No-experiment som hemuppgift

Malmö högskola
Lärarutbildningen
Natur – Miljö - Samhälle
Examensarbete
10 poäng
No-experiment som hemuppgift
- en studie bland tvåspråkiga elever
Science-experiment as homework
- a study among bilingual pupils
Peter Bengtsson
Lärarexamen 140 poäng
Naturvetenskap och lärande
Höstterminen 2004
Handledare: Anders Jakobsson
Examinator: Gunilla Svingby
Sammanfattning
Denna studies syfte var dels att undersöka om experiment som hemuppgift underlättar för
tvåspråkiga elever att förstå naturvetenskap dels att undersöka om dessa upplever att nohemuppgiftens utformning påverkar deras möjligheter att bättre klara av hemuppgiften. Elever
i årskurs 5 intervjuades vid två tillfällen, före och efter att de fått experimentera dels i hemmet
med någon vuxen dels i skolan med andra elever i smågrupper. Undersökningen visar att en
majoritet av eleverna föredrar att få experiment som hemuppgift framför en faktatext som
behandlar experimenten som de gjort i skolan. Så gott som samtliga av de intervjuade
eleverna uttryckte glädje över att få göra experimenten hemma. Eleverna visade vid det andra
intervjutillfället ökad förståelse för de naturvetenskapliga begrepp, som behandlades i
undersökningen. Det gick dock inte att avgöra vilken typ av no-hemuppgift som gynnade
förståelsen mest.
Nyckelord: no-experiment, hemuppgift, ökad förståelse, attityder, tvåspråkighet
3
4
Innehållförteckning
1. Inledning…………………………………………………………………………..
7
1.1 Bakgrund………………………………………………………………………….. 7
1.2 Syfte och frågeställningar……………………………………………………… 10
2. Teoretisk bakgrund……………………………………………………………
12
2.1 Språkets betydelse för inlärning av nya begrepp…………………………... 12
2.2 Språkets roll för förståelsen av naturvetenskapliga begrepp…………….. 15
2.3 Tvåspråkighet, flerspråkighet eller halvspråkighet?………………………. 16
2.4 Modersmålets betydelse………………………………………………………... 17
2.5 No-experiment som hemuppgift……………………………………………… 18
2.6 Elevers attityder till naturvetenskap…………………………………………. 20
3. Metod………………………………………………………………………………
22
3.1 Kortfattad beskrivning av tillvägagångssätt………………………………… 22
3.2 Urval……………………………………………………………………………….. 23
3.3 Etiska ställningstaganden………………………………………………………. 23
3.4 Tillvägagångssätt vid analysen………………………………………………... 24
3.5 Procedur – Metoddiskussion…………………………………………………... 25
4. Resultat…………………………………………………………………………….
26
4.1 Attityder…………………………………………………………………………... 26
4.1.1 Observationer gjorda i skolan i samband med experiment och vid läsning av
28
faktatext…………………………………………………………………………………..
4.1.2 Intervju 2…………………………………………………………………………... 28
4.1.3 Föräldraattityder…………………………………………………………………… 32
4.1.4 Sammanfattande slutsatser kring attityder
5
33
4.2 Elevuppfattningar kring begreppet luft och dess egenskaper…………… 33
4.2.1 Elevuppfattningar kring frågan: ”Vad är det som gör att det inte går att sära på
plastpåsen när luften är utsugen?”………………………………………………………. 34
4.2.2 Elevuppfattningar kring frågan: ”Hur påverkas trycket när du flyger? Är det
någon skillnad?”………………………………………………………………………… 35
4.2.3 Elevuppfattningar kring frågan: ”Väger luft något?”……………………………... 36
4.2.4 Elevuppfattningar kring frågan: ”Varför känns det kallt på handen när man håller 36
den nedanför den öppnade kylskåpsdörren?”……………………………………………
4.2.5 Elevuppfattningar kring frågan: ”Vad är det som gör att en luftballong kan
flyga?”…………………………………………………………………………………… 38
4.2.6 Sammanfattande slutsatser kring elevernas förståelse…………………………….. 40
5. Diskussion………………………………………………………………………..
41
6. Referenser………………………………………………………………………...
45
7. Bilagor……………………………………………………………………………..
48
Bilaga 1………………………………………………………………………………….. 48
Bilaga 2………………………………………………………………………………….. 49
Bilaga 3………………………………………………………………………………….. 51
Bilaga 4………………………………………………………………………………….. 53
Bilaga 5………………………………………………………………………………….. 55
Bilaga 6………………………………………………………………………………….. 56
Bilaga 7………………………………………………………………………………….. 57
Bilaga 8………………………………………………………………………………….. 58
6
1. Inledning
1.1 Bakgrund
I Malmö är 25 % av invånarna födda i utlandet. Av dessa är 8% födda i Sverige, men med
båda föräldrarna födda i utlandet (www.malmo.se/statistik). När det gäller de förändringar
som skett under de senaste 30 åren inom skolan i fråga om pedagogik och arbetssätt, har man
enligt Axelsson (2004) inte i någon nämnvärd utsträckning beaktat att en så stor andel elever
har andra kulturella och språkliga erfarenheter än majoriteten. Är det därför man har så många
elever som saknar fullständiga slutbetyg från grundskolan ute på skolorna i Rosengård, (se
bilaga 7)?
Frågan är om skolan verkligen lever upp till de krav och förväntningar som finns i
styrdokumenten beträffande undervisningen av elever med annan språklig och kulturell
bakgrund.
I läroplanens (LPO 94) kapitel om skolans värdegrund och uppdrag talas det om alla barns rätt
till en likvärdig utbildning.
Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den
skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och
kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling.[...]
Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har
svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig
utformas lika för alla. (s.6)
Att språk och lärande är starkt förknippat med varandra är ett känt faktum inom pedagogisk
forskning. Språket används både för kommunikation med andra och som ett redskap för
tanken. Vi använder språket bl.a. när vi tänker, ska lära oss något nytt och för att förstå hur
saker och ting förhåller sig till varandra. Detta sker både individuellt och i samspel med andra.
Genom samtal med andra eller genom skrivna texter får vi tillgång till andras tankar.
I skolan används språket framförallt som ett redskap för tänkande. För att lyckas i skolan
behöver eleven ha tillgång till ett välutvecklat språk (Ladberg, 2003). Ju äldre eleven blir
7
desto större blir kraven på att förstå abstrakta begrepp och att kunna tillgodogöra sig allt
svårare texter.
Elever med invandrarbakgrund som får sin undervisning på ett andraspråk har naturligtvis helt
andra förutsättningar än elever som får sin undervisning på modersmålet. Aktuell forskning
(Axelsson, 2004) visar att så också är fallet. Elever med invandrarbakgrund lär sig ganska
snabbt att samtala med andra på andraspråket, men när det gäller att använda det nya språket
som ett redskap för tänkande tar det betydligt längre tid. Forskare gör bedömningen att det tar
5-8 år att utveckla sitt tankespråk så att det blir jämbördigt med infödda elevers (Ladberg,
2003). Enligt Skolverkets rapport (Pisa 2003) presterar elever med invandrarbakgrund
generellt oftare signifikant sämre resultat i skolan än infödda elever.
I no-undervisningen möter elever många begrepp och resonemang, som även för en infödd
elev kan te sig abstrakta och svåra. Undersökningar visar att för elever med invandrarbakgrund blir no-ämnet ännu svårare att tillägna sig. Pisa 2003 visar att skillnaden mellan
elever med invandrarbakgrund och infödda elever har ökat när det gäller prestationer i
naturvetenskap. Enligt den senaste statistiken från Rosengårds stadsdel (se bilaga 7), där min
praktikskola är placerad, saknar 37 % slutbetyg i fysik, 38 % i kemi och 34 % i biologi.
Motsvarande siffror i historia är 19 %, samhällskunskap 17 % och religion 19 %.
42 % av eleverna saknar betyg i svenska som andraspråk. Trots den höga siffran när det gäller
avsaknad av betyg i svenska som andraspråk visar det sig att eleverna har haft betydligt lättare
att uppnå målen i so-ämnen än i no-ämnen. Kan detta bero på att språket i so-ämnen är mera
tillgängligt för eleverna eller är det så att texter inom so-ämnena är så beskaffade att det är
lättare för eleven att få en förståelse för helheten, trots att man inte förstår alla enskilda ord?
Lemke (1990) hävdar att no-språket ofta upplevs som komprimerat, informationsrikt och svårt
att tränga igenom för den som inte är invigd.
It is very common in scientific language to take a small thematic pattern, give
it a name (e.g.,”orbital configuration”), and then link it to other thematic
items as if it were a single item itself. This is the phenomenon of thematic
condensation which makes scientific language often seem so “dense” and
impenetrable to the nonexpert who does not know how to expand these
condensed items to recover their full meanings. (s.95-96)
8
Jag har funderat på om en undervisning som har svårt att konkretisera abstrakta no-fenomen
och svåra texter, som dessutom ska läsas som hemuppgift, är en bidragande orsak till detta
problem.
Under min lärarutbildning har jag genomfört min verksamhetsförlagda tid i stadsdelen
Rosengård. Min praktikskola, en 0-9 skola med ca 650 elever, har ett elevunderlag som till ca.
97 % har invandrarbakgrund. I området råder hög arbetslöshet och trångboddheten är stor
(www.malmo.se/rosengard/).
Prioriterade mål inom rektorsområdet har varit språkutveckling och lärande, interkulturellt
synsätt, vårdnadshavares inflytande och delaktighet samt kulturell mångfald och
flerspråkighet. Mot bakgrund av detta har man bl.a. lyft fram svenska som
andraspråkkompetensen bland pedagogerna, genomfört försök med språkverkstäder och
erbjudit läxhjälp på eftermiddagarna.
Den speciella situationen som råder på skolan och i upptagningsområdet har hos mig medfört
många funderingar kring språk, kunskap och lärandesituationer. En stor del av eleverna har ett
svagt utvecklat andraspråk, vilket enligt flera forskare påverkar utvecklandet av nya begrepp
negativt (Hyltenstam, 1996). På min praktikskola har jag förstått hur viktigt samspelet mellan
konkretisering, verklighetsanknytning och barnens modersmål är. En fundering från min sida
har då varit om det finns ytterligare alternativ, utöver de som redan prövats, när det gäller att
få dessa elever att bättre tillgodogöra sig lärandet.
I sin magisteruppsats Kommunikativa situationer i no-undervisningen resonerar Petterson
(2004) kring problemet med hemuppgifter i no-ämnena. Traditionellt brukar ju elever som
hemuppgift få en text med sig hem att läsa, något som kan ställa till problem inte bara i
invandrarhem. I undersökningen fick elever istället enklare experiment som hemuppgift,
varpå experimentet utvärderades och analyserades i skolan bl.a. med hjälp av texter som
eleverna fick läsa tillsammans. I intervjuerna som Pettersson gjorde, var det många av
eleverna som utryckte en stor tillfredsställelse över att de hade upplevt att de klarat av nohemuppgiften. Dessutom visade eleverna ett stort engagemang för hemuppgiften vid
genomgången i skolan.
