl, Fritidspedagog/
speciallärare).
Karl verkar mycket entusiastisk kring skolans arbete och han tror att om barnen väl lär sig
att sortera kommer de ha användning av det hela livet och att de tar med sig kunskapen hem.
30
Det är viktigt att alla är med redan i tidig ålder, barn förstår sig mycket mera på vissa
invecklade frågor än vad vi tror om dem. Som det nämndes tidigare så kan barnen vara en
förebild för sin omgivning och de kan faktiskt påverka.
Det gäller att få in det här tankesättet i varje klassrum, jag har sett i tvåan som de är ganska
framme, det är tydligt och klart, jag tror att det är samma sak i tvåan också, att man får in de
här punkterna att man hjälpts åt att gå i väg med kompost, och går i väg och sorterar, och ni
såg att de gick i väg med en kartong som skulle sorteras, och det sitter ju hos de det ska, när
barn har lärt sig det här så är det inga problem senare, vi vill att det ska sitta så tajt hos de
att det blir de som påminner oss att sortera, det är en livsträning som sitter hos dem livet ut
[…] jag tror att barnen kommer att implementera tankesättet hemma (Karl, Fritidspedagog/
speciallärare).
Det som Gösta vill framhäva är vikten av att barn kan engageras i tidig ålder och de kan i
sin tur påverka sina föräldrar. Det är en långsiktig insats och det barn lär sig tidigt i livet följer
med dem till vuxen ålder. Närmiljön i området gynnas av att barnen kan vara med och
påverka. Det är värt att poängtera långsiktigheten med hållbar utveckling. I denna studie
handlar mycket om kretslopp, men även i andra frågor är det viktigt att ha långsiktiga mål
Det som är bra med närmiljö är att vi kan åka skridskor och såna saker, ishallen ligger så
nära här, och skogen ligger inte så långt ifrån, men det blir inte av att man kommer i väg
tyvärr, faktiskt. […] det kan påverka boende också, kanske skärpa till sig lite gran, och
försöka göra bättre, när de ser att deras barn kan det här och det är bra och när de ser att
deras barn ser hur det går till, jag tror att det är bra. Jag tror att det påverkar också. Att de
kan gå hem till pappa och mamma och säga nej vi har sett det här och det ser inte bra ut.
Det finns lite miljötänkande hos visa och det är kul och höra. men det är på sikt, allt tar sin
tid. Det tar alldeles för långt tid (Gösta, lärare 1-2/ fritidspedagog).
Julia poängterar att det är viktigt för barnen att det är rent och prydligt i deras närområde. De
bryr sig om det område där de bor, det är inte lika viktigt att det är ordning i de centrala
delarna i staden. Barnen vill vara med att påverka så att deras område är fint och inte skräpigt.
Barnen värnar om sin närmiljö. Idag kan barnen tycka att deras närmiljö är det enda som
påverkar deras liv men med tiden kan de inse att miljö frågor är globala, eftersom de är
miljömedvetna så kommer de i framtiden att verka för en bättre global miljö.
De vill att det skall vara bra där de bor. Det är det som är viktigast, det som händer nere på
stan är inte alls lika viktigt. Det som händer här påverkar dem. Om dem ser att det är
skräpigt här ute i parken reagerar de mera på än om de ser att det är skräpigt nere i stan. det
tror jag, absolut. […] jag tror att de kan göra mycket både för sig själva och omgivningen
både med att hjälpa till och... jag vet att eleverna i årskurs 6 går ut och fotograferar ned
smutsning. Det är meningen att Hyresvärden får ta del av det, det var klottring på väggar en
gång, en annan gång var det hundbajs, så de hjälper till med det… jaa det tror jag absolut
(Julia, klasslärare 4-6).
31
9. Diskussion
Det här kapitlet delas upp i två huvudavsnitt, en metoddiskussion och en resultatdiskussion. I
metoddiskussionen diskuteras det hur vi ser på valet av metod i denna uppsats. I
resultatdiskussionen avser vi att analysera och diskutera de utvecklingsekologiska aspekter
som ett resultat av vår studie. Vi kommer att väva samman refererad litteratur med våra egna
reflektioner. Därefter följer några avslutande tankar om arbetet samt vår slutsats och vidare
forskning.
