Talet om den idrottsliga praktiken Talking Sports

Malmö högskola
Lärarutbildningen
Idrottsvetenskap
D-uppsats
20 poäng
Talet om den idrottsliga praktiken
En studie om hur sexton idrottslärarutbildare talar om vad blivande
idrottslärare bör ha för praktisk personlig färdighet i idrott
Talking Sports Practice
Sixteen PE Teachers On the Need for Sporting Skills in PE Teacher
Students
Anna Fabri
Torun Mattsson
Magisterkurs i utbildningsvetenskap med inriktning mot
praktisk pedagogik, 21-40 poäng
Slutseminarium 2007-05-28
Examinator: Boel Westerberg
Handledare: Lars-Magnus
Engström
Sammanfattning
Idrott som ämne i högre utbildning är flervetenskapligt. En del av detta ämne inom
lärarutbildningen
är
av
praktisk
karaktär.
Studien
fokuserar
på
hur
en
grupp
idrottslärarutbildare talar om den idrottsliga praktiken vid sju olika lärosäten för
idrottslärarutbildning i Sverige. Avsikten med uppsatsen är att specifikt ta reda på hur
idrottslärarutbildarna talar om betydelsen av praktisk personlig färdighet i idrott hos blivande
idrottslärare. Arbetet genomfördes mellan maj 2006 och maj 2007. Under vårterminen 2006
genomfördes ett antal intervjuer med idrottslärarutbildare. Dessa intervjuer transkriberades i
sin helhet för att sedan genomgå tolkning och analys. Den teoretiska ansatsen som använts tar
sin utgångspunkt i läroplansteori. Begreppen formulerings- respektive transformeringsarena
används för att förstå förhållandet mellan styrdokument, i form av kursplaner, och vad
informanterna talade om att studenterna ska kunna. Resultatet visar att det finns en diskrepans
mellan styrdokumenten och det idrottslärarutbildarna beskriver att studenterna faktiskt ska
kunna i den idrottsliga praktiken. I kursplanerna anges övergripande målformuleringar medan
idrottslärarutbildarna
mer
detaljrikt
beskriver
innehåll
och
krav
i
kurserna.
Idrottslärarutbildarna är mycket tydliga inom vissa delar av den idrottsliga praktiken när det
gäller den praktisk personliga färdigheten, medan de inom andra områden inte lyfter fram den
praktisk personliga färdigheten alls. I stället blir den idrottsliga aktiviteten ett medel för att
utveckla studenternas ledarskap och didaktiska förmåga.
Inom ramen för denna uppsats förekommer två delstudier specifikt kring bollspel och dans
som kunskapsområden. Där diskuteras informanternas utsagor i relation till teoretiska begrepp
inom områdena. I bollspelsformen tyder resultatet på att idrottslärarutbildarna inte talar om
konkreta krav på praktisk personlig färdighet, utan att i stället läggs fokus på studenternas
förmåga att förstå bollspelens karaktär och hur dessa kan iscensättas. I dansformen däremot
råder en samstämmighet bland informanterna hur de talar om vissa konkreta krav på praktisk
personlig färdighet i dans.
Nyckelord: bollspel, dans, idrott, idrottslära, idrottslärarutbildning, läroplansteori och praktisk
personlig färdighet
2
Förord
I denna uppsats studeras idrottslärarutbildares tal om vad blivande idrottslärare ska kunna i
praktisk personlig färdighet. Studien bygger på intervjuer med ett urval idrottslärarutbildare
vid sju olika lärosäten för idrottslärarutbildning i Sverige.
I de första kapitlen presenteras undersökningens bakgrund, syfte och teoretiska
utgångspunkter. Därefter följer en noggrann metodredovisning innan undersökningens resultat
och analysdel presenteras. Kapitel sju och åtta består av två separata delstudier i bollspel
respektive dans. Uppsatsen avslutas med en diskussionsdel.
Vi är båda ansvariga för uppsatsens helhet. Delstudien i bollspel ansvarar Anna för och
delstudien i dans ansvarar Torun för. Övriga delar har vi båda varit delaktiga i och till lika del
bidragit.
Denna undersökning hade inte kunnat genomföras utan det engagemang och intresse som våra
kollegor vid de medverkande lärosätena visat. Vi vill framföra vårt varma tack till samtliga
idrottslärarutbildare som generöst ställde upp för intervjuerna. Ett särskilt tack framför vi till
vår handledare Lars-Magnus Engström för stöd, inspiration och idéer.
Malmö i maj 2007
Anna Fabri
Torun Mattsson
3
Innehållsförteckning
Innehållsförteckning............................................................................................................... 4
1. Inledning ............................................................................................................................... 6
2. Syfte ....................................................................................................................................... 8
2.1 Frågeställningar................................................................................................................ 8
3. Bakgrund............................................................................................................................... 8
3.1 Idrott som begrepp ........................................................................................................... 8
3.2 Skolämnet idrott och hälsa ............................................................................................. 11
3.3 Akademiska ämnet idrott eller idrottsvetenskap ............................................................ 14
3.4 Den idrottsliga praktiken................................................................................................ 15
4. Teoretisk ansats .................................................................................................................. 18
4.1 Teoretiska begrepp ......................................................................................................... 18
4.2 Teoretisk utgångspunkt .................................................................................................. 19
4.2.1 Läroplansforskning.................................................................................................. 20
4.2.2 Arenor för läroplansteori ......................................................................................... 21
5. Metod................................................................................................................................... 24
5.1 Val av metod .................................................................................................................. 24
5.2 Undersökningsgrupp och urval ...................................................................................... 25
5.3 Genomförande................................................................................................................ 26
5.4 Etiska hänsyn.................................................................................................................. 29
5.5 Undersökningens giltighet.............................................................................................. 29
6. Resultat och analys............................................................................................................. 31
6.1 Formuleringsarenan........................................................................................................ 32
6.1.1 Sammanfattning ...................................................................................................... 33
6.2 En idrottslärares kompetenser ........................................................................................ 34
6.2.1 Allmändidaktik........................................................................................................ 34
6.2.2 Ämnesdidaktik ........................................................................................................ 36
6.2.3 Praktisk personlig färdighet .................................................................................... 38
6.2.4 Sammanfattning ...................................................................................................... 40
6.3 Den idrottsliga praktikens kvaliteter .............................................................................. 41
6.3.1 Idrottsdidaktisk kvalitet........................................................................................... 42
6.3.2 Idrott som medel...................................................................................................... 44
6.3.3 Praktisk personlig färdighet .................................................................................... 46
6.3.4 Sammanfattning ...................................................................................................... 50
6.4 Förmågor i praktisk personlig färdighet....................................................................... 50
6.4.1 Görandets diskurs.................................................................................................... 50
6.4.2 Individuella idrotter och lagidrotter ........................................................................ 51
6.4.3 Examinationskrav i praktisk personlig färdighet .................................................... 56
6.4.4 Sammanfattning ...................................................................................................... 59
7. Bollspel som kunskapsområde .......................................................................................... 59
7.1 Inledning......................................................................................................................... 60
7.2 Syfte ............................................................................................................................... 62
7.3 Teoretiska begrepp i bollspel ......................................................................................... 62
7.4 Bollspelens indelning och karaktär ................................................................................ 64
7.5 Bollspel och lärande ....................................................................................................... 67
7.6 Bollspel i skolan ............................................................................................................. 67
7.7 Bollspel i högre utbildning............................................................................................. 68
7.8 Resultat och analys......................................................................................................... 70
4
7.9 Diskussion och framåtblick............................................................................................ 72
8. Dans som kunskapsområde ............................................................................................... 75
8.1 Inledning......................................................................................................................... 75
8.2 Syfte ............................................................................................................................... 76
8.3 Teoretiska begrepp ......................................................................................................... 76
8.4 Dansens indelning och karaktär ..................................................................................... 78
8.5 Dans och lärande ............................................................................................................ 80
8.6 Dans i skolan .................................................................................................................. 81
8.7 Dans i högre utbildning .................................................................................................. 83
8.8 Resultat och analys......................................................................................................... 83
8.9 Diskussion och framåtblick............................................................................................ 87
9. Diskussion ........................................................................................................................... 90
9.1 Idrottens egenvärde och investeringsvärde .................................................................... 90
9.2 Förhållandet mellan formuleringsarenan och transformeringsarenan............................ 92
9.3 Den praktiskt personliga färdighetens betydelse............................................................ 95
9.4 Undersökningens genomförande och hållbarhet ............................................................ 98
Källförteckning..................................................................................................................... 99
Bilaga ................................................................................................................................. 104
5
1. Inledning
Alltsedan vi började arbeta som universitetsadjunkter i idrottsvetenskap vid Malmö högskola
har vi funderat över den idrottsliga praktikens betydelse i en lärarutbildning med inriktning
mot idrott. Vad är det egentligen för kompetenser som blivande idrottslärare bör ha?
Under vår egen utbildning vid GIH i Örebro respektive GIH i Stockholm i början av 1980talet, upplevde vi att den egna färdigheten ständigt var i fokus. Merparten av undervisningen,
ungefär tre fjärdedelar, var praktisk och själva görandet var viktigt. Vi examinerades ofta i hur
väl vi tekniskt kunde utföra olika idrottsgrenar. Vår egen förmåga att utföra de olika
momenten ansågs mycket viktig och det fanns en liktydighet mellan god färdighet och en
duktig lärare. Det fanns därför moment i de olika idrotterna som man var tvungen att klara
färdighetsmässigt för att bli godkänd. Tänker lärarutbildare annorlunda idag? Vad anser
dagens idrottslärarutbildare att blivande idrottslärare behöver kunna? Vilka praktisk
personliga färdigheter anses viktigt att studenterna har?
Under våren 2006 deltog vi i en seminarieserie på enheten för Idrottsvetenskap på Malmö
Högskola som handlade om att organisera och strukturera den idrottsliga praktiken efter en
hållbar princip, att se över progressionen i kunskapsområdet och finna kvalificerande
examinationer. Vi som deltog i seminarieserien bestämde oss för att benämna den idrottsliga
praktiken för idrottslära. Detta är ett samlingsnamn på kunskaper i idrott som omfattar såväl
den praktiska som teoretiska dimensionen av lärandet. Detta begrepp har ursprungligen
formulerats av Gymnastik- och Idrottshögskolan (GIH) i Stockholm i samband med att man
definierade det akademiska ämnet idrott, och fick kandidaträttigheter. Det centrala i
idrottsläran är att själva utövandet är viktigt för att erhålla och utveckla idrottsliga kunskaper.
Inom lärarutbildning med idrottsinriktning i Sverige finns ett etablerat nätverk som årligen
träffas för att diskutera olika frågor kring idrottslärarutbildning. Vid dessa lärarutbildarträffar
har vid flera tillfällen den praktisk personliga färdigheten i idrott behandlats. Under dessa
möten har vi alltmer förstått betydelsen av att definiera och tydliggöra det praktiska
kunskapsområdet inom utbildningen. Vi känner en viss oro att dessa delar annars riskerar att
trängas undan av teoretiska kunskapsområden som har en högre grad av akademisering. I
lärarutbildningen finns enligt vårt sätt att se det en motsättning mellan å ena sidan beprövad
erfarenhet, å andra sidan forskning. Den idrottsliga praktiken är mycket sparsamt utforskad,
6
vilket kan vara ett hinder i högre utbildning. Eftersom vi dagligen arbetar med frågor kring
idrottsläran så var vi mycket intresserade av att ta reda på och fördjupa våra kunskaper om
vad kollegor på andra lärosäten hade för syn på den idrottsliga praktiken. Denna studie är en
del i detta arbete att försöka synliggöra vad idrottslärarutbildare talar om när det gäller den
idrottsliga praktiken för att formulera och tydliggöra betydelsen av det praktiska kunnandet
och värdet av detta i en idrottslärarutbildning.
7
2. Syfte
Det huvudsakliga syftet är att beskriva och analysera idrottslärarutbildares tal om vad
blivande idrottslärare behöver ha för kunskaper och praktisk personliga färdigheter i den
idrottsliga praktiken.
2.1 Frågeställningar
Hur talar idrottslärarutbildare om
•
vad blivande idrottslärare behöver kunna?
•
vilka kvaliteter som idrottslärarstudenterna utvecklar i den idrottsliga praktiken?
•
den praktiskt personliga färdighetens betydelse i utbildningen?
•
vad idrottslärarstudenter ska kunna specifikt i kunskapsområdena bollspel
respektive dans?
3. Bakgrund
Idrottande har funnits i varje samhälle som betecknas som en civilisation. I Egypten 3000 år f
Kr ägnade man sig åt brottning och i det antika Grekland fanns en kroppsövningskultur med
olympiska spel i särklass. Under kristendomen kom det andliga att stå i förgrunden gentemot
det kroppsliga, men trots detta fanns under medeltiden många idrottsliga inslag under
torneringsspelen. Renässansen innebar ett ökat intresse för antiken och i och med det även för
idrotten. Idrott bedrevs, fast i begränsad skala, i de högre stånden under 1700-talet. Det är
först under 1800-talets senare hälft och framför allt under 1900-talet som idrott blir stort,
främst då den moderna tävlingsidrotten (elektronisk källa 1, 070201).
3.1 Idrott som begrepp
Ordet idrott betyder ”färdighet” och förekommer bara i de skandinaviska språken. Detta ord
kommer från isländskan och började på allvar att användas i betydelsen kroppsövning under
1700-talet (Engström 2002). Dessförinnan användes det i betydelsen verksamhet och
sysselsättning. På 1800-talet menade man med begreppet en frivilligt vald kroppsrörelse där
den egna fysiska ansträngningen och förmågan var central. Under 1900-talet, när
8
idrottsrörelsen växte fram kom tävlingsbegreppet att få en mer framskjuten roll inom idrotten.
Efter andra världskriget kom olika idrotter att indelas efter gemensamma beröringspunkter
som breddidrott och tävlingsidrott (Bolling 2005). Här är det syftet med idrottandet som gav
anledning till klassificeringen. Bolling menar att inom breddidrotten finns det två kategorier
som tar fasta på effekten som idrottaren får av den idrottsliga aktiviteten: Den ena kategorin
där hälsoeffekten är central och den andra kategorin där den personliga färdigheten är i
centrum. Nationalencyklopedin definierar idrott som en sammanfattande beteckning av
kroppsövningar
där
idrotten
beskrivs
som
en
frivilligt
organiserad
folkrörelse
(idrottsrörelsen), som ett skolämne samt som oorganiserade aktiviteter av många slag.
Exempel som ges är rörligt friluftsliv, gymping, jogging och fritt utövande av standardiserade
idrottsgrenar (elektronisk källa 1, 070201).
Engström (2004) närmar sig en definition av idrott genom att dela upp idrottandet i
spontanidrott, skolidrott och föreningsidrott. Idrott är ett vitt begrepp och innefattar både
fysisk aktivitet i syfte att må bra, att tävla och att ha roligt. Det är viktigt att göra en
distinktion. Alla idrotter är fysisk aktivitet, men all fysisk aktivitet är inte idrott. Exempelvis
är inte svampplockning eller hushållsarbete idrott även om dessa kan räknas till fysisk
aktivitet (Engström 2002). Engström (2004) använder vid indelning av idrott begreppet
Kroppsövningskultur, som enligt författaren har en mer vidsträckt betydelse. Idrott borde ha
samma innebörd som kroppsövningskultur, men den ursprungliga betydelsen av idrott som
verksamhet eller sysselsättning, samt begränsningen av ordet till de skandinaviska språken
gör ordet alltför specifikt. Dessa kroppsövningskulturer delar Engström in i sju praktiker:
fysisk träning, tävling och rangordning, lek och rekreation, utmaning och äventyr,
färdighetsträning, estetisk verksamhet och rörelse- och koncentrationsträning. Avsikten med
dessa praktiker är att belysa kroppsövningsområdets komplexa innehåll. Det innebär att en
aktivitet kan ingå i olika praktiker beroende på individen eller gruppen som utför aktiviteten.
Om vi tänker oss en slalombacke försiggår skidåkning där. Vid en första anblick kan
skidåkningen te sig lika, men skidåkarna kan ha helt olika avsikt med sin åkning. En grupp är
där för att träna fysiskt, det vill säga att det är den upplevda ansträngningen och resultatet av
träningen som ger mening. En annan grupp har satt upp en slalombana och verksamhetens
mening är tävling och rangordning. En tredje grupp befinner sig i slalombacken med främsta
anledning att uppleva naturen och observera dess skiftningar. På så sätt kan olika praktiker
kombineras, men oftast är en praktik överordnad för individen (Engström 2004).
9
En annan modell för att dela in och förstå idrott (Bøje och Eichberg 1994) är i en
prestationsmodell, en sundhets- eller hälsomodell och en kroppsupplevelsemodell. Modellen
utgår från målet med idrottandet. En individ idrottar för att prestera bättre (högre, snabbare),
medan en annan individ idrottar med målet må bra. Målet ligger då utanför själva aktiviteten
och ger effekter efteråt. Den tredje anledningen till idrottande skulle enligt modellen vara
upplevelsen av idrotten i sig. Individen idrottar därför att det är lustfyllt eller bara för att det är
skönt här och nu.
Enheten Idrottsvetenskap vid Malmö högskola har följande definition på idrott:
Idrott som begrepp ska förstås i vid mening och kan därmed omfatta all den fysiska verksamhet som bedrivs som
tävlingsidrott, motions- och upplevelseidrott, som undervisnings- och forskningsämne, som friluftsliv och fysisk
rekreation och som medierad underhållning (elektronisk källa 2, 070201)
Idrottens roll i det svenska samhället är betydande och idrott i vid bemärkelse är en viktig del
av många människors vardag och liv. Idrotten som samhällelig företeelse påverkar idrotten på
såväl högskolan som idrotten i skolan. Inte minst som medierad underhållning har den ett stort
värde och det talas dagligen om idrott i olika sammanhang. Det kan vara kommentarer från
senaste matchresultat, hur det går för favoritlaget i serien, barnens idrottande,
dopningskandaler som fyller löpsedlarna samt nya rön om hur man får bästa träningsresultat.
Idrott berör, påverkar, väcker känslor och är en del av människors vardag på ett direkt eller
indirekt sätt. Så fort TV:n går på finns idrotten där. I vårt dagliga samtal finns det uttryck som
direkt är hämtade från idrottens värld. Några exempel på sådana idrottsmetaforer är: livet är
en dans, stolpskott, gå ner för räkning, många bollar i luften eller är alla med på banan?
Även staten visar på olika sätt att idrott är viktigt: man stödjer idrotten genom ett statligt
bidragssystem till olika verksamheter. Ungdomsverksamheten inom idrottsklubbar är helt
beroende av sådant ekonomiskt stöd för att kunna bedrivas. Vi har också en särskilt utsedd
minister som ansvarar för idrottsrelaterade frågor. På kommunal nivå satsas pengar på idrotten
i form av olika lokaler och arenor för idrottsverksamhet. Idag har idrotten också ett stort
kommersiellt värde och kan medföra betydande ekonomiska vinster för samhället. Att städer
eller länder slåss för att få vara värd för stora evenemang är därför kanske inte så konstigt.
Många försörjer sig via idrotten såsom duktiga idrottsutövare men även människor runt dessa
som ledare, massörer eller sjukgymnaster. Det finns också en stor marknad runt äventyrsidrott
och motionsidrott. På Malmö högskola har enheten för Idrottsvetenskap samarbete med över
10
250 idrottsrelaterade organisationer och företag, där många människor arbetar och får sin
försörjning via idrotten direkt eller indirekt. Även i föreningar finns det idag en allt starkare
kommersialisering (Engström 2002). Medialiseringen av idrotten är också påtaglig. I
massmedia får idrotten stor plats i form av resultatredovisning men det finns också ett stort
intresse för idrottsstjärnorna som personer och deras förehavande. Hela världen känner väl till
Beckhams privatliv?
När Riksidrottsförbundet (RF) avskaffade amatörreglerna 1967 innebar det en enorm
förändring inom idrottsrörelsen, där folkrörelseorganisationen fick möta två starka aktörer,
nämligen staten och marknaden. Dessa har allt djupare kommit att påverka idrotten i form av
professionalisering och kommersialisering. En professionalisering ändrar en verksamhets mål
från lek till allvar. Extremerna är barns spontana lek och elitidrottens seriositet. Denna
professionaliseringsprocess innebär en ekonomisk syn på idrottandet med nya organisationer
och yrkesroller. Vad gäller kommersialiseringen av idrotten finns det ett antal faktorer som
påverkar denna. En faktor är idrottens globalisering en annan är massmedias idrottsbevakning.
En tredje viktig faktor är arenans betydelse för idrotten (Carlsson et al 2005).
Idrotten hör ihop med det samhälle den verkar i. Idrotten kan inte existera utan ett samhälle
och hur idrotten ser ut beror på hur samhället är uppbyggt och organiserat. Dock lever ändå
idrotten sitt eget liv och har sina egna lagar. Det finns en utveckling mot att elitidrotten måste
rätta sig efter samhällets rättssystem. Exempelvis kan nämnas EU-rättens betydelse med
Bosmandomen, EU:s momsregler och EU:s konkurrenslagar. Idrottens utveckling i samhället
har gått från en folkrörelse till en professionalisering och kommersialisering som knyts till
underhållningsindustri och mediebevakning (Carlsson et al 2005).
Eftersom idrottsrörelsen påverkar så många människor måste skolans idrottsundervisning
förhålla sig till denna. Fenomenet idrott studeras och utövas, men det är olika utgångspunkter
för utövandet. Idrottsrörelsen utgår från frivillighet, medan skolans idrottsundervisning är
obligatorisk. Ett ämne för alla?
3.2 Skolämnet idrott och hälsa
Skolämnet idrott och hälsa är intressant i den här studien i den bemärkelsen att
idrottslärarutbildarna talar om vad blivande idrottslärare behöver kunna för att undervisa i
skolämnet. Idrottsämnet i skolan är ett av skolans populäraste ämnen, men vad är det för
ämne? Namnet har ändrats fem gånger under 1900-talet. Idag heter ämnet på grundskolan
11
idrott och hälsa. Ekberg och Erberth (2000) menar att namnändringen från idrott till idrott och
hälsa är en markering att det finns likheter, men också skillnader, mellan skolans idrott och
den idrott som bedrivs i många föreningar. Namnet markerar att ämnet har fått en tydligare
inriktning mot hälsa.
Annerstedt (2001) gör en historisk analys av den svenska skolgymnastikens utveckling och
startar i början av 1800-talet med att dela in utvecklingen i faser enligt följande:
etableringsfasen (1813-1890), militära fasen (1860-1890), stabiliseringsfasen (1890-1912),
brytningsfasen (1912-1950), fysiologiska fasen (1950-1970), osäkerhetsfasen (1970-1994)
och hälsofasen (1994-). Enligt Annerstedt innebar ämnets namnbyte till idrott och hälsa en
markering av att ämnet skulle förändras mot ett tydligare hälsoperspektiv. I den nya
kursplanen presenterades ett holistiskt perspektiv på hälsa, där samband mellan livsstil och
hälsa lyfts fram.
Thedin Jakobsson (2004) visar i sin studie om hälsans betydelse i skolämnet att idrottslärare
inte talar om hälsa i ämnet utan att få en direkt fråga. Det finns ingen samsyn på vad hälsa i
ämnet är och det kan ha sin orsak i att det finns olika inriktningar av hälsobegreppet. Thedin
finner tre grupperingar om vad hälsa har för plats i idrottsämnet: hälsa som teori, hälsa i andra
ämnen som kan integreras med idrottsämnet och hälsa som de idrottsaktiviteter man genomför
inom ämnets ram.
Sandahl (2005) visar att idrottsämnet har haft en påtaglig kontinuitet under 1900-talets senare
hälft och att ämnet har fokuserat på ett fåtal aktiviteter som gymnastik med fysisk träning,
bollspel och friidrott. Sandahl pekar på tre särskilt betydelsefulla faktorer som påverkar
idrottsämnets struktur och innehåll. Dessa faktorer är påverkan från staten i form av
läroplaner och kursplaner, materiella förutsättningar i form av lokaler och redskap samt
påverkan från intressegrupper, främst Riksidrottsförbundet. Vad gäller läroplaner och
kursplaner har dessa från Lgr 62 till Lpo 94 velat ge eleverna ett brett spektrum av olika
aktiviteter. Sandahl (2005) påpekar att förändringen i och med genomförandet av
samundervisning i idrott påverkade innehållet, så att aktiviteter som krävde god fysisk
förmåga togs bort till förmån för aktiviteter som inte krävde förkunskaper.
Lokalerna spelar enligt Sandahl (2005) en stor roll för innehållet i idrottsundervisningen.
Skolidrotten väljer de idrottsaktiviteter som ryms i de lokaler som står till förfogande. Idag ser
de flesta gymnastiksalar eller idrottshallar ut på liknande sätt. De är utrustade för
12
bollaktiviteter och traditionella gymnastikövningar. Om det finns en relation mellan innehållet
och lokalerna är det kanske inte förvånande vilka aktiviteter som är vanligast förekommande i
skolidrotten.
En generell bild av idrott och hälsa i skolan visar Mechbach (2004), där ämnet kan förstås
utifrån mål, innehåll och metodik. Målet med ämnet är bland annat att skapa ett bestående
intresse för fysisk aktivitet, att stimulera till rörelseglädje och att bidra till hälsomedvetenhet.
När det gäller innehåll består ämnet av en mängd olika idrottsaktiviteter där särskilt dans och
friluftsliv nämns. Ämnets metodik baseras på bland annat vikten av deltagande samt
integrering av teori och praktik.
Mechbach (2004) har studerat vad lärarna i idrott och hälsa vill med ämnet. Lärarna i studien
påtalar vikten av att eleverna tar eget ansvar för sin träning samt får kunskaper i hur de ska
träna. De flesta lärare menar att ämnet har gått från ett prestationsämne till ett mer
hälsoinriktat ämne, där eleverna ska få möta olika aktiviteter för att stimuleras till
motionsaktiviteter. Ämnet tycks ha gått från ett färdighetsämne till ett motionsinriktat ämne.
Lärarna för de tidigare åren återkommer till rörelseglädje. Även lärarna för de senare åren
uttrycker att ämnet ska vara lustbetonat.
Redelius (2004) har studerat hur elever i grundskolans senare år uppfattar ämnet idrott och
hälsa. Ämnet är fortfarande roligt om än inte i lika hög grad som i år 5. Bland de argument
som nämns är att ämnet skiljer sig från andra skolämnen, att det är skönt att trötta ut sig, att
det är ett fritt ämne eller att de känner sig duktiga i ämnet. Redelius visar i sin studie att
eleverna uppfattar ämnet aktivitetsbaserat snarare än kunskapsbaserat. Över 70% av eleverna i
undersökningen uppfattar att dans, friluftsliv, simning och orientering inte förekommer mer
än en till två gånger per år. Bollspel är den klart populäraste aktiviteten och också den
aktivitet som eleverna anser att de utövar mest på skolidrotten. Flickorna i studien
rangordnade dans och aerobics/motionsgymnastik högt vad gäller uppskattning. Dock
upplevde de att de sällan fick utöva det. Frågan man ställer sig är på vems villkor innehållet
och genomförandet av aktiviteter på skolidrotten sker.
Nationella utredningen 2003 av ämnet idrott och hälsa visar att såväl lärare som elever tycker
att det viktigaste med ämnet idrott och hälsa är att ha roligt genom att röra sig, lära sig
samarbeta och få prova på olika idrottsaktiviteter. Studien indikerar ett förhållningssätt att
lärandet i idrott och hälsa sker genom aktiv handling med fokusering på görandet.
13
Utredningen uttrycker att det mest tycks handla om att skapa en vana hos eleven att röra sig
snarare än att reflektera över det praktiska görandet. En viktig utgångspunkt, enligt lärarna, är
att eleverna får en positiv syn på den egna kroppen.
Då återstår frågan om hur skolämnet idrott och hälsa kan karaktäriseras. Annerstedt (2001)
menar att ämnet har gått från ett övningsämne till ett kunskapsämne. Larsson och Redelius
(2004) problematiserar bilden där flera studier visar att kunskapsdimensionen i ämnet trängs
undan av aktivitetsdimensionen. Flera resultat i rapporten Mellan nytta och nöje visar att
lärarna har svårt att klara sitt uppdrag att reflektera över didaktiska frågor, metodiskt
organisera aktiviteter för samtliga elever, ha bred fysiologisk kunskap, ha kunskap om
didaktiska processer och framför allt ha en djup förståelse för innehållet i ämnet som
legaliserar detsamma. I styrdokumenten skrivs fram att eleverna ska ha ett antal förmågor.
Betoningen i den praktiska undervisningen verkar i stället ligga på att utföra dessa aktiviteter
snarare än att kunna dem (Larsson och Redelius 2004). Hur ser då högskoleämnet idrott ut där
blivande idrottslärare utbildas?
3.3 Akademiska ämnet idrott eller idrottsvetenskap
Inom högskola och universitet har det skett stora förändringar sedan början av 1990-talet vad
gäller studier av idrott. I början på 1980-talet fanns det endast två utbildningsorter i Sverige,
GIH i Stockholm respektive i Örebro, där man kunde utbilda sig till idrottslärare. Idag finns
cirka sjutton olika lärosäten där man kan studera idrott. Genomförandet av högskolereformen
1999 bidrog till denna utveckling. Internationellt är idrott som ett självständigt akademiskt
ämne etablerat i många länder, medan det är relativt nytt som programutbildning i Sverige.
Dessa idrottsutbildningar riktar sig inte mot lärare utan har inriktning mot t ex organisation,
ledarskap eller psykologi.
De första utbildningsorterna för högre utbildning inom gymnastik/fysisk fostran fanns i
Skandinavien. Gymnastiska centralinstitutet (nu GIH) startade 1813. År 1966 startade
gymnastiklärarutbildningen i Örebro. På 1970-talet startade ett flertal akademiska kurser i
idrottspedagogik, vilket kom att bli betydelsefullt för idrottsvetenskap som akademiskt ämne.
Tidigare hade ämnet enbart varit inriktad på att utbilda gymnastiklärare för att utvidgas till ett
akademiskt tvärvetenskapligt fält (elektronisk källa 11, 070417).
14
Det råder diskussion om ämnet inom högre utbildning i Sverige ska heta idrott eller
idrottsvetenskap. Annerstedt (1999) hävdar att utan en nationell samordning kring begreppet
medverkar det till att utvecklingen av svensk idrottsforskning försvåras.
Annerstedt (1999) menar att ett ämne eller en disciplin är på det sätt kunskap är organiserad.
För att ett kunskapsområde ska kallas ett ämne eller en disciplin måste ett antal kriterier
uppfyllas. Ett av kriterierna är att ämnet ska vara tydligt och avgränsat vilket Annerstedt
menar att ämnet idrott är.
På vissa lärosäten benämns ämnet idrottsvetenskap. Idrottsvetenskap är en flervetenskap där
en rad olika ämnesdiscipliner finns representerade såsom pedagogik, ekonomi, juridik,
humanbiologi med flera. Peterson menar att idrottsvetenskap är ett flervetenskapligt
kunskapsområde med inriktning mot humaniora/samhällsvetenskap, fysiologi, biomekanik,
medicin och traumatologi. Centrum för idrottsforskning (CIF) delar ut ekonomiska bidrag
inom dessa områden (Carlsson et al 2005). Det är tydligt att idrottsvetenskap har samröre med
andra discipliner och att kopplingen till dessa blir så stark att det kan innebära ett problem för
ämnets idrott/idrottsvetenskap tillväxt.