Då no-hemuppgiftens utformning är ett område där forskningen hittills i det närmaste varit
obefintlig, så ser jag det som en intressant uppgift för mitt examensarbete att bygga vidare på
Petterssons erfarenheter.
9
1.2 Syfte och frågeställningar
Många elever med invandrarbakgrund står inför det faktum att de inte kan göra sin
hemuppgift p.g.a. att de inte förstår texten i läromedlet. Möjligheten att få hjälp med den
typen av uppgift i hemmet är ofta inte så stor. Axelsson (2004) menar att man inte ska
förenkla texter för elever, utan att eleverna ska få möjlighet till stöd och hjälp med detta i
skolan. Med enkla experiment som hemuppgift tror jag däremot att chansen ökar betydligt,
att eleven ska kunna få hjälp av någon vuxen i hemmet. Förhoppningsvis kan detta ge mer än
en positiv effekt. En rimlig sådan vore att eleven får möjlighet att diskutera experimentet på
sitt modersmål. Min förhoppning är att eleven ska få till stånd ett sonderande samtal (Barnes,
1978) med en vuxen i en avslappnad miljö. En annan positiv effekt som förväntas är att
eleven känner att hon/han klarat av hemuppgiften.
Kan det vara så att förståelsen för naturvetenskapliga fenomen ökar om det uppstår en
situation som upplevs som positiv när eleven gör hemuppgiften med en vuxen i hemmet och
innebär detta att lärandet ökar? Hemuppgifter kan ju se väldigt olika ut. Traditionellt har
hemuppgifter ofta inneburit att elever fått memorera för att sedan reproducera i skolan (Leo,
2004). Här har man lagt fokus på faktatexter, vilket medfört att det kreativa utrymmet har
varit marginellt. Alternativ till denna typ av hemuppgifter är bl.a. sådana där tonvikten legat
på själva processen och verklighetsförankringen. Eleverna kan få intervjua sina föräldrar eller
äldre släktingar. De kan få ”ta-reda-på”-uppgifter i närbutiken eller andra företag i närmiljön.
Ytterligare en variant är sådana uppgifter där svaret inte är det viktigaste, utan snarare hur
eleven kommit fram till svaret. Antalet elever i en klass som har möjlighet att lösa och/eller få
hjälp med hemuppgifter kan variera markant beroende på uppgiftens utformning.
Syftet med detta examensarbete är undersöka om no- hemuppgiftens utformning medför
effekter i fråga om förändrade attityder som i sin tur påverkar lusten att lära och ökar
förståelsen hos eleverna. Jag vill också fokusera på om eleverna upplever att nohemuppgiftens utformning påverkar deras förutsättningar att klara av denna.
10
Mina huvudfrågeställningar är:
¾ Hur upplever elever med invandrarbakgrund att no-hemuppgiftens utformning
påverkar deras förutsättningar att förstå naturvetenskap och finns det ett samband
mellan å ena sidan deras attityder och lust att lära och å andra sidan ökad förståelse?
¾ I vad mån påverkar no-hemuppgiftens utformning lärandet hos elever med
invandrarbakgrund?
11
2. Teoretisk bakgrund
2.1 Språkets betydelse för inlärning av nya begrepp
Språkbehärskning är ett krav som ser olika ut beroende på vilken situation man befinner sig i.
Till vardags har vi stöd av kontext, ansiktsuttryck och kroppsspråk. För att kunna tillgodogöra
sig lärobaserad undervisning räcker det inte med allmänna kommunikativa språkfärdigheter
(Rönnberg, 2001). Även Säljö (2000) och Tuomela (2001) menar att man måste ha utvecklat
kontextoberoende färdigheter på undervisningsspråket. Detta innebär att man kan använda
språket för att kommunicera om sådant som inte är situationsbundet och som inte har stöd av
sammanhang eller icke-verbal interaktion. Detta kallar Säljö ”skolrelaterade
språkfärdigheter”.
Enligt många forskare kan man inte nog poängtera språkets betydelse för begreppsutveckling.
Den sovjetiske psykologen och pedagogen Vygotskij (1927/86), som under de två senaste
decennierna aktualiserats igen, framhäver språkets centrala roll för den mentala utvecklingen.
Han menar att barn för en inre verbal dialog med sig själva i problemlösningar och att
tänkandet utvecklas bäst genom problemlösning. Det centrala hos Vygotskij är att han ser
lärandet utifrån ett sociokulturellt perspektiv. Med detta menas att människor lär sig och
utvecklas i samspel med andra människor och den miljö de lever i. Omvärlden medieras,
vilket kan uttryckas som att vi lär oss genom de tolkningar och tankemönster som redan finns
i omgivningen. Utveckling är beroende av en interaktion mellan människor och de hjälpmedel
som kulturen erbjuder för att man ska kunna forma en syn på verkligheten och hur den
fungerar. Utgångspunkten för utvecklingen är alltså det sociala sammanhanget, men vi gör
kunskapen till vår egen på ett inre och individuellt plan. Enligt Vygotskij så har varje person
två olika individuella utvecklingszoner. Den ena nivån är den där individen utifrån de
kunskaper den har, kan lösa ett problem på egen hand. Den andra nivån, den s.k. potentiella
utvecklingszonen – ”the zone of proximal development” (ZPD), är den nivå individen kan
uppnå med hjälp av en handledare som kan lite mer. Vygotskij anser att förutsättningen för att
en elev ska kunna tillägna sig abstrakta begrepp är att denne är med människor som använder,
förklarar och berättar om dessa.