9.1 Metoddiskussion
Tillvägagångssättet vi använde oss utav för att uppnå vårt syfte baserades på observationer
och intervjuer. Vi använde oss av observationer för att få en beskrivning av situationen som
sedan låg som grund till intervju underlaget. På så vis kunde vi även jämföra vad som sagts
under intervjuerna med om det stämmer överens med verkligheten. För att kunna få bästa
resultat av intervjun försökte vi att skapa en trygg och lugn miljö där intervjupersonen känner
sig bekväm och berättar det intervjuaren vill veta. Vi upplevde att de kände sig relativt
bekväma dock tycktes det som att diktafonen skapade en viss nervositet hos respondenterna.
Därför att när vi stängde av den pratade de mer öppet. Brinkman och Kvale (2009) menar att
det är viktigt att föra någon form av dokumentation av intervjun och det bästa sättet är att
spela in, vilket ger intervjuaren en frihet att koncentrera sig på ämnet och dynamiken i
intervjun. Det håller vi med om och vi kände även att vi blev mer uppmärksamma och
delaktiga i intervjun. Efter intervjuerna upptäckte vi att våra intervjufrågor var under viss
kritik. Två av våra frågor kunde besvaras med ett ja eller ett nej. Dock fick vi fullständiga svar
på dessa frågor vilket var positivt för vår studie. Ytterligare en fråga som är under viss kritik
är om lärarna har några tips att ge för en givande lektion. Efter undersökningen tenderar
frågan att låta irrelevant men under intervjun fick vi god respons på den. När vi observerade i
ett klassrum presenterade vi vårt syfte för läraren dock blev det inte tillfälle till att presentera
oss för eleverna. Vi satte oss längst bak i klassrummet för att få en bra inblick i
klassrumsmiljön. Vi tycktes känna ett frågande hos eleverna då de vände sig om och tittade
på oss flera gånger. Detta orosmoment var troligt till följd av ovissheten kring vilka vi var.
Reliabilitet i en studie uppnås genom att studiens resultat kan upprepas (Brinkman &
Kvale 2009, Merriam 1994). Vi kan klassificera vår undersökning som både godtagbar och
äkta eftersom vi har varit tydliga med vårt tillvägagångssätt. När vi konstruerade våra frågor
utgick vi ifrån syftet med studien och de frågeställningar som vi avsåg att undersöka. Vi har
32
följt intervjuunderlaget vid alla intervjuer dock inte i samma ordningsföljd. Vi har ständigt
argumenterat för det val vi har gjort och med det finner vi vår studie både hållbar och
försvarbar. Trots detta kan intervjupersonerna förändra sina svar eller ge olika svar beroende
på vem som intervjuar (Brinkman & Kvale 2009).
Validiteten är en ärlig återgivning av den information forskaren tillges samt att den
överrensstämmer med den beskrivna verkligheten (Brinkman & Kvale 2009). Vi har tagit
hänsyn till dessa kriterier för att öka validiteten i vårt arbete. Vi har kritiskt granskat den
information som delgivits oss och kopplat det till de teorier som vi har använt oss av.
Vi har tagit hänsyn till de etiska övervägande som Vetenskapsrådet (2003) angivit. Under
intervjuerna var vi noga att hålla oss till dessa principer vilket gav ett bra resultat då våra
informanter avslappnat kunde berätta för oss om deras arbetsmetoder.
9.2 Utvecklingsekologiska aspekter
Vi skrev inledningsvis att syftet med studien är att undersöka hur några lärare och
fritidspedagoger belyser hållbar utveckling i sin undervisning och hur det området kan bidra
till elevers lärande kring en ekologisk hållbar framtid. Vi ville även se hur lärarna ser på en
ekologisk hållbar framtid i undervisningen ur ett utvecklingsekologiskt perspektiv. Genom att
titta på några styrdokument ville vi synliggöra begreppet för att se vad lärarna har att utgå
ifrån.
Med stöd av Bronfenbrenners utvecklingsekologiska modell har vi byggt upp en förståelse
kring hur skolan är en del utav ett mikrosystem. Skolan är en mötesplats där relationer och
samspel mellan människor och miljö är viktiga faktorer. För eleverna är läraren, hemmet, det
närliggande området och i detta fall bostadsföretaget av stor betydelse för elevernas
utveckling. Samarbetet mellan bostadsföretaget och skolan upplevde vi som ett positivt
projekt för alla involverade. Under observationerna ute i miljöbodarna upplevde vi att
eleverna tog ett stort ansvar över sina uppgifter vilket de sedan kan bära med sig hem till
familjen och vännerna. Eleverna var stolta över att de får vara med och påverkar sin närmiljö.