När GIH i Stockholm ansökte och erhöll rätt att utfärda kandidatexamen 1998, definierades
det akademiska ämnet idrott. Idrott ses som ett tvärvetenskapligt kunskapsområde med tre
basämnen som samverkar för att ge bredd och djup åt idrott som ämnesområde. Dessa tre
områden är Humanbiologi, Idrottslära samt Humaniora/samhällsvetenskap. Idrott 60 poäng
definierades, i samband med denna ansökan, i A-, B- och C-nivå. Samtliga tre områden fanns
med progression på alla nivåer (Utbildningsutskottet Idrottshögskolan 1998). Utövandet av
idrott är kärnan och denna studeras utifrån andra kunskapsområden.
Det finns inte någon samstämmig uppfattning om ämnet ska heta idrott eller idrottsvetenskap.
På GIH i Stockholm heter ämnet idrott, liksom i Örebro som även har landets enda
forskarutbildning
i
idrott.
Vid
Göteborgs
universitet
heter
ämnesbeteckningen
idrottsvetenskap liksom på övriga universitet och högskolor som under senare år inrättat
examina (elektronisk källa 11, 070417).
3.4 Den idrottsliga praktiken
På alla lärarutbildningar med inriktning mot idrott finns en del av idrotten som handlar om
den praktiska idrotten. Detta kunskapsområde har olika namn på olika lärosäten. Vid GIH:s
15
kandidatansökan 1998 definierades och namngavs kunskapsområdet idrottslära. På GIH
används fortfarande detta begrepp och kunskapsområdet är indelat i fyra idéområden:
bollspel, dans – rytmik och rörelse, gymnastik och friidrott samt idrott och friluftsliv.
Idrottslära är ett samlingsnamn på kunskaper i den idrottsliga praktiken som innefattar såväl
den teoretiska som den praktiska dimensionen av lärandet. Enligt GIH:s utbildningsmodell
behandlas i idrottsläran ”hur kunskaper och färdigheter i idrott på olika sätt kan främja
motorisk träning och utveckling, fysisk träning och prestation, social och etisk utveckling,
estetik och kroppsmedvetenhet samt hälsa och välbefinnande” (Utbildningsutskottet IH 1997
s. 2 ).
Det som är specifikt med idrottsläran är vikten av att erhålla och utveckla kunskaper i den
idrottsliga praktiken med utövandet i centrum. Arnold (1999) talar om i-dimensionen av
idrott, det vill säga att inlärningen fokuserar på rörelsehandlingar och på utvecklandet av den
kinestetiska förmågan i samband med fysisk aktivitet. Dessa kunskaper kan endast nås genom
att man deltar aktivt i aktiviteterna.
Enheten för Idrottsvetenskap vid Malmö högskola valde, i samband med en seminarieserie
2006
kring
den
idrottsliga
praktiken,
att
benämna
området
idrottslära.
Alla
idrottslärarutbildare på enheten som undervisade i den idrottsliga praktiken deltog.
Seminarieserien leddes av Gunnar Teng, GIH Stockholm. En indelning av idrottsläran i fem
former med ett inre sammanhang gjordes. Idrotter med gemensamma drag och strukturer,
principer och värden sorterades i fem former. Dessa former tog sin utgångspunkt i GIH:s
indelning av idrottslära och vidareutvecklades. Idrottsformerna är att betrakta som
självständiga kunskapsområden och används för att välja ut ett innehåll för en specifik
utbildning eller kurs, det vill säga de uppträder olika i skilda idrottsrelaterade kurser. En kurs
kan utgå från ett motoriskt perspektiv, medan en annan kurs kan ha ett prestationsperspektiv
(Teng 2006).
De fem formerna som arbetades fram under seminarieserien benämns atletisk form,
bollspelsform, dansform, essentiell form och friluftsform. Nedan följer en kort beskrivning av
denna indelning.
Atletisk form
16
Grundläggande för formen är att kroppen är det viktigaste redskapet. Kroppen utför rörelserna
själv eller tillsammans med eller mot annan person. Kraftutvecklingen kommer från
människan, antingen med människan själv som redskap eller att människan sätter ett redskap i
rörelse. Mänskliga grundformer för rörelse är basen för den atletiska formen. Exempel på
idrotter är friidrott, gymnastik och kampidrotter.
Bollspelsform
Grundläggande är användandet av bollen som redskap. Genom att tillämpa olika regler vid
utövandet får bollspelen olika karaktär och form. Vidare kan man urskilja olika bollspel
genom banbegränsningar, bolltyper, antal spelare samt hur de får röra sig i förhållande till
varandra. Bollspelsformen kan delas in i målspel, nätspel/väggspel, träffspel och slagspel.
Dansform
Grundläggande för formen är förflyttning med rytmiska kroppsrörelser som utförs i takt till
musik eller i samklang med andra ljud, efter fastställt schema eller genom fria rörelser.
Avsikten kan vara nöje, uttryck eller träning. Formen utvecklar deltagarnas förmåga till
rörelseuttryck och förmåga att uttrycka musik i rörelser. Dansform kan delas in i kulturell,
expressiv och träningsform.
Essentiell form
Grundläggande för formen är att de idrotter som ingår utgår från att leva och verka med
utgångspunkt från det kulturarv som naturmiljön och klimatet skapar i Norden. Exempel på
idrotter är skridskor, skidor, orientering och simning. Ur rörelseteknisk synvinkel handlar det
om att skapa kraft mot underlaget för förflyttning där underlaget/elementet bestämmer den
repetitiva rörelsens olika faser.
17
Friluftsform
Friluftsliv är vistelse och fysisk aktivitet utomhus för att nå miljöombyte och naturupplevelser
utan krav på prestation eller tävling. Kännetecknande för formen är upplevelseperspektivet
och rekreationsperspektivet i mötet mellan människa och natur. Beroende på årstid kan
friluftsformen delas in i blått, grönt och vitt friluftsliv.
4. Teoretisk ansats
I studien ingår ett antal begrepp. Dessa begrepp, som förklaras nedan i korthet, kommer att
användas som analysredskap i resultatredovisning och diskussion.
4.1 Teoretiska begrepp
Allmändidaktik
”Ordet didaktik kan härledas språkligt från grekiskans didáskein, vilket i aktiv form betyder
lära ut, undervisa, analysera, bevisa och i passiv form lära in eller bli undervisad” (Rønholt
2001 s.10) Rønholt menar att didaktik bör betraktas som en syntes av komponenterna
ämnesteori, metodik och pedagogik. Didaktiska teorier handlar om undervisning och söker
svar på vad-, hur- och varförfrågorna. Allmändidaktik förhåller sig inte, enligt Rønholt, till
något specifikt ämne utan är mer abstrakt och generell och kan tillämpas på olika
ämnesområden.
Idrottsdidaktik
När det handlar om frågor i ett specifikt ämne talar man om ämnesdidaktik. Inom ett område
som exempelvis idrott har det utvecklats en särskild didaktik beroende på idrottens
innehållsmässiga egenart och problemställningar (Rønholt
2001). Inom idrottsdidaktiken
finns det undergrupper såsom exempelvis bollspelsdidaktik eller dansdidaktik.
Egenvärde och investeringsvärde
När individen ägnar sig åt olika former av kroppsövning finns det olika syften i fråga om
avsikten och meningen med verksamheten. Engström (2004) urskiljer två huvudgrupper av
förnuftsmässiga, rationella förklaringar om avsikten. Den ena är investeringstanken eller
18
investeringsvärdet, där det gemensamma är att kroppsövningen ges betydelse genom att vara
ett medel för något som ligger utanför eller efter verksamheten. Det kan exempelvis vara att
få en god hälsa eller att få en snygg kropp. Det är inte aktiviteten i sig utan ändamålet som är
det viktiga (Engström 2004). Den andra förklaringen att kroppsövningar eller idrotter kan ha
ett värde i sig, ett egenvärde, som motiveras av att den är bra i sig själv och inte behöver
utövas i något annat syfte. Det kan vara den direkta upplevelsen att ha roligt eller uppleva
spänning som ger anledning till kroppsövning (Engström 2004).
I och om idrott
För att förstå idrottens olika dimensioner kognitivt och kroppsligt behövs olika perspektiv då
man studerar idrott. Arnold (1999) talar om i och om idrott där om handlar om att läsa om
idrotten för att skapa en kognitiv förståelse och i innebär att vara i idrotten genom att utföra
och uppleva idrottens olika former kroppsligt. I-dimensionen blir en viktig del av lärandet
som genererar kroppslig kunskap. Den fokuserar på rörelsehandlingar och på att utveckla den
kinestetiska förmågan i samband med kroppsrörelser. Denna kunskap kan endast uppnås
genom att man deltar fysiskt i aktiviteterna (Arnold 1999).
Praktisk personlig färdighet
Ordet färdighet betyder skicklighet, kunnighet, förmåga, talang eller kunskaper (Illustrerad
svensk ordbok 1977). När det gäller idrott så är det handlaget, själva utförandet, som är
kärnan. Rörelsebildning, kroppserfarenhet, koordinativ förmåga eller rytmisk förmåga är olika
kvaliteter som kan inrymmas i praktisk personlig färdighet. Det centrala är att man genom att
öva systematiskt förbättrar sin motorik och idrottsliga förmåga. Praktisk personlig färdighet
innebär att utföra kroppsrörelser med kraft, precision och timing under kontroll. Det finns
specifika kroppsrörelser till olika idrottsliga praktiker. En dimension av den praktisk
personliga färdigheten är hur och på vilket sätt dessa rörelser utförs. Förutom att rörelsen är
ändamålsenlig kan den även vara estetisk. Engström (2004) menar att när en färdighet är
automatiserad eller när prestationsförmågan inte förbättras har färdighetsträningen mist sin
innebörd.
4.2 Teoretisk utgångspunkt
Syftet med det här avsnittet är att skapa en teoretisk ram som kan bidra till förståelsen av talet
om den idrottsliga praktiken och betydelsen av den praktiskt personliga färdigheten. En
19
utgångspunkt i vår studie är läroplansteori. Denna teoribildning används huvudsakligen när
det handlar om att förstå skolans verksamhet och läroplansimplementering. Vi använder
teorin för att förstå diskrepansen mellan högskolans eller universitetens styrdokument och vad
lärarutbildarna talar om att de gör i undervisningen. Huvudsakligen har läroplansteori inriktat
sig på att besvara frågorna:
•
Hur formuleras mål för utbildningen?
•
Hur väljs innehåll för utbildningen?
•
Hur iscensätts innehållet utifrån metodval och arbetssätt?
Behovet att i organiserad form beskriva vad som är adekvat kunskap uppkommer när
utbildning sker i organiserad form i skola eller utbildning . En intressant fråga som man kan
fundera över är då vem eller vilka intressenter som avgör av som ska anses som önskvärd
kunskap (Linde 2006).
Skolans målstyrning och decentralisering har inneburit att de enskilda kommunerna och
skolorna har stora möjligheter att påverka och bestämma kursinnehåll i de lokala
kursplanerna. Lärarna förväntas i dag i mycket större utsträckning än tidigare vara delaktiga i
processen med att formulera och konstruera dessa kursplaner. Detta arbete sker utan att lärare
har några egentliga insikter i eller kunskaper om läroplansteori, och utgår i stor utsträckning
enbart utifrån lärarnas erfarenheter av skolarbete. Grundläggande insikter i läroplansteori
skulle kunna vara ett värdefullt bidrag genom en ökad medvetenhet och reflektion kring hur
läroplaner och kursplaner konstrueras.
4.2.1 Läroplansforskning
Idag är läroplansteori empiriskt förankrad på ett helt annat sätt än på 1960-talet då den
dominerande läroplansfilosofin hade sin utgångspunkt i moral- och nyttoinriktade aspekter.
Nästan ingen diskussion fördes kring varför vissa samhällskrav var de rådande i skoldebatten
eller vilka aktörer som formulerade innehållet i läroplanerna. Idag diskuterar man vilka
faktorer som påverkar undervisningsinnehållet. Genom klassrumsobservationer och
undervisningsforskning har viktig kunskap om det faktiska innehållet kontra det föreskrivna i
läroplan och kursplaner vuxit fram (Linde 2006).
20
Undervisningen varierar i de olika skolämnena som kräver olika behandling av innehållet.
Vissa ämnen är ”paradigmatiska”, vilket innebär att det finns en samsyn bland lärarna, kring
vad som är grundläggande begrepp, vilka teorier som är accepterade och vilket
lektionsinnehåll som är relevant. Inom fysikämnet, finns det vissa lagar och teorier som alla
erkänner och jobbar utifrån medan i andra skolämnen finns det många olika begreppssystem,
kategoriseringar och termer. Innehållet blir då inte lika tydligt utan handlar mer om vad den
enskilde läraren menar är relevant kunskap. Det finns belägg för att skillnaderna mellan olika
lärares egen tolkning av läroplanen i ämnen som humaniora, religion, samhällskunskap är
större än i naturvetenskapliga ämnen och språk. Olika faktorer som indelning och
avgränsningar av skolämnen, stadier och programindelning, utformningen av skolmiljön
(öppen - sluten) påverkar och styr också vad man ägnar sig åt i skolan. Matematikämnet, i
skolan, är starkt avgränsat och kontrollerat d v s det är lätt att inse när man ”har fallit utanför
ramen eller när lektionerna spårat ur” medan ett ämne som samhällskunskap har en svagare
avgränsning. Där kan under enskilda lektioner tillåtas spontana och lösa diskussioner och
detta accepteras som giltig lärande (Linde 2006).
4.2.2 Arenor för läroplansteori
Linde (2006) beskriver tre arenor för vad som påverkar det faktiska innehållet i skolan.
Inledningsvis beskrivs formuleringsarenan som är själva konstruerandet av styrdokument.
Nästa arena är transformeringsarenan som innefattar hur olika aktörer tolkar styrdokumenten.
Slutligen realiseringsarenan som består av verkställandet av undervisningsinnehållet.
Formuleringsarenan
I läroplanen anges föreskrifterna för skolämnena i form av timplan, mål undervisningen och
direktiv när det gäller ämnesinnehåll. På denna formuleringsarena avspeglas hur verkligheten
är beskaffad, det vill säga vilken kunskapssyn som gäller, men även vilka värdefrågor som
anses viktiga och vilken människosyn och samhällssyn som råder
En läroplan byggs upp utifrån en serie grundläggande principer kring hur omvärlden organiseras. Dessa principer
gestaltar tillsammans vad man skulle kunna beteckna som en kod, vilken framträder i utbildningens mål, innehåll
och metodik ( Lundgren 1979 s.17).
Linde (2006) presenterar fem olika principer för val av innehåll i undervisningen som man
kan kalla läroplanskoder. De koder som vägleder undervisningen är:
21
•
Klassisk läroplanskod syftar till bildning eller daning
•
Realistisk läroplanskod syftar till att förstå världen i vetenskapligt perspektiv
•
Moralisk läroplanskod avser att ingjuta en viss moral och lojalitet hos medborgarna
•
Rationell läroplanskod utgår ifrån nyttotänkandet och samhällsnyttan
•
Aristokratisk läroplanskod innebär att man vill särskilja eleverna från vanligt folk.
Denna typ av kod förekommer t ex på vissa engelska internatskolor
Transformeringsarenan
Linde (2006) menar att ett sätt att se på läroplaner är att se det som skrivs som det önskvärda
och att det är en av många faktorer som påverkar undervisningsinnehållet. De formulerade
läroplanerna förmår alltså, inte att styra allt, utan är snarare ett uttryck för önskad utveckling.
Läraren har, som individ, stor frihet att tolka läroplanen beroende på vilket ämne han
undervisar i. Vissa ämnen är starkt avgränsade, medan andra ämnen är öppnare, och en friare
mer personlig ämnestolkning är möjlig.
Den potentiella repertoaren, är de lektioner läraren utifrån sin bakgrund (utbildning, erfarenhet, beläsenhet) kan
hålla. Den manifesta repertoaren är de lektioner han faktiskt håller. Ju rikare och större den potentiella
repertoaren är ju mer strategiskt utvald och riktad kan den manifesta repertoaren bli ( Linde 2006 s.50).
Examinationsformerna styr också undervisningsinnehållet. Om läraren konstruerar prov där
detaljkunskaper ska memoreras så får det konsekvenser för hur undervisning iscensätts. Det
har också betydelse om det är läraren själv som konstruerar proven eller om det är nationella
prov som alla elever skriver i ett ämne.
Urvalet av stoff
En intressant fråga är hur själva urvalet av stoff går till. Det är läraren som transformerar
läroplanen till undervisningsinnehåll. Om lärarna väljer innehåll som ligger mycket nära det
som läroplanen föreskriver och då kan man betrakta läroplanen som styrande. Om lärare
däremot väljer mer fritt kring innehållet så ligger det nära till hands att tolka det så att det är
den personliga repertoaren hos läraren som är styrande för vad undervisningen innehåller. En
annan faktor som kan styra innehållet är undervisningsmaterialet eller inflytande från
läroboksmarknaden Elevernas agerande kan också ha inverkan på hur läraren väljer. Om
många elever i en klass tar avstånd från dansundervisning, så kan konsekvenserna bli att
22
läraren avstår från detta moment. En skola med stark idrottsprofil och idrottskultur påverkar
naturligtvis innehållet i undervisningen jämfört med en skola utan idrottsprofilering.
Skolledarna i den decentraliserade skolan har ansvar för den pedagogiska utformningen av
verksamheten och de påverkar naturligtvis också transformeringsarenan (Linde 2006).
Från det omgivande samhället kommer också signaler som influerar undervisningsinnehållet.
Många elever deltar i den frivilliga föreningsidrotten och tar med sig idéer och tankar därifrån
till idrottsundervisningen. Sandahls forskning (2005) visar att de elever som är aktiva i
föreningsidrotten har kommit att få inflytande över idrottsundervisningens innehåll.
Idrottslärarkåren tar främst hänsyn till egna erfarenheter och elevernas önskemål i sin
undervisning. De elever som har stort idrottsintresse får mycket att säga till om på
lektionerna. Eftersom 70 % av alla idrottslärare är aktiva inom föreningsrörelsen innebär det
att den frivilliga idrottsrörelsen har stort inflytande på det som sker på idrottstimmarna
(Sandahl 2005).
Studier av idrottslärarutbildningen och idrottsämnets innehåll visar på att man betonar ungefär
samma idrottsliga aktiviteter. Detta kan bero på att idrottsintresset i samhället betonar ungefär
samma idrotter. Inget tyder på att förändringar av innehållet i idrottslärarutbildningen har lett
till några omfattande förändringar av idrottsämnet i grundskolan (Sandahl 2005).
Staten påverkar också transformeringsarenan genom att organisera lärarutbildning och
fortbildning för lärare och genom utvärdering och inspektion av skolor via skolverket.
Föräldrainverkan på undervisningen har blivit större genom åren. Både genom direkt
påverkan på den enskilda skolan via olika ”föräldraråd” kan föräldrar vara med och påverka
innehållet, men också genom möjlighet att välja skola/skolform för sina barn är föräldrar en
maktfaktor i skolan idag. Skolledningar är idag lyhörda för föräldrars synpunkter på tolkning
av läroplanen.
”Alla aktörer verkar på alla arenor och vad som slutligen bestämmer vad som uppstår som förmedlat stoff är en
närmast unik historia i varje undervisningsförlopp” ( Linde 2006 s.58).
23
Realiseringsarenan
Iscensättandet av undervisningen handlar om lärarens lektionshållande och vad eleverna gör
under lektionerna. I klassrummet pågår särskilda mönster för kommunikation och interaktion.
Detta kan liknas vid ett slags klassrumsspråk. En möjlig förklaring till hur dessa mönster kan
bevaras är att läraren har begränsad tid för sin undervisning och måste under denna tid ha
hand om upp till trettio elever. Tiden för varje elev att få prata blir därmed naturligtvis mycket
begränsad. En annan möjlig orsak till bevarande av dessa ”klassrumsmönster” är att det finns
ett givet stoff som ska hinnas med. Det är alltså yttre ramar som sätter gränser för
interaktionen i klassrummet. Linde (2006) menar att ramarna är olika i olika skolmiljöer och
några sätt att tänja ramarna och möjliggöra för interaktion utanför ramarna är grupparbeten
och inlämningsuppgifter. På vissa skolor har man lämnat den förutbestämda timplanen och
arbetar mer utifrån en helhet.
Teoretiska begrepp som specifikt avser kunskapsområdena bollspel och dans redovisas i
respektive delstudie.
5. Metod
Det är viktigt att tydligt presentera den metod som ligger till grund för undersökningen. Syftet
med denna studie var att vi ville få fram de enskilda idrottslärarutbildarnas förståelse och
inställning till färdighetsbegreppet när det gäller idrottslig verksamhet.
5.1 Val av metod
Vi valde att genomföra intervjuer för att göra det möjligt att fånga upp deras tankar och idéer
och ta reda på hur de talade om och resonerade kring detta begrepp.
En kvantitativ
undersökning, menar vi, skulle då kunna vara mer begränsande och styrande och kanske
hämmande för att få fram nya kunskaper inom området. En kvalitativ intervju däremot ger
intervjupersonen
möjlighet
att
beskriva
sin
uppfattning
och
förståelse
kring
färdighetsbegreppet med egna ord. Utgångspunkten för vårt metodval har alltså varit att det
skulle fungera som verktyg för det vi ville ta reda på (Allwood 2004).
Den kvalitativa forskningsintervjun är en metod som bygger på en vetenskaplig inriktning där
man studerar, tolkar och försöker förstå insamlat material. Denna inriktning benämns
24
hermeneutik. Ursprungligen användes denna metod under 1600- och 1700-talet för att tolka
litterära texter som exempelvis bibeltexter. Idag används metoden för att tolka vad människor
uttrycker, genom tal och skrift, när de förklarar olika företeelser. Resultatet i en intervjustudie
som bygger på egen förförståelse byggs ofta upp som en berättelse där forskarens egen
förförståelse av problemet används som verktyg vid tolkningen av vad informanterna säger.
Berättelsen innehåller ofta citat som används för att belysa det som intervjuaren försöker
förstå. En bra kvalitativ studie bygger på att läsaren förstår bakgrunden, hur studien
genomförts och hur analysförfarandet skett. Då kan läsaren själv bilda sig en uppfattning och
ta ställning till om tolkningarna av materialet är rimliga. Målet för forskaren är att läsaren ska
bli övertygad om att den tolkning av materialet som är gjord är den mest rimliga och mest
trovärdiga. Vi kan inte påstå att vi, i denna studie, genomfört en hermeneutisk undersökning
utan mer låtit oss inspireras av denna metod för vår undersökning. Alla former av tolkande
metoder tar sin utgångspunkt i ett hermeneutisk vetenskapsmetod (Allwood 2004).
Kvale (1997) har definierat sju olika stadier som ingår i en kvalitativ intervju. Det första
stadiet är att formulera målet med intervjun och formulera de olika teman som intervjun ska
kretsa kring. Därefter följer planering och formulering av intervjufrågor. Det tredje steget är
själva genomförandet av intervjuerna och därefter följer bearbetning av insamlat material som
utskrivning av eventuellt inspelad intervju. I analysfasen försöker intervjuaren att strukturera
materialet i olika grupper av teman som kan analyseras utifrån olika lämpliga utgångspunkter
för att sedan ställa samman den tolkning som forskaren anser som den mest rimliga. Därefter
diskuteras slutligen resultatets pålitlighet (reliabilitet) och om frågorna som ställts varit
adekvata och rimligt ställda. Teknik och tillvägagångssätt vid transkribering är också viktigt
liksom hur tolkningen av materialet gått till.
5.2 Undersökningsgrupp och urval
En grupp bestående av sexton idrottslärarutbildare från sju olika lärosäten i Sverige utgör den
grupp som den här studien baserar sig på. Samtliga är själva utbildade idrottslärare och har
tidigare arbetat aktivt som detta i grundskola och/eller gymnasieskola. Idag arbetar samtliga
informanter som lärarutbildare på högskola eller universitet och undervisar eller har
undervisat i boll eller dans på lärarprogrammet på respektive lärosäte.
25
Den ursprungliga tanken var att välja ut de lärosäten som ingår i RHIN-nätverket (Rådet för
högre idrottsutbildning i Norden) då denna grupp representerar en väldefinierad grupp av de
största lärosätena för idrottsutbildningar i Sverige. Av framför allt praktiska och tidsmässiga
skäl var detta urval inte möjligt vid tiden för intervjuerna. Val av universitet eller högskola
skedde därför mer av en slump, där framför allt det geografiska läget i förhållande till vår
hemort var avgörande för vilka som kom att delta i denna studie. Vid något tillfälle var vi på
tjänsteresa till ett av lärosätena och passade på att genomföra våra intervjuer i samband med
detta besök. Vi tycker trots detta att vi fått en bra spridning på större och mindre lärosäten för
idrottslärarutbildning. Den geografiska spridningen har också blivit tillfredsställande. Denna
studie bygger på material insamlat vid följande lärosäten: Gymnastik- och idrottshögskolan i
Stockholm, Lärarhögskolan i Stockholm, Göteborgs idrottshögskola, Växjö universitet,
Kalmar högskola, Kristianstad högskola samt Malmö högskola.
5.3 Genomförande
Samtliga personer som deltagit i studien kontaktades via mail. Efter det att tid för intervju
fastslagits vidtog arbete med att formulera intervjufrågor som sammanställdes i form av en
intervjuguide. En intervjuguide är ett hjälpmedel i själva intervjusituationen och innehåller
alla teman och infallsvinklar som man vill samtala kring under intervjun. Denna guide
arbetade vi fram genom brainstorming då vi förutsättningslöst diskuterade kring vad som
kunde vara intressant att samtala om under intervjun. Efter att ha fyllt flera
blädderblockspapper med olika tankar och idéer började vi att sortera och koncentrera
materialet. Slutligen växte det fram ett antal teman med olika relevanta frågeställningar som
kunde vara användbara under vår intervju. Förberedelserna resulterade så småningom i att vi
konstruerade en intervjuguide i form av olika teman med frågor. Det är viktigt att tänka på hur
frågorna utformas och i vilken ordning de kommer. Detta benämns grad av standardisering .
Man måste också vara medveten om i vilken grad frågorna är fria för tolkning utifrån
informantens egen erfarenhet och inställning. Detta kallas grad av strukturering (Patel och
Davidsson 1994). Forskningsintervjuer kan variera i graden av struktur; från välorganiserade
intervjuer som strikt följer en given mall av standardfrågor till mer öppna intervjuer där olika
teman utan någon egentlig ordningsföljd diskuteras (Kvale 1997).
Innan vi satte igång med själva intervjuerna genomförde vi en provintervju med varsin
kollega på vår egen enhet vid Malmö högskola. Vi ville försäkra oss om att frågornas
26
formulering inte gick att missuppfatta. Detta gav också nyttig kunskap om intervjumallens
utformning, tidsåtgång vid intervjun, uppkomna följdfrågor och intervjutekniska funderingar.
Vidare väcktes tankar kring hur vi ställde frågor, tonfall, tempo i intervjun med mera.
Provintervjuerna resulterade också i några mindre justeringar av intervjuguiden. Dessa
provintervjuer skiljde sig inte från övriga intervjuer och kunde därför användas som material i
studien.
Frågemallen i detta arbete har hög grad av standardisering då en given mall av standardfrågor
använts men under själva samtalet hade våra intervjuer dock mer formen av en så kallad
halvstrukturerad intervju. I denna form av intervju har man visserligen förberett
intervjufrågor i form av olika teman, men under intervjuns gång är det möjligt att göra
förändringar och tillägg för att kunna följa upp vad intervjupersonen menar. För att inte styra
den intervjuade personen för hårt lät vi därför informanterna prata på, även om de redan i ett
tema mer kom in på frågor som hörde till ett annat tema i intervjun. Vi använde en metod
under samtalet som beskrivs som ”tratteknik”, det vill säga vi började med stora öppna och
neutrala frågor för att så småningom smalna av mot mer specifika frågor som direkt är
kopplade till våra frågeställningar. På detta sätt skapar man motivation och är aktiverande i
samtalet då de öppna frågorna medför att informanterna får formulera sig som de vill (Patel
och Davidsson 1994).
Alla intervjuer utom en genomfördes under april – juni 2006. Vi gjorde våra intervjuer i de
flesta fall samtidigt men vi satt i enrum med våra informanter. Den sista intervjun
genomfördes i början av mars 2007 och uppkom som ett resultat av att det saknades en
intervju från ett lärosäte. Denna intervju skedde av praktiska skäl genom telefonsamtal och
följde samma intervjumall som övriga intervjuer. Varje intervju varade mellan 40 och 60
minuter. Vi bad informanterna att avsätta ca en timmes tid för intervjun och i de flesta
intervjuerna hade vi gott om tid för genomförandet. På några ställen hann vi även med att få
en rundvandring i lokalerna.
Samtliga informanter utom en besöktes på respektive arbetsplats. Om vi erbjöd oss att
genomföra intervjuerna på respektive arbetsplats så hoppades vi att många skulle kunna tänka
sig att ställa upp på en intervju under en timmes tid. Dessutom fick vi en bakgrundsbild av
våra informanters arbetsmiljö, vilket var väldigt spännande och lärorikt. Kvale (1997) menar
att det är mycket viktigt att försöka skapa en så god och stressfri atmosfär som möjligt i
27
intervjusituationen. Genom att miljön var känd för våra informanter kunde energin fokusera
på själva intervjun.
Vi inledde våra intervjuer med en kort personlig presentation av oss själva och beskrev
återigen syftet med intervjun. Vi undvek medvetet att direkt avslöja våra
huvudfrågeställningar för att inte styra eller påverka informanterna i någon riktning. Efter
samtycke från informanterna spelade vi in intervjuerna på band för att senare kunna göra olika
analyser av materialet. Dessutom medförde detta att vi under intervjun kunde koncentrera oss
på att lyssna på samtalet och dynamiken utan att störa med att föra anteckningar.
Transkribering av ett samtal till text är förenad med en rad olika problem. I ett samtal får man
registrera tonfall, uttryck, betoningar mm. på ett helt annat sätt än vad man kan återge i en
transkriberad text. En transkriberad intervju är en konstruktion och innebär att den som
skriver ut tolkar och bedömer hur detta ska ske (Kvale 1997).
Det finns flera olika sätt att bearbeta insamlad information på. Genom att skriva ut materialet
så ordagrant som möjligt kunde vi sedan sortera och bearbeta materialet. För att skapa struktur
fyllde vi återigen blädderblockssidor med vad som bildade gemensamma kategorier av
intressanta påståenden. Detta skapade en förtrogenhet med materialet och fick oss att se flera
olika mönster och teman som vi sedan kunde använda för vidare bearbetning. Vi klippte ut
vad alla hade tyckt under varje tema och sammanställde detta i ett eget dokument. Detta gav
en god överblick och synliggjorde på ett systematiskt och koncentrerat sätt vad informanterna
tyckt. Varje tema kunde vi sedan granska för att välja ut intressanta svar från informanterna
som vi citerade. Det fanns ingen ambition att fördela citaten jämnt bland informanterna utan
snarare valde vi ut det vi fann intressant bland svaren, i vissa fall även sådant som svarade
upp mot vad flertalet av informanterna tyckte.
Vi studerade även formuleringsarenan det vill säga de olika kursplanerna för de undersökta
lärosätena. Det vi specifikt intresserade oss för i dessa dokument var målformuleringarna
kring den praktisk personliga färdigheten. Vi klippte ut samtliga formuleringar som
behandlade den idrottsliga praktiken och samlade dessa i eget dokument. Detta för att få syn
på olika mönster eller formuleringar som beskrev vad studenterna ska kunna i praktisk
personlig färdighet enligt kursplanerna. Dessa formuleringar jämförde vi med vad
idrottslärarutbildarna talade om att blivande idrottslärare skulle kunna.