Vygotskij (1927/86) anser att, för att en elev ska förstå vetenskapliga begrepp, så måste
vardagstänkandet utvecklas mot ett vetenskapligt tänkande. Detta måste sedan knytas an till
elevens vardagliga tankemönster.
12
Senare tids pedagogisk forskning har påverkats av Vygotskijs idéer och en av dem som knyter
an till en del av hans tankar är Barnes (1978). Han hävdar liksom Vygotskij att
förutsättningen för tillägnande av begrepp är att man får bearbeta dessa språkligt i samspel
med andra. Barnes är av åsikten att, när en elev får förmedla sina tankar och känslor till andra,
bearbetar han samtidigt dessa tankar och känslor för sig själv. Han säger:
Med hjälp av språket kan vi överväga inte bara vad vi vet utan också hur vi
vet det. Vi kan med andra ord ta ställning till de strategier vi har för att
hantera vår kunskap och därigenom bättre anpassa strategierna efter
problemet (s.104).
Barnes menar att mycket av den undervisning som sker i skolan är alldeles för lärarstyrd och
ger alldeles för litet utrymme åt eleverna att i samtal med varandra, utifrån sina tidigare
kunskaper, få lösa olika uppgifter. Läraren styr många gånger samtalet och hindrar eller
tillrättavisar elevens språkbruk på ett sådant sätt att eleven redigerar sitt tal, för att vara
läraren till lags. Med redigerat tal menar Barnes en formaliserad och avslutad framställning
som styrs av läraren, något som leder till en asymmetrisk dialog. Detta hämmar eleven att
reflektera och att strukturera sina tankar så att kunskapen blir hans egen. Barnes hävdar att
inlärning är något eleven själv måste åstadkomma och som läraren inte kan göra åt denne. Att
lära är att hitta ett samband mellan tidigare kunskaper och det nya stoff som framläggs. Det är
här elevernas samtal med varandra är så viktigt. Barnes anser, att detta är det viktigaste
redskapet till att hitta sambandet mellan det de redan känner till och de nya iakttagelser och
tolkningar de möter.
Barnes (1978) har studerat hur elever gemensamt i små grupper löser olika uppgifter. I dessa
observationer skiljer han mellan det samtal eleverna för med varandra när de ostört resonerar
kring uppgiften de fått att lösa och det samtal av redigerad art som de för när en lärare lyssnar
eller lägger sig i diskussionen. Den oklara kommunikation eleverna för med varandra, när de
trevar sig fram i ett så kallat sonderande samtal, verkar vara en förutsättning för att många
elever ska ställa och pröva hypoteser.
Barnes menar, att man inte nog kan betona vikten av att låta eleverna utgå från sina
vardagsföreställningar, för att kunna tillägna sig de nyheter de ställs inför i skolan.
13
Med detta inte sagt, att det vore så enkelt att bara dela in eleverna i grupper och ge dem en
uppgift, så lär de sig själva. Barnes påvisar att de problem som kan uppstå vid grupparbeten
sällan lyfts fram av dem som förespråkar sådana. Barnes hävdar vidare att uppgiftens
karaktär, gruppsammansättningen, klimatet i klassen och lärarens funktion som handledare är
av stor betydelse för utgången. Detta är något den norska forskaren Dysthe (1995) också lyfter
fram i sin avhandling. Här menar hon att det inte bara är att låta eleverna arbeta i grupp och
tro att de lär sig. Hon poängterar att läraren tydligt för eleverna måste påvisa fördelarna med
dialogen och att denne själv tror på dialogen som instrument för inlärning. Elever, som inte är
vana vid denna typ av undervisning, värderar oftast det som de andra eleverna har att säga lågt
och ser inte att de har något av värde att ge varandra. Dysthe anser att man måste lyfta fram
elevernas tankar och åsikter på ett sådant sätt att de förstår att de är värdefulla. Detta tar tid. I
hennes undersökning tog det ett halvt till ett år för eleverna att inse att det inte bara är lärarens
ord som är viktiga. Även om det i början kan vara motigt att få till en fungerande gruppdialog
mellan elever argumenterar Dysthe för en undervisning där tonvikten förskjuts från det alltför
dominerande monologiska klassrummet till det hon kallar det flerstämmiga klassrummet.
I det monologiska klassrummet är det till största delen läraren som pratar, vilket innebär att
eleverna får väldigt lite utrymme att göra sin stämma hörd. I det flerstämmiga klassrummet
finns det en interaktion både mellan lärare - elev och elev – elev. Hon poängterar att det är
genom dialog med varandra som eleverna lär sig lyssna till vad andra har att säga, se saker
från ett annat perspektiv och att ställa frågor samt hitta svar på dessa tillsammans med andra.
Betydelsen av äkta engagemang är något Dysthe också påvisar i sin avhandling. I sin
undersökning fann hon att ett sådant engagemang blev synligt först när eleverna fick arbeta
interaktivt med autentiska frågor i integration med sina egna frågor. Därmed inte sagt att en
monologisk undervisning inte kan vara befogad, men då måste denna efteråt bearbetas i
dialog mellan eleverna och mellan elever och lärare.
Dysthe betonar vikten av att använda elevens referensramar som utgångspunkt i
undervisningen istället för, som så ofta, lärarens. Beroende på hur elevunderlaget i klassen ser
ut, kan det antingen vara det gemensamma eller skillnaderna i referensramarna mellan
eleverna, som används som underlag för diskussion.