Enligt lärarna var bostadsföretaget mycket nöjda med samarbetet och menade att elevernas
arbete gav resultat. Alla dessa samband och relationer som bildas mellan de olika
mikrosystemen utgör mesosystemet. Dessa är av största vikt för undervisningen och
läroprocessen.
Enligt Sandell, Öhman & Östman (2003) kommer eleverna att vilja agera mer miljövänligt
om de får ett större utbud av kunskap om de ekologiska grundvillkoren. För att
undervisningen ska ge dessa effekter läggs stor vikt vid arbetsformer och att utgångspunkter
33
tas i elevernas erfarenheter och föreställningsvärld. Vi upplevde att lärarna i vår studie gav
eleverna möjlighet till ett eget ansvarstagande kring arbetet. Detta genom delaktighet kring
beslut och arbetsformer beträffande miljöarbetet på skolan. Dock upplevde vi en brist hos
vissa utav lärarna beträffande hur insatta de själva var i arbetet. De hänvisade gärna till
miljörådsansvarige. Trots detta var de noga med att följa elevernas arbete kring kompostering
och sortering. För arbetet kring en hållbar utveckling ska ge effekt är det av värde att
pedagoger ges möjlighet till fortbildning inom ämnet och att det ingår i skolans arbete att alla
lärare följer styrdokument och riktlinjer inom hållbar utveckling. Skolan arbetar utifrån ett
demokratiskt förhållningssätt för att få Grön Flagg certifikat. Eleverna arbetar aktivt och
reflekterar kritiskt kring olika alternativa perspektiv på miljö och utvecklingsfrågor.
Björneloo (2007) skriver om tre övergripande innebörder i undervisningen om hållbar
utveckling. Vi kopplade ihop dessa innebörder med vår studie. Vi såg ett samband mellan
lärarnas olika förhållningssätt till arbetet kring en ekologisk hållbar framtid. Arbetet kring att
minska pappersförbrukningen kopplade vi till ett etiskt projekt. Skolan arbetar med olika
tematiseringar och skapar ett kulturbygge med hjälp av bland annat naturen som tema. Utifrån
den tredje innebörden vill vi mena att skolan försöker att arbeta för individens hållbara
utveckling, där miljöbodarna är en stor del av arbetet.
Vi kunde urskilja att betydelsen för ett ekologiskt hållbart arbetssätt är beroende av
lärarnas uppfattningar och tolkningar. Dessa är beroende av vilka intryck och relationer som
lärarna ingår i. Utifrån ett vidare perspektiv på exonivå styrs lärarnas undervisning av att de
måste följa skolorganisationen och arbetet kring Grön Flagg.
Andersson (1986) menar att skolan har en betydande roll för barn och ungdomars liv då
de spenderar mer än nio år i denna samhälleliga institution. Skolan är den institution som
påverkar barn och ungdomar i en speciell riktning där normer och värderingar förmedlas likt
kunskaper och färdigheter. Vi håller med Andersson på den punkten. I Lpo94 står det att
hållbar utveckling ska genomsyra hela undervisningen och det ligger på skolans ansvar att ge
eleverna de grundläggande kunskaperna. Det kan vara en svår uppgift om det inte finns en
tydlig förståelse kring hur det ska gå till. Under intervjuerna pekade alla mot miljöarbete,
sortering och kompostering. Miljöarbetet är en del i arbetet kring en hållbar utveckling men
det är långt ifrån en heltäckande syn över vad det handlar om.
Hållbar utveckling verkar vara ett svårtolkat begrepp för lärarna i studien. De visade en
tydlig osäkerhet kring vad som egentligen menas med begreppet och hur man ska arbeta för
hållbar utveckling. Flera av lärarna menade att det är ett långsiktigt projekt där kunskapen om
hållbar utveckling kräver att eleverna tar del av det och i sin tur påverkar andra och på så vis
34
kommer eleverna bära med sig kunskapen in i vuxen ålder. Utifrån det sättet kommer det att
ta flera generationer att genomföra. Arbetet kring en hållbar utveckling har redan pågått i
snart trettio år. I SOU- rapporten står det att Bruntlandkommissionen som FN tillsatt
definierade begreppet som ”en utveckling som tillfredsställer dagens behov utan att äventyra
kommande generationers möjligheter att tillfredsställa sina behov” (SOU 2004:104). Vi
håller med en del av lärarna att miljötänkandet måste bli en del av vardagen för att arbetet ska
gå framåt.