28
5.4 Etiska hänsyn
Vi klargjorde redan vid första kontakten för våra informanter det övergripande syftet med
intervjun, hur undersökningen är upplagd i stort och att all information som de lämnade under
intervjun skulle behandlas konfidentiellt. Vi har också hämtat in deras samtycke att använda
materialet på det sätt vi avsett samt att spela in våra samtal på band. Vid själva
intervjutillfället informerade vi dem återigen om det generella syftet med intervjun, deras
anonymitetsskydd samt inhämtade samtycke om att få göra en bandupptagning av samtalet.
Samtliga informanter gick med på detta och fick också löfte om att erhålla en kopia av den
färdigställda studien. Informanternas namn finns inte med i rapporten. När vi använt citat från
intervjuerna har vi angett de olika svarspersonerna med en bokstav i alfabetisk ordning. Detta
för att ge en genomskinlighet kring hur mycket de olika intervjupersonerna citeras i arbetet
utan att röja deras identitet.
Kvale (1997) menar att i vissa undersökningar kan det vara av värde att inte röja det specifika
syftet med undersökningen för att kunna inhämta intervjupersonernas opåverkade synpunkter
kring ett visst ämne, men att sådan information då bör kompletteras efter själva
genomförandet av undersökningen. I vårt fall var det viktigt att inte direkt avslöja att arbetet
kommer att handla om den idrottsliga praktiken med fokus på bollspel och dans. Vi var
intresserade av vad och hur informanterna tog upp detta. För att inte påverka hur de svarade
på frågorna och i vilken ordning de tog upp olika delar av en idrottslärares kompetenser
fattade vi beslut om att vi skulle prata mer allmänt och vagt om syftet utan att nämna
huvudfrågeställningen för intervjupersonerna. Den första delen av intervjun kom därför att
handla om mer allmänna frågor kring en idrottslärares kompetenser. Vi ansåg inte att vi
genom att undanhålla information kring detta vilseledde någon av informanterna på ett
otillbörligt sätt eller att någon skada skett, men med detta förfarande var vi noggranna med att
efter intervjun klargöra för våra informanter hur vi tänkt kring detta.
5.5 Undersökningens giltighet
För en studies giltighet (validitet) gäller att den måste mäta det som den verkligen avser att
mäta. Begreppet validitet har sitt ursprung från en annan kunskapsteoretisk bakgrund och får
därmed en annan innebörd när det handlar om kvalitativ forskning. Här analyseras data från
ett område för att klargöra och försöka tolka andra människors uppfattningar i frågan.
29
Forskarens förförståelse är i detta sammanhang viktig för resultatet. Det handlar mycket om
att försöka skapa trovärdighet kring de analyser av materialet som är gjorda. Därför är det
enligt Thomsson (2002) oerhört viktigt att kritiskt granska sig själv i detta arbete, hur man
gått tillväga när det gäller förberedelser, genomförande och analyser av materialet. Att
förklara utgångspunkten för varför man vill undersöka ett ämne är också centralt.
Beskrivningen av tillvägagångssätt, genomförande och analys är ett sätt att svara upp mot
dessa krav på validitet. Inledningen kring ämnesfältet och avsnitten specifikt kring dans och
bollspel är tänkt som en redovisning av vår egen förförståelse kring ämnet. För att öka
trovärdigheten har vi valt att redovisa specifika citat från de olika informanterna för att få en
öppenhet och genomskinligt kring vår analys.
Studien utgår från vad en grupp bestående av sexton personer har svarat på våra
intervjufrågor. Antalet informanter kan vara av stor betydelse för resultatet av en kvalitativ
intervjustudie. Hur många intervjuer man bör genomföra beror på vad syftet är med intervjun.
Det är inte ovanligt vid en kvalitativ intervju att urvalet antingen är för stort eller för litet. Om
antalet är för stort kan det vara svårt att gå på djupet och analysera och tolka intervjuerna.
Materialet blir helt enkelt svårbearbetat. Om materialet däremot är för litet så tenderar
resultatet att bli för magert för att man ska kunna göra några generella tolkningar av vad
informanterna sagt. Informanternas antal bör alltså vara så stort att man har möjlighet att
tolka, dra slutsatser och att resultaten är generaliserbara. Detta innebär att man har möjlighet
att föra över exempelvis resultat från en studerad grupp till en annan, vilket är nödvändigt för
vetenskaplig kunskap (Kvale 1997).
Antalet informanter som deltagit i denna studie har ställts i relation till dessa variabler. Vi
intervjuade två kollegor på varje lärosäte och av dem undervisade en i bollspel och en i dans.
Vi tycker att materialets omfattning och bredd ger oss en god bild av vad våra informanter
tycker. Vi kan också se mönster och anser att materialet är tillräckligt för att kunna dra
slutsatser och få svar på våra frågeställningar.
Vi anser att mättnad uppstod och att ytterligare informanter inte hade påverkat resultatet
nämnvärt i denna undersökning.
30
6. Resultat och analys
Resultatkapitlet inleds med en förteckning över intervjupersonerna. Dessa har vi valt att
beteckna med bokstäverna A – P. Denna indelning är gjord helt slumpartad.
Undersökningens intervjupersoner
Informant A:
Kvinna, 16 år som lärarutbildare
Informant B:
man, 4 år som lärarutbildare
Informant C:
kvinna, 23 år som lärarutbildare
Informant D:
man, 6 år som lärarutbildare
Informant E:
kvinna, 10 år som lärarutbildare
Informant F:
man, 4 år som lärarutbildare
Informant G:
kvinna, 7 år som lärarutbildare
Informant H:
man, 1 ½ år som lärarutbildare
Informant I:
kvinna, 30 år som lärarutbildare
Informant J:
kvinna, 14 år som lärarutbildare
Informant K:
man, 4 år som lärarutbildare
Informant L:
man, 4 år som lärarutbildare
Informant M:
man, 6 år som lärarutbildare
Informant N:
kvinna, 12 år som lärarutbildare
31
Informant O:
man, 5 år som lärarutbildare
Informant P:
kvinna, 12 år som lärarutbildare
6.1 Formuleringsarenan
Vi har i denna undersökning intresserat oss för vad studenterna ska kunna i praktisk personlig
färdighet. För att fördjupa våra kunskaper om detta har vi, förutom nämnda intervjuer med
idrottslärarutbildare, även studerat formuleringsarenan det vill säga kursplanerna på de olika
lärosätena som ingår i studien. Målen i respektive kursplan anger vad studenterna ska kunna
efter avslutad kurs. Nedan följer några exempel på målformuleringar kring praktisk personlig
färdighet från kursplaner hämtade från de i studien medverkande lärosätena. De mål som
förekommer i fråga om den idrottsliga praktiken har vi valt att indela i tre olika kategorier.
För det första nämns mål som utvecklar ”didaktiska förmågor i ämnet” genom att studenten
ska kunna planera, organisera och genomföra olika aktiviteter i olika miljöer och årstider.
Exempel på målformuleringar kring detta är:
”Utvecklat grundläggande förmåga att leda rörelse- och idrottsaktiviteter i förskolan, i skolan och i
fritidshemmet ur ett didaktiskt perspektiv”. (elektronisk källa 13, 070418)
”Planera, genomföra, utvärdera/bedöma samt utveckla verksamhet i idrott och hälsa enligt styrdoku-ment och
aktuell forskning.” (elektronisk källa 13, 070418)
”Utveckla kunskaper för att med viss handledning kunna planera, organisera och genomföra undervisning i idrott
och hälsa.” (elektronisk källa 15, 070418)
Ledarskapet lyfts fram och studentens förmåga att leda rörelser och idrottsliga aktiviteter i
olika miljöer. Studenten ska kunna visa förmåga bland annat i att kunna tillämpa, utöva,
analysera och värdera olika former av idrott som sociala företeelser, som etisk och social
utveckling och medel för motorisk inlärning och träning.
För det andra förekommer mål där studenten ska uppvisa vad som uttrycks som kunskaper
och kompetenser i fysisk aktivitet. Exempel på detta är
32
”ha kompetens i ett begränsat antal fysiska aktiviteter med olika karaktär utifrån den fysiska aktivitetens praktik”
(elektronisk källa 17, 070419)
”ha fördjupade teoretiska och praktiska kunskaper i grundläggande moment inom ämnet idrott och hälsa”.
(elektronisk källa 13, 070418)
”Grundläggande teoretiska och praktiska kunskaper i basala moment inom ämnet idrott och hälsa.” (elektronisk
källa 14, 070418)
Studenten ska kunna uppvisa kompetens i ett begränsat eller ett flertal fysiska aktiviteter av
olika karaktär, beroende på vilken kurs målet återfinns i, utifrån ”den fysiska aktivitetens
praktik”. Vilka kompetenser eller idrotter som avses nämns inte. Något lärosäte uttrycker det i
ett av sina kursmål att studenterna ska ha fördjupade teoretiska och praktiska kunskaper i
grundläggande moment inom ämnet idrott och hälsa men vilka dessa moment är konkretiseras
inte i målen. Vidare beskrivs att studenten i några kurser ska ”ha erhållit fördjupade
kunskaper om och färdigheter i olika fysiska aktiviteter”. Denna skrivning förekommer alltså i
flera kurser inom samma utbildningsort.
Den sista kategorin som kan urskiljas bland kursplanerna vid de undersökta lärosätena är det
som nämns som ”färdigheter i fysisk aktivitet”. Här finns några konkreta exempel på vad
studenterna faktiskt ska kunna utföra.
”ha vidareutvecklat sin personliga färdighet i rörelse utifrån olika former av idrottsliga aktiviteter ” (elektronisk
källa 18, 070419)
”ha förmåga att analysera, förklara och värdera olika former av idrott och ha vidareutvecklat sin personliga
färdighet i idrottsaktiviteter ” (elektronisk källa 18, 070419)
”…kunna tillämpa, utöva, analysera och värdera olika former av idrott som fysisk träning och prestation, som
kroppsmedvetenhet och estetik samt som hälsa och välbefinnande.” (elektronisk källa 16, 070419)
Ett lärosäte skriver i sina mål att studenten ska ha vidareutvecklat sin praktisk personliga
färdighet i rörelse utifrån olika former av idrottsliga aktiviteter samt ha förmåga att analysera,
förklara och värdera olika former av idrott och ha vidareutvecklat sin personliga färdighet i
idrottsaktiviteter.
6.1.1 Sammanfattning
På de flesta kurserna på idrottslärarutbildningarna vid de studerade lärosätena saknas konkreta
mål kring praktisk personlig färdighet som studenterna ska uppnå efter avslutad kurs.
Eftersom målen är så övergripande formulerade måste slutsatsen bli att det finns stort
33
utrymme för de enskilda lärarutbildarna att tolka vilket innehåll och vilka krav som ställs
kring den praktisk personliga färdigheten.
6.2 En idrottslärares kompetenser
En av frågorna som vi intresserade oss för är vad blivande idrottslärare behöver kunna, vilka
kompetenser som idrottslärarutbildarna ansåg att studenterna behöver ha med sig efter
avslutad idrottslärarutbildning. När vi ställde denna allmänt hållna fråga till våra informanter
kunde vi urskilja tre olika kategorier av svar som utkristalliserade sig. Idrottslärarutbildarna
talade i första hand om allmändidaktiska kunskaper som är generella för alla lärarkategorier.
De andra kategorierna som urskiljde sig var specifika didaktiska kompetenser när det gäller
ämnet idrott. Det som idrottslärarutbildarna talade om i tredje hand var den praktisk
personliga färdigheten. Den ansågs värdefull men av betydligt mindre vikt och uttrycktes inte
tydligt i svaren. Vi kan alltså urskilja en form av trattformad svarsfrekvens, där det är fler som
svarat att allmändidaktiska kompetenser är viktiga än som framhållit praktisk personlig
färdighet.
6.2.1 Allmändidaktik
En grundförutsättning för att arbeta som lärare är, enligt idrottslärarutbildarna, att man tycker
om barn och unga och har en medvetenhet kring hur de lär, utifrån individuell mognad och
olikheter i livssituation. Man ska också ha en förmåga att se alla och bidra till att eleverna
känner sig trygga.
Flera av informanterna uttryckte detta i termer av gott ledarskap och förmåga att möta
eleverna där de befinner sig såväl kunskapsmässigt som socialt och därmed möjlighet att
skapa goda betingelser för lärande. Enbart goda ämneskunskaper är ingen garanti för detta
utan det krävs även andra förmågor. En informant uttryckte det så här:
(J) En idrottslärare ska precis som alla andra lärare ha ett extremt stort intresse för att arbeta med unga
människor, eller med människor. Att skapa positiva möten i olika situationer så att säga och alltid försöka att
påverka. Alltså att ge eleverna en känsla av att de är duktiga, de är trygga så att de har möjligheter att utvecklas.
De ska få bli bekräftade. Det handlar väldigt mycket om en känsla för lärarskapet. Det tycker jag nog är den
absolut viktigaste delen. Och det kan man ju fundera på hur man lär ut det på en lärarutbildning?
34
Informant(J) uttryckte att det viktigaste är att man ”får en känsla för lärarskapet” men
uttryckte en viss tveksamhet till om man verkligen får med sig det från utbildningen. Det
kanske inte är så klart vad som ingår i begreppet ”lärarskap”. Ämnet sågs också som ett medel
för att utveckla andra färdigheter hos eleverna som samarbete, laganda och sociala förmågor.
Det ansågs också viktigt att man som idrottslärare håller sig uppdaterad med allt som händer i
skolan.
(O) Generella lärarkompetenser är ledarskapsförmåga, att få folk att samarbeta, samverka, förmåga att kunna
något om barns och ungdomars sociala utveckling, emotionella utveckling, motoriska utveckling. Sedan kan man
räkna upp flera andra generella lärarkompetenser. Kärnämnena det vill säga förmåga att läsa, skriva och räkna.
Det tror jag man behöver.
Informant(O) talade om och lyfte fram generella lärarkompetenser som ledarförmåga i termer
av att kunna få folk att samarbeta. Olika dimensioner av barns och ungdomars utveckling är
också nödvändiga kunskaper. Att kunna uttrycka sig i tal och skrift nämndes också.
(K) Du måste ha social kompetens självklart. Du måste kunna det här med att skapa relationer. Du måste kunna
se varje elev utifrån den elevens förutsättningar och vad den eleven har med sig. Jag menar, det finns elever som
kanske är lite aggressiv. Om du möter den eleven med aggressivitet så blir det ju kollision. Du måste veta hur du
ska handskas! Den ena situationen är aldrig den andra lik. Och det lär man sig inte med en gång.
Informant(K) uttryckte att lärarens personliga egenskaper var viktiga i form av social
kompetens. Att ha förmåga att samarbeta och lösa konflikter var viktigt liksom ett
situationsanpassat ledarskap där läraren kan möta eleverna där de befinner sig.
(N) Sedan kan man titta på de erfarenheter och egenskaper som en idrottslärare behöver i skolan idag så har ju
den idrottslärarrollen också förändrats i takt med styrdokument och annat. Den har blivit bredare, det har blivit
arbetslag. Man har fått kontakter med högskolan som partnerskolor. Man behöver vara bättre på
utvecklingssamtal, bättre på att motivera betygssättning. Förr hade vi en relativ betygsskala nu har vi
målrelaterade betyg. Man ska kunna förklara det för lärare, rektorer på skolan, föräldrar och anhöriga . Det krävs
en helt annan kommunikativ förmåga
Samhällsförändringen och nya läroplaners påverkan ansågs av några av informanterna ha
bidragit till att lärarrollen förändrats, och kraven på en lärare idag ser annorlunda ut nu än
tidigare. Informant(N) uttryckte att lärarrollen har blivit mer omfattande och kraven har ökat
när det gäller att kommunicera med föräldrar och kollegor. Även kontakter med högskolan
35
ligger inom idrottslärarens arbete idag. Med ett målrelaterat betygssystem så har det också
kommit krav på att lärarna ska kunna motivera och förklara betygssättning för såväl elever,
föräldrar som kollegor på ett helt annat sätt än tidigare.
(E) Du måste ha en positiv människosyn. Det är A och O. Det hänger samman med alla pedagoger att man har en
positiv människosyn. Alltså bemötandet av människor är viktigt. Mer specifikt för att vara en bra idrottslärare.
Ja, du måste se till det sociala och man måste klart kunna vissa delar i ämnet och ämnets innehåll. Jag tycker
också att det är viktigt som idrottslärare att du håller dig uppdaterad med allt som händer i skolan, så att man inte
blir en liten egen ö som man har varit innan. Idrottshallen ligger en liten bit ifrån. Att man har ett annat
engagemang än det var innan. Det är lite svårt att svara vad som är det viktigaste. Det är en stor fråga. Ja, men en
positiv människosyn och tycka om att hjälpa och så är det ju viktigt att entusiasmera, så att var och en hittar
något som de kan pyssla med sen när de slutar skolan.
Informant(E) uttryckte vikten av en positiv människosyn i möte med andra människor. Man
måste idag, på ett helt annat sätt än tidigare, ha intresse för och engagera sig i hela skolans
verksamhet. Förr var fokus ämnet och idrottslärarna blev ofta isolerade ute i idrottshallen en
bit från övriga skolverksamheten.
6.2.2 Ämnesdidaktik
Det ämnesdidaktiska kunnandet lyftes fram av alla informanterna. Att kunna planera,
organisera och genomföra undervisning på lämpligt sätt ansågs som en viktig förmåga som en
idrottslärare måste besitta. Informanterna menade att det var att det var viktigt att utgå från de
krav som ställs i styrdokumenten om att se individen. Vidare ansåg de att det är centralt för en
idrottslärare att kunna omsätta färdigheter till praktiskt handlande med eleverna och att ha
förmåga att individualisera undervisningen.
Informanterna ansåg att det är väldigt viktigt att ha förmåga att organisera undervisningen så
att den passar alla elever i skolan, men ansåg vidare att det är svår att praktiskt verkställa. En
informant(D) uttryckte sig så här:
.
(D) Hanterar jag allt det jag kan ämnesmässigt på barnen på ett sätt så att det faktiskt gäller från den sämsta till
den bästa. För det är faktiskt vad kursplanerna säger att det måste man ta hänsyn till. Det tycker jag är en svår
kunskap för den är svår att ta på. Det ser jag som något som är jätteviktigt. Hur agerar jag med barngruppen och
hur tar jag hänsyn till individen, hur använder jag ämneskunskapen på dem så att det faktiskt gäller alla, vilket i
praktiken är svårt.
36
(G) talade om att en idrottslärare måste ha en bred kompetens när det gäller idrott. Dels ska
läraren kunna organisera undervisningen så att målen för ämnet uppfylls, dels ska läraren
kunna sätta in ämnet i ett större yrkesmässigt och samhälleligt sammanhang och ha en
förståelse för sin roll i ett större samhälleligt perspektiv och förstå vad det är man ska bidra
med i samhället.
(G) Kunna välja ut undervisningsinnehåll, metoder allting så dels att man fyller målen i kursplaner och
styrdokument. Alltså att undervisningen är upplagd på det sättet att barnen lär sig någonting. Så att det blir
positivt. Och för att kunna det så tycker jag att de behöver en hel del idrott..//Och med idrott menar jag inte bara
personligt utförande. Man ska kunna mycket om idrott som ett samhällsfenomen, som ett kulturfenomen också
om idrott i alla möjliga bemärkelser. Men också då att se idrott inte bara som en aktivitet utan se idrott i det här
större perspektivet och hela tiden integrerat med hälsa. Så de måste ha ganska mycket hälsokunskap, inte enbart
den fysiska hälsan. Det tycker jag. Och det som jag tycker är problem om jag ser till våra studenter är att få
hälsan att bli en del av ämnet. Alltså det är idrott och hälsa inte idrott eller hälsa när man delar upp det. Hälsa ska
genomsyra hela undervisningen och idrott ska genomsyra hela undervisningen. Alltså de ska vara hänga ihop.
Informant(G) lyfte också liksom flera andra fram hälsobegreppet och vikten av att läraren kan
arbeta med detta i ett större sammanhang och att undervisningen i skolan ska utgå från detta
perspektiv. Ämnet ska ses som en del i förebyggande hälsoarbete. Därför är det viktigt att
studenterna har klart för sig dessa begrepp och hur de ska arbeta integrerat med detta i
undervisningen.
(E) Att det är ett mer helhetstänk och att man utgår från hälsotänkandet. Att må väl till kropp och själ. Tona ner
färdigheterna kanske för vi har en idrottsrörelse och dit söker sig många som är väldigt intresserade och vill
kanske bedriva tävlingsverksamhet. Men i skolan, skolidrotten är till för alla och det är viktigt att vi försöker
individualisera och då möta alla på den nivå de befinner si. Och att vi har förståelse för varandra så att alla ska
tycka att det är roligt att komma till gympan. Och sedan kunna baka in många andra viktiga delar. Och idrotten
eller rörelsen som vi kallar den för mindre barn, är ett sätt att nå målet som jag tycker är att ge barn och
ungdomar gott självförtroende, att våga. Och då är rörelsen, idrotten, ett mål för det. Idrottsrörelsen är en stor
rörelse. Det är den största folkrörelsen och då är det viktigt att kunna känna gemenskap och kunna vara med och
kunna våga vara med. Och då är det viktigt att bjuda på så mycket som möjligt så att man vågar vara med och att
man känner att det är viktigt och meningsfullt för min hälsa.
Informant(E) talade också om betydelsen av att organisera undervisningen så att den passar
alla och då också vara en motvikt till idrottsrörelsen. Prestationskraven bör tonas ner till
förmån för hälsoperspektiv där fokus bör vara att skapa positiva lärandesituationer där alla
37
tycker att det är roligt att delta. Att eleverna får kunskaper som eventuellt möjliggör
deltagande i idrottslig verksamhet på fritiden ansågs viktigt.
(A) Det är vi som idrottslärare som påverkar hur det ser ut i framtiden. Vi måste åtminstone tro det även om jag
kanske tror att jag ljuger lite(Skratt). Se den möjligheten i alla fall tycker jag. Det är också en kompetens som vi
behöver ha.
Informant(A) menade att det också är viktigt att ha en förmåga att delta i samhälleliga
diskussioner kring ämnet. Att kunna argumentera för ämnet lyftes fram som viktigt. Det
ansågs viktigt att studenterna under utbildningen får teorier som bidrar till att öka denna
förmåga och att se sin egen roll som lärare i ett större perspektiv.
6.2.3 Praktisk personlig färdighet
I redogörelserna för vad en idrottslärare behöver kunna med avseende på praktisk personlig
färdighet så framgår det att detta ansågs bra att ha som grund för att man ska kunna visa och
förtydliga med sitt kroppsspråk vad det är man vill förmedla när det gäller motoriska
färdigheter. Lärarutbildarna talade om att idag ligger fokus inte i själva ämneskunnandet.
Informant(P) talade om värdet av praktisk personlig färdighet på följande sätt:
(P) Givetvis bör ju den personen ha vissa färdigheter som gör att man kan göra sig rättvisa när man kommer ut.
Ska du undervisa i engelska är det inte bara bra att du kan undervisa utan du måste faktiskt kunna ett språk. Och
så är väl vi också. Ska man undervisa i idrott måste man kunna man behöver inte vara jätteduktig i allting men
man ska ha prövat, man ska ha testat och ha förståelse o allting som man ska undervisa i. Annars tror jag att det
blir väldigt ensidigt….// Jag förordar inte som sagt att man måste vara jätteduktig i allting. Men du ska ha känsla
för det du gör och det tror jag är svårt om du inte själv har prövat på. Prövar jag på då vet jag också var
svårigheterna ligger. Jag har själv kanske misslyckats, då har jag förståelse för att barnen gör det. Har jag prövat
så är det så att jag inte bryr mig om att presentera momentet. Jag tror att har man inte varit nere i sal och prövat
på då är det mycket svårare att hantera de här momenten för eleverna sen.
Informant(P) gjorde en jämförelse med ett annat ämne och menade att man svårligen kan
undervisa i engelska utan att själv kunna tala språket. Informanten uttryckte att samma
förhållanden gällde i viss mån för ämnet idrott också. Dock betonades noga att man inte måste
vara ”jätteduktig i allting” utan det handlade mer om att kunna visa och instruera vissa delar
och därmed ha någon form av praktisk beredskap för det man gör.
38
(A) sedan tycker jag att på senare år så har fokus tappats lite från det här görandet, alltså det praktiska
idrottandet, och det tror jag inte vi får missa. Pendeln måste slå tillbaka där. Det måste vara teori givetvis men en
balansgång att man teoretiserar även det praktiska men också ser värdet i görandet i idrotten. Det är viktigt att
kunna använda kroppen och förmedla kunskap på det sättet också
Informant(A) talade om att det har skett en förskjutning från praktiska färdigheter till andra
delar som tillkommit i form av teorier kring idrottsämnet. Informanten uttryckte en åsikt att
det borde vara mer fokus på görandet och att kunna använda kroppen också i lärprocesserna
mer än vad som sker idag i en idrottslärarutbildning.
(J) Det har blivit någonting nästan lite suspekt med det. Vilket jag tror då är väldigt farligt att slå in på den vägen
därför att många människor tycker att det är kul att utveckla sitt kunnande. De tycker om att få lite instruktioner
och gör si så blir det bättre och gör så kommer det gå lättare eller vad det är. Då känner ju de att de är sedda och
allt det här. Och sen är det ju kunna och att kunna är delvis en förutsättning för att kunna delta. För att vilja
delta.// …Det måste vara okej att lyfta. Till att börja med står det i uppnåendemålen att man ska behärska de
grovmotoriska grundformerna. Då ska man liksom inte backa för det. Då ska man ge alla eleverna den
möjligheten
En av informanterna (J) uttryckte att det ämnesspecifika har negativ färdighetsdiskurs där det
inte ligger i tiden att prata om färdigheter ur ett kroppsligt och ett rörelseperspektiv. Det har
skett en tydlig förändring här ansåg informanten, som också påtalade att det är viktigt med
dessa färdigheter inte minst för att kunna och våga delta i idrott i olika sammanhang.
(M) Man ska ha en bred kompetens i det man sysslar med, att man själv har varit i det. Att man har en förståelse,
förtrogenhet kan man kanske kalla det. Ju säkrare man själv är på saker desto lättare har man att göra det enkelt
för eleverna. Om man känner att det här är ett moment som jag förstår och behärskar och har god kännedom så
har man lättare att ha olika nivåer i sin undervisning. Man ser de olika sätten att undervisa på man har fler
dimensioner på. Har man lite kännedom om momentet så tror jag att man säkert kan hitta ett koncept men det är
inte lika nyanserat. Jag tror man har svårare att variera sig eller hitta många olika lösningar.
Informant(M) uttryckte att en god personlig färdighet skapar respekt hos eleverna. Idag är
man ingen auktoritet automatiskt i sin lärarroll, utan respekten hos eleverna måste förtjänas.
Lärarna får en bättre status hos eleverna i skolan om de behärskar olika idrottsaktiviteter och
visar olika moment ibland. Att visa rörelseglädje kan också skapa intresse hos eleverna.
Informanten talade om att man som idrottslärare måste ha en bred erfarenhet och kompetens i
många olika idrotter för att ha förmåga att underlätta för elevernas lärande. Möjligheten att
förenkla moment för eleverna ökar, och man kan lättare individualisera om man har en egen
39
färdighet inom området. En god egen färdighet ansågs som en bra grund, men inte nödvändig
för lärarjobbet. Det är så många andra faktorer som ansågs ha betydelse för hur man lyckas
som lärare.
(K) Självfallet så underlättar det om jag har en kompetens grundad på goda färdigheter. Alltså inte praktiskt..,
alltså att jag ska kunna spela fotboll, men färdigheter i själva handhavandet av de olika momenten. Jag vet hur
jag ska jobba med mig där. Hur jag ska föra ut budskapet. Det är viktigt. För då tror jag man blir trygg i sin
lärarroll. Man kan lite grann. Man vet hur man ska handskas. Och därför är ju då, självfallet, det praktiska
ledarskapet, eller lärarskapet, eller vad vi ska kalla det för, tycker jag, otroligt viktigt.
Informant(K) talade inledningsvis om praktisk personlig färdighet och menade att detta skapar
trygghet i rollen som lärare och i mötet med eleverna, men avslutar med att betona vikten av
god ledarförmåga och att kunna didaktisera de praktiska momenten med eleverna.
6.2.4 Sammanfattning
I analysen av vad en blivande idrottslärare behöver kunna framgår det att informanterna
snarare lyfte fram allmänna förmågor som man behöver ha med sig som lärare än att de
betonade ämneskunskaperna. En idrottslärare ska precis som alla andra lärare ha en positiv
människosyn och ett stort intresse för att arbeta med unga. Att kunna entusiasmera och ge
eleverna en känsla av att de är sedda, ansågs också mycket viktigt. Det handlade väldigt
mycket om en känsla för ”lärarskapet” i form av god ledarförmåga bland det som
informanterna valde att tala om under denna fråga. De personliga egenskaperna hos läraren
ansågs spela en avgörande roll. Vidare lyftes fram att en idrottslärare behöver kunna mycket
om idrott som samhälls- och kulturfenomen och ha förmåga att koppla undervisning till
samhället runt omkring. Att kunna argumentera för ämnet och dess roll betonades av några av
informanterna. Man menade också att idrottslärarrollen har blivit bredare och att det skett en
förändring i och med den nya läroplanen. Detta ger en uppfattning av att det är på bekostnad
an ämnesdjup och färdighetskunnande. Två av de intervjuade uttryckte att en idrottslärare
även bör ha en vetenskaplig kompetens för att kunna använda forskning i sin undervisning
och för att utvecklas som lärare, det vill säga bli en reflekterande praktiker. När det gäller
ämnesdidaktiska kunskaper fanns det en samsyn bland informanterna att studenterna behöver
ha förmåga att individualisera undervisningen på ett sätt så att alla elever kan utvecklas
utifrån sina förutsättningar. En kompetens grundad på goda färdigheter lyftes fram som något
önskvärt, men inte nödvändigt, i flera av informanternas svar. Någon uttryckte att genom att
40
ha förmåga att visa så underlättar man för elevers lärande. En av informanterna menade att
man på detta sätt blir en auktoritet hos eleverna. Att sprida rörelseglädje genom att själv visa
och vara med var en annan synpunkt som lyftes fram. Några av informanterna uttryckte att
det borde vara mer fokus på görandet än vad det är idag. Ingen av informanterna talade dock i
första hand om något som studenterna konkret behövde kunna i fråga om den praktisk
personliga färdigheten.
6.3 Den idrottsliga praktikens kvaliteter
De praktiska inslagen av idrott som förekom på de olika utbildningsorterna var sorterade på
olika sätt. Dessa benämndes idrottslära, idrottslära och friluftsliv, rörelselära och friluftsliv
och idrottsdidaktik. På några få lärosäten saknades samlingsnamn för den idrottsliga
praktiken.
Den idrottsliga praktiken är ett praktiskt inslag i studenternas utbildning. Den förutsätter att
studenterna är ombytta för den aktivitet som ska genomföras, och aktiviteten sker i olika
idrottsliga rum såsom i vattnet, på isen, i idrottshallen, i skidbacken eller i skogen. Ofta har
undervisningen i den idrottsliga praktiken karaktären av laborativ verksamhet där ett aktivt
deltagande är en förutsättning för inhämtande av kunskaper och färdigheter. De flesta av
utbildningsorterna i denna undersökning har en högre tilldelning av statliga medel just för att
de praktiska delarna av utbildningen är mer kostnadskrävande i fråga om lokaliteter och
schematäthet. Lärandet handlar om läran i, om och genom idrott. Läran i idrott går inte att läsa
sig till, utan lärandet är kroppsligt och sker genom att man är med och i idrotten.
Informanterna tillfrågades om vilka kvaliteter de anser att den idrottsliga praktiken utvecklar.