14
2.2 Språkets roll för förståelsen av naturvetenskapliga begrepp
Vygotskij (1927/86) var huvudsakligen intresserad av hur tänkandet eller högre mentala
processer utvecklas genom språket, till en början på ett yttre och socialt plan och därefter på
ett inre mentalt. Sambandet mellan begreppsuppfattning och språkutveckling var alltså
centrala begrepp för honom. Den engelske forskaren Sutton (1992) knyter an till dessa teorier
och menar att man inte nog kan lyfta fram betydelsen av ord när man ska tillägna sig nya
begrepp.
The words by any speaker or writer help to cristallise his or her thoughts, and
subsequently steer that person´s perceptions (s.3).
To become acquainted with words in their full significance is to know much
about the things they represents and about the thoughts that other people have
had (s.15).
Sutton argumenterar för att vi, för att förstå nya tankar och begrepp, kombinerar ord som vi
redan känner till sedan tidigare och som inte normalt brukar användas tillsammans. Han ger
exempel på hur vetenskapsmän genom historien använt metaforer för att namnge och ge
mening åt nya företeelser t.ex. molntäcke, magnetfält, gummiband och elektronmoln.
Sutton (1992) anser, att en stor del av no-undervisningen har inneburit att man har lagt ner
alltför mycket energi och tid på att organisera det praktiska arbetet med eleverna. Praktiskt
arbete har ofta fått en sådan oproportionerligt hög status och har blivit så dominerande att det
lämnats litet utrymme till att handleda eleverna, när det gäller hur de kan reflektera över
tankar och begrepp.
I shall be arguing for a more explicit recognition that practical experience can
never ´speak for itself´, but that words we use are necessary interpretive
instruments of understanding. (s.3, Sutton..)
Som exempel ger Sutton att, för att ett barn ska få en större förståelse för begreppet
magnetism, så behöver det inte bara få känna hur två lika poler stöter ifrån varandra, utan de
måste även ta itu med ord som har med magnetlära att göra t.ex. ”stöta ifrån” och ”dra till sig”
(repellera och attrahera). Han menar att barn successivt måste socialiseras in i no-världen.
15
Lemke (1990) som intresserat sig för klassrumsdialogen mellan lärare och elever, men också
för naturvetenskapens språkliga uttryckssätt, menar att eleverna måste få använda ett
naturvetenskapligt språk i många olika situationer för att de ska kunna lära sig det. Han ser
språket som en resurs för att förstå och lära sig naturvetenskap. Han pekar på hur språket
används på många olika sätt inom naturvetenskapen för att t.ex. observera, jämföra, analysera,
generalisera, bedöma, beskriva, skriva, rapportera o.s.v. Lemke betonar att språket är mer än
bara ord och grammatik och lyfter då fram semantiken i språket. Semantiken är studiet av hur
vi använder språket för att belysa förhållandet mellan olika begrepp. Genom språkets
semantik kan vi ändra på ord och grammatik på många olika sätt för att belysa en betydelse
från många olika håll. Lemke menar som Sutton (1992) att undervisning i no innebär att
socialisera eleverna in i den naturvetenskapliga gemenskapen genom att de får lära sig det
språk som talas där. Där ska det språk som läraren använder knytas till det språk som eleverna
använder, så att eleverna med egna ord kan göra kunskapen till sin egen. I sina studier av
kommunikationen mellan elev och lärare fann Lemke en stor variation i språkanvändningen
när det gällde att förklara en och samma sak. Där fanns dock ett ständigt återkommande
grundläggande tematiskt mönster som användes under en lektion eller knöt ihop en lektion
med en annan.
2.3 Tvåspråkighet, flerspråkighet eller halvspråkighet?
Tvåspråkighet är inget entydigt begrepp. I en artikel, som handlar om myter kring
tvåspråkighet, fastslår Inger Lidberg, professor i svenska som andraspråk vid Göteborgs
universitet, att vi måste göra oss av med alla vanföreställningar om mångspråkighet och se de
ca 200 modersmålen i Sverige som en stor tillgång för individer och samhälle,
(www.spraknamnden.se/sprakvard/innehallsforteckning/4_02/lindberg_4_02.htm).
Lidberg uppehåller sig vid termerna additiv och subtraktiv tvåspråkighet. Med additiv
tvåspråkighet menas att både förstaspråket och andraspråket samt de kulturella bakgrunderna
värderas lika högt. Detta innebär att de olika språken kompletterar och berikar varandra.
Omvänt gäller för subtraktiv tvåspråkighet att andraspråksinlärningen sker på bekostnad av
förstaspråket. Lidberg menar att det är samhällets och skolans inställning till tvåspråkighet,
som avgör om minoritetsspråkseleverna kan utveckla additiv tvåspråkighet eller inte.
Ladberg (2003) hänvisar till enspråkig okunnighet och enspråkiga vanföreställningar och
menar att debatten felaktigt utgått från ett antingen- eller- tänkande, som om det skulle finnas
ett begränsat utrymme i hjärnan och som om tvåspråkighet och fortsatt utveckling av
16
modersmålet skulle vara förvirrande och därmed störa utvecklingen av andraspråket. Termen
halvspråkighet, menar Ladberg, är olycklig, eftersom det inte är språken i sig som skapar det
som upplevs som problem. Istället handlar det om en kulturell, social eller ekonomisk
nedvärdering. Ladberg föredrar vidare termen flerspråkighet framför tvåspråkighet. Hon
menar att den senare termen begränsar tänkandet och konstaterar att barns kognitiva
utveckling, kunskapsutveckling och identitetsutveckling främjas av att ett barn får tillgång till
alla sina språk så tidigt som möjligt.