Enligt intervjuerna var styrdokumenten inte till mycket hjälp kring förståelsen för en
ekologisk hållbar framtid. Vi har tittat på några olika styrdokument där begreppet finns med i
flera olika sammanhang. Det står tydligt att det ska finnas med i undervisningen och att det är
skolans ansvar att eleverna får grundläggande kunskaper. Det står mindre tydligt hur arbetet
ska se ut och som stora delar av läroplanen är det tolkningsbart och upp till varje skola att
arbeta fram en plan kring hur arbetet ska gå till. Vi tycker oss även se en lutning mot att ett
ekologiskt hållbart arbetssätt handlar mer om ett miljöprojekt.
Slutligen omsluts hela systemet av makronivån som utgörs av den kultur och de lagar som
råder i Sverige. Allt inom systemet är under ständig förändring, en ny kunskap, vän eller ny
lag är exempel på saker som kan förändra positionen i den ekologiska miljön. I skollagen står
det att ”Var och en som verkar inom skolan skall främja aktning för varje människas
egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö” (SFS 1985: 1100 2§).
Slutligen vill vi mena att det är värdefullt att läraren skapar möjligheter till ett aktivt
engagemang hos eleverna så att de får känna sig delaktiga och ansvarstagande. Det är en
långsiktig insats och det barn lär sig i tidigare ålder följer med dem till vuxen ålder. Närmiljön
påverkas av elevernas engagemang vilket gynnar den närliggande miljön som i sin tur leder
till ett bättre klimat. Om alla elever världen över hade samma utgångspunkt så hade alla
kunnat bli delaktiga och engagerat sig. På så sätt kunde detta varit ett globalt positivt arbete i
rätt riktning. Positiva tankar har en tendens att smitta av sig likaså negativa tankar. I dagens
informationssamhälle har vi tillgång till medel för att sprida information på ett enkelt sätt.
Tanken på att utvecklingen går i fel riktning berör oss alla. Därför är det varje individs
skyldighet att vara delaktig i utvecklingen eftersom det påverkar oss alla och det var en av
drivkrafterna bakom vår uppsats. Vi tyckte att vi med de knappa resurserna ska bidra till en
positiv utveckling.
35
9.2.1 Slutsats och eftertankar
Vår slutsats är att lärarna i vår studie tenderar att undervisa i ett miljöprojekt snarare än en
undervisning för en hållbar utveckling. Skolans miljöarbete har positiva tendenser till att bli
ett mer omfattande arbete för en hållbar utveckling. En slutledning som kan dras utifrån
undersökningen är att undervisning för en ekologisk hållbar utveckling kräver ett tydligare
engagemang samt en klarare bild över vad som menas med en hållbar utveckling.
Vi har valt ett stort område och ett svårbegripligt ämne att studera. Om vi snävat in
området kanske vi hade fått ett tydligare resultat. Trots den tanken anser vi att det har varit
värdefullt för oss att försöka tillägna oss mer kunskap om vad en hållbar framtid är och hur
arbetet kan te sig.
9.2.2 Vidare forskning
Det har väckts olika tankar om hur man kan forska vidare om hållbar utveckling i skolan.
Utifrån studien fann vi att lärarna tyckte att begreppet var svårtolkat därför skulle det vara
intressant att göra en undersökning som involverar fler skolor för att få ett bredare perspektiv.
Ytterligare en aspekt är att välja elevernas perspektiv på en ekologisk hållbar utveckling.
Hållbar utveckling är ett viktigt ämne som ska integreras i skolan därför skulle det vara
intressant att se vilka medel som finns för tillämpning av en hållbar utveckling i skolan? Vår
studie har gett oss många tankar om hur vi som nyutexaminerade lärare kan arbeta kring en
hållbar utveckling i framtiden. I vår studie fick vi upp ögonen för arbetet med Grön Flagg,
vilket vi tycker är ett bra arbetssätt för en ekologisk hållbar framtid, där många människor och
skolor kan bli involverade. Det skulle vara intressant att efter några år komma tillbaka till den
skola vi gjort vår studie på för att se hur arbetet kring Grön Flagg utvecklats och om de
uppnått målen.