Resultaten delades in i tre kategorier:
1) Idrottsdidaktisk kvalitet
2) Den idrottsliga praktiken som medel
3) Praktisk personlig färdighet
41
6.3.1 Idrottsdidaktisk kvalitet
När informanterna fick frågan om den idrottsliga praktikens utvecklande av praktikens
kvaliteter försköts svaren i hög utsträckning från ett ämnesinnehåll till dess didaktiska
möjligheter. Informanterna talade inte om ämnets kvaliteter utan angav snarare dess
möjligheter i ett didaktiskt sammanhang som dess kvalitet. En av informanterna sade:
(J) Det handlar ju om ett ämnesdidaktiskt kunnande om vad det är som legitimerar att jag fyller mina lektioner
med det här innehållet. Och att jag som blivande lärare då måste kunna värdera de olika former som jag möter.
Beroende på vad jag har för grupp framför mig, vad det är för åldrar, vad det är för sammanhang, vad de har med
sig, ska kunna ta vid där de befinner sig, föra dem vidare i nån slags utveckling. Där man ska kunna legitimera
varför man har använder sig av olika delar av idrotten. Vissa delar väljer jag för att nu har jag fokus på att jag
utvecklar individen, motoriken eller att utveckla vissa färdigheter som möjliggör att jag kan leka och idrott
tillsammans. Och när jag idrottar och leker tillsammans med andra så utvecklas andra delar, att jag utvecklas
socialt eller känslan för etik och moral…... Det handlar mycket om att utrusta studenterna med en mängd olika
arbetssätt, modeller, förberedelse för att kunna vara flexibla att variera, att förändra, att utveckla undervisningen.
Men framför allt att ha en kunskap i ett långsiktigt tänkande.
(J) valde att tala om genomförandet av de kvaliteter som finns i den idrottsliga praktiken. Det
finns ett innehåll, men det centrala är att studenten ställer sig de didaktiska frågorna vad, hur
och varför jag väljer inom den idrottsliga praktiken. Underförstått fanns det en tro på att
innehållet finns men kan variera, och vikten lades på flexibilitet i arbetssätt och modeller för
genomförandet.
Informant(E) lyfte fram det didaktiska perspektivet som det absolut viktigaste vad det gäller
kvaliteterna i den idrottsliga praktiken. Informanten kopplade dessutom denna didaktik till
skolans styrdokument. Om så är fallet kan det tolkas som att innehållet i den högre
utbildningen är beroende av skolan.
(E) Ja, det är en didaktisk kompetens kan man ju prata om, och då är ju med handledning kunna planera,
organisera och genomföra undervisning i de olika momenten. Men att man också kan koppla det man gör till
våra styrdokument som är vårat rättesnöre. Att de lär sig att sovra i det innehåll vi ger. Att de kan reflektera och
att de kan kritiskt se till sin egen verksamhet och anpassa till den målgrupp man har. Att man alltid tänker i de
här didaktiska banorna hur, vad, för vem, varför osv. Att man reflekterar över sin egen praktik och sen förändrar
och anpassar efter den målgrupp man har ute i skolan.
Informant(E) talade om den reflekterande praktikern och framhöll det kritiska tänkandet kring
den egna praktiken.
42
När informant(I) talade om kvaliteterna i den idrottsliga praktiken utgick hon från individen.
Kvaliteterna som utvecklas är inte desamma för alla individer. De är beroende av de
erfarenheter man har med sig in i utbildningen. Förståelsen för de olika aktiviteterna hamnar
på olika nivåer om du kommer in som novis i aktiviteten eller om du har tillägnat dig
kunskaper i andra sammanhang som skola eller RF-idrott. Men det finns hela tiden två plan i
utbildningen. Dels ska du tillägna dig kunskaper inom en idrott, dels ska du kontinuerligt ha
perspektivet att du ska lära andra. Därför blir det en förskjutning från en enskild idrottslig
aktivitet till ett didaktiskt tänkande om hur aktiviteten ska användas. Det finns inga kvaliteter
enbart i idrotten, utan kvaliteterna uppstår i tillämpningen.
(I) Det beror på vad man har med sig, tror jag. Är man bollspelare eller är man orienterare eller vad man nu är
för någonting, så får man med sig olika saker. På något sätt så tycker jag att det handlar om att ge en djupare
förståelse kring de här olika sakerna. Att skapa förståelse för vad är det i boll, vad är det i orientering som är
viktigt att lära ut? Vad är det jag vill förmedla? Vad är mitt budskap? Vad ska jag ta med mig ut? Vi utbildar ju
folk som ska utbilda andra och det är ett steg på vägen på något sätt. Dom måste få någon sorts större förståelse
och förtrogenhet med det så att de kan gå ut och undervisa i princip i allting. För det ska man kunna. På vissa
skolor är man ensam idrottslärare och på andra är man ett helt gäng, som kan komplettera varandra som vi gör
här. På många ställen är det bara en eller två och då är man väldigt bred. Så en djup förståelse. En förståelse för
hur man ska hantera kunskapen och även också generalisera. Man måste kunna generalisera över gränserna. Så
att metod som man jobbar med en sak är överförbar på någonting annat också. Det tror jag. Inte för mycket
färdighetsmässigt, tycker jag inte att man får med sig härifrån. Det man kan det kan man. Dom som inte kan
någonting lär sig lite mer i saker som dom inte kunde tidigare. Men när jag kommer in och är duktig på
någonting, väldigt duktig, alltså färdighetsmässigt. Kanske jag lär mig mycket, mycket mer tankemässigt. T ex
så kan jag komma in som en jätteduktig handbollsspelare men jag har aldrig funderat över hur jag ska använda
handbollen som medel i min undervisning. Då kan jag mer lära mig pedagogiska metoder och didaktiska
tillämpningar. Dom som kommer som blanka ark i vissa saker dom lär sig naturligtvis vissa färdigheter. Men om
man jämför med förr när man hade prov så är vi inte i närheten. Men dit vill jag inte tillbaka till heller. Jag tycker
ändå att lite mer skulle inte skada.
(I) menade att färdighetskvaliteterna inte får utrymme i utbildningen. Det man kan när man
kommer in på utbildningen har man med sig, men denna kvalitet hinner inte utvecklas under
utbildningstiden. Detta hinder beror på tidstilldelningen för aktiviteten. Det tar helt enkelt
längre tid än vad utrymmet i utbildningen medger för att utveckla fysiska kvaliteter. Däremot
ansåg informant(I) att de tankemässiga kvaliteterna utvecklas om hur idrotten ska användas i
ett didaktiskt sammanhang.
43
6.3.2 Idrott som medel
I studien talade informanterna om idrottens investeringsvärde snarare än om idrottens
egenvärde. Idrotten är ett medel eller ett verktyg för att nå andra syften. Det kan vara att
använda bollundervisning för att utveckla grupprocesser eller friluftsliv för att utveckla
ledarskap.
(D) Vad gör man med bollen eller gymnastiken, hur använder man boll, gymnastik och orientering och friluftsliv
med den åldersgruppen som verktyg för att utveckla barns motorik till den åldersgruppen. Alltså vi gör inte så
mycket färdiga bollspel utan vi använder bollen som verktyg för att utveckla motoriken…. Sen när de kommer
upp till 21-40 då är målgruppen 12 -16. Då är det kanske mer ämneskunskapen idrott. Där den kunskapen som
de har fått under de första 20 poängen ska tas med och användas där vi kanske använder oss lite mer av de
färdiga idrotterna som verktyg.
Informant(D) talade om att de idrottsliga aktiviteterna inte används för sitt eget innehåll, utan
i ett didaktiserande syfte som medel för ett specifikt syfte. Det tycks inte göra någon skillnad
om aktivitetens karaktär ändras. Det spelar ingen roll om medlet är bollspel eller gymnastik,
utan syftet i detta fall är att utveckla motoriken.
(J) Jag tror alltså idrottsämnet innehåller så många väsentliga kvaliteter för utvecklandet av en människa och en
individ. Där idrotten är ett medel naturligtvis att nå upp till de här målen. Men idrotten har också ett egenvärde,
att få vara här och nu och få uppleva att det är lustfyllt och positivt för stunden
Informanten framhöll idrotten som medel för att nå vissa mänskliga kvaliteter, men påpekade
även idrottens egenvärde, att idrotten är sig själv nog. Idrotten behöver inte utövas i något
speciellt syfte, men i det här sammanhanget tydliggörs inte kroppsövningens kvaliteter. Det är
i stället upplevelsen av idrotten som har ett egenvärde och den direkta upplevelsen är positiv
och lustfylld.
(J) Då handlar det ju mycket tycker jag att ha kunskap om idrottslärans möjligheter att utveckla eleverna fysiskt,
psykiskt och socialt som det så fint heter i styrdokumenten. Men att se vad är det inom idrottsläran som gör att vi
utvecklar de här och de här kvaliteterna.
Informanten visade på en osäkerhet om vad det är inom den idrottsliga praktiken som
utvecklar eleverna i skolan. Idrotten har möjligheter att nå styrdokumentens strävansmål, men
informanten kunde inte peka ut vilka kvaliteter det är som möjliggör detta. Idrotten blir ett
medel för att utveckla eleverna fysiskt, psykiskt och socialt.
44
(L) Kan den tjänstgöra som ett medel för att nå vissa andra mål. Vi var inne på det innan. De tre benen utövas för
upplevelse-, hälsa - eller prestationsperspektivet. De får en förståelse för att det kan mynna ut i alla dessa tre.
Den idrottsliga praktikens innehåll verkade enligt informanternas utsagor ha flyttat perspektiv
från ett färdighetsperspektiv till ett ledarskapsperspektiv. Vad gör studenterna under de
praktiska passen?
(J) Under praktikpassen? Ja, alltså det som jag ser som det viktiga det är ju det praktiska ledarskapet. Hur du kan
handskas med övningsinnehållet. Alltså med tekniken, med spelövningar, hur du kan motivera eleverna. Hur du
gör den praktiska biten. Jag brukar säga så här när jag tittar på studenterna när de får jobba med olika övningar,
ibland får de gå in i ledaruppgifter. De har kanske fått förbereda hemma och sedan komma hit och genomföra.
Då har jag sagt så här planera, organisera upp det och genomföra det kan vara ett moment, en övning som de ska
göra. Och då tittar jag lite på hur de jobbar. Och då brukar jag säga i början. Väldigt många är igångsättare. Vad
menar jag med det? Jo, dom sätter igång övningen. Och det kan dom göra jättebra! Det är viktiga bitar, tycker
jag. Man tänker igenom organisationen, man ser att det fungerar. Men sen då? Sen står dom där bara. Man vågar
inte gå in och bryta om det blir galet och komma in i den undervisande rollen. Och det är det som jag tycker är
viktigt. Vi måste ge våra studenter redskap för att kunna undervisa.
(B) (Paus) Ja, det är ganska enkelt att svara på den frågan. Eftersom vi själva är så fokuserade på det här med att
problematisera och göra saker bättre så handlar det mycket om att analysera aktiviteter och göra det bättre med
hjälp av olika metoder då. Det är det som genomsyrar. För vi har mycket lektioner som studenterna leder, särskilt
i senare delar av undervisningen. Då får dom uppgifter att leda sina kamrater. Där vi tittar på deras planering och
innehållet och hjälper dom att planera. Men sedan själva genomförandet som vi hjälper dom att utvärdera och
förbättra då.
Det senare exemplet visar att delar av undervisningen lämnas över till studenterna. Det sker i
allt högre grad ju längre in i utbildningen de kommer. Progressionen i den idrottsliga
praktiken handlar om komplexitet i ledarskap. Först ger lärarutbildarna en bas med grunden i
den specifika idrotten. Därefter diskuteras arbetssätt och metoder för genomförandet av
undervisning. Fördjupningen i exempelvis bollspel blir då iscensättandet av olika bollspel
med fokus på ledarskap.
Informant(M) var inne på samma tema angående ledarskap.
(M) (Paus) Våran målsättning, om man säger så, det vi vill att dom och det vi tycker att dom ska utveckla
mycket, och de flesta tycker att dom behöver, det är att stå och leda. Ledarbitarna är det dom vill ha mera av.
45
Många gånger tycker många studenter att dom är tillräckligt duktiga ändå och då gäller det t ex bollspel och då
är det tyvärr så att dom har med sig sin föreningsidrott in i skolan och tror att dom kan tillämpa den i skolan.
Och det tycker inte vi att dom kan göra. Det är två skilda saker med fotboll i en förening och fotboll i skolan. Vi
vill att dom ska utveckla ledarskapet. Sedan är dom egentligen för svaga, dom kan för lite när det gäller idrotten
när dom kommer hit, och vi hinner inte ta upp så mycket så att dom hinner förbättra sig så mycket mer.
Enligt (M) fanns det en samsyn bland studenter och lärarutbildare vad det gäller ledarskap.
Den gemensamma målsättningen tycks vara att ämnesdjupet handlar om progression i
ledarskap.
6.3.3 Praktisk personlig färdighet
I den idrottsliga praktiken är studenterna i någon form av fysisk aktivitet och det är intressant
att ta reda på vilka kvaliteter informanterna ansåg att detta ger.
(D) Alltså vilka kvaliteter utvecklas? Nu måste jag tänka till här. Jo, om man nu tar idrottsläran som sådan. Dels
givetvis en liten personlig färdighetsbit, som vi försöker täcka över, men du måste ändå ha en viss färdighet. Ja.
Informanten(D) talade om att det är någon form av färdighet som tränas, men ansåg att det
snarare var en bieffekt av underordnad betydelse. Underförstått menas att huvudsyftet med
den idrottsliga praktiken är något annat än att träna de upp de fysiska kvaliteterna.
Flera av informanterna tyckte att en viss färdighet är nödvändig för förståelsen av den
idrottsliga praktiken. Dock talade de inte om vilka kvaliteter som den idrottsliga praktiken
utvecklar. Informant(I) menade att färdighet är viktig för förståelsen men inte helt nödvändig.
Det är bra att ha känt på en rörelse för att kunna förstå och analysera densamma. Men nivån är
inte specificerad. Här uttrycktes att man någorlunda ska kunna visa, instruera och öva, vilket
tyder på att det är låga krav på den praktiska färdigheten. Informanten lyfte också betydelsen
av tekniska hjälpmedel. Det behöver inte vara så att man själv kan utföra alla rörelser, utan
man kan ta hjälp av exempelvis video för att nå samma syften.
(I) Jag tycker att man någorlunda ska kunna visa, instruera och öva. Ibland så är det bra att kunna visa. Sedan
kan det ju alltid finnas någon i gruppen som kan visa. Sedan tror jag att som barn så är det roligt att se fröken
kasta, stå på händer eller slå en kullerbytta. Det är en sak som inspirerar barnen. Sedan kan man ju säga att när
man blir i min ålder så måste man inte hålla på att göra det, men då kanske man redan har vunnit någon sorts
auktoritet så att man har andra instrument. Men det är inte fel, man måste inte vara bäst i klassen. Man måste inte
46
ha det som mål att man alltid ska.. Ja titta på mig - det här kan jag. Men ibland är det kul för barnen också att se.
Vi är ju fysiska personer. Färdigheten är viktig för förståelsen. Det är det jag egentligen menar. Det är då ibland
poletten trillar ner när jag plötsligt känner rörelse. AHA är det så det ska kännas. Det är då jag också har
förmågan att undervisa i det och kanske också analysera rörelsen och se att rörelsen är felaktig, lättare. Så att ur
den synpunkten, tycker jag att, en praktisk färdighet är viktig. Men det kan man ju också se på video och titta
eller filma som vi gjorde i fjällen. Sådana saker kan man också använda sig lite mer av. Men då behöver man
mer tid så att man kunde titta på det. För har man fyra pass hur ska man då hinna det? Det går ju inte.
Bland informanterna fanns en uppfattning om en miniminivå när det gäller de fysiska
kvaliteterna. Flera talar om grunderna i den idrottsliga praktiken. Det verkade finnas en bas
som blivande idrottslärare måste ha med sig för att upprätthålla nivån i den fysiska aktiviteten.
Dock talade de inte om rörelsekompetens eller kroppsövningar, utan grunderna är medel för
att kunna lära ut eller känna sig trygg i sitt ledarskap.
(H) Alltså ser man på hur det ser ut ute i verkligheten i. Så som jag har min uppfattning är då att kunna och ha
mest nytta av där är ju sådana grunder i de olika delarna i den fysiska aktiviteten så att man kan levandegöra den
för så många som möjligt av eleverna då ju. Där handlar det ju anser jag ja ganska så mycket grunder och att
övningar, pedagogiska fall eller insikter som gör att eleverna kan ta åt sig. Känna att de både tycker att det är
roligt och att de lär sig något. Om de inte lär sig någonting blir det inte heller roligt. Men det är ju lätt att hålla
med om så att säga att det är viktigt, men det är ganska stora krav i fall man så att säga ska va säker på att man
kan lära en elev att spela badminton. Det är roligt men den strävan borde va där. På nåt sätt jag tycker borde vara
målet.
(H) Ja, där är väl en viss grundkompetens som vi ställer på dem. Om den inte består i egen färdighet, så i alla fall
som en egen förståelse för momentet och att kunna iscensätta det på något sätt. Det behöver ju inte vara att man
kan alla detaljer eller moment, men man ska i alla fall ha en beredskap för hur man kan göra det här
undervisningsmässigt förståeligt för någon annan, så att det blir, som vi sa innan, intresseväckande, motiverande
och engagerande.
En annan form av trygghet handlade om personlig trygghet i att själv ha gjort övningar innan
man själv ställer sig som ledare inför en grupp. Kvaliteten i den idrottsliga praktiken tycktes
vara på ett mentalt plan i den egna vetskapen om att kunna utföra en rörelse.
(A) Ja, det är ju den här beredskapen att möta. Man får dels ett färdighetsregister kan man säga. Ett sätt att
hantera det praktiska momentet Hur utövar man det? Hur leder man det? Hur motiverar man det? Hur utvecklar
man det? En liten förståelse för var finns den här idrottsutövningen i ett större sammanhang. Vilket sammanhang
och varför finns den här på kartan. Vad har eleverna för nytta av att utföra det här…
47
Jag tror att dom blir tryggare att ställa sig framför grupper och tala osv. Att bli den här ledaren som kliver fram.
Den här traditionella ledaren så att säga. I deras ledarskapsuppgifter på 41-60 så tror jag också att de blir
ytterligare medvetna om att det här med individuell undervisning. Att gå runt och hjälpa fler och se till att man
har uppfattat det rätt och att man gör rätt osv. Jag tycker att dom blir bättre på det där. Dom blir ganska
medvetna också på hur dom framträder, sitt kroppsspråk osv. och hur dom verbalt uttrycker sig så att vi lägger
ganska stor betoning på läreriet, alltså ledarskapet faktiskt.
(M) Ja, sedan är det som dom ska behärska i samband med ledarskapet, hur man gör då rent praktiskt. Att vara
ledare. Det är två delar kan man säga; det ena är hur man hanterar grupper, mer psykologi kan man säga. Det
andra är hur man rent praktiskt organiserar det hela. Så det är bägge dom delarna som vi tar upp när det gäller
ledarskap och dom här sociala bitarna som man stöter på hela tiden, dom är mycket svårare att ta upp. Sådant
som dom efterlyser, sådant som dom stöter på när dom är ute på VFU. Många gånger händer det att när dom
kommer tillbaka så tycker dom att det är fruktansvärt det dom varit med om. Och säger att dom aldrig tänker
jobba som lärare mer. Det går ju inte att lära dom sådana saker. Man kan ge dom historier och säga att sådant här
kan hända så att dom är förberedda på det, men den praktiska biten är ju väldigt nertonad. Den är det faktiskt.
Dom har ju inga prov direkt där dom ska visa upp att dom kan dom här sakerna, utan det blir mer en
helhetsbedömning när man ser på bollspel.
Det finns trots allt fysiska krav på de olika utbildningsorterna, som blivande idrottslärare
måste passera för att klara utbildningen. De kvaliteter som lyfts fram kommer att handla om
enskilda idrottsliga moment. Det tycks som att inom en del idrottsliga aktiviteter är den
personliga färdigheten viktig och specificerad, men inom andra aktiviteter läggs det inte
någon vikt vid undervisning eller vid examinationer.
(C) Bra att du tog upp det. Alltså om man tänker så här. För att lära ut att stå på händer behöver man som lärare
inte själv kunna stå på händer. Det finns alltid någon elev som kan stå på händer som jag kan visa med. Jag
brukar säga till studenterna att det blir en väldigt underlig undervisningssituation om man står och pratar upp och
ner. Det är bättre att jag står bredvid och pratar och visar vad man ska tänka på osv va. Men det finns några saker
som jag måste kunna själv. Dans. Det underlättar om jag kan. Jag kanske kan stå vid kanten och ha en lektion.
Skidåkning absolut. Alltså vi utbildar lärare för hela Sverige. Jag måste kunna åka skidor om jag ska kunna lära
ut. Jag kan inte stå där nere och ha en lektion och säga ge en uppgift och så ska ni tänka på det här. Och när vi
har dansexamination. Det är jag som har den då. Då har jag valt ut. Det är 15 danser från olika länder som de lär
sig i 1-20p kursen. Plus fria improvisationer. Och då är det två timmar där. Dels ska de visa att de vågar gå över
gränsen och jag byter musik. De ska kunna röra sig fritt till musik. Sen ska de kunna dansa de här 15 danserna
både som tjej och som kille. Och det är olika musikval. Jag börjar alltid med Virginia reel. Då ska man kunna
dansa det som man är född till och sen ska man kunna det andra. Och jag byter musik långsammare eller
snabbare. Och då ska de kunna det.
48
Det fanns också en oro för att de studenter som går sin utbildning idag har en sämre personlig
färdighet än vad de hade förr. Informanterna talade om att studenterna kommer in med sämre
förutsättningar idag, samtidigt som utbildningen inte fokuserar på den praktiskt personliga
färdigheten.
(J) Sen om man tittar på kropparna så tycker jag att även där har det skett en väldigt stor förändring. Idag är det
mer idrottskroppar som kommer in. Lite stelare och lite starkare och lite större. Lite så i generella drag, skulle
jag vilja säga så. Vi tillhörde nog fortfarande den generationen som. För det första hade vi själva haft mer
gymnastik och där själva gymnastiken hade ett större inslag i undervisningen. Så jag upplevde att vi generellt
sett var mer gymnaster, även de tjejer som sysslade med bollspel så var de mer bevandrade totalt sett. Jag
upplevde nog att vi var mer allsidiga än idag.
(A) Jag tror personligen att man är tryggare att gå in och undervisa om jag själv har upplevt rörelsen. Att ha känt
att det är svårt att lära sig nya saker, men ändå har lyckats lära mig det ibland. Sedan behöver jag inte alltid vara
den som visar, det tycker inte jag, men att ha en bred rörelserepertoar in ger en styrka i läreriet som är guld värd,
men som tyvärr inte alla har och tyvärr inte alla får under utbildningen heller. Jag tyckte inte detta när jag
började jobba kan jag säga: Då tyckte jag, ”men vadå, en bra fotbollstränare behöver inte vara bra i fotboll”- Och
jag menar inte att dom måste vara bäst i idrotten, men ibland så tycker jag att den här nivån har sjunkit. Jag
tycker det. Jag tycker att dom är sämre än vad dom någonsin varit.
Det fanns en uppfattning bland flera av informanterna att studenter som kommer in på
utbildningen är mer ensidigt tränade idag. En av informanterna lyfte detta som ett problem att
de flesta studenterna har en ensidig bakgrund utifrån ett bollspelsperspektiv. De är duktiga i
bollspel, och det blir ett hinder i utvecklandet av övriga idrotter under utbildningstiden.
Informanten lyfte även tidsaspekten som ett hinder i möjligheten att hinna utveckla fysiska
kvaliteter utanför de undervisningstillfällen som erbjuds.
(M) Ja, färdighet ja. Det är delvis ett problem tycker jag. Därför att då hänger det ihop med andra saker om dom
ska instruera i någonting och inte förstår vad aktiviteten går ut på. Då kan det vara svårt att göra rätt val av
övningar. Många kan för lite, dom är duktiga på enstaka saker. Oftast är det bollspelskillar vi får hit, även tjejer,
och dom är duktiga i bollspel men inte i någonting annat. Vi skulle vilja att dom kunde mer själva och att dom
lade ner mer tid själva också. Jag tycker inte att dom lägger ner någon energi på att förbättra sig själva, utan dom
gör det bara på lektionstid. Jag tror inte att dom gör mycket på fritiden för att träna. Dom har fullt upp på sin
fritid.
49
6.3.4 Sammanfattning
Sammanfattningsvis talade informanterna i denna undersökning om kvaliteter i den idrottsliga
praktiken som medel eller verktyg i ett idrottsdidaktiskt sammanhang. Någon enstaka
informant tog upp idrottens egenvärde, men majoriteten talade inte om idrottsliga färdigheter
eller fysiska kvaliteter som väsentliga. Flera informanter tog upp den bristande personliga
färdigheten hos dagens studenter, men ansåg att den inte kan tränas upp under
utbildningstiden. Flera lärarutbildare nämnde att studenterna har möjlighet, utanför schemat,
att nyttja utbildningens lokaler, men att de inte gör det i samma utsträckning som tidigare.
Fokus i den idrottsliga praktiken tycks ha gått från färdighetsträning till ledarskap.
Progressionen i den idrottsliga praktiken går från grundformer till en ökad komplexitet i det
operativa ledarskapet.
6.4 Förmågor i praktisk personlig färdighet
När informanterna talade om vad studenterna ska kunna talade de också om en praktisk
personlig färdighet i olika idrottsliga aktiviteter. Det framgick under intervjuerna att
idrottslärarutbildarna tyckte att det var viktigt med en egen praktisk personlig färdighet, men
att den har fått en underordnad betydelse i utbildningen. Idrottslärarutbildarna lyfte andra
kompetenser i första hand och menade att annat undervisningsinnehåll har fått ökad betydelse
och därmed trängt undan utövandet av idrotter. Dock talade idrottslärarutbildarna om vikten
av att själv kunna utföra och instruktivt visa olika rörelser. Det handlar om att ha viss förmåga
i praktisk personlig färdighet för att kunna undervisa i ämnets alla delar på ett säkert och
inspirerande sätt.
6.4.1 Görandets diskurs
Flera informanter talade om vikten av görandet och betydelsen att vara fysiskt aktivt
deltagande i den idrottsliga praktiken. Det som sker vid dessa tillfällen är att betrakta som
laborationer. Några informanter angav att bedömningen av studenter sker kontinuerligt vid
dessa tillfällen och att det finns närvarokrav angivet i procent. Vad är det i det praktiska
görandet som är viktigt?
(A) Det är det praktiska, den här kompetensen att ha känslan av hur, den kinestetiska kunskapen. Hur känns det
när jag står på händer? När gör jag rätt? Att ha upplevt det, att kunna det. Men också att jag tror visst att man kan
50
läsa sig till. En del människor lär sig på det sättet och kan säkert lära sig att åka snowboard genom att läsa sig till
sådana instruktioner, men alla tror jag inte kan det. Jag skulle inte kunna det. Men att också förstå den skillnaden
att vi lär oss på olika sätt och då kanske prova olika sätt att lära sig nya rörelser för att förstå kanske hur svårt
vissa barn har. Men görandet tror jag också är att få känslan i kroppen på något sätt. Att kunna använda sin kropp
i många olika rörelserepertoarer. Och det görandet eller kunnandet…det är där jag då blir tveksam att dom
behöver väl inte kunna allt ändå, men försöka kunna så mycket som möjligt.
Informant(A) talade om att det finns en känsla när man befinner sig i görandet och att det är
det kinestetiska sinnet som utvecklas i den fysiska aktiviteten.
Informanterna talade om görandet med en viss kluvenhet. Informant (K) har tidigare i
intervjun sagt att den praktisk personliga färdigheten inte är särskilt viktig, utan att det är
iscensättandet av exempelvis boll som är det väsentliga. Men på en direkt fråga om betydelsen
av görandet poängterade (K) att själva görandet är en styrka och direkt avgörande för att få
elevernas respekt.
(K) Det är en styrka, det är en styrka! Det skulle inte gå att vara idrottslärare om jag inte kan någonting. Det tror
jag inte på. Då har du ju förlorat ditt förtroende. För att få den här relationen med eleverna, att få respekt att du
ändå har en viss kunskap både när det gäller den praktiska färdigheten självfallet och att du vet vad du pratar om.
Det är viktigt att deltaga på lektionerna och det framkom i samtalen att det vid dessa tillfällen
finns många inslag av praktiska färdigheter. Studenterna är ombytta till idrottslig aktivitet och
idrottar individuellt eller tillsammans med andra.
(N) Det är framförallt att dom är med på lektionerna. Inom skidåkning så kan det vara att dom ska kunna ta sig
ner svängandes i en backe, kunna åka lift för att kunna ta med en grupp eller klass eller någonting. Det finns
alltså praktiska moment som man ska klara av. I bollspel där vi har minst egen praktisk färdighet, eget tekniskt
kunnande. Det skiljer sig lite mellan de olika områdena.
6.4.2 Individuella idrotter och lagidrotter
Det finns olika krav på vad blivande idrottslärare ska kunna när det gäller den praktisk
personliga färdigheten beroende på vilken aktivitet det är. Kraven på färdighet är betydligt
större i individuella idrotter jämfört med lagidrotter. Det finns en stor skiljelinje dem emellan.
När det gäller lagidrotter talade de flesta informanter om att det inte finns några krav på
51
praktisk personlig färdighet utan att det är andra kvaliteter som är i fokus. På frågan om hur
dålig man får vara när det gäller färdighet i bollspel svarade en av informanterna:
(B) Man får vara jättedålig.
I samtalen framgick att inom flertalet av de individuella idrottsliga aktiviteter som
förekommer finns det precisa krav på personlig färdighet. I några idrotter finns en
säkerhetsaspekt i kraven, och det gäller exempelvis simning och orientering. Alla informanter
tog upp att praktisk personlig färdighet i simning förekommer.
(G) Ja man måste kunna simma. Och de måste göra bronsmagistern utanför. De ska visa upp det. Man måste
kunna livrädda. Det är grundkraven. 21-40 har vi en helt annan inriktning. Där ska man kunna instruera och
hjälpligt visa hur man crawlar, hur man gör ryggcrawl, hur man gör en voltvändning. De får testa fjärilsim. Det
har vi ingen examination på. Men de får faktiskt visa lite personlig färdighet. De ska kunna simma ungefär 25
meter av de olika simsätten. De ska kunna visa en voltvändning så den ser någorlunda ut. Examinationen går till
så att de går ihop två och två. Den ena simmar och den andre ska kunna analysera den som simmar och ge feedback. Du ska instruera; du måste lyfta högre på armbågen, sträck på dig.
På fortsättningsnivån på detta lärosäte sker fördjupningen i praktisk personlig färdighet från
att på grundnivå kunna simma och livrädda till att på fortsättningsnivå kunna olika simsätt
och voltvändning.
Inom momentet gymnastik uppgav flertalet informanter att det finns specifika färdighetskrav
då det gäller den praktisk personliga färdigheten. Det handlar dels om att kunna utföra ett
antal specifika rörelser, dels om mottagning som en viktig praktisk personlig färdighet när det
gäller gymnastik. Det tycks som det behövs en kroppslig bas i utförande för att förstå
gymnastiken.
(E) Sen så går vi specifikt in på redskapsgymnastik. Då är det mottagning, tekniska färdigheter och didaktik som
är det viktiga. Och då använder vi våra traditionella redskap som matta, räck, ringar, hopp, trampett och
redskapsbanor. Och mottagning är då väldigt väldigt viktig. Och kunna organisera i salen, att man vågar utföra
saker och ting. Vi har en examination i de olika momenten. Och det är mottagning och även personlig färdighet.