Jag kommer i fortsättningen, trots Ladbergs övertygande resonemang, att i det här arbetet
använda mig av de, vid Centrum för tvåspråkighet, vedertagna termerna tvåspråkighet,
andraspråk och andraspråkselever.
2.4 Modersmålets betydelse
Studier visar att de elever med invandrarbakgrund, som inte får utveckla sitt modersmål, ofta
stöter på problem i sin språkutveckling. Hyltenstam (1996) anser att en avstannad utveckling i
modersmålet innebär ett avbrott i begreppsutvecklingen. Under denna tid har ett barn, som
plötsligt byter språk, med andra ord inget effektivt redskap varken för kommunikation eller
för eget tänkande.
Enligt många forskare tar det lång tid att lära sig ett ämnesadekvat språk. Axelsson (2004)
hänvisar till Thomas & Collier som har gjort en omfattande studie i USA. Dessa har bedrivit
forskning kring elever med annat modersmål än engelska. De ville bl.a. försöka hitta
gemensamma faktorer för bra skolprestationer. En gemensam faktor var att högpresterande
elever hade ett starkt utvecklat modersmål.
Studien som forskarna Thomas & Collier genomförde mellan åren 1982 och 1996 omfattade
42 000 elever i 5 skoldistrikt i USA (fram till 2002, 28 skoldistrikt i 15 delstater).
Forskarna hävdar utifrån det omfattande underlaget enligt Axelsson (2004), att barns
utveckling av tänkande och lärande går långsammare, om barnet endast får undervisning på
sitt andraspråk.
Det är bara de tvåspråkiga elever som under sina 5-6 första skolår får en stark utveckling av
tänkande och lärande på sitt modersmål samtidigt som de får andraspråksundervisning, som
kommer ifatt de enspråkiga eleverna språkligt och ämnesmässigt. Detta gäller alla tvåspråkiga
elevgrupper dvs. barn som invandrat, barn som är födda av invandrade föräldrar i landet, barn
som förlorat sitt modersmål och barn som är i början av sin utveckling av andraspråket.
17
Thomas & Collier menar också att avståndet mellan modersmål och andraspråk inte spelar så
stor roll som den tid eleven fått formell undervisning på sitt modersmål.
På skolan i Rosengård där denna undersökning gjordes och där majoriteten av barnen har
arabiska som modersmål, är detta särskilt intressant. Detta innebär alltså att det inte skulle
finnas någon större skillnad i andraspråksinlärning mellan elever som har arabiska eller
engelska som modersmål. Inte oväsentligt för min undersökning är vidare att Thomas &
Collier konstaterar att all undervisning måste ges i en sociokulturellt stödjande miljö.
Eleverna måste få uppgifter att arbeta med som stämmer överens med deras ålder och
mognad. Läraren måste också värdesätta elever och visa intresse och respekt för de
erfarenheter och kunskaper som eleverna för med sig hemifrån. Det är i de skolor som
tvåspråkiga elever upplever som trygga, icke-diskriminerande, fördomsfria och välkomnande,
som de når de bästa resultaten (Axelsson, 2004).
När det gäller språkanvändning som är relevant för ämnet, i detta fall no, så kommer
Hägerfelth (2004) i sin undersökning fram till att 66% av förstaspråkseleverna har en
ämnesrelevant språkanvändning medan motsvarande siffra för andraspråkselever är 34%.
Hägerfelth visar också i sin undersökning på förhållandet att, ju kortare föräldrarnas
utbildningsbakgrund är desto vanligare är det att eleverna ger utryck för att de har svårt att
förstå läroboken. Omvänt har elever med högutbildade föräldrar under sin fritid större
möjligheter än övriga att delta i olika språkpraktiker.
2.5 No-experiment som hemuppgift
Som nämndes inledningsvis var det Petterssons (2004) magisteruppsats som väckte min
nyfikenhet för no-experiment som hemuppgift. Hon har i sin studie intervjuat elever och
lärare om deras upplevelser och reflektioner kring experiment som hemuppgift. Både lärare
och elever uttryckte överlag mycket positiva omdömen om arbetssättet.
Uttalanden som ”roligare”, ”man lär sig mer”, ”intressant” (s.73) var vanliga. Några elever
uttryckte glädje och stolthet över ”att kunna göra sin hemläxa” (s.78). Flera av eleverna som
hade invandrarbakgrund sa, att det hade varit roligt att de hade kunnat göra hemuppgiften
tillsammans med någon vuxen i hemmet. I Pettersons studie ingick också, att barnen fick
göra en intervju med sina föräldrar. Intervjun handlade om på vilket sätt man klädde sig
varmt, när de var barn och hur man värmde upp bostaden. De elever, som visade störst
engagemang vid redovisningen i skolan, var elever med invandrarbakgrund. Detta är ett
faktum som man självfallet inte kan bortse ifrån, något som också Axelsson (2004) lyfter
18
fram, när hon talar om vikten av en helhetssyn på språk och lärande relaterat till de
sociokulturella förutsättningarna.
Pettersson menar att, eftersom många föräldrar inte kan hjälpa sina barn med att förstå ett
textavsnitt i en bok, så skulle vardagliga experiment som hemuppgift ge barnen en chans att
samtala om naturvetenskapliga fenomen utifrån den kulturella tillhörighetens premisser. Detta
skulle öka föräldrarnas möjligheter att möta upp sitt barn, med dess unika förutsättningar och
sedan föra det vidare till den potentiella utvecklingszonen (ZPD) (Vygotskij, 1927/86). Det
skulle även minska risken för avstannad utveckling i modersmålet och avbrott i
begreppsutvecklingen (Hyltenstam,1996).