36
10.
Referenslista
Andersson, Bengt-Erik (1986): Utvecklingsekologi
Lund: Studentlitteratur.
Björneloo, Inger (2007): Innebörder av hållbar utveckling. En studie av lärares utsagor om
undervisning. Göteborg Studies in Educational sciences, 250. Göteborg: Acta Universitatis
Gothoburgensis. University press.
Björneloo, Inger (2008): Hållbar utveckling, att undervisa utifrån helheter och sammanhang
Stockholm: Liber AB.
Brinkman, Svend, Kvale, Steinar (2009): Den kvalitativa forskningsintervjun
Lund: Studentlitteratur.
Bronfenbrenner, Urie (1979): The Ecology of Human Development. Experiments by nature
and design.
Harvard university press: Cambridge: Massachusetts, and London, England.
Einarsson, Charlotta, Hammar Chiriac, Eva (2002): Gruppobservationer Teori och praktik
Lund: Studentlitteratur.
Gilje, Nils, Grimen, Harald (1992,2007): Samhällsvetenskapernas förutsättningar
Göteborg: Daidalos.
Gunnarsson, Bernt (1999): Lärandets ekologi
Malmö: Studentlitteratur.
Hubendick, Bengt (1987): Människoekologi.
Stockholm: Gidlund.
Lantz, Annika (2007): Intervjumetodik
Lund: Studentlitteratur.
Lpo94. Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet
Lpo94. Stockholm: Skolverket.
Myndigheten för skolutveckling (2004): Hållbar utveckling i praktiken, så gjorde vi på vår
skola. Redaktör Öhman, Johan, Östman, Leif. Stockholm: Liber Distribution.
Merriam, B Sharan (1994): Fallstudien som forskningsmetod
Lund: Studentlitteratur.
Persson, Christel, Persson, Torsten (2007): Hållbar utveckling, människa, miljö och samhälle
Lund: Studentlitteratur.
Repstad, Pål (1988,2007): Närhet och distans kvalitativa metoder i samhällsvetenskap
Lund: Studentlitteratur.
37
Sandell, Klas, Öhman, Johan, Leif, Östman (2003): Miljödidaktik, naturen, skolan och
demokratin.
Lund: Studentlitteratur.
SFS 1985:1 100. Skollagen.
Sjöberg, Svein (2000): Naturvetenskap som allmänbildning – en kritisk ämnesdidaktik
Lund: Studentlitteratur.
Skolverket, (2000). Kursplaner och betygskriterier. Grundskolan.
Stockholm: Fritzes.
SOU 2004:104. Att lära för hållbar utveckling,
Stockholm: Statens offentliga utredningar.
Tengström, Emin (1998): Hur förändras våra livsvillkor
Stockholm: Raben Prisma.
Thulin, Susanne (2006): Vad händer med lärandets objekt? En studie av hur lärare och barn i
förskolan kommunicerar naturvetenskapliga fenomen.
Växjö: Acta Wexionensia, pedagogik. nr 102/2006.
Vetenskapsrådet (2003): Forskningsetiska principer för humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning.
Elektroniska källor
Grön Flagg. http://www.hsr.se/sa/node.asp?node=40 [hämtad 2010-11-22]
38
Bilaga 1
Intervjuguide
1. Hur länge har du arbetat på skolan?
2. Hur tolkar du begreppet ”hållbar utveckling”?
3. Är styrdokumenten till hjälp för er förståelse kring begreppet?
4. Tycker du att det finns något specifikt ämne som kopplas till en ekologisk hållbar
framtid?
5. Hur kan man integrera ekologisk hållbar framtid i undervisningen?
6. Försöker du att använda det i undervisningen?
7. Vilka arbetssätt använder du när ni arbetar med ekologisk hållbarhet?
8. Vilket är ert bästa tips för att skapa en givande lektion och för att fånga elevernas
intresse?
9. Får du något gensvar från eleverna och förstår de problematiken kring ämnet?
10. Har miljön någon betydelse för elevernas förståelse?
11. Vilken betydelse har närmiljön till skolan för ert lärande och för elevernas
förståelse?’
12. Tror du att eleverna påverkar sin närliggande miljö? Både människor och miljö.
13. Är det något som du vill tillägga?