Då får man välja två övningar i varje moment.
Vilka ytterligare färdighetskrav har ni? Handstående och falla i tjockmatta?
52
(J) Det är lite av en nyckelövning i gymnastiken. Att uppbära sin kraf,t att kunna orientera fast man är upp och
ner. Att man kan stödja. Dels är det väldigt förknippat med gymnastik…… Sen ska de kunna sätta ihop en liten
enkel mattserie som de får välja själva, men hjulning och handstående ska ingå och sen ska de kunna visa någon
sväng i räck. För att få känslan för rotationskraften. Och sen ska de kunna göra antingen överslag eller sidhopp
med trampett och ett lågt mattberg. Det är vissa färdighetskrav där ändå.
Det finns en påverkansgrad av den praktisk personliga färdigheten förutsatt att vissa
obligatoriska övningar ingår.
Urvalet av övningar kan ske på olika sätt. En av informanterna (B) talade om att han använder
samma mattserie som han själv fick genomföra under sin utbildningstid. Hans egna
upplevelser var så positiva att det blev avgörande i valet av nivå för den personliga
färdighetsnivån på ett lärosäte.
(B) I gymnastik så är det för tillfället, för vi tar alltid en diskussion med studenterna om detta är rimligt för en
blivande idrottslärare att kunna. Vi förankrar det liksom hos studenterna. Som det har varit de sista tre åren så
ska man kunna göra en serie på matta. Och då resonerade vi så att på matta handlar det mycket om teknik och
inte så mycket om styrka. Det ska man kunna träna upp om man inte kan det från början. Så var det för mig när
jag läste till idrottslärare, jag skulle göra en serie på matta och jag kunde inte, men jag lärde mig och jag har med
mig det resten av livet.
När samtalet handlar om den praktisk personliga färdigheten i dans finns det en tydlig
samstämmighet om nivån. Samtliga lärosäten har precisa krav på vad som är miniminivån
gällande den praktisk personliga färdigheten. Informanterna talade om att kunna ett antal
färdiga danser, kunna röra sig i puls och hålla takten. Färdigheter som att räkna in musiken
och känna ettan i musiken påtalades också.
(J) Bra fråga. Man ska kunna röra sig i puls, i takt till musiken. Man ska kunna programmet och kunna utföra det
program som man har skapat. Däremot lägger vi ingen nivå på hur avancerade rörelserna ska vara. Det kan vara
allt ifrån väldigt väldigt enkla steg framåt och bakåt till mer avancerade rörelser. Det viktiga är att man har
förstått själva metoden att sätta rörelser till musik och sedan får man visa att man kan programmet och kan röra
sig i takt.
(F) Man ska kunna läsa en dansbeskrivning, man ska kunna räkna in takt, kunna sjunga, musik. Korrigera
danssteg utifrån den dansbeskrivning som finns, att hitta en känsla för dansen.
(C) När man inte kan hålla takten. Man kan inte stegen. Man har inte pluggat på det här. Det är klart att jag kan.
Det är så att antingen läser jag mig in på det här och så ska jag gå och visa barnen det. Å andra sidan så säger jag
53
till studenterna så här, att egentligen skulle jag inte vilja ha någon examination, för jag har ju ett stort block dans
innan. Men jag vet att om det står en examination på schemat tränar de. De träffas i grupperna, köper skivan ,
läser i boken, tänker och reflekterar, vad ska vi göra med Bosse som inte kan det här. Eller vad ska vi göra med
Lisa som sitter i rullstol. Och sen ska de visa att de kan det här. Sen så går de på rullstolsdans och är med under 2
timmar när en rullstolsklubb tränar. Och sen ska de göra ett studiebesök på en valfri dansaktivitet från dansgolvet
på Ålandsbåten till Bounce. Sen är det funderingar kring vad är det de har sett egentligen. Och jag vill att de gör
studiebesöket en bit in på terminen för att, gärna i slutet av terminen när de har fått lite mer kunskap. För helt
plötsligt som vi har pratat om. Det var som en kille sa: ”Du de gjorde polkasteg på Bounce”. Då sa jag till honom
:”Det kanske kallas chassésteg” Men det här när de inte kan hålla takten i dansen, när de inte kan dansa det andra
könet. Om Bosse behöver hjälp så kan jag ju gå in och hjälpa honom, dansa med honom och styra honom rätt.
Då måste jag ju koppla bort mina egna tjejsteg och tänka i hans. Eller också kan jag ju gå och ställa mig bredvid
honom och dansa hans steg.
Det finns en tydlig tendens att det krävs en praktisk personlig färdighet i individuella idrotter,
men att kraven i exempelvis bollspel inte alls är lika specifika. En informant (H) uttryckte att
det finns en gräns för den praktisk personliga färdigheten i bollspel när det handlar om
tekniskt utförande.
(H) Alltså bollspel är förmodligen det lättaste. Om man undervisar i basket bör man ju alltså kunna visa ett
riktigt utförande i den nivå som man tänker undervisa i ute i verkligheten alltså. Man kommer ju då att
introducera tekniska begrepp hur man dribblar en boll, hur man skjuter på olika sätt i basket. Då måste man
kunna det själv. Annars blir det svårt att använda det ute i verkligheten också. Alltså givetvis så räcker det inte
att berätta hur man gör, utan man måste kunna göra det själv, det tekniska utförandet. Sen är det givetvis så att
om vi tar basketskottet som exempel ska utförandet av att göra det som viktigt. Sen är resultatet av det, d v s att
bollen träffar korgen är inte viktigt. Där någonstans går gränsen.
En annan av informanterna talade om härmning och imitation när det gäller det praktiska
utförandet. När du gör en kaströrelse i ett bollspel ska den avspegla det spel den hör till.
(N)…. Och det kan vara att kasta en handboll på ett handbollslikt sätt, att kunna kasta en basketboll på ett
basketbollikt sätt, att kunna göra en två-takt i en viss rytm. För det skapar ändå inspiration för barnen att försöka
härma och så har vi längdåkningen och i friluftslivet också. Du behöver inte åka fort, du behöver liksom inte
göra det i sin funktionella situation, men du ska på något sätt kunna visa så att barnen kan härma dig.
Det tycks finnas en samstämmighet att kraven skiljer sig åt mellan individuella idrotter och
lagidrotter. En av informanterna tog upp frågan kring betygsättningen och vilka kunskaper
som krävs för att få betyget VG i den idrottsliga praktiken.
54
(I) De individuella idrotterna har en tendens, kanske att ha mer färdighetskrav än man har i lagidrotter. Om man
tänker på vinterutbildningen. Vem kan få VG i vinterutbildningen? 50% är däruppe säger vi och då känns det för
mig som om är man inte en tillräckligt bra skidåkare, många här har ju lite eller ingen erfarenhet, men så är man
däruppe och lär sig massor på den där veckan när man har längdåkning, och då är frågan vad sätter vi betyg på
egentligen. Det finns ju dom som är fantastiska studenter som tränar och lär sig och tar till sig hur mycket som
helst och visar jättegoda sidor. Vi pratar ju om andra kvaliteter. Jag vet inte vad man ska betygsätta, det är det
som är den stora frågan. Men jag har en känsla av att i färdighetsidrotter, där det finns individuella träningar, så
betyder färdigheten mer för betyget än i spel och lek där man jobbar i lag. I simningen har det varit svårt att få
VG om man inte kan alla simsätten, det är klart att man ska kunna simma bra, men alltså fjäril och crawl, hur bra
måste man simma, hur fort måste man simma? Är det viktigt att man måste visa fyra tag fjäril eller vad är det
som är viktigt?
Informanten visade på en osäkerhet kring bedömningen av den idrottsliga praktiken.
Underliggande tycks finnas ett prestationskrav på någon form av praktisk personlig färdighet
som grund för bedömningen. Men betydelsen av personlig färdighet för betygsättning tycks
variera beroende på vilken idrott som examineras. Informanten ansåg att den praktisk
personliga färdigheten spelar större roll vid examinationer i individuella idrotter jämfört med
lagidrotter.
En av informanterna pekade på att kraven på praktisk personlig färdighet är olika i dans och
gymnastik jämfört med bollspel. Vid diskussioner med studenter om varför det förhåller sig
så, talade informant(B) om detta.
(B) Alltså, vi har gjort ett väldigt medvetet val när vi har valt gymnastik och dans och det utgår från ett
genusperspektiv att dom flesta idrottslärare dom är fostrade i idrottsrörelsen och dom flesta är bollspelsidioter
som jag brukar kalla dom. Som jag själv var en gång i tiden och har jättestora förväntningar på det här, vad gäller
sitt intresse. Och vi vet att ute i verkligheten så är det bollspel som är det dominerande innehållet i
undervisningen, och vi vet att det är killarna i klasserna som bestämmer och sätter sin prägel på det och det är
idrottslärarens eget intresse som också bestämmer innehållet i undervisningen. Så därför har vi resonerat så här
att om jag kan lära studenterna, bollspelsidioterna, gymnastik; att stå på händer, hjula och dansa, att det är kul att
röra sig till musik så kommer chanserna att öka att dom kommer att göra det sedan i verkligheten i skolan. Så
därför har vi valt just dans och gymnastik och inga färdighetskrav på bollspel och sådant här. Vilket kommer ju
upp. Studenterna ifrågasätter det; ”Jag som är så duktig i bollspel men jag kan inte detta.” Då förklarar vi detta
hur vi resonerar kring detta och det brukar studenterna förstå och acceptera. Och det brukar inte vara några
problem med det. Sådana diskussioner tycker jag är jättebra.
55
Informanten angav ett genusperspektiv som en anledning till varför det förekommer krav på
praktisk personlig färdighet i dans och gymnastik men inte i bollspel.
(J) Ja det har vi diskuterat vid några tillfällen och komma upp i utvärderingar där det kan finnas studenter som
tycker att några kan glida igenom färdigheter i t ex boll, medan det då blir viktigare i gymnastik eller dans eller
friluftsliv. Friluftsliv har kanske skridskor, simning och orientering ganska tydliga färdighetskrav. Här finns det
ju olika åsikter om det. Medan då lärarna i boll säger att det är klart att det är viktigt med färdigheterna också,
men du kan spela boll tillsammans. Du kan ha den aktiviteten även om individen befinner sig på lite olika nivå.
Samtidigt som gymnastiken och orientering dans är till viss del individuella idrotter . Där utmaningen ligger i att
utveckla din egen färdighet
Informant(J) talade om de olika idrotternas förutsättningar och karaktär. En del av de
individuella idrotterna har, enligt (J), en färdighetsdiskurs, där själva utmaningen är att
utveckla den praktisk personliga färdigheten. En naturlig följd av det skulle vara att innehållet
i dessa idrotter till större del behandlar färdigheten än i exempelvis en lagidrott. Följaktligen
är det även detta som examineras.
6.4.3 Examinationskrav i praktisk personlig färdighet
När det gäller kraven på vilken praktisk personlig färdighet som en blivande idrottslärare ska
kunna ställs frågan på sin spets när det kommer till examinationskrav. Det är först i
examinationsformerna som det tydliggörs när en student blir godkänd eller inte. Inom vissa
delar av den idrottsliga praktiken talade informanterna om att det krävs en viss praktisk
personlig färdighet i bollspel, men att den inte examineras. I stället har undervisande lärare ett
samtal med studenten om att den praktisk personliga färdigheten är för låg och att hon eller
han behöver träna. Denna extraträning får studenten sköta på egen hand. Eftersom den
praktisk personliga färdigheten inte examineras, kan det inte ses som en kravnivå inom den
aktuella idrotten.
(J) Ja, såtillvida att man får veta att: ”Du måste träna på det här!” Jag har svårt att säga att man blir helt
underkänd i hela momentet boll om man inte skulle kunna vad det nu är för någonting. Utan det är en fråga om
att inhämta den kunskapen.
(B) Ja, den personliga färdigheten har vi valt att inte lägga någon som helst fokus på på lektionstid. Alla
studenter har tillgång till idrottshallen mellan klockan fyra och fem varje dag då de kan träna på personlig
färdighet.
56
Flera informanter uppgav att examinationsformerna i den idrottsliga praktiken är varierande.
Ofta är de sammansatta av olika delar och kan utgöras av både en skriftlig och en muntlig
praktisk del, där den praktisk personliga färdigheten är en del som examineras.
(I) Det är olika mellan olika idrotter och det är mitt stora dilemma! Jag har väldigt svårt, för vad är det jag ska
bedöma? Är det bara vad den personen kan i handboll eller fotboll eller hur den är färdighetsmässigt, vad den
kan teoretiskt? Är det dom bitarna jag ska bedöma? Eller är det hur man kan hantera den kunskapen också? På så
få gånger som man har till förfogande så tycker jag att jag begår självmord, för jag kan inte veta vem som
hanterar den här kunskapen bäst…. I bollen försöker vi variera så att det både är den praktiska färdigheten,
ledarförmåga, skriftlig examination, kunna läsa ut en övning och genomföra den med en grupp. Så varierat i boll.
Ibland är det skriftlig tentamen. Om jag har dom i flera olika bollspel så har jag kunnat göra olika i olika
bollspel.
(N) Så det kan vara praktiska, teoretiska…så vi har i princip en mix av alla typer av examinationsformer inom
idrottsläran. Ja, det är väldigt varierat vilket klart, för studenterna, kan kännas frustrerande om de går till en tenta
i biomekanik eller i fysiologi där du är godkänd om du har över 80p. Så blir det i idrottsläran mycket mjukare
bedömning, inte mjukare men kanske för dom, otydligare. Säger man 80p godkänd så vet dom när det är icke
godkänt och då är det omtenta. Men den gränsen finns inte inom idrottsläran, tycker jag, för du kan uppväga
vissa kunskaper på andra sätt så därför jobbar vi med en helhetsbedömning. I en del i dans - musik och rörelse
där jobbar man med att dom ska kunna sätta ihop ett motionsprogram och dansa en dans i takt till musiken som
dom valt och kunna analysera rörelserna.
Vilka examinationskrav uppgav då informanterna att de har i praktisk personlig färdighet?
Vid ett flertal tillfällen påtalade informanterna att de inte lägger stor vikt vid den praktisk
personliga färdigheten under utbildningstiden. De talade om att studenter idag har en sämre
färdighet än vad deras egna kurskamrater hade när de gick sin idrottslärarutbildning. Några
informanter sade att studenterna får sköta sin färdighetsträning på egen hand. När vi konkret
frågade om vilka examinationskrav som finns vad det gäller personlig färdighet visade det sig
att det finns en hel del tydliga och precisa prestationskrav. Tabellen nedan är en
sammanställning utifrån intervjuerna men inte någon fullständig redogörelse för hur det ser ut
på de olika orterna.
57
Tabell över examinationer i praktisk personlig färdighet
Lärosät Dans
1
2
simning
gymnastik/friidrott
vals, bugg ,foxtrot
bronsmagistern
enkel serie i matta
uppvärmning till musik
livräddning
kunna ett antal färdiga danser
livräddning
skapa ett tematiserat
grundläggande färdig-
säkerhetstest
räkna in, hålla takten
visa 4 simsätt
program med alla grundformer
heter i skridsko
banläggning
skapa eget rörelseprogram t. musik bronsmagistern
skapa träningsprogram till musik
eget rörelseprogram
friluftsliv
bollspel
orientering
Friidrott -instruktivt kunna visa de
vanligaste grenarna
säkerhetstest
valfri sväng i räck
isvaksdopp
utföra rörelser
iimitationslikt
3
tolka och utveckla egna danser
handstående och falla i tjockmatta
grundläggande färdig-
röra sig i puls, vals, foxtrott och
överslag alt. sidhopp med trampett
heter i skridsko
bugg
mikrogymnastikpass
rörelseimprovisation
bygga upp en dans
livräddning
bronsmagistern
4
kunna och visa stegen, räkna in
kunna simma 25m
Leda motionsprogram, hitta ettan
alla simsätt, voltvändning
ett antal danser lottas ut
5
kunna två övningar i varje grundform
göra ett träningsprogram t. musik
Mottagning
kunna räkna in
trampett upp till mattberg
Kunna 10 eller 11 olika smådanser
.
silvermagistern
Du ska kunna göra kullerbyttor framåt och
bakåt. Du ska kunna stå på händer med
hjälp. Grundläggande övningar i räck och
hopp
6
7
kunna 15 danser
skidåkning
I tabellen ovan kan vi göra några intressanta iakttagelser. Det finns en tydlig
tyngdförskjutning i tabellen. När informanterna talade om danskrav fanns det en mycket
precis uppfattning om vad som skulle examineras. De talade om kompetenser som att kunna
räkna in, hålla takten och röra sig i puls. Vid alla lärosäten påtalades det att studenterna ska
kunna ett antal danser, där de ska kunna dansa såväl dam- som herrsteg. De ska dessutom ha
praktisk personlig färdighet i att skapa egna rörelseprogram.
När det gäller simning fanns det en säkerhetsaspekt beträffande den praktisk personliga
färdigheten. Studenterna hade någon form av livräddningsprov. De skulle kunna simma en
bestämd sträcka, dyka ner på botten och hämta ett föremål för att sedan bogsera en människa.
58
Informanterna uppgav lite olika krav på djup och tid. Vid några av lärosätena fanns även krav
på simkunnighet i form av att studenterna på sin fritid tog ett magistermärke.
I gymnastik såg det lite olika ut när informanterna beskrev kravnivån i praktisk personlig
färdighet. Flera informanter talade om en grund i gymnastiska grundformer. Studenterna
skulle kunna en lättare serie på matta eller själv välja ut övningar ur de olika grundformerna.
Eftersom vi mest intresserat oss för den praktisk personliga färdigheten i dans och bollspel
kan det vara så att det finns fler krav på den praktisk personliga färdigheten i övriga idrotter
som inte framkommer i denna tabell. Dock finns det en markant skillnad mellan individuella
idrotter och lagidrotter. En del lärosäten talade om att de inte alls arbetar med den praktisk
personliga färdigheten i bollspel. Vid frågan hur dålig man får vara uppkom svar som t ex
”att du får vara hur dålig som helst” eller att läraren talar med de studenter som har uppenbara
svårigheter om att de får träna upp sin färdighet. Men detta är inget som examinerades. Någon
informant talade om att det finns underliggande krav på praktisk personlig färdighet att kunna
utföra olika tekniker inom bollspel imitationslikt. Flertalet informanter talade om att den
praktisk personliga färdigheten inte är det centrala när det gäller bollspel, utan det som
examineras är iscensättandet av bollspel och ledarskap.
6.4.4 Sammanfattning
Sammanfattningsvis finns det en färdighetsdiskurs i idrottslärarutbildningarna i denna
undersökning. Det finns en samstämmighet i synen på vikten av görandet, att vara i idrotten
och att ha en grundläggande praktisk personlig färdighet. Dock används inte de lärarledda
lektionerna till träning av den praktisk personliga färdigheten. Examinationskraven i olika
moment visar emellertid att det finns en kravnivå när det gäller praktisk personlig färdighet.
Dessa krav syns tydligt i de individuella idrotterna och i dans i synnerhet.
7. Bollspel som kunskapsområde
Människans lust att spela boll har funnit som en mänsklig företeelse sedan urminnes tider och
varit spridd i många skilda kulturer. Med bollspel menas spel där själva hanteringen av en boll
är det centrala inslaget. Det finns många olika förklaringar till varför bollspel haft en stark
dragningskraft på människan. En förklaring kan vara själva kampmomentet där två
59
motståndare eller lag står mot varandra kan tillfredställa människans behov av spänning,
dramatik och underhållning.
7.1 Inledning
Bollspel i olika former har uppstått och förekommit i de flesta kulturer runt om i världen. Som
några exempel på detta kan nämnas att man spelade fotbollsliknande spel i Kina redan från
300-talet f. Kr. Under antiken spelade man också liknande spel i Grekland. I Frankrike och
Italien förekom detta under medeltiden. Ett spel som kallades Calcio uppfanns i Florens under
denna tid. Spelet bestod av två 27-mannalag. Bollen fick sparkas eller slås med händerna, men
inte bäras. Vikingarna spelade ett spel med boll och slagträ som i sitt utförande var mycket
brutalt. I Italien och Frankrike uppförde man så kallade bollhus under senmedeltiden. Där
spelades det en form av racketspel, ämnat framför allt för de högre samhällsskikten. Dessa
hus spred sig snabbt runt om i Europas storstäder för att kulminera i antal under 1500-1600talen. På 1700-talet blev det omodernt med dessa spel och bollhusen började användas för
annan verksamhet som exempelvis teaterföreställningar och som kyrkor (elektronisk källa 3,
070210).
I England finns belägg för att man spelade olika bollspel med fotbollsliknande karaktär från
1100-talet. Dessa spel, benämnda folkspel, ingick som en del i medeltidens folklustspel som i
sin tur utgjorde en del av kyrkliga sedvänjor Dessa populära spel utövades, av allmänheten, på
vägar och ängar utan begränsningar för spelplanernas storlek eller antalet spelare. Spelen
präglades av stor kamplust där toleransen för brutalt våld var hög. Med industrialiseringen
förändrades människors livsmönster och folkspelen överlevde som företeelse i den engelska
public-school-miljön, där medelklassens barn fick sin utbildning. Där kom bollspel att fungera
som ett verktyg för äldre elever att ”fostra” yngre skolkamrater till manliga ideal. Under
1830-talet utvecklades dessa bollspel till den moderna fotbollen genom formellt
organiserande och med tydligare regelverk. Detta ska ses i ljuset av den samhällsförändring
som skedde i England vid denna tid.
I takt med ökad industrialisering fick de högre
samhällsskikten ökad makt och inflytande på utbildningsväsendet. Genom idrotten skulle
överklassens barn få redskap för framtida arbete i ledande funktioner i samhället (Nilsson
1993).
60
Fotbollen spred sig i samhället och detta fick till följd att det så småningom blev ett spel också
för de lägre samhällsskikten. En viktig orsak till denna spridning, var industrins uppsving,
vilket möjliggjorde finansiellt stöd till såväl byggande av planer, bildande av föreningar som
anställande av spelare. Syftet med detta stöd var att motverka de ohälsosamma förhållandena
som rådde, bland de fattiga, i städerna. Fotboll blev nationalidrott och publiktillströmningen
till matcher ökade. Den blev därmed en möjlig yrkeskarriär för arbetarklassen. Fotbollen
miste samtidigt sin funktion som fritidssyssla för gentlemän ur de övre samhällsskikten. Dock
levde andan från public-school-idrotten kvar med ”Fair play” och gentlemannamässigt
uppträdande. Detta bestod långt in på 1960-talet. Därefter har fotbollens kommersialisering
och ökade sociala betydelse fått dessa ideal att suddas ut (Nilsson 1989).
Via engelska diplomater, gästarbetare och idrottsutbyten med England kom fotbollen till
Sverige och Göteborg i början av 1870-talet Det var framför allt den fotboll som dominerade i
public-school-miljön som spred sig till Sverige, d v s man såg idrotten som en manlig
företeelse och som ett led i den manliga karaktärsdaningen. Idag är det den idrottsliga aktivitet
i Sverige, både på plan och som arenaidrott som samlar flest anhängare (Olofsson 1989).
Fotboll har sedan ursprungliga tider varit en manlig idrott där de manliga idealen var
rättesnöret. Denna kampidrott har haft en fostrande roll i olika sammanhang där pojkar skulle
danas till män, genom att utveckla förmågor som var användbara i samhället. Damfotbollen
har en mycket kort historia; startade på allvar i slutet av 1960-talet och fick en lavinartad
utveckling under 1970-talet. Svenska Fotbollsförbundet (SvFF) beslöt då snabbt att tillåta
medlemskap för kvinnliga fotbollspelare. Skälet till detta var att man genom att organisera
damfotbollen kunde utöva kontroll och styrning över spelet
”Den som vill spela fotboll skall göra det som en man, dvs. kvinnors deltagande i fotboll
bygger på tanke om könens likhet” (Olofsson 1989 s.181)
Men fotbollens del i karaktärsdaningen av unga män till manliga ideal behöver omprövas i
takt med att allt fler kvinnor ägnar sig åt fotboll. En undersökning visar att kvinnor uppskattar
de sociala värdena först vid val av fotboll som aktivitet medan för männen är det fortfarande
prestationen som det primära motivet till varför man spelar fotboll. Kvinnorna som intervjuats
i Olofssons studie (1989) menar att kvinnors inställning till spelet borde leda till att spelet blir
61
”renare” och mindre hårt och de ekonomiska intressena därmed inte blir lika stora inom
damfotbollen.
7.2 Syfte
Syftet med denna delstudie är att beskriva och analysera vad några idrottslärarutbildare talar
om att blivande idrottslärare ska kunna i bollspel.
7.3 Teoretiska begrepp i bollspel
Det finns stora likheter mellan många bollspel när det gäller terminologin och generella
begrepp som används (Bjurvill 1991). I studien förekommer ett antal sådana begrepp. Här
nedan, förklaras dessa i korthet för att förtydliga studiens upplägg, redovisning och analys.
Spelförståelse
Det finns en generell form av spelförståelse som är gemensam för alla spel där det gäller att
kunna tolka både sitt eget spel och motståndarnas spel. Den avser en förmåga att förstå spel
och lära sig att spela boll i allmänhet och inte om att förstå ett speciellt spel. Spelförståelse
handlar alltså om att ha metoder, som byggts upp utifrån tidigare erfarenheter, det vill säga en
förmåga att kunna förklara intentioner i spelet (Frisk och Ström 1998).
Speluppfattning
Med detta menas hur en spelare har blick för och kan se vilka variationer och alternativ som
finns i spelet dvs. hur en spelare via perceptionen uppfattar olika mönster i spelet och kan
sovra bland dessa och fatta taktiska beslut. Detta är ett begrepp som enbart har med spelaren
skicklighet att göra i själva utförandet av spelet och som visar sig ”här- och – nu ” i själva
spelet (Frisk och Ström 1998).
Spelintelligens
Avser spelarens intellektuella förmåga att tolka vad som sker på planen och de
samspelsmöjligheter som därmed uppstår. En annan term som också används i detta
sammanhang är spelarens förmåga att ”läsa spelet”. Eftersom bollhållaren ofta har flera
alternativ till samspel att välja mellan ställs krav på kreativitet och problemlösning (Bjurvill
1984).
62
Split vision
Innebär spelarnas förmåga att ha ”ett öga på bollen och ett öga på motståndaren”. Spelaren
har därmed en möjlighet att sprida sin uppmärksamhet mot större delar av spelplanen och kan
se var med- och motspelarna finns på planen utan att vrida på huvudet. Därmed kan spelaren
reagera snabbt och med precision på flera saker samtidigt. Denna förmåga är starkt
förknippad med graden av automatiserad bollbehandling. Spelaren måste kunna dela sin
uppmärksamhet och detta förenklas avsevärt om bollbehandlingsförmågan är god. Då kan mer
uppmärksamhet flyttas från bollen tillspelet (Bjurvill 1984).
Teknik
Bollspelarens färdighet att hantera bollen eller situationer som uppkommer. Det kan även
krävas tekniska färdigheter under spelets gång utan att man har tillgång till bollen. Teknik kan
definieras som ”de verktyg du behöver för att skapa ett fungerande spel. De utgör en del av
spelets formella kunskaper, nödvändiga för att förstå och skapa funktionella kunskaper”
(Bolling 1997b s.13).
Taktik
När ett lag agerat samordnat, så bygger det på att spelarna är samspelta och därmed tänker och
bedömer på ett likartat sätt. Detta samordnade tänkandet benämns taktik. Detta kan sägas
utgöra spelets intellektuella sida, där spelarna tillämpar olika spelprinciper och samordnar
detta tänkande inom laget (Bolling 1997b).
Bollbas
Med detta avses en metod där den bärande idén är att det finns en generell del som är
gemensam i alla bollspel. Det är dessa gemensamma delar i de olika bollspelen som
undervisningen tar sin utgångspunkt i. Denna didaktiska konstruktion utvecklades bl a på
Danmarks Höjskole for Legemsövelser (DHL) vid slutet av 1970-talet, och används idag i
många olika undervisningsmiljöer. Utvecklingen av bollbas har bidragit till bredare
lärandemöjligheter i bollspel genom lek, samarbete och lagutveckling som förberedelse till de
stora bollspelen (Halling et al 2005).
63
7.4 Bollspelens indelning och karaktär
Genom konstruerande och tillämpande av olika regler vid utövandet av bollspel får de olika
karaktär och form. Utövarnas förmåga att omsätta regler, använda tillåten utrustning samt
spelskicklighet påverkar och driver de olika bollspelens utveckling åt olika håll. Yttergen
(1996) menar att man kan prata om icke konstruerade och konstruerade bollspel. De icke
konstruerade bollspelen har vuxit fram långsamt ur en äldre ursprunglig spelform som sedan
förändrats och moderniserats över lång tid. Ett bra exempel på detta är fotboll. De
konstruerade bollspelen däremot har ingen lång tradition historiskt, utan har istället skapats i
”modern tid” i ett speciellt syfte. Som exempel på detta kan basket nämnas. Detta spel
konstruerades av en idrottslärare på en skola i USA i slutet av 1800-talet. Målet var att skapa
ett spel där alla kunde vara med och där skaderisken var låg. Spelet blev en succé och spred
sig snabbt och lockade även kvinnliga utövare.
Bollspelen har också påverkat varandras utveckling. Mellan 1910 och 1923 hade man i basket
en stationär guard som liknade en fotbollsmålvakt. Taktiken i spelet har utvecklats och
förändrats genom regeländringar och att nya regler tillkommit (Bolling 1997a).
Om man inför begränsning för spelytans användning eller förändrar vikt, storlek eller material
på den boll och annan utrustning som är i bruk så ändras förutsättningarna för spelarna.
Antalet spelare på planen och hur dessa får röra sig i förhållande till varandra eller hur målet
ser ut får också en avgörande betydelse för spelets karaktär. I vissa spel är det inte tillåtet att
springa med bollen eller röra vid medspelare, medan i andra spel är det tillåtet att tackla sin
motspelare. Detta påverkar naturligtvis teknik, taktik och övningsval för de olika spelen. Det
finns många exempel på att små regelförändringar får stora konsekvenser för spelets karaktär
(Enoksen et al 2005).
Man kan indela de olika bollspelen i kategorier utifrån olika kriterier. En sådan indelning som
ibland används är utebollspel respektive innebollspel. Detta är en enkel klassificering där
endast det rumsliga perspektivet avgör grupptillhörighet, snarare än att det påvisas något
egentligt sammanhang mellan de olika bollspelen. En tydligare indelning kring bollspelens
idé och karaktär är den som en grupp lärarutbildare i Danmark valt. Den utgår från att bollspel
är ett ämnesområde med flera olika underordnade spel. De olika bollspelen är klassificerade i
fyra huvudkategorier eller bollspelsfamiljer: Kaosspel, Nät/Väggspel, Slagspel och Träffspel,
där utgångspunkten för indelningen har varit aspekterna lag, kommunikation, samarbete och
64
rum (Halling et al 2005). En annan och liknande indelning är den man använder på
Gymnastik- och Idrottshögskolan i Stockholm(GIH) och bygger på att dessa kategorier är
identifierade utifrån bollspelens syfte, kommunikationsformer, rummet/banan och reglerna
(Yttergren 1996).