Solomon (1994), som gjort studier med barn i ’primary school age’ (5-11 år) som fått göra noexperiment tillsammans med någon vuxen i hemmet, konstaterar i sina forskningsresultat att
dessa hemuppgifter både har inneburit framgång i fråga om utbildning och kultur. Hon ger
exempel på hur föräldrar till barn med invandrarbakgrund genom sina kulturer kunnat hjälpa
sina barn att överbrygga det gap som finns mellan hemmet och skolan samt mellan barnen och
dess kulturella identitet. Resultaten i Solomons studier är inte lika entydigt positiva som hos
Pettersson, men skillnaden är att Solomon intervjuat föräldrar medan Pettersson intervjuat
barnen.
Holmegaard & Wikström (2004) lyfter också fram de positiva effekter som kontakten mellan
skola och hem kan medföra. De menar att denna kontakt är ett viktigt led när det gäller att
följa upp elevernas inlärningsprocess. Föräldrarnas delaktighet har stor betydelse för kunskapsutvecklingen. Axelsson (2004) resonerar också kring betydelsen av ett positivt
samarbete mellan skolan och familjen respektive närsamhället. Detta stärker både elever och
föräldrar. Som lärare, anser hon, gäller det att finna former som stödjer barnets utveckling
oberoende av föräldrarnas utbildningsnivå. Man kan t.ex. ofta skicka med eleverna
frågeställningar, som kan diskuteras hemma med någon vuxen. Enkla frågor kan bli
intresseväckande förberedelser inför ett moment och underlättar kontakten mellan skola och
föräldrar. Dessutom vidgar detta utbyte både lärarnas och elevernas förförståelse när de t.ex.
gruppvis berättar för varandra och får höra om olika synsätt och erfarenheter.
19
2.6 Elevers attityder till naturvetenskap.
Den senaste läroplanen betonar att studier ska upplevas som meningsfulla. De mentala
processer, som styr lärandet är inte enbart kognitiva. Känsla och attityder spelar också en stor
roll. Därför har just attityder kommit att bli ett nyckelbegrepp inom aktuell forskning kring
affektiva processer (Pettersson, 2004).
Enligt den nationella utvärderingen NU 03 (Skolverket 2004b) anser tillfrågade no-lärare, att
fysik, kemi och matematik är de ämnen där man finner störst andel ej motiverade elever.
Samtidigt är svenska elevers attityder till fysik och kemi förhållandevis negativa.
Tillsammans med matematik är det de ämnen som eleverna anger att de har lägst intresse för.
Knappt 60 % menar att de endast lägger ner tid på ämnena för att klara proven. Detta
bekräftas också i Sjøbergs (2000) rapport om elevers attityder till naturvetenskap och
naturvetare. Undersökningen visar att det bland elever från rika länder, däribland Sverige,
finns en mer negativ inställning till naturvetenskap och naturvetare än bland elever från
utvecklingsländer. Flickorna i bl.a. de nordiska länderna visade sig vara mer negativt inställda
än pojkarna.
Många menar att positiv attityd och lust är starkt förknippat med framgång vid inlärning.
Vygotskij (i Bråten, 1998) menar att lusten är det som sätter igång lärandeprocesser och håller
dessa vid liv. Om lusten saknas, så finns inte samma engagemang hos den lärande som det
finns när denne känner lust och glädje. Har eleven väl blivit engagerad, så fungerar detta som
egen drivkraft.
Att positiva tankar och ett positivt förhållningssätt påverkar oss rent fysiologiskt har den
kognitive neurofysiologen Martin Ingvar (i Kullberg, 2004) visat. Enligt honom produceras
inte stresshormonet cortisol i större mängd än vad som är naturligt när en person tänker
positiva tankar. Däremot är det så att en överdos av cortisol kan utsöndras, när en person
utsätts för negativa förhållanden, vilket i sin tur leder till att det rent fysiologiskt inte finns
möjlighet att utveckla något tänkande. Hjärnan fungerar alltså då inte p.g.a. ett fysiologiskt
förhållande.
Skolverket genomförde 2001-2002 ett projekt för att granska lusten att lära i ett stort antal
kommuner i Sverige. Kullberg (2004) var en av inspektörerna som deltog i detta projekt.
Hon skriver att inspektörerna efter undersökningens genomförande gemensamt kom fram till
att lusten att lära kunde definieras som:
20
Den som känner lust för att lära känner inre positiv drivkraft och känner tillit
till sin förmåga att på egen hand och tillsammans med andra söka ny
kunskap, som är betydelsefull både för individens utveckling och för
samhällets behov. (s.31)
Även Skolverkets rapport (Pisa 2003) visar att det finns ett positivt samband mellan intresse
och prestationer i matematik. I rapporten menar man att detta samband även torde gälla för
naturvetenskap.
Pettersson (2004) hänvisar till Laukenmann (2000) som i sin undersökning visar att glädje,
välbefinnande och intresse har stor betydelse för lärandeprocessen. I undersökningen
konstaterades att om eleverna har positiva känslor i inledningsskedet av ett
undervisningsmoment i fysik så gynnar det lärandet.
21
3. Metod
Utgångspunkten för genomförandet var mina två huvudfrågeställningar:
¾ Hur upplever elever med invandrarbakgrund att no-hemuppgiftens utformning
påverkar deras förutsättningar att förstå naturvetenskap och finns det ett samband
mellan å ena sidan deras attityder och lust att lära och å andra sidan ökad förståelse?
För att tydliggöra den första frågeställningen har jag följande underfrågor:
•
Vilka attityder har eleverna till hemuppgifterna i
undersökningen?