Här följer en kort beskrivning av dessa grupper:
Målspel
Idén med dessa spel är att erövra (invadera) motståndarnas område under anfallsspel och
skjuta bollen i mål. I försvarsspel ska man försöka återta den förlorade bollen och därmed
förhindra att motståndarna gör mål. Detta kan ske på olika sätt; stöld, att bryta en passning
mellan två motspelare, returtagning eller regelstyrt återtagande. Spelarna rör sig fritt men
interagerar hela tiden med varandra och agerar hela tiden utifrån vad som sker på planen för
att skapa plats och rum. Bollen spelas med händer och/eller fötter och i de flesta spelen gör
man mål genom att skjuta bollen mot ett vertikalt mål, ofta försvarat med en målvakt. Men det
finns även andra sätt att göra mål; bollen skall skjutas i en korg(basketboll) eller passera över
en mållinje (amerikansk fotboll) eller in i ett målområde (ultimate). Spelarna har uppgifter
som beror på var de är placerade på banan eller vilket av lagen som har bollen. Bollen spelas
(passas) mellan spelarna eller också kan bollhållaren i vissa fall dribbla med bollen. Begrepp
som ”split vision” är centralt i målbollspel. Regler som särskilt begränsar spelet kan vara hur
man får röra sig i runt målområdet. Taktiskt sett har spelen utvecklats allteftersom reglerna
har blivit fler och mer anpassade till varje spels idé och rytm. Exempel på bollspel som hör till
denna grupp är fotboll, handboll, basket, innebandy, ishockey och rugby (Bolling 1997c) .
Nätbollspel/Väggspel
Med denna grupp avses spelformer som alla pågår över ett upphöjt nät eller en linje som
skiljer motståndarna från varandra. Spelarna har antingen var sin planhalva, av samma storlek,
avskiljt av ett nät eller också delar man samma yta som i väggspel. Den grundläggande idén är
att bollen skall slås och att man turas om att slå. Man får alltså inte dribbla eller transportera
bollen som i målspel. Varje spelare har för ett kort ögonblick bollen helt för sig själv när det
är tur att slå. Den egna tekniska färdigheten är då av avgörande betydelse då spelet ”dör” om
den egna färdigheten är otillräcklig. I de flesta av spelen i denna grupp använder man någon
form av racket. Spelet går ut på att utnyttja motspelarens svagheter eller spela så att denna inte
kan utnyttja sina starka sidor. Poäng samlas genom att man träffar en liggande målyta på ett
sätt som gör att motståndaren/motståndarna inte kan returnera över bollen via nätet eller
65
linjen. Några specifika begränsningar i nätspel utgörs t ex av antalet slag som man får beröra
bollen innan den måste gå över till motspelaren. Eftersom ett ”lag” inom denna grupp kan
bestå av en enda person så är kanske denna term inte alltid adekvat. Spelarna på planen är
både varandras mot- respektive medspelare. Det som också är specifikt för nät/väggspel är att
spelaren på en planhalva reagerar och agerar efter hur motspelaren slår bollen från sin
planhalva över till motspelaren. Antalet handlingar på planen blir därför begränsat. Bollen
skall över nätet eller över linjen på väggen. Motståndaren vet när bollen kommer och agerar
utifrån detta. Exempel på bollspel som hör till denna grupp är volleyboll, tennis, pingis,
badminton och squash (Bolling 1997d).
Träffspel
Träffspel omfattar spel vars idé är att spela en boll eller slå ett klot med precision från en
given utslagsplats mot ett givet mål. Målet kan, som i golf, bestå av ett litet hål som bollen ska
placeras i. Ett annat alternativ kan vara att träffa ett antal käglor med ett klot och slå ner så
många som möjligt av dessa. Vad som sker på planen är helt styrt och hur stor förmågan är att
utföra rörelsen med precision och exakthet blir avgörande för resultatet. Det sker ingen
kommunikation mellan mot- eller medspelare utan var och en utför sin rörelse, utan inverkan
från motståndarna, med en så stor exakthet som möjlig. Den individuella prestationen är helt
avgörande, men kan naturligtvis få konsekvenser för resultatet i ett lag. Skickligheten kan
även ligga i spelarens förmåga att läsa av omgivande faktorer som väderförhållande eller
banans utformning. Material och utrustning har påverkat spelet och varit en stor del av spelets
utveckling i modern tid. Exempel på bollspel som hör till denna grupp är bowling och golf
(Bolling 1997b).
Slagspel
I denna kategori ingår bollspel som består av ett ute- respektive ett innelag. De båda lagen har
olika uppgifter och de ytor som lagen har till sitt förfogande är mycket olika i storlek och
form. Innelaget försöker åstadkomma så mycket poäng som möjligt genom att sätta bollen i
spel via slag och sedan springa mellan olika givna ställen på planen för att samla poäng.
Utelaget försöker försvåra eller förhindra detta poängsamlande genom olika åtgärder. De båda
lagen också olika antal spelare ute på planen vilket är unikt inom slagbollspelen. Det är också
tämligen få spelare aktiva i varje enskild situation. Kommunikationen mellan spelarna är
reaktiv d v s man reagerar på det andra lagets handlingar. Vad som sker är, i stort sett, givet
66
och det är i stort sett samma uppgifter som ska lösas hela tiden. Kastaren kastar bollen till den
som skall slå. Efter slaget springer innespelaren mellan baserna eller bona och utelaget
springer efter bollen. Samarbetet mellan spelarna är tämligen fastslaget och sker med givna
regler som spelarna inte kan påverka. Bollen ska, så fort som möjligt, levereras till ett givet
ställe på banan som är minst fördelaktigt för innelaget. Dessa tämligen ensidiga spelsekvenser
ställer stora krav på den enskilde spelarens speluppfattning det vill säga förmåga att uppfatta,
värdera, fatta beslut och agera snabbt. För utespelarna gäller det att kunna tolka en tämligen
komplex bild av både med- och motspelares positioner och rörelser och att vara överrens om
vad som behöver göras i varje given spelsituation. För innelaget handlar det om att
gemensamt kunna tolka om man ska springa eller ej på en slagen boll. Exempel på bollspel
som hör till denna grupp är baseball, långboll, softboll och cricket (Bolling 1997b).
7.5 Bollspel och lärande
Mänsklig utveckling och lärande sker genom interaktion mellan människor och deras
omgivning. Lärande i bollspel tar framför allt sin utgångspunkt i ett praktisk- kroppsligt
lärande. Teknisk och taktiskt lärande sker genom rörelseaktiviteter i olika spelformer. Detta
lärande utgår också från hur den enskilde spelarens handlingar och interaktion med övriga
spelare i laget. Halling et al (2005) menar att bollspel är ett speciellt ämnesområde där
spelarna ingår i en gemenskap som möjliggör lärande där egenskaper som samarbetsförmåga
och kommunikation utvecklas. Bolling (1997b) beskriver utvecklande av sociala förmågor
och etiskt förhållningssätt som centralt. Bjurvill (1991) menar att lärande av spelförståelse är
gemensamt i alla bollspel där det är av stor vikt att spelarna har en form av spelförståelse inne
i spelet på sin position och tränaren besitter en annan form av spelförståelse:
”Tränaren ska ha något som man kan kalla en ”koreografisk” förståelse av spelet. Med det menas att tränaren
ser sig som en undervisare i rörelse på planen, han bör uppfatta sig själv som en kreativ person som lär sina
spelare både hur de kan röra sig på ett bra sätt och hur de kan få bollen att ”röra” sig på ett bra sätt.”
Bjurvill 1991 s.133)
7.6 Bollspel i skolan
Enligt Redelius (2004) är bollspel den vanligast förekommande aktiviteten i skolan. En
förklaring till detta kan vara att vem som helst i princip kan delta utan att ha speciellt stora
förkunskaper. En annan förklaring kan vara att den lämpar sig som aktivitet med tanke på
67
gymnastiksalars utseende och klassers storlek. En undersökning gjord på grundskolans senare
år visar att det är den mest populära aktiviteten inom ämnet idrott och hälsa.
I styrdokumenten för grundskola (Lpo94) och gymnasieskola (Lpf94) nämns att eleverna ska
utveckla övergripande förmågor som att ”utvecklas genom allsidiga rörelseaktiviteter” och
tillägna sig en ” allsidig rörelserepertoar som kan lägga grund för en aktiv och hälsofrämjande
livsstil”. Däremot nämns ingenting specifikt om kunskaper i momentet bollspel (elektronisk
källa 9, 070416).
Halling et al (2005) menar att syftet med bollspel i skolan bör vara att använda bollspel för att
eleverna ska nå andra av skolans övergripande mål, det vill säga att idrottsämnets legitimitet
handlar i hög grad om att ämnet förmedlar en rad särskilda kompetenser som eleverna har
användning av som samhällsmedborgare. Det finns därmed en överordnad syn på vad
bollspelsundervisningen är till för. Förmågor som social kompetens, samarbete, förståelse för
andra tränas bland annat genom bollspel. Undervisningens övergripande mål ska enligt
Bruner (ur Halling et al 2005) vara att ge eleverna redskap att förstå den rådande kulturen och
göra det möjligt att förändra denna värld.
Genom att eleverna utvecklar sitt taktiska kunnande i olika bollspel så utvecklar de samtidigt
en intellektuell förmåga att samspela med människor i andra sammanhang. Detta ger
bollspelen sitt berättigande i skolan. Eleverna lär sig att visa hänsyn, samarbeta kring en
uppgift och värdera arbetet tillsammans. Detta är viktiga kompetenser som är användbara
senare i livet (Bolling 1997b).
Men bollspel har förutom dessa investeringsvärden även ett egenvärde och bör även förstås
utifrån detta. Det har sagts att bollen ”är världens roligaste leksak” vilket i sig är en viktig
faktor när man spelar bollspel. De tekniska färdigheterna som ingå naturligt i de olika
bollspelen är i sig viktiga kompetenser att utveckla för att man ska kunna delta i olika
spelformer (Eiberg och Sigaard 2001).
7.7 Bollspel i högre utbildning
Studenterna på idrottslärarutbildningar har väldigt olika erfarenheter och kompetenser i
bollspel när de börjar på utbildningen. Många av studenterna har erfarenheter av bollspel
68
genom deltagande i föreningslivet, medan andra studenter mer eller mindre helt saknar
erfarenheter
inom
detta
kunskapsområde.
Det
var
bland
annat
dessa
undervisningsförhållanden som bidrog till att man i Danmark började använda begreppet
bollbas som introduktion till bollspelsundervisningen. Denna didaktiska konstruktion tog sin
utgångspunkt i att det finns en kärna som är gemensam i alla bollspel. Genom undervisning i
bollbas utvecklar studenterna både en gemensam bollspelsterminologi och olika generella
färdigheter i bollspel. Genom att utgå från denna kärna kan man höja den gemensamma nivån
på studenternas tekniska och taktiska kunnande när det gäller att spela bollspel. Studenterna
får lära att spela bollspel d v s man vill lära ut vikten av samspelstänkande och spelförståelse
och taktik i första hand och teknik i andra hand istället för att lära spel ett bollspel. Detta
bidrar bl a till att man kan starta den tekniska och taktiska undervisningen när det gäller de
specifika bollspelen på en högre nivå (Eiberg och Sigaard 2001).
En annan orsak till denna utgångspunkt är att man vill ”omprogrammera” de studenter som
har stor erfarenhet av bollspel från föreningsidrotten. En av utbildningens målsättningar bör
vara att utmana dessa studenters, ibland kanske stereotypa, syn på vad bollspel är. Ziehe (ur
Halling et al 2005) menar att förförståelse och värderingar kan innebära ett hinder för att ta till
sig nya perspektiv och målet med undervisningen bör vara att stimulera studenterna till att se
nya sätt att förhålla sig till bollspel. Idag är bollbas en vedertagen metod att starta
bollspelsundervisningen i vid idrottslärarutbildningarna. Det utrymme som undervisningen i
bollspel får i utbildningarna är väldigt skiftande på de olika lärosätena. På vissa av
utbildningsorterna är det heller inte klart definierat hur många timmar eller poäng som
representerar bollspel i utbildningen. Det råder inte någon samstämmighet kring hur mycket
av utbildningstiden som bör behandla bollspel. Stoffträngsel gör att man måste hitta former
för hur undervisningen skall organiseras på ett effektivt och innehållsmässigt klokt sätt.
Genom att starta undervisningen i bollbas effektiviserar man undervisningen och gör att den
idag kanske sparsamma tilldelning som bollspel får, i konkurrens med allt annat som skall
ingå i utbildningen, får en tydlig inriktning.
Nätverket Nordplus startade som ett nätverk för idrottslärarutbildare inom kunskapsområdet
bollspel i de nordiska länderna. I detta nätverk ingår de större lärosätena för
Idrottslärarutbildningar i Norden. Man träffas årligen för att utbyta erfarenheter kring
kunskapsområdet.
69
7.8 Resultat och analys
I denna delstudie ingår 8 informanter som samtliga undervisar eller har undervisat inom
kunskapsområdet vid högre utbildning vid de undersökta lärosätena. Tre av informanterna är
kvinnor. Samtliga informanter har dessutom flerårig erfarenhet av att undervisa i bollspel från
grundskola och/eller gymnasieskola. Under intervjun ställde jag tre konkreta frågor kring
bollspel. Redovisningen av svaren på dessa frågor följer nedan.
Kunskaper i bollspel
På frågan till informanterna om vad studenterna ska kunna i bollspel så visar svaren på flera
olika sätt att se på vad som är viktigt att kunna i bollspel.
(N) Dom ska känna till ett urval av bollspel samt målspelens karaktär, teknik och taktik. För förståelsen av ett
målspel eller träffspel, för att kunna sätta dom i ett livslångt perspektiv. De olika bollspelen ställer olika krav
och då önskar vi här att de har kunskaper och förståelse kring bollspel som gör att dom kan använda dom på ett
bra sätt i skolan.
(B) Man måste kunna visa. Just bollspel är det svåraste som man kan undervisa i.
(M) Dels ska man veta hur man gör rent praktiskt, hur man organiserar det hela och sedan ska man kunna vara
ledare. Det är två delar kan man säga.
(L) Kravet på studenten är att den ska kunna iscensätta ett lärande. Att man känner att man har en säkerhet i att
kunna hantera det som gör att man vågar ha det här momentet och vågar ha det på olika nivåer.
De olika informanterna ovan talade om olika förmågor kring vad de blivande idrottslärarna
behöver kunna i bollspel. Det handlar både om att ha kunskaper i enskilda bollspel och hur
dessa är konstruerade, men även om att kunna skapa goda lärandesituationer för eleverna i
skolan. Informant(N) talade om att studenterna ska ha kunskaper om de olika bollspelens
indelning och karaktär. De andra informanterna använde inte dessa begrepp utan talade mer
om övergripande kompetenser som ledarskap och organisationsförmåga.
Praktisk personlig färdighet i bollspel
I svaren kan man utläsa att det förekommer väldigt olika svar när det gäller den praktisk
personliga färdigheten i bollspel.
70
(L) Att de ska kunna hantera det här momentet i en lärandesituation. Det kan vara att man själv uppnår en viss
färdighet för att kunna använda sig själv som demonstrationsobjekt
(O) Färdighetskravet är inbyggt i undervisandet. Om undervisningsmetoden är att visa någonting, vilket det ofta
är. Om man inte kan visa då så är man underkänd på den förmågan
(I) Man måste kunna kasta och fånga och vara en del i spelet, självklart. Men färdigheterna är inte det primära
på så få gånger.
(B) En funktionell färdighet tycker jag är viktigt att man kan visa grundläggande motoriska färdigheter.
En informant (I) uttryckte att man inte kan kräva så mycket av studenterna när det gäller
färdigheter, eftersom de har för få undervisningstillfällen. Vidare menade informanten att
studenterna bör kunna vissa basfärdigheter. Det verkar som basfärdigheter är ett krav och att
studenterna klarar dessa krav utan några större problem. Någon av informanterna (B)
uttryckte att det är önskvärt med en funktionell färdighet. Det verkar inte finnas en samsyn
kring vad färdigheter i bollspel är för någonting. Det viktiga verkar vara att man kan använda
sina kunskaper i skolan med eleverna och skapa möjligheter för goda lärandesituationer.
Praktisk personlig färdighet i de olika bollspelen verkar underordnat i betydelse under
utbildningen. De primära är att ha förmåga att undervisa i kunskapsområdet.
Examinationer i bollspel
De examinationer som informanterna talade om gav också en väldigt divergerad bild över hur
man examinerar studenterna i bollspel på de olika lärosätena.
(K) Studenterna ska presentera några övningar där det finns med grundformer. Dom skall kunna visa teknik i
passningar. Studenterna är i grupp men får visa enskilt. Studenten ska kunna organisera upp övningar. De skall
alltså kunna genomföra 5 olika övningen med vissa kommentarer Det handlade bl a om jag och bollen, bli
kompis med bollen … Vi har också en kontinuerlig bedömning av kursens praktiska områden
(A) I boll har vi haft en kravlista vad dom ska kunna och så har vi haft dom i smågrupper och så har dom fått
visa upp. Vi har det som krav men ibland är vi snälla när vi examinerar. Det kanske inte alltid går. Om jag inte är
så duktig så kan andra saker få väga upp då. Om det är krav i alla olika idrottsmoment, så är det klart att du inte
71
är jättebäst i allt. Det kan vara någon del som de tyvärr inte riktigt förmår men tycker vi då att de håller för övrigt
så har vi sett mellan fingrarna. Om det är bra eller dåligt- det vet jag inte.
(L) I en examination kan man ju då iscensätta ett lärande genom att använda sig själv som försöksobjekt för att
visa det här för andra. Låta andra få en bild av hur det här ska utföras och spelas. Eller alternativt att man
utnyttjar någon annan …
När informanterna talade om vad studenterna examineras i avseende boll kan man konstatera
att det handlar om att kunna organisera och iscensätta olika lärandesituationer. Några av
informanterna talade om att man även har en kontinuerlig bedömning under de praktiska
passen. Om man inte kan visa en färdighet själv så menade informant(L) att en möjlig väg att
gå är att använda sig av andra i gruppen. På ett lärosäte har man en kravlista på vad
studenterna ska kunna men informant(A) uttryckte att denna lista finns men att det inte alltid
tillämpas. Svaga prestationer kan uppvägas av att studenten presterar bättre i andra moment.
Det råder alltså en otydlighet kring vad studenterna ska kunna i praktisk personlig färdighet.
Sammanfattande kommentar
Delstudien i bollspel visar på att studenterna framförallt ska utveckla förmåga att iscensätta
goda
lärandesituationer
för
eleverna
i
skolan.
Man
ska
kunna
organisera
bollspelsundervisningen på ett lämpligt sätt för den grupp som avses. Någon av informanterna
talade om att studenterna ska ha förmåga att delta i olika bollspel samt kunna röra sig på ett
adekvat sätt. Även på en direkt fråga vad studenterna ska kunna i praktisk personlig färdighet
svarade de flesta informanterna att det är didaktiska förmågor som är viktiga. Någon uttryckte
att man ska visa grundläggande motorisk färdighet. Examinationsformerna var också inriktade
mot didaktiska perspektiv. Ingen av lärosäten examinerade studenterna i praktisk personlig
färdighet i bollspel. Generella begrepp som är vanligt förekommande bl a i bollspelslitteratur
användes endast av någon av informanterna. Någon form av kategorisering av bollspelen
enligt vald princip talades det endast om av någon enstaka informant (N).
7.9 Diskussion och framåtblick
För tjugo år sedan när jag gick min utbildning låg fokus mer på färdighetsträning i respektive
bollspel. Undervisningstiden i respektive bollspel var också mer omfattande än vad som är
fallet idag. Nu handlar undervisningen i bollspel i huvudsak om att utrusta studenterna för att
kunna undervisa inom ett kunskapsområde som framförallt ska användas inom skolämnet
72
idrott och hälsa. Om man studerar formuleringsarenan det vill säga kursplanerna på de olika
utbildningsorterna kan man konstatera att det inte anges några kunskapsmål som konkret
beskriver vad studenterna ska kunna i bollspel. Målen som handlar om den idrottsliga
praktiken är mer allmänt formulerade och bollspel nämns inte specifikt i målen för kurserna.
Däremot kan man i litteraturlistorna notera att aktuell bollitteratur ingår som obligatorisk
kurslitteratur. I denna studie redogjorde lärarutbildarna utförligt vad de tyckte att studenterna
skulle kunna i bollspel. Det finns alltså här en diskrepans mellan vad kursplanerna anger att
studenterna ska kunna efter avslutad kurs (formuleringsarenan) och vad informanterna talade
om att blivande idrottslärare ska kunna (transformeringsarenan). Man kan också dra slutsatsen
att innehållet i bollspelsundervisningen ser väldigt olika ut på de olika lärosätena. Vår studie
visar att innehållet och därmed tolkningen av styrdokumenten är upp till undervisande lärare
eller arbetslaget på respektive lärosäte. På frågan om vad som styr innehållet i
bollspelsundervisningen så bekräftades denna bild. När det gällde vad studenterna ska kunna i
praktisk personlig färdighet så sade flera av informanterna att det räckte att studenterna hade
förmåga att iscensätta goda lärandesituationer inom kunskapsområdet. En av informanterna
uttryckte att en funktionell färdighet var viktigt och att man kan visa grundläggande motoriska
färdigheter, men att detta inte examinerades. Färdighet i bollspel verkar mer eller mindre ha
förlorat sitt egenvärde, på de flesta av de lärosäten som vi undersökte, till förmån för
utvecklande av förmågor i ledarskap och didaktik. Väldigt få av informanterna nämnde
teoretiska begrepp som exempelvis spelförståelse, speluppfattning eller split vision när de
talade om vad studenterna ska kunna inom praktisk personlig färdighet i bollspel. Man kan,
trots det, inte utesluta att dessa begrepp behandlas i bollspelsundervisningen inom
utbildningarna. Det är tvärtom troligt, eftersom begreppen är centrala inom bollspel. Men man
använde inte dessa termer när man talade om vad studenterna ska kunna i bollspel. Man får
uppfattningen att bollspelsundervisningen utformas väldigt olika på de olika lärosätena.
Faktorer som styr innehållet är såväl tilldelning av resurser som idrottslärarutbildarnas egna
erfarenheter och tolkningar över vad kunskapsområdet bör innehålla. Någon samsyn kring
detta kunde inte urskiljas eller konstateras i denna undersökning.
Jag tror att det är avgörande att man definierar och enas kring vad kunskapsområdet bollspel
är för något och att det finns en samsyn, bland idrottslärarutbildare, vad studenterna ska kunna
såväl teoretiskt som i praktisk personlig färdighet i bollspel. En risk med att inte definiera
kunskapsområdet skulle kunna vara att det får minskad betydelse till förmån för andra
idrottsliga aktiviteter som är mer klart definierade i sin struktur och sitt innehåll. Ett första
73
steg borde vara att man har en gemensam terminologi och en gemensam ”grammatik” för det
som är generellt för alla bollspel. Ett ämnesområde karaktäriseras bl a av en gemensam
begreppsbild som tydligt definierar området. Bjurvill (1991) beskriver denna kärna som en
kunskapsstam från vilken de olika bollspelen utgår. Varje bollspel representerar ”en gren”
som är specifik. Jag tror att det är mycket viktigt att de olika lärosätena enas kring en
definition och kategorisering av de olika bollspelen. Ovan beskrivna indelning i de olika
”bollspelsfamiljerna” kan vara en sådan gemensam bas att utgå ifrån när man beskriver såväl
generella som specifika delar inom kunskapsområdet. Inte minst stoffträngseln inom
lärarutbildningen gör att detta är nödvändigt, för annars tror jag att det finns en risk att detta
kunskapsområde urholkas. Kunskaperna kring de olika grupperna av bollspel behöver också
tydliggöras och ny kunskap behöver utvecklas. Detta underlättas av att man har en gemensam
kärna ifrån vilken bollspelundervisningen utgår. Denna ”grammatik” tydliggör bollspel som
kunskapsområde
och
möjliggör
också
gemensamma
idrottslärarutbildningar för utvecklande av kunskapsområdet.
utgångspunkter
bland
Här behöver lärarutbildare
prata sig samman. En möjlig arena att gemensamt utveckla kunskapsområdet finns redan i det
nätverk inom Nordplus, ett samarbetsorgan för de större lärosätena i Norden, som årligen
träffas för att diskutera bl a bollspelsfrågor inom högre utbildning. Här diskuteras också
senaste forskning inom området. Ett annat möjligt forum för dessa diskussioner är de årliga
lärarutbildarträffarna, då de olika lärosätena möts för att utbyta erfarenheter kring
idrottslärarutbildning.
Orsakerna till varför det inte finns någon samsyn vad som är viktig kunskap i bollspel eller att
man inte tillsammans inom idrottslärarutbildning har definierat och formulerat sig kring
bollspel är en intressant fråga. Kan det vara så att bollspel är en så vanligt förekommande
aktivitet i vardagslivet att ingen ifrågasätter eller funderar över hur detta område ska tolkas?
Alla vet ju vad bollspel går ut på eftersom det är en del av vårt kulturarv som ”alltid” funnits i
någon form i vårt samhälle. Inledningsvis i detta kapitel beskrivs bollspelens och framför allt
fotbollens historiska utveckling i relation till bl a samhällsutvecklingen under industrialismen
i England. Jag har valt denna fördjupning för att tydliggöra vilken påverkan fotbollen har haft,
och fortfarande har på människors vardagsliv. Statsmakterna har ju också haft olika syften,
historiskt sett, med varför man stimulerade människors fotbollsintresse. Bollspel är även idag
den idrottsliga aktivitet som regelbundet engagerar flest människor i Sverige(världen?). Detta
sker antingen som aktiva deltagare i något lag, som passiva deltagare i publikhavet eller
framför TV:n. Nästan alla människor har därmed erfarenheter från bollspel och kan förhålla
74
sig till kunskapsområdet utifrån sina egna erfarenheter. Idrottslärarutbildare är inget undantag
i detta. Enligt den nationella utvärderingen av skolämnet idrott och hälsa (Skolverket 2005)
dominerar bollspel och bollekar stort i undervisningen, trots att detta kunskapsområde
överhuvudtaget inte nämns i läroplanerna. Det är också den aktivitet som idag uppskattas
mest av såväl flickor som pojkar (Redelius 2004). Risken med ett otydligt kunskapsområde är
att ämnesområdet blir oklart och därmed kan det bli Riksidrottsförbundets tolkning vad
bollspel är för något, som blir det som får genomslag inom skolidrotten. Sandahls (2005)
forskning visar att det i huvudsak är elever som är aktiva på fritiden som har störst inflytande
över vad som sker på idrottslektionerna. Ett framtida forskningsprojekt som skulle vara
väldigt intressant att fördjupa sig i är att undersöka vad man gör på bollspelslektionerna i
skolan och vilka faktorer som styr detta innehåll.
8. Dans som kunskapsområde
Ordet dans kommer från franskans danse och definieras som rörelser till rytm och melodi
samt utgörs av rörelser som ges speciell form och utförs under bestämd tid och ett i visst rum
(elektronisk källa 4, 070302). Människan har gett dansen stor betydelse historiskt sett. I
dansen har det funnits möjligheter att uttrycka olika slag av känslor. Dansen har följt de stora
kulturexpansionerna och på så sätt spridits och förflyttats. Man kan exempelvis se att danser
från det inre av Asien fördes via Sidenvägen till Kina, Korea och Japan. Dansen har följt med
de människor som har flyttat. Slavhandeln till Syd- och Nordamerika innebar ett inflöde av
musik och dans, och denna musik- och danskultur har under 1900-talet överförts till Europa
(elektronisk källa 4, 070302).
8.1 Inledning
Dansens utveckling över tid kan ses som en utveckling från rituella danser till mer bundna
folkdanser och pardanser. I vissa kulturer ingår dans som en central del av religionen. I olika
kulturer fick dansen symbolisera samhörigheten mellan människan och djuren eller mellan
människan och fruktbarheten. När människan befunnit sig i krig har dansen spelat en viktig
roll för att stärka krigarna eller för att fira en seger (elektronisk källa 4, 070302).
Redan i antikens Grekland var dans i undervisning viktig. I Platons skrifter finns
dokumenterat tanken om dansens som karaktärsdanande i fostran. I högre utbildning ingick
75
dans från 1500-talet i riddarakademierna och idéerna om den fysiska fostran som viktig när
det gällde individens bildning och den fysiska disciplinen. Detta handlade om mäns fostran i
de översta skikten i samhället. Kvinnorna fick lära sig dans inom hemmet. Under 1800-talet
förlorade dansen delvis sin status inom akademin men återkom i början av 1900-talet
(Ängquist 2006).
Dansen har kommit att bli en social företeelse. Idag dansar de flesta i västvärlden för nöjets
skull. Fortfarande finns inslag av riter kvar i vårt samhälle som exempelvis brudvalsen vid
bröllop eller dans kring stången vid midsommarfirande.
Dansens utveckling över tid går från rituella danser till sällskapsdanser av mer bunden
karaktär, fram till idag då sällskapsdansen är mer präglad av improvisation i exempelvis
discodans (Nilsson Gangnebien och Söderström 1999). Dans under olika tidevarv är starkt
präglad av sin samtid. Klädsel, rörelsemönster och karaktär på rörelser speglar tidsandan.
Dansen är i många samhällen en mötesplats för umgänge och samkväm och därför intressant
att studera som en produkt av en social tillhörighet.
Sällskapsdansens utveckling går från 1600-talets menuetter, över 1700-talets kontradanser
vidare via 1800-talets valser. Under 1900-talet har de största influenserna kommit från
Amerika i form av exempelvis two-step, jitterbug och twist. I och med industrialiseringen
förändrades
dansandet
och
man
började
bygga
danspalats.
Arbetarrörelsen
och
nykterhetsrörelsen växte sig starka och dessa byggde Folkets hus samt folkparker där dans
skedde (elektronisk källa 4, 070302). Idag har dansandet fortfarande en stor betydelse i
nöjeslivet, man dansar på privata fester eller på nattklubbar.
8.2 Syfte
Syftet med denna delstudie är att beskriva, belysa och analysera vad några
idrottslärarutbildare talar om att blivande idrottslärare ska kunna i dans.
8.3 Teoretiska begrepp
I texten förekommer ett antal begrepp. Dessa begrepp, som förklaras nedan i korthet, ska
förtydliga studiens upplägg, redovisning och analys.
76
Rytm
Rytm är takt eller tidsmått med regelbunden växling mellan starkare och svagare moment i
återkommande förlopp av olika slag. Särskilt viktig är upplevelsen av denna växling. Inom
musik beskrivs tidsliga kvaliteter såsom kort – lång eller stark - svag (elektronisk källa 5,
070302). Digerfeldt (1990) talar om bunden när rörelser styrs av musik, och fri rytm där
rytmen framkommer ur kinestetisk perception. Villkoren för rytm är, enligt Digerfeldt, att den
har en regelbundenhet av något slag. Men enbart regelbundenhet är inte tillräckligt utan andra
kvaliteter såsom betoning, gruppering och dynamik tillkommer. Det finns skillnad mellan
rytm (upplevd takt) och takt (noterad takt).
Stil
Term för enhetlighet i formkaraktär och hållning (elektronisk källa 6, 070302).
Rytmik
Rytmik är en pedagogisk metod, där man tränar musikalitet genom att införliva musiken med
kroppsrörelser (Nilsson Gangnebien och Söderström 1999). Man ska kunna se musiken och
höra rörelsen.
Rytmik är läran om rytm och beskrivs som systematiserad övning av den musikaliska
sensibiliteten genom kroppsrörelser (elektronisk källa 4, 070302).
Puls
Puls kan förstås som musikens motor och fungerar som grundstruktur i musiken. Ofta
uppfattas pulsen som slag i musiken, men det är inte alltid i form av instrument som spelas.
Ett sätt att hitta pulsen i musiken och omsätta den till rörelser är att gå eller springa samtidigt
som man lyssnar till musiken (Nilsson Gangnebien och Söderström 1999). Musikens puls kan
ha olika tempo och mäts i antalet slag per minut.
Estetik
”Estetik definieras som läran om förnimmelse och sinnliga upplevelser.” (Lundvall och
Mechbach 2003 s.64) Ordet används sällan ensamt. Meckbach och Söderström (2002) menar
att i betraktarens estetik är det upplevelsen av något som är fult, vackert eller storslaget,
medan i utövarens estetik handlar det om känsla, intuition och upplevelse.
77
En av Engströms (2004) kroppsövningspraktiker benämns Estetisk verksamhet. Han menar att
det estetiska innehållet, det som uppfattas som vackert, ger verksamheten dess värde.
Kroppsuttryck
Kroppsuttryck är kroppsrörelsernas förmåga att ge uttryck för känslor och stämningar.
Kroppsrörelsen förändras genom att sättas i relation till faktorer som tid, rum och kraft.
Genom att kombinera dessa tillsammans med musik utvecklas möjligheter till många olika
slag av kroppsuttryck (Meckbach et al 2001).
8.4 Dansens indelning och karaktär
Dans är någonting som berör och skälen till detta är många. En del människor upplever lust
och rörelseglädje i samband med dans, medan andra förknippar dans med olust och
hämningar. Dans kan vara så mycket! Det som är den gemensamma kärnan i dans är rörelse
till någon form av rytm, vanligtvis i form av musik. Oftast sker denna rörelse i samspel, i takt
med rytmen. Dans kan även utföras till andra typer av ljud som exempelvis ljud i naturen eller
vardagsljud. Den gemensamma kärnan i all form av dans är kroppsrörelse till musik eller
andra rytmer. Kroppsrörelsen kan ha olika kvalitet såsom vändning, vridning, rotering,
böjning, sträckning, förning, cirkling med mera (Nilsson Gangnebien och Söderström 1999).
Det finns många olika sätt att dela in dans. I nationalencyklopedin delas dans in som religion
eller som social företeelse. I danslitteratur delas dans ofta in efter ursprung eller tradition.
Moen delar in dans i Kunstformen dans, Samvaersdans og folkedans samt Konkurransedans
(Enoksen 2005).
På GIH i Stockholm sker indelning i tre olika former: kulturell form, expressiv eller
konstnärlig form samt träningsform. På enheten för idrottsvetenskap vid Malmö högskola har
vi valt att benämna hela området för Dansform och delat in denna på samma sätt som på GIH
i Stockholm.
Kulturell form
Den kulturella formen av dans bygger på en interaktion mellan deltagarna som innehåller
normer i form av traditioner och värderingar. Folkdanser och pardanser är danser som hamnar
under kulturell form. Dansen är en form av kulturbärare som avspeglar det samhälle där den
78
hör hemma. I ett mångkulturellt samhälle blir den egna dansen ett viktigt redskap för att
behålla det egna kulturarvet och föra det vidare till nästa generation. Danser som folkdans
eller sällskapsdans bygger på vissa bestämda rörelsemönster i form av stegkombinationer och
riktningsförflyttningar (Nilsson Gangnebien och Söderström 1999). Danser inom den
kulturella formen kan vara ringdanser eller pardanser. Rörelserna är förutbestämda och utförs
enligt bestämda mönster. I den kulturella formen finns en hög grad av kommunikation, där
man kommunicerar med hjälp av rörelser i samklang med musik. I pardans är det som regel
kavaljeren som leder damen och signalerar med hjälp av kroppen i vilken riktning
förflyttningen ska ske.
Expressiv/ konstnärlig form
Den expressiva formen baseras på dansen som uttryck utifrån kreativitet. Dansdeltagarna
ingår i en process, där de genom spontana eller riktade rörelser uttrycker någonting. En
utgångspunkt i den expressiva formen är Labans rörelseanalys utifrån begreppen tid, rum,
kraft och karaktär. Inom den expressiva formen ryms dels fri dans som exempelvis
rörelseimprovisation, dels styrd dans med hög grad av precision och teknik som exempelvis
inom klassisk balett (Nilsson Gangnebien och Söderström 1999). Dans är en konstform där
dansarna genom kroppsrörelser och kroppsuttryck uttrycker idéer, känslor och stämningar. I
kreativ dans är det dansaren själv som skapar dansen. En del av den expressiva formen är
rörelseimprovisation där man spontant följer sin inlevelse i rörelsen.
Träningsform
Inom träningsformen i dans är det primära syftet att uppnå en träningseffekt ur ett fysiologiskt
perspektiv. Det bärande är att dessa rörelser utförs i samklang med musik. Musiken och
rörelserna bildar en helhet, men syftet med formen är träningseffekten. Det finns en mängd
olika träningsformer som exempelvis gympa, aerobics och step (Nilsson Gangnebien och
Söderström 1999). I träningsformen är deltagaren i regel ensam i förhållande till rörelsen och
musiken. Rörelserna sker vanligtvis genom härmning av den som leder träningsformen.
Rörelserna är förutbestämda och har en särskild karaktär med en viss musik till. Till ett
gympaprogram finns en given struktur med speciella rörelser och ansträngningsgrad, medan
aerobics har ett annat bestämt upplägg där rörelserna sätts samman i särskilda block.
79
Dans kan utföras i olika slag av rum. Det vanligaste är att dans sker inomhus i en festlokal
eller i någon form av träningsyta. Men med denna indelning kan dans även ske på isen i form
av konståkning eller i vattnet i form av konstsim eller vattengympa.
8.5 Dans och lärande
All mänsklig kommunikation kräver någon form av språk. I dans är det en språklig
kommunikation i form av kroppsspråk, där man kan vara såväl utövare som mottagare i denna
kommunikation. Aleby och Ferm (2006) problematiserar den process i lärandets estetiska
dimension där dans införlivas i kroppen och blir förkroppsligad kunskap. I dans är det
människan som är instrumentet och rörelsen är materialet. Det är i rörelsen som människan
själv skapar och utför, som dansen blir förkroppsligad.
Enligt Merleau-Pontys teorier om den levda kroppen är subjektets, människans eller den levda
kroppens, vara här och nu en förutsättning för att kunna erfara. Det finns en oupplöslig
relation mellan människa och värld samt mellan människa och människa. Merleau-Ponty
bryter mot uppdelningen av begreppspar som kropp och själ, inre och yttre. Han menar att
natur och kultur, kropp och själ är intimt förbundna (elektronisk källa 5, 070303). I dansens
formspråk är ofta musik och dans en odelbar enhet. Alerby och Ferm menar att i vissa
samhällen finns det ett ord för dans och musik som visar på denna odelbarhet. Det som är
kärnan i all form av dans är den egna kroppen. Den egna kroppen är instrumentet och det är i
kroppen lärandet sker (Alerby och Ferm 2006).
Enligt Nörgaard - Nielsen (1998) måste kroppen betraktas som ett levande subjekt för att vi
ska kunna förstå ett fenomen kroppsligt. Vi måste helt enkelt uppleva vår relation till dansen
och musiken i den egna kroppen. Det som händer när vi dansar är att den egna kroppen
smälter samman med tankar, handlingar och känslor och därmed sker ett kroppsligt lärande i
dansen. Winther menar att kroppskontakt i dans, kamp och lek inte endast är av fysisk
karaktär, utan handlar om handlar om existentialism där kroppen är liv, expressivitet och
mottaglighet (elektronisk källa 5, 070303). Kroppen i dans eller kamp testar den egna
potentialen och de egna gränserna. Alerby och Ferm (2006)) talar om dansen som
förkroppsligad kunskap. Det sker när kroppsrörelsen och kanske även musiken finns
införlivad i den egna kroppen. Detta visar på skillnaden mellan att kunna ta olika steg och att
kunna dansa i all dess komplexitet med kropp, tanke, känsla och handling.
80
Den forsande dansen
Dans är mer än bara några steg,
ett hopsatt stycke, en koreografi.
Dans är inte bara teknik,
att stå vid stången och göra plié.
Dans är en känsla som har både glädje och sorg,
kraft och inlevelse.
Inlevelse till dansens sanna jag.
Dans är inte någon robot som man kan få att
göra som man själv vill.
Dans är en fors som bara rinner
flödar på.
Om man hittar den rätta forsen,
med den rätta kraften,
den rätta inlevelsen
och den rätta känslan,
struntar dansen i dammluckorna
och slår sig fri.
Dansen bara flödar på.
(14-årig elev vid Svenska balettskolan ur Alerby och Ferm 2006)
Kroppsupplevelse, kroppsmedvetenhet och kroppsuttryck påverkar varandra i en ständig
spiralformad cirkelgång. Kroppsupplevelsen sker med sinnesförnimmelser i form av
funktionell träning som påverkar kroppsmedvetenheten i form av kroppserfarenhet och
kroppsuppfattning. Kroppsmedvetenheten påverkar rörelsekvaliteten, vilket bidrar till en god
rörelseteknik. När man rör sig interagerar och kommunicerar man med andra med hjälp av
kroppen för att uttrycka olika känslor och stämningar (Meckbach et al 2001).
8.6 Dans i skolan
Dans i grundskola och gymnasieskola lyfts i läroplanen fram som viktiga delar av skolämnet
idrott och hälsa. Det finns precisa målformuleringar i Lpo94 kring dans:
Enligt strävansmålen för grundskolan:
-
får inblickar i idrottens och friluftslivets historia samt lär känna olika former av lekar, danser och
idrottsformer i olika kulturer, (elektronisk källa 10, 070416).
Mål som eleverna skall ha uppnått i slutet av det femte skolåret.
81
behärska olika motoriska grundformer och utföra rörelser med balans och kroppskontroll samt kunna utföra
enkla danser och rörelseuppgifter till musik,
kunna delta i lek, dans, idrott och andra aktiviteter och kunna utföra lämpliga rörelseuppgifter, (elektronisk
källa 10, 070416).
Enligt betygskriterierna för idrott och hälsa på grundskolan ska eleverna för betyget Väl
godkänd uppnå följande:
Eleven komponerar, motiverar och genomför ett allsidigt och funktionellt motionsprogram.
Eleven anpassar sina rörelser till de krav som olika aktiviteter (elektronisk källa 10, 070416).
I målen för idrott och hälsa A på gymnasieskolan ska eleven:
ha utvecklat sin förmåga att kombinera rörelser till musik och vara förtrogen med några danser (elektronisk
källa 9, 070416).
Enligt Redelius (2004) uppfattar dock inte eleverna i grundskolans senare år att dans
förekommer på idrottslektionerna. I en enkät svarar 71% att de endast har dans 1-2 ggr per år
eller aldrig. I samma undersökning kan man se att flickor i högre utsträckning än pojkar
uppskattar dans som aktivitet i skolan. Fortfarande är det dock 75% av flickorna som inte
markerade dans som en av de aktiviteter de tyckte mest om i idrottsundervisningen.
Inom ramen för den nationella satsningen för främjandet av fysisk aktivitet hos barn och
ungdom (NCFF) har man, tillsammans med Statens Kulturråd och Myndigheten för
skolutveckling, tagit initiativ till ett gemensamt utvecklingsprogram med dans i skolan 20052009. Målet är ”Att främja fysisk aktivitet genom att alla barn får tillgång till dans som
kunskapsområde och att genom dansen främja lärande” (elektronisk källa 8, 070415). I
verksamhetsplanen lyfts tre områden fram: kartläggning/inventering, opinionsbildning samt
kunskapsutveckling. En viktig del av detta arbete är att skapa mötesplatser mellan skolan,
högskola/universitet samt frivilliga organisationer. Syften som formuleras är att lyfta fram
skolors arbete med dans, att skapa fortbildningsmöjligheter på högskolor/universitet, att bilda
internationella nätverk samt att stimulera till metodutvecklingsarbete, forskning och
utvärdering.
82
8.7 Dans i högre utbildning
Dans inom högre utbildning är ett eget kunskapsområde. Annerstedt (1999) menar att ett
ämne ska vara tydligt och avgränsat. Ett ämne eller en disciplin är på det sätt kunskap är
organiserad På alla de lärosäten som förekommer i denna studie finns dans som ett
kunskapsområde i den del av utbildningen som ingår i den idrottsliga praktiken. Dans som
kunskapsområde har olika benämningar på olika lärosäten: rytmik, rörelse och dans (RRD),
musik - rörelse, dansform och dans. Omfattningen av dans som kunskapsområde på olika
lärosäten är skiftande. En del lärosäten räknar omfattning i utbildningen i poäng, medan andra
talar om timmar i en kurs.
Idrott är det övergripande ämnet där en del består av ämnesområdet idrottslära. Inom
idrottslära finns kunskapsområdet dans. Kunskapsområdet dans kan delas in i undergrupper
såsom kulturell form, expressiv form och träningsform.
På formuleringsarenan på lärosätena i denna studie, i kursplaner, är det svårt att urskilja
specifika mål för dans i målformuleringarna. Däremot kan man se att dans ingår i
innehållsbeskrivningar och kurslitteratur.
Inom nätverket NordPlus startade hösten 2006 ett specifikt nätverk kring dans. I detta nätverk
finns representanter från högre utbildningar i Danmark, Norge och Sverige.
8.8 Resultat och analys
I denna delstudie ingår sju informanters utsagor. Samtliga undervisade i kunskapsområdet
dans på högre utbildning och samtliga informanter har dessutom erfarenhet av att undervisa i
dans i skolan. Två av informanterna var män. Utifrån deras utsagor har jag grupperat svaren
under tre rubriker.
Kunskaper i dans
Vad är det som idrottslärarutbildarna talar om att studenterna ska kunna i dans? Jag har valt
att använda indelningen kulturell, expressiv och träningsform, när jag beskriver hur de talade
om kunskaperna i dans.
83
Kulturell form
I svaren talade informanterna om specifika kunskaper att kunna ett antal bestämda danser:
(P) Ja, då har vi gått igenom ett antal danser. De får ett häfte av mig. Här har jag satt ihop ett antal förflyttningar
och olika serier. Vi jobbar väldigt mycket med grundläggande steg och grundläggande förflyttningar. Alla
idrottslärare tycker jag ska veta vad hoppsa och sidsteg. Det är ju vad barnen gör. De måste lära sig det. Jag
jobbar mycket med olika rytmer. Sambarytmer till rock´n roll eller vad det nu kan vara. Och naturligtvis de här
vanligaste danserna ”Oh Susanna” o s v som fortfarande är väldigt gångbara i skolan. Danser som man kan göra
helt traditionellt men som man också kan göra om..
(E) Man ska kunna lite vals, schottis, bugg, foxtrot. Har jag fått med alla? Jo och polka också. De fem ska de
kunna när de har gått här ett år och det tillhör kultur kan jag tycka. Sen är det ju så att även om inte musikvalet
alltid passar dagens ungdom så går det ju alltid att förändra musikvalet till de här traditionella så att man får baka
in det på det viset…
(C) Det är 15 danser från olika länder som de lär sig i 1-20p kursen. Plus fria improvisationer. Och då är det två
timmar där. Dels ska de visa att de vågar gå över gränsen och jag byter musik. De ska kunna röra sig fritt till
musik. Sen ska de kunna dansa de här 15 danserna både som tjej och som kille. Och det är olika musikval. Jag
börjar alltid med Virginia reel.
(J) Vi gör lite enkla danser tillsammans, hur de här danserna kan utvecklas och förändras med ny musik, nya
steg. Alltså olika förhållningssätt till dansen.
Informanterna talade om hur de arbetade med ett bestämt antal danser som de lärde ut till
studenterna. Danserna var både sällskapsdanser och folkdanser. Informanterna talade även om
att dessa danser kunde förändras om man bytte musik. Det verkade finnas en relativt bestämd
repertoar, när det gällde valet av danser. Färdiga danser som nämndes var Oh Susanna,
Virginia reel, vals, polka, schottis, bugg och foxtrot. I den kulturella formen bygger danserna
på bestämda rörelser som avspeglas i den kultur där de hör hemma. Samtliga informanter
talade om att blivande idrottslärare måste ha kunskap i dans som hör hemma i kulturell form.
84
Expressiv form
Den expressiva formen bygger på att dans är uttryck och genom riktade eller spontana rörelser
vill förmedla känslor och stämningar. Denna form talade inte informanterna om lika tydligt
som om de andra formerna. Däremot talade samtliga om generella kunskaper i all dans såsom
rytm, puls och takt.
(E) Sen det konstnärliga den konstnärliga formen att vara kreativ och skapa själv och uttrycka saker och ting
som fridans, jazzdans och skapa egna rörelsedramer till musik. Tycker jag också är jätteviktigt och roligt att
pyssla med. Så det har jag en hel del. Med rekvisita. Det kan vara en bänk och en boll och musik på och så
vidare. Och man kan knyta an till grundformen och till pulsen och till tecken i musiken osv. Och skapa i musik.
(J) De har också lite musiklära 4 lektioner där de lär sig begrepp som rytm, puls och tempo och sen gör de en
liten karta över musiken. Och så sätter de rörelser till de här olika temana för att få ett arbetssätt hur man kan
sätta en liten enkel koreografi eller komposition. Och så visar de den här för varandra och de lämnar in en
skriftlig rörelsebeskrivning.
Träningsform
Den tredje formen handlar om att med musiken som utgångspunkt sätta samman rörelser för
att uppnå en träningseffekt. Samtliga informanter talade om att blivande studenter måste ha
kunskap i att sätta samman olika träningsprogram till musik.
(E) Och sen så har jag då träningsformen. Och den kanske är den största formen. Egentligen. All träning med
aerobics, med gympa med vattengympa, med boxercise. Ja att träna till musik och det kan vara cirkelträningar,
Det kan vara hinderbanor. Det är ju en stor bit. Där är också musikvalet ganska viktigt..
(G) De ska kunna leda och lära ut ett block aerobic, step. De ska göra ett motionsprogram. Alltså med
musikanalys och lägga upp det och leda det på sin VFU, där vi är ute och examinerar dem. Och de ska också
göra en skriftlig inlämning av motionsprogrammet. Alltså så att alla ska kunna ta del av det. Där det är taktanalys
och där rörelserna ska vara beskrivna. BPM och alla de grejerna.
Informanterna talade om träningsformen som en viktig del i utbildningen i kunskapsområdet
dans.
Praktisk personlig färdighet i dans
Vilken betydelse har den praktiskt personliga färdigheten i dans? När informanterna talade
om denna färdighet fanns en mycket tydlig samstämmighet i vad blivande idrottslärare ska
85
kunna i dans. Samtliga informanter talade om att den praktiskt personliga färdigheten var
viktig. De påtalade att man inte kan lära ut dans om man inte själv har en egen färdighet. Vari
består denna färdighet?
(E) Då tycker jag det är viktigt att de rent tekniskt kan lära ut dansen. Även om jag inte är själv eller om
studenten inte själv är rytmisk så kanske man rent tekniskt kan lära ut. Det tycker jag är viktigt. Sen är det en
fördel om man kan räkna in så att alla börjar samtidigt.
(D) Alltså jag hävdar med den erfarenhet jag har att när det gäller dans ex är det väldigt viktigt att man har bra
personlig färdighet för det handlar väldigt mycket om att visa vissa saker och studenten eller eleven i det här
fallet visuellt ser vad man gör.
(F) Man ska kunna läsa en dansbeskrivning, man ska kunna räkna in takt, kunna sjunga, musik. Korrigera
danssteg utifrån den dansbeskrivning som finns, att hitta en känsla för dansen.
(G)Där måste man kunna göra rörelserna själv eftersom man leder. Sen man måste man inte vara proffs, men
man måste kunna leda. Man måste kunna räkna takter. De måste kunna hitta ettan och de måste utföra detta
Informanterna talade om att man måste kunna känna rytmen, man måste själv kunna räkna in
och hålla takten. För att kunna leda dans måste du själv känna dig säker och själv ha förmågan
att visa det du ska lära andra i form av praktiskt personliga färdigheter.
Examinationskrav i dans
Alla informanter talade om att de hade examinationskrav när det gäller den praktisk
personliga färdigheten i dans. Det verkade finnas generella kunskaper i dans som att kunna
röra sig i puls, känna takt och kunna räkna in. Flera informanter talade också om att blivande
idrottslärare måste kunna lite musikteori, för att till exempel kunna göra en enklare
musikanalys. Dessa kunskaper kan sedan användas i genomförandet av olika former av dans.
(J)… Man ska kunna röra sig i puls, i takt till musiken. Man ska kunna programmet och kunna utföra det
program som man har skapat. Däremot lägger vi ingen nivå på hur avancerade rörelserna ska vara. Det kan vara
allt ifrån väldigt väldigt enkla steg framåt och bakåt till mer avancerade rörelser.
(F): det blir man om man inte kan räkna in t ex om man inte kan leda, inte är påläst på dansen, eller saknar
förmågan att ge rätt instruktion.… När man inte kan hålla takten. Man kan inte stegen.
86
(G) Det är svårt att lära ut en dans om man inte kan stegen själv. Kan man inte det så faller man. De måste också
kunna räkna in till musiken. De måste kunna dansa med en elev om det är någon som är ensam.
Informanterna talade inte om kvaliteten i förmågan, men uttryckte att det fanns en miniminivå
för kunskaper inom kunskapsområdet.
Sammanfattande kommentar
Idrottslärarutbildarna ansåg att blivande idrottslärare behöver kunna ett antal färdiga danser
inom den kulturella formen. Liknande repertoar av danser nämndes vid flera lärosäten.
Samtliga informanter talade om att träningsformen av dans var viktig. Den expressiva formen
talades det minst om. Det verkar finnas generella kunskaper i dans såsom rytm, puls och takt
som är centrala när det gäller kunskapsområdet. Den praktisk personliga färdigheten i dans
var viktig och avgörande för att kunna undervisa inom kunskapsområdet. Den praktisk
personliga färdigheten examinerades också på de olika lärosätena i denna studie.
8.9 Diskussion och framåtblick
Samtliga informanter på de olika utbildningsorterna påtalade att studenterna ska ha ett förråd
av olika sorters danser med sig i bagaget från utbildningen. Dessa nämndes vanligtvis:
smådanser, mixers, folkdanser och sällskapsdanser. Studenterna examinerades i att leda någon
eller några av dessa danser. Det fanns också en samsyn i att studenterna skulle ha
kompetenser inom kunskapsområdet dans, såsom att känna takt och puls, kunna räkna till
musiken och känna ”ettan” i musiken. På alla utbildningsorter i undersökningen gjorde
studenterna någon form av motionsprogram till musik som exempelvis gympaprogram,
aerobics eller step-up. Det var betydelsefullt att kunna använda olika sorters musik och genom
kroppsrörelser sätta samman dessa med passande musik. Studenterna skulle även ha förmåga
att leda andra med hjälp av dessa träningsprogram.
Informanterna använde sig av begrepp som är generella för kunskapsområdet. Puls, takt och
rytm är exempel på sådana begrepp. Dessa begrepp tycktes vara en förutsättning för att kunna
arbeta med dans som kunskapsområde. Om man inte kan röra sig i takt till musiken ansåg
informanterna att man inte hade förmågan att leda andra i dans. Däremot talade inte
informanter om begrepp som estetik, stil eller kroppsuttryck. Den expressiva eller
konstnärliga formen var också den form som informanterna talade minst om. Dessa begrepp
är sådana som främst hör hemma i en form där dansens huvudsakliga del består av att uttrycka
87
olika former av känslor och stämningar. Meckbach och Söderström (2002) skriver om estetik
och kroppsrörelse som en viktig dimension av idrottsämnet. En rörelse kan vara en
skönhetsupplevelse med rytm, timing och precision. Det är inte alltid som den typen av
rörelse hör hemma i dansformen, men jag tycker att det är beklagligt om inte estetik lyfts som
en viktig kunskap för en blivande idrottslärare. Från informanternas utsagor kan man dra
slutsatser att det finns ett stort spann i fråga om rörelsekvalitet och utförande bland blivande
idrottslärare, men att de inte examineras i hur de utför rörelser så länge de kan göra dessa i
samstämmighet med musiken.
(J) Däremot lägger vi ingen nivå på hur avancerade rörelserna ska vara. Det kan vara allt ifrån väldigt väldigt
enkla steg framåt och bakåt till mer avancerade rörelser.
Dans är en konstform, och det unika i denna är att med hjälp av den egna kroppen uttrycka sig
i samspel med musik. När Merleau-Ponty talar om den oupplösliga föreningen mellan natur
och kultur och kropp och själ, är det i den expressiva formen det kan uttryckas. Studenter
borde, under sin utbildningstid, få uppleva ett kroppsligt lärande där kroppen smälter samman
med tankar, handlingar och känslor och få uppleva dans där kroppen är liv, expressivitet och
mottaglighet (elektronisk källa 3, 070303). Dans är inte bara att kunna utföra steg i takt till
musik, utan är komplext i ett samspel med de egna kroppsrörelserna i kommunikation med
andra människor i samklang med musik eller rytm.
Den praktiskt personliga färdigheten är, enligt denna studie, viktig och direkt avgörande om
man ska kunna leda andra i dans. När informanterna talade om vad blivande studenter ska
kunna framkom det att den praktiskt personliga färdigheten är central. Det var tydligt,
eftersom den även var en viktig del av examinationerna. Min undran är då om den trots allt
inte fortfarande är för låg med tanke på att dans inte används i skolan. Redelius (2004) skriver
i en undersökning bland elever ur grundskolans senare år i val av olika aktiviteter att dans
som aktivitet inte rangordnas högt. Flickor uppskattar dans mer än vad pojkar gör. Detta kan
bero på att flickor har större erfarenhet av dans utanför skolan, och eftersom dans knappast
förekommer alls i skolan har pojkar ingen erfarenhet alls att utgå från när det gäller dans.
Bland informanterna i denna delstudie är merparten kvinnor, dock undervisade några män
inom kunskapsområdet. Det verkar fortfarande finnas en obalans i genus när det gäller
dansundervisning i högre utbildning. Det skulle kunna påverka blivande idrottslärares
88
uppfattning om vilket genus som dominerar. Eftersom idrottslärare i skolan inte använder
dans, trots tydliga mål i kursplanen, uppstår flera frågor:
•
Får blivande idrottslärare tillräckliga kunskaper i dans?
•
Får blivande idrottslärare tillräcklig praktisk personlig färdighet i dans?
•
Examineras blivande idrottslärare på rätt sätt i dans?
Dansformen är ett viktigt kunskapsområde som behöver utvecklas och utforskas. I Malmö,
som vid flera andra lärosäten, finns det oerhört lite skrivet inom kunskapsområdet. Kunskapen
sitter ”i kroppen” hos de lärarutbildare som arbetar med utbildningen. Detta medför, enligt
vad jag tror, en stor risk att det utbildas idrottslärare med alltför hög grad av reproducerande.
Eftersom målen, formuleringsarenan, är mycket generellt utformade uppstår en diskrepans
mellan dessa och vad idrottslärarutbildarna talar om att studenterna faktiskt ska kunna när det
gäller dans. Alla lärosäten i denna studie hade dans som en del av utbildningen. Däremot
skiljer det mycket på omfattning inom kunskapsområdet mellan olika lärosäten. Vad som
skiljer på realiseringsarenan behandlas inte i denna studie. Det är rimligt att anta att kvaliteten
är skiftande mellan ett lärosäte med dubbelt så många poäng eller timmar i dans jämfört med
ett annat. Om det är för få som undervisar i dans på ett lärosäte, saknas kritisk massa, och den
enskilde individen får själv tolkningsföreträde för innehåll och genomförande. Detta skulle
kunna innebära att kunskapsområdet inte utvecklas. Enligt det resonemanget skulle även
dominanta lärarutbildare kunna påverka omfattningen av ett ämnesområde.
Jag tror på vikten av ämnesanknutna internationella och nationella nätverk. NCFF:s satsning
på dans i skolan är ett fantastiskt exempel på detta. Nätverket Nordplus Idrott kring dans är ett
viktigt forum för utbyte av erfarenheter och en form av kvalitetssäkring när det gäller högre
utbildning.
Det är betydelsefullt att konkretisera och tydliggöra kunskapsområdet i form av
ämnesbeskrivning. I denna studie talade flera informanter om kurs i stället för ämne. Jag tror
det är viktigt med ett vedertaget namn för kunskapsområdet och att det råder konsensus kring
detta på samtliga lärosäten med idrottsutbildning. Flera lärosäten användes GIH:s indelning i
kulturell, expressiv och träningsform. Det är ett tydligt och konkret sätt att dela in
kunskapsområdet dans i dess olika delar. Vidare anser jag att den expressiva formen måste
lyftas och få mer utrymme inom högre utbildning. Personligen tror jag att denna form har
89
mycket att bidra med när det handlar om att utveckla sitt kroppsspråk och kroppsuttryck.
Detta är, enligt mitt sätt att se, avgörande för att bli en duktig idrottslärare.
Jag själv är mycket intresserad av dans som språk och förkroppsligad kunskap och dess
betydelse för lärandet. Förhoppningsvis kommer jag att kunna fortsätta att studera detta.
Vidare anser jag att den forskning som finns idag om dans måste lyftas i samtliga delar av
dansutbildningen för blivande idrottslärare. Då kommer vi förhoppningsvis i framtiden att få
se kreativa, gestaltande examensarbeten av våra kommande studenter.
9. Diskussion
Det övergripande syftet med denna undersökning har varit att ta reda på hur
idrottslärarutbildare talar om vad blivande idrottslärare ska kunna i fråga om praktisk
personlig färdighet. Vi har velat få en ökad insikt och förståelse för innehållet i den del av
utbildningen som handlar om den idrottsliga praktiken. De sexton informanterna har talat om
sina uppfattningar om vad som är viktigt för en blivande idrottslärare att kunna. Kan man av
deras utsagor belysa vilken betydelse den idrottsliga praktiken har i idrottslärarutbildning?
Har idrotten ett egenvärde eller utövas idrott på lärarutbildning som medel för att uppnå andra
mål? Finns det någon diskrepans mellan styrdokumenten i form av kursplaner och det som
idrottslärarutbildare talar om att de faktiskt gör? Vidare förs ett resonemang kring metodvalet
i denna undersökning. Avslutningsvis diskuterar vi högskoleämnet idrott och vart det är på
väg, följt av en blick framåt om fortsatt forskning inom området.
9.1 Idrottens egenvärde och investeringsvärde
Har idrotten ett egenvärde i lärarutbildning med inriktning mot idrott? I Engströms (2004)
definition av egenvärde motiveras utövandet av idrotten av att den är bra i sig själv och att den
inte behöver utövas i något annat syfte än detta. Det är den direkta upplevelsen av aktiviteten
som motiverar utförandet. Idrotten behöver med andra ord inte förklaras på något annat sätt än
att den har sitt eget värde som upplevelse, och ändamålet med idrotten behöver inte förklaras.
Det kan vara spänningen eller det lustfyllda i rörelseaktiviteten som är kärnan i utövandet. I
vår undersökning talade informanterna om den idrottsliga praktiken i ett didaktiskt
90
sammanhang. Det är inte så konstigt, eftersom alla arbetar med idrott inom lärarutbildning.
Det som väcker vår uppmärksamhet är att idrott i lärarutbildning tenderar att bli mer
idrottsdidaktik än idrott. I Malmö finns en huvudämneskonstruktion inom lärarutbildningen
som innebär att ämnet, i det här fallet idrott, integreras med det allmänna utbildningsområdet
och bildar en fusion mellan ämne och ”läreri”. Då samläses ämnet idrott med läreriet och på
så sätt blir det en naturlig del av utbildningen att integrera idrotten med didaktiken. På de
flesta andra utbildningsorter i denna undersökning däremot läses idrott som specialisering
eller inriktning, och det allmänna utbildningområdet läses i särskilda kurser. Ändå talar
idrottslärarutbildarna nästan uteslutande om idrottsdidaktik och användbarheten i skolan, när
de talar om den idrottsliga praktiken. På några av lärosätena i denna undersökning benämner
man även den idrottsliga praktikens ämnesområde för idrottsdidaktik. På så sätt får dessa
studenter inte 40p eller 60p idrott, eftersom didaktiken tränger undan ämnet. Resultaten i
denna studie visar att idrottslärarutbildarna i första hand talar om allmändidaktiska förmågor
som studenterna ska utveckla under utbildningen.
(J) Det handlar ju om ett ämnesdidaktiskt kunnande om vad det är som legitimerar att jag fyller mina lektioner
med det här innehållet. …... Det handlar mycket om att utrusta studenterna med en mängd olika arbetssätt,
modeller, förberedelse för att kunna vara flexibla att variera att förändra att utveckla undervisningen.
Idrotten får ett mycket litet egenvärde och i stället dominerar investeringsvärdet. Om den
idrottsliga praktiken är dans motiveras innehållet med att dans måste du kunna för att det står i
skolans kursplaner eller att dessa danser är lämpliga att använda i skolan. Idrotten får på så
sätt ett investeringsvärde eftersom ändamålet motiverar aktiviteten.
Engström (2004) definierar investeringsvärdet som att idrott ges betydelse genom att man
talar om ändamålet för aktiviteten. När idrottslärarutbildare talar om den idrottsliga praktiken
talar de om hur den ska kunna användas i professionen. Om idrotten är bollspel motiveras
innehållet av hur bollspel ska kunna användas didaktiskt i skolan. Därför talar lärarutbildare
om bollen som medel och inte om bollspel som egenvärde. I denna undersökning är ledarskap
ett nyckelord som motiverar en aktivitet. Studenterna ska bli lärare och då är ledarskap
centralt när det gäller att kunna undervisa. Risken är att ämnet utarmas, eftersom ledarskap
kan tränas med bollspel eller dans, men innehållet skulle lika gärna kunna bytas ut mot en
aktivitet som inte är idrott till exempel svampplockning eller trädgårdsskötsel.
91
(D) Vad gör man med bollen eller gymnastiken hur använder man boll, gymnastik och orientering och friluftsliv
med den åldersgruppen som verktyg för att utveckla barns motorik till den åldersgruppen. Alltså vi gör inte så
mycket färdiga bollspel utan vi använder bollen som verktyg för att utveckla motoriken….
På många lärosäten används den idrottsliga praktiken för att träna ledarskap. Undervisningen
lämnas i vissa delar över från lärarna till studenterna. Vanligen sker detta på fördjupningsnivå
när studenterna fått grunderna i en idrott, till exempel genom bollbas, för att sedan leda olika
bollspel längre fram i utbildningen. Vilka bollspel som leds och färdigheten i dessa blir inte
viktigt, utan i stället är ledarskapet centralt.
(B) För vi har mycket lektioner som studenterna leder, särskilt i senare delar av undervisningen. Då får dom
uppgifter att leda sina kamrater. Där vi tittar på deras planering och innehållet och hjälper dom att planera. Men
sedan själva genomförandet som vi hjälper dom att utvärdera och förbättra då.
Eftersom olika idrotters innehåll inte finns specificerat som egenvärde riskerar detta, om det
finns, att försvinna och endast investeringsvärdet blir viktigt. Det tycks som den praktiska
idrotten inte har något egenvärde i en idrottslärarutbildning. Vi noterar att informanterna inte
angav kvaliteter som rörelsebildning, kroppserfarenhet eller koordinativ förmåga vid frågan
om vilka kvaliteter som utvecklas i den idrottsliga praktiken. Istället blir den idrottsliga
praktiken ett investeringsvärde, ett medel, för att nå andra syften som grupprocesser eller
ledarskap.
9.2 Förhållandet mellan formuleringsarenan och transformeringsarenan
I den här undersökningen har vi intervjuat idrottslärarutbildare för att få reda på hur de talar
om vad en blivande idrottslärare ska kunna i det som handlar om den idrottsliga praktiken.
Vilken praktisk personlig färdighet anser denna grupp att en blivande idrottslärare behöver
ha?
Vi har också tittat på aktuella styrdokument, det vill säga kursplaner på de olika lärosätena för
att ta reda på vad som nämns som mål för den idrottsliga praktiken. En intressant iakttagelse
under detta arbete har varit att kursplanerna, det vill säga att det som Linde (2006) beskriver
som formuleringsarenan, är otydliga.
På flera av kurserna som ges på de olika
utbildningsorterna saknas konkreta mål kring praktisk personliga färdigheter som studenterna
ska uppnå efter avslutad kurs. De mål som förekommer då det gäller den idrottsliga praktiken
har vi valt att indela i tre olika kategorier. För det första nämns mål som utvecklar ”didaktiska
92
förmågor i ämnet” genom att studenten ska kunna planera, organisera och genomföra olika
aktiviteter . Exempel på mål som är formulerade kring detta är
”… kunna planera, organisera och genomföra friluftsaktiviteter under sommarhalvåret” (elektronisk källa 18,
070419)
”Utvecklat grundläggande förmåga att leda rörelse- och idrottsaktiviteter i förskolan, i skolan och i
fritidshemmet ur ett didaktiskt perspektiv” (elektronisk källa 13, 070418)
”Planera, genomföra, utvärdera/bedöma samt utveckla verksamhet i idrott och hälsa enligt styrdoku-ment och
aktuell forskning” (elektronisk källa 12, 070418)
Ledarskapet och didaktiska förmågor lyfts fram i ett flertal av målen kring den idrottsliga
praktiken. För det andra förekommer mål där studenten ska uppvisa vad som uttrycks som
kunskaper och kompetenser i fysisk aktivitet.
”ha kompetens i ett begränsat antal fysiska aktiviteter med olika karaktär utifrån den fysiska aktivitetens praktik”
(elektronisk källa 17, 070419)
”ha fördjupade teoretiska och praktiska kunskaper i grundläggande moment inom ämnet idrott och hälsa”
(elektronisk källa 13, 070418)
Denna målskrivning förekommer på flera kurser inom samma utbildningsort. Vilka
kompetenser eller idrotter som avses nämns däremot inte. Den sista kategorin som kan
urskiljas bland kursplanerna vid de undersökta lärosätena är det som nämns som ”färdigheter i
fysisk aktivitet”. Här finns några konkreta exempel på vad studenterna faktiskt ska kunna
utföra. Ett lärosäte uttrycker att studenterna ska ha
” ha erhållit fördjupade kunskaper om och färdigheter i olika fysiska aktiviteter,…” (elektronisk källa 13,
070418)
”ha vidareutvecklat sin personliga färdighet i rörelse utifrån olika former av idrottsliga aktiviteter ” (elektronisk
källa 18, 070419)
”ha förmåga att analysera, förklara och värdera olika former av idrott och ha vidareutvecklat sin personliga
färdighet i idrottsaktiviteter ” (elektronisk källa 18, 070419)
Eftersom kursplanerna, som är styrdokumentet som anger vad studenterna ska uppnå för mål
efter avslutad kurs, oklart definierar och inte tydligt formulerar vad studenterna ska kunna
93
inom den idrottsliga praktiken så finns en risk att tolkningen av läroplanerna blir godtycklig.
Vi kan här urskilja en diskrepans mellan vad som står i formuleringsarenan i förhållande till
vad idrottslärarutbildarna talar om att studenterna ska kunna. Linde (2006) menar då att
därmed förmår inte formuleringsarenan att styra hela undervisningsinnehållet utan bara är en
av flera faktorer som kommer att påverkar innehållet. Vem eller vad är det då som bestämmer
kompetenser och förmågor som studenterna ska kunna som inte står angivna i kursplanerna.
Stort tolkningsutrymme finns därmed för lärarlaget eller för den enskilde vad som ska räknas
som giltig kunskap? På flera av lärosätena i denna studie förekommer ett förtydligande av
kursplanernas mål i skriftlig form. På Malmö högskola delas en så kallade kursguide ut i
samband med kursstart och denna skrift innehåller betydligt mer uttalade konkreta
formuleringar vad studenterna ska kunna efter avslutad kurs. Detta är att betrakta som en
skriftlig transformeringsarena där lärarutbildarna har tolkat formuleringsarenan. Eftersom
denna undersökning tar sin utgångspunkt i talet om den idrottsliga praktiken, har vi valt att
inte studera den skriftliga transformeringsarenan. Idrottslärarutbildarna talar om en rad olika
kompetenser och förmågor som studenterna ska kunna som inte står angivna i kursplanerna.
Risken med det kan vara att, i stor utsträckning, traditioner, egna erfarenheter och idéer hos de
undervisande lärarna får för stort utrymme och blir tongivande i kursinnehållet snarare än ett
ämnesinnehåll som bör finnas. Den enskilde läraren får därmed mycket stort inflytande och
detta kan ju särskilt på de mindre lärosätena bli väldigt avgörande för innehållet, då man
kanske inte ens har ett lärarlag runt sig inom olika kunskapsområden att stöta och blöta vad
som bör ingå i de olika kurserna.
Ämnet idrott eller idrottsvetenskap är inte enhetligt definierat på de olika lärosätena. Idrott
som akademiskt ämne finns definierat i och med GIH Stockholms kandidatansökan 1998,
men det råder inte konsensus om vad idrott/idrottsvetenskap ska innehålla. Ämnets
flervetenskaplighet ger ingen stark avgränsning åt något håll. Linde (2006) menar att vissa
ämnen är starkt avgränsande medan andra har en öppnare struktur. Stoffurvalet blir därmed
inte självklart utan andra faktorer styr som exempelvis tradition, lärarnas bakgrund eller
skolans rådande läroplan.
Några informanter beskriver också att man tittar på skolans styrdokument för att formulera
vilket innehållet ska vara i utbildningen. Nedanstående informanters syn på några faktorer
som styr innehållet i deras utbildningar kan vara exempel på detta:
94
(A) Jag tro att alla som arbetar tolkar ju kursplaner osv utifrån sin egen erfarenhet och sitt eget förhållningssätt
på något vis. Idag arbetar vi inte lika mycket tillsammans som vi gjorde en gång i tiden och då påverkar det
också att det ännu mer blir individens tolkningar än arbetslagets tolkningar
(M) Jag kan tänka mig att det ju säkert är tradition. Så här har idrottsundervisning alltid varit i skolan. Även om
vi då tittar på läroplanerna som gäller så att vi stämmer av med dem. Dom är ju så utformade idag, läroplanerna,
att man kan ta upp vad man vill, bortsett från det som är obligatoriskt då. Så det blir de traditionella grejerna. Så
det är väl det som styr det hela.
Fokus förskjuts därmed från ett ämnesinriktat synsätt till ett mer individinriktat synsätt där de
enskilda lärarnas erfarenheter och specialområden styr innehållet. Anställer man en drivande
lärare inom ett område så kan risken därmed bli att vissa delar inom ämnet riskerar att trängas
undan till förmån för dessa områden. Vi kunde i samtalen med informanterna känna igen oss
själva, inte minst för att vi verkade ha ungefär samma bakgrund, det vill säga lite slarvigt
uttryckt; medelklass (och medelålders!) med rötter i idrottsrörelsen. Detta har säkert också en
viss betydelse för val av innehåll och hur detta behandlas. Vi har ju tidigare i uppsatsen nämnt
skolans reproducerande av sociala mönster. Kanske är det så här också att lärarnas bakgrund
styr vad som anses som viktig kunskap.
Linde (2006) talar om den potentiella repertoaren, de lektioner en idrottslärare kan hålla
utifrån den bakgrund man har i form av bland annat utbildning. Den manifasta repertoaren,
det du faktiskt gör, är beroende av bland annat de kunskaper du får genom din utbildning. Ju
större potentiell repertoar du har, ju rikare blir den manifesta repertoaren. Om blivande
idrottslärare får liten ämneskunskap i till exempel bollspel eller dans tunnas den potentiella
repertoaren ut och dessa områden kan då riskera att strykas från den manifesta repertoaren.
Eleverna är också en faktor som styr ämnesinnehållet i skolan. Sandahl (2005) menar att
elever som är aktiva i föreningsidrotten har stort inflytande över undervisningens innehåll.
Om blivande idrottslärare med liten potentiell repertoar möter elever med stort idrottsintresse
finns en risk att eleverna styr ämnesinnehållet.
9.3 Den praktiskt personliga färdighetens betydelse
Syftet med denna undersökning var att ta reda vad idrottslärarutbildare anser att blivande
idrottslärare ska ha för praktisk personlig färdighet. Vi kan konstatera att det finns stora
95
problem då det handlar om att tala om färdigheter i idrott och vad idrottslärare ska kunna
inom detta. När vi själva gick vår utbildning i början av 1980-talet lades det stor vikt vid
färdighetsträning i idrottslärarutbildningen. Idag tycks det råda en osäkerhet om hur mycket
färdigheter som utbildningen ska innehålla och vilka kvaliteter som ska utvecklas i den
idrottsliga praktiken. Flera informanter talade om att studenternas praktisk personliga
färdigheter när de kommer in på utbildningen kraftigt har försämrats sedan de själva
genomgick utbildningen.
(J) Jag upplevde nog att vi var mer allsidiga än idag.
(G) Det var idrottare. Man kom inte dit för att bli idrottslärare. Ska vi plötsligt undervisa? Vad är barn för
någonting? Utan de kom dit för att de var intresserade av idrott. Väldigt många i alla fall.
Detta kan ha flera orsaker. Om man tittar på skolämnet har enligt Annerstedt (2001) ämnet
sedan 1970 förändrats från en fysiologisk fas, via en osäkerhetsfas till en hälsofas. De
studenter som kommer in på högre utbildning idag är givetvis präglade av den skola de själva
har genomgått. Nationella utvärderingen 2003 anger dock att det fortfarande inte finns så
mycket reflekterande i skolidrotten, utan att själva aktiviteten är det viktigaste. Det verkar
vara så att aktiviteter utförs, men utan att de fysiska kvaliteterna anges eller tränas. En annan
orsak till sämre praktisk personlig färdighet bland dagens studenter kan vara tidig
specialisering i idrott utanför skolan. En av informanterna uttryckte att hennes kurskamrater
var mycket mer allsidigt tränade än de studenter som går på utbildningen idag. En annan
informant talade om detta som ett stort problem att så många studenter nästan uteslutande har
ägnat sig åt bollspel på fritiden och på skolidrotten och måste ”avprogrammeras” för att förstå
att bollspel i skolan är ett helt annat område än bollspel i föreningslivet.
När vi frågade vad en blivande idrottslärare ska kunna var praktisk personlig färdighet lågt
prioriterat. Informanterna talade företrädelsevis om allmändidaktiska och idrottsdidaktiska
förmågor. Alla informanter tog dock upp praktisk personlig färdighet som en del av en
idrottslärares förmågor. Det verkar finnas ett dilemma i diskussionen om praktisk personlig
färdighet. Å ena sidan talar idrottslärarutbildare om att de inte ägnar sig åt färdighetsträning, å
andra sidan kräver de en hel del färdighet som tydliggörs i praktiska examinationer. Flera
informanter uttryckte att studenterna får träna på färdighet på egen hand utanför
undervisningstillfällena. Hur mycket studenterna tränar beror på hur examinationerna är
utformade. I våra resultat visas en tabell över olika examinationsformer som informanterna
96
talade om. Den visar att individuella idrotter, dans i synnerhet, har specifika färdighetskrav,
medan bollspel som lagidrott inte lägger vikt vid detta i examinationerna. Studenter utgår från
examinationsformerna i sitt eget lärande. Det innebär att om praktisk personlig färdighet inte
examineras krävs det inte heller någon träning i detta. En av informanterna talade om att man
får vara hur dålig som helst i bollspel, eftersom den praktisk personliga färdigheten inte är
viktig.
När det handlar om säkerhetsaspekter i praktisk personlig färdighet talade informanterna
precist och konkret vad som krävs i exempelvis simning och livräddning. Man skulle kunna
tala om säkerhet i andra idrotter som dans eller bollspel, men då är säkerheten inte
livsavgörande utan handlar, enligt vårt sätt att se det, som en kvalitetssäkring för
kunskapsområdet.
I idrott verkar det inte vara legitimt att ställa krav på praktisk personlig färdighet och det finns
inte heller preciserat vad dessa krav skulle innehålla. Om man jämför med ett annat ämne som
musik är det fullkomligt självklart att den som ska undervisa i musik själv är mycket duktig i
att musicera. Det krävs dessutom en stor praktisk förkunskap eftersom det är svåra tester för
att komma in på utbildningen. När det gäller idrott verkar problemet vara komplext.
Vad beror detta på att vi har svårt att uttrycka vad vi tycker är viktigt när det gäller praktiska
färdigheter?
Vi anser att den praktiska personliga färdigheten ska konkretiseras och preciseras i
idrottslärarutbildningen. Vi utbildar för ett praktiskt ämne, som i skolan är det enda ämne som
ger kompetens i rörelse. Därför är det viktigt formulera sig kring detta. Det är oerhört viktigt
att ta ansvar för den idrottsliga praktiken och för att motivera dess berättigande inom
lärarutbildning och skola. I praktiska delar av idrottslärarutbildningen krävs ofta obligatorisk
närvaro, eftersom de är att betrakta som laborationer där ett aktivt deltagande är en
förutsättning för inhämtande av kunskaper och färdigheter. Om vi ska kunna motivera detta
måste vi bli betydligt bättre på att uttrycka varför dessa kunskaper och färdigheter inte kan
läsas in. Arnold (1979) menar att i-dimensionen av idrottsutövande är unik och genererar
kroppslig kunskap. Alla informanterna talade om denna dimension men belyste även
problematiken med ett kroppsligt lärande. Det kan inte krävas att en idrottslärare ska kunna
97
vara bra på allt inom den idrottsliga praktiken. Inte minst det kroppsliga åldrandet inverkar på
vad en idrottslärare kan utföra. Kan alla bli idrottslärare?
9.4 Undersökningens genomförande och hållbarhet
Denna undersökning utger sig inte för att vara heltäckande när det gäller idrottslärarutbildares
syn på den idrottsliga praktiken i allmänhet och den praktisk personliga färdigheten i
synnerhet. Undersökningen handlar om hur några idrottslärarutbildare talar om dessa
fenomen, och utifrån vårt perspektiv har det handlat om att utöka vår förståelse för ämnet
idrott. Kvale (1997) beskriver kärnan i den kvalitativa forskningsintervjun som intersubjektiv
interaktion, det vill säga varken subjektiv eller objektiv. När vi har intervjuat och transkriberat
intervjuerna innebär det flera tänkbara felkällor, eftersom vi är att betrakta som medskapare
av både samtal och text. Vi är båda nybörjare på att intervjua, vilket kan ha påverkat både
utformningen av intervjuguide och genomförandet av intervjuerna. Eftersom vi själva är
lärarutbildare inom samma områden som informanterna och har träffats som kollegor i andra
lärarutbildarsammanhang, kan det ha påverkat intervjuerna. Dessutom har vi och våra
informanter mycket likartad bakgrund, vilket eventuellt medför att vi tolkar in och förstår
saker på ett sätt. En faktor som kan ha påverkat arbetet både positivt och negativt är att
undersökningen gjordes under relativt lång tid. Intervjuerna gjordes i maj 2006, med ett
undantag, och större delen av skrivandet skedde våren 2007. Det kan ha bidragit till att vi har
tappat vissa aspekter som vi fann viktiga vid intervjutillfället. Transkriberandet av
intervjuerna skedde till stor del under hösten 2006 och hjälpte oss att få syn på viktiga
utsagor. Det positiva med att ha skrivit större delen av arbetet senare än när empirin gjordes,
är att vi har fått ökad förståelse för vårt eget undersökningsområde. Vi har varit receptiva för
det som har skett i arbetet på högskolan, och vi ser det som en styrka för att tolka och förstå
vår teori och empiri. Under detta år har vi samtidigt arbetat hårt med att Bolognaanpassa
samtliga utbildningar på enheten för Idrottsvetenskap vid Malmö högskola, vilket har hjälpt
oss att sätta ord på vilka kompetenser en blivande idrottslärare bör ha och har gett oss större
förståelse för undersökningsområdet. Vi har i det arbetet slagit vakt om betydelsen av
konkreta mål i den idrottsliga praktiken.
Vi anser att antalet informanter i denna undersökning är tillräckligt omfattande, och att vi kan
urskilja mättnad, för att kunna beskriva, analysera och dra de slutsatser som vi gjort utifrån
det insamlade materialet.
98
Källförteckning
Alerby, Eva och Ferm, Cecilia (2006). Konsten att dansa eller dansandets konst – dans som
förkroppsligad kunskap. I: Alerby, Eva och Elidottir, Jórunn. Lärandets konst – betraktelser
av estetiska dimensioner i lärandet. (ss. 157-169) Lund: Studentlitteratur.
Allwood, Carl Martin (2004). Perspektiv på kvalitativ metod. Lund: Studentlitteratur.
Annerstedt, Claes Idrottsvetenskap(-er)? – ett sökande efter akademisk identitet. I: Patriksson,
G. (red). Aktuell beteendevetenskaplig forskning. SVEBI:s årsbok 1999. s.3-18
Annerstedt, Claes (2001a). Ämnet Idrott och hälsa – ett historiskt perspektiv. I: Annerstedt,
Claes, Peitersen, Birger., Rönholt, Helle. Idrottsundervisning. Ämnet idrott och hälsas
didaktik. (ss. 73-110) Göteborg: ZetterQvist Tryckeri AB.
Annerstedt, Claes (2001b). Ett reflekterande förhållningssätt till undervisning. I: Annerstedt,
Claes, Peitersen, Birger., Rönholt, Helle. Idrottsundervisning. Ämnet idrott och hälsas
didaktik. (ss.173-181) Göteborg: ZetterQvist Tryckeri AB.
Arnold (1979). Meaning in Movement, Sport and Physical education. London: Heineman..
Bjurvill, Christer (1984). Samspel i bollspel: Speluppfattning, spelintelligens och split-vision.
Malmö: Lärarhögskolan
Bjurvill, Christer (1991). Lagbollspelets didaktik: Exemplet fotboll. Malmö: Lärarhögskolan
Bjurvill, Christer (1991). Lagbollspelets didaktik: Samordnad tränarutbildning, inlärning till
spelförståelse. Malmö: Lärarhögskolan
Bolling, Björn (1997a). Basketboll. Idrotteket. nr 3 Stockholm: Idrottshögskolan
Bolling, Björn (1997b). Bollspelsdidaktik, Idrotteket. nr 4 Stockholm: Idrottshögskolan
Bolling, Björn (1997c). Fotboll, Idrotteket. nr 5. Stockholm: Idrottshögskolan
Bolling, Björn (1997d). Volleyboll, Idrotteket. nr 15. Stockholm: Idrottshögskolan
Bolling, Hans (2005). Sin egen hälsas smed. Idéer, initiativ och organisationer inom svensk
motionsidrott 1945-1981. Stockholms universitet.
Bøje, Claes och Eichberg, Henning (1994). Idraetten i kulturpolitikken. Nordisk Kultur
Institut. Danmark. 1981-1983.
Carlsson, Bo, Peterson, Tomas och Trondman, Mats (2005). Idrott och idrottsvetenskap i ett
samhälls- och kulturvetenskapligt perspektiv. Svensk idrottsforskning, nr 3, s. 12-15.
Digerfeldt, Gunvor (1990). Utvecklingspsykologiska och estetiska aspekter på danslek.
Malmö: Almqvist & Wiksell International
Eiberg, Stig och Sigaard, Peder (2001). Boldbasis - En praktisk håndbog. Höjbjerg:Hovedland
forlag.
99
Engström, Lars-Magnus (2002). Idrottspedagogik. I: Engström, Lars-Magnus och Redelius,
Karin. Pedagogiska perspektiv på idrott. (ss. 15-26) Stockholm: HLS förlag.
Engström, Lars-Magnus (2004). Idrotten som social markör. Stockholm: HLS förlag.
Ekberg, Jan-Eric och Erberth, Bodil (2000). Fysisk bildning- om ämnet idrott och hälsa.
Lund: Studentlitteratur.
Enoksen (red) (2005). Aktivitetslaere. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag. 2.a uppl.
Frisk, Magnus, Ström, Per-Olov (1998). Spelförståelse. Farsta: Idrottens förlag
Halling, Anders, Andersen, Bjarne, Skov Agergaard, Charlotte, och Worm Charlotte (2005).
Bolden i spil- teambold i teori og praksis. Odense: Syddansk
Illustrerad svensk ordbok. (1977). Stockholm: Natur och kultur
Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur
Larsson, Håkan och Redelius, Karin (2004). Några pedagogiska utmaningar i relation till
ämnet idrott och hälsa. I: Larsson, Håkan och Redelius, Karin. Mellan nytta och nöje. Bilder
av ämnet idrott och hälsa. (ss.227-239) Stockholm: Edita Norstedts Tryckeri
Linde, Göran (2006). Det ska ni veta: en introduktion till läroplansteori. Lund:
Studentlitteratur
Lundgren, Ulf P. (1979) Att organisera omvärlden: en introduktion till läroplansteori.
Stockholm: LiberFörlag
Lundvall, Suzanne och Meckbach, Jane (2003). Ett ämne i rörelse. Stockholm: HLS förlag.
Meckbach, Jane et al (2001). Att lära sig dansa – eller att lära sig en dans. Stockholm:
Idrottshögskolan
Meckbach, Jane och Söderström, Suzanne (2002). Estetik och kroppsrörelse. I: : Engström,
Lars-Magnus och Redelius, Karin. Pedagogiska perspektiv på idrott. (ss.258-269) Stockholm:
HLS förlag.
Meckbach, Jane (2004). Ett ämne i förändring – eller är allt sig likt? I: Larsson, Håkan och
Redelius, Karin. Mellan nytta och nöje. Bilder av ämnet idrott och hälsa. (ss. 81-98)
Stockholm: Edita Norstedts Tryckeri
Nilsson Gangnebien, Jane och Söderström Suzanne (1999). Idrotteket 8. Didaktik i rytmik,
rörelse och dans. Stockholm: Idrottshögskolan.
Nilsson, Per (1993). Fotbollen och moralen. Stockholm: HLS Förlag.
Nörgaard-Nielsen, K.(1998). Kroppen i musikken. I F.V. Nielsen, H. Jörgensen & B. Olsson
(red.) Nordisk musikkpedagogisk forskning. Årsbok 1998. Oslo: Norges musikkhögskole.
Olofsson, Eva (1989). Har kvinnor en sportslig chans? Umeå: Pedagogiska institutionen.
100
Patel, Runa och Davidson, Bo (1994). Forskningsmetodikens grunder. Lund:
Studentlitteratur.
Rønholt, Helle (2001). Didaktik – idrott. I: Annerstedt, Claes, Peitersen, Birger., Rönholt,
Helle. Idrottsundervisning. Ämnet idrott och Hälsas didaktik. (ss.8-22) Göteborg: ZetterQvist
Tryckeri AB.
Sandahl, Björn (2005). Ett ämne för alla? Stockholm: Carlssons bokförlag.
Skolverket (2005). Nationella utvärderingen av grundskolan 2003 Idrott och hälsa.
Stockholm: Fritzes förlag.
Tedin Jakobsson, Britta (2004). Basket, brännboll och så lite hälsa! Lärares uppfattning om
vad hälsa innebär i ämnet idrott och hälsa. I: Larsson, Håkan och Redelius, Karin. Mellan
nytta och nöje. Bilder av ämnet idrott och hälsa. (ss. 99-122) Stockholm: Edita Norstedts
Tryckeri
Teng, Gunnar (2006). Seminarierapport i idrottslära. Malmö högskola.
Thomsson, Heléne (2002) Reflexiva intervjuer. Lund: Studentlitteratur
Utbildningsutskottet Idrottshögskolan 1997
Utbildningsutskottet Idrottshögskolan 1998
Yttergren, Leif (1996). Bollspelens uppkomst och utveckling, Idrotteket nr1. Stockholm:
Idrottshögskolan
Ängquist, Liisa (2006). Dansande ungdom – en etnologisk studie. Lund: Studentlitteratur
Elektroniska källor:
1. Nationalencyklopedin
http://www.ne.se.support.mah.se/jsp/search/article.jsp?i_art_id=209955&i_word=idrott
(070201)
2. Malmö högskola
http://www.mah.se/upload/LUT/Om%20lut/Kvalitetsarbete/Manschetter/ifb_manschett_.pdf
(070201)
3. Nationalencyklopedin
http://www.ne.se.support.mah.se/jsp/search/article.jsp?i_art_id=132631&i_word=boll%20hus (070210)
101
4. Nationalencyklopedin
http://www.ne.se.support.mah.se/jsp/search/article.jsp?i_art_id=150528&i_word=dans
(070302)
5. Nationalencyklopedin
http://www.ne.se.support.mah.se/jsp/search/article.jsp?i_art_id=297220&i_word=rytm
(070302)
6. Nationalencyklopedin
http://www.ne.se.support.mah.se/jsp/search/article.jsp?i_art_id=315481&i_word=stil
(070302)
7. Idrottsforum.org
http://idrottsforum.org/articles/winther/winther.htm (070303)
8. NCFF
http://www.oru.se/templates/oruExtNormal____26191.aspx (070415)
9. Skolverket
http://www.skolverket.se/sb/d/759(070416)
10. Skolverket
http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0607&infotyp=23&skolform=11&i
d=3872&extraId=2087 (070416)
11. Högskoleverket
http://www.hsv.se/download/18.44aba2dc11030072f75800084130/0710R.pdf (070417)
12. Kalmar högskola
http://www.hik.se/pages/cgi-bin/PUB_Latest_Version.exe?allFrameset=1&pageId=7411
(070418)
13. Kristianstad högskola
http://www.hkr.se/templates/SyllabusPage.aspx?id=3157# (070418)
14. Växjö universitet
http://www.student.vxu.se/utbildning/pdf/200702191039040001.pdf (070418)
15. Växjö universitet
http://www.student.vxu.se/utbildning/pdf/200602200829180001.pdf (070418)
16. GIH Stockholm
http://www.ihs.se/templates/ihsFileList.aspx?id=1303 (070419)
17. Malmö högskola
http://www.edu.mah.se/ID3502/syllabus (070419)
102
18. Malmö högskola
http://www.edu.mah.se/ID3504/syllabus (070419)
103
Bilaga
Intervjuguide
060327
Presentation av oss själva
Relation (Historik - nuläge)
•
Beskriv dina nuvarande arbetsuppgifter? Arbetssituation? Nuläge
•
Hur länge har du varit idrottslärarutbildare?
•
Hur ser din bakgrund ut? Skolerfarenhet?
•
Vilka utbildningar har ni på ert lärosäte?
•
Hur ser upplägget ut av er idrottslärarutbildning?
Idrottslärarkompetens
•
Vad behöver en blivande idrottslärare kunna?
•
Har kraven på en idrottslärare förändrats nu jämfört med för tjugo år sedan?
•
Är det olika kunskapskrav beroende på mot vilka åldrar man ska arbeta med i skolan?
•
Hur ser undervisningsinnehållet på er idrottslärarutbildning ut?
•
Vad är det som styr undervisningsinnehållet?
•
Fördelning teori-praktik?
•
Lärarledd undervisning - fördelning?
Idrottslära - LFA
•
Hur har ni delat in den praktiska idrotten? Urval? Fördelning?
•
Vilka kvaliteter utvecklas under idrottslära-passen?
•
Vad behöver studenterna kunna?
•
Vilka examinationsformer har ni?
•
Krav? När blir man underkänd?
Färdigheter (Boll-gymnastik?)
•
Vad gör ni praktiskt på lektionspass?
•
Vilka färdighetskrav ställs på studenterna?
•
Hur dålig får man vara? När blir man underkänd p g av för dålig personlig färdighet?
•
Skiljer sig kraven i de olika idrotterna gällande den personliga färdigheten? Varför?
104
105