•
Vilka hemuppgifter i undersökningen upplever eleverna går
lättast att lösa?
•
Underlättar möjligheten att få använda sitt hemspråk nohemuppgiftens genomförande?
•
Påverkas elevens attityder till naturvetenskap om de får
möjlighet att använda referensramarna i hemmet när de ska göra
no-hemuppgiften?
•
Vilken påverkan har elevernas attityder till no-hemuppgiften på
deras lust att lära och i sin tur att förstå naturvetenskap?
¾ I vad mån påverkar no-hemuppgiftens utformning lärandet hos elever med
invandrarbakgrund?
3.1 Kortfattad beskrivning av tillvägagångssätt
A. Elva slumpmässigt utvalda elever intervjuades före experimenten angående sin
förförståelse inom området. Intervjuerna bandades (se bilaga 1).
B. Först fick eleverna som hemuppgift att utföra ett antal experiment kring lufttryck
tillsammans med någon vuxen i hemmet (se bilaga 2). En tanke med detta var att eleverna
skulle få tillfälle att på sitt modersmål resonera kring experimenten. Min förhoppning var att
detta skulle underlätta elevernas förståelse. I anslutning till experimenten skrev eller ritade
22
eleverna minnesanteckningar. Därefter bearbetades resultaten i skolan dels genom muntlig
redovisning och dels genom att eleverna parvis fick läsa en faktatext (se bilaga 3).
C. I det andra fallet fick eleverna utföra några experiment i skolan som berörde varm och kall
luft (se bilaga 4). Därefter fick de i hemuppgift läsa en faktatext med förklaringar till dessa
experiment. (se bilaga 5). Syftet var här att försöka efterlikna en mer traditionell noundervisning.
D. De elva utvalda eleverna, som intervjuades i inledningsskedet, blev på nytt intervjuade
angående sina upplevelser kring de olika arbetssätten. Frågor ställdes även kring begreppen
lufttryck och varm och kall luft för att se vilken förståelse de hade kring de olika områdena
och om kvalitén på förståelsen skiljde sig åt. Eleverna tillfrågades också hur de upplevt de
olika typerna av hemuppgifter (se bilaga 6).
E. Under de moment av undersökningen som gjordes i skolan ledde jag verksamheten, medan
de två klasslärarna observerade eleverna. Direkt efter genomförandet med eleverna i skolan
samtalade jag med klasslärarna kring deras och mina reflektioner, varvid minnesanteckningar
fördes. Tanken med detta var att få stöd i observationerna, eftersom jag insåg att det fanns en
risk för mig som ledare av undervisningen att förlora fokus och istället ägna mig åt lektionens
genomförande.
3.2 Urval
Utgångspunkten var ett praktikarbete på min praktikskola som ligger i Rosengård.
Undersökningen gjordes under en treveckors period i november 2004. Eleverna i en
femteklass, som deltog i undersökningen hade samtliga invandrarbakgrund. Jag har f.ö. följt
eleverna kontinuerligt i tre år. Hela klassen på 23 elever, 12 flickor och 11 pojkar, fick delta i
de olika momenten, men endast elva slumpmässigt utvalda intervjuades. Eleverna fick i
förväg veta att de skulle jobba med no-experiment kring begreppet luft.
3.3 Etiska ställningstaganden
Att göra en intervjuundersökning med barn innebär ett särskilt stort ansvar när det gäller
etiska ställningstaganden. Samtliga elever informerades i förväg om undersökningens syfte
och deras föräldrar informerades dels brevledes dels i samband med utvecklingssamtalen om
23
syftet med undersökningen och intervjuerna. De fick också ge sitt godkännande innan
undersökningen påbörjades (bilaga 8). Eleverna fick dessutom veta att deltagande i
intervjuerna var frivilligt och att de kunde hoppa av när som helst.
Eleverna som deltog i undersökningen avidentifierades och kallas här för E1-E11. Däremot
finns kontexten, mitt partnerskoleområde Rosengård angivet, men med tanke på att
upptagningsområdet tar emot ca 5000 elever och att jag haft min praktikplacering i två olika
klasser så torde identifiering inte vara möjlig.
Jag intalade mig att intervjutillfällena kunde vara ett tillfälle till enskilda positiva samtal och
lärande och att undersökningen kanske kunde komma att innebära ett blygsamt bidrag till att
utveckla intresset för undersökningens huvudfrågeställningar. Därmed ansåg jag mig leva upp
till den s.k. principen om fördelaktighet, något som den danske pedagogen Kvale förklarar
med att de potentiella fördelarna för undersökningens personer och betydelsen av den
kunskap som resultatet innebär, ska uppväga skaderisken för undersökningens personer och
på så vis berättiga ett beslut att genomföra undersökningen (1997).
Med mitt arbete har jag därmed strävat efter att försöka bidra till att finna dessa goda
exempel, som eleverna som grupp kan ha glädje av i slutänden. Detta syfte tycker jag också
mildrar det faktum att jag haft ett asymmetriskt övertag som intervjuare gentemot eleverna.
När min uppsats är klar och godkänd har jag också fått löfte av klassföreståndarna att trycka
upp, distribuera och informera om resultatet till eleverna och deras föräldrar.
3.4 Tillvägagångssätt vid analysen
Den första problemformuleringen ville jag få belyst genom att analysera de svar jag fick på
frågorna om elevernas upplevelser kring de olika uppgifterna vid andra intervjutillfället.
För att få svar på min andra problemformulering ville jag jämföra elevernas förståelse kring
experimenten de haft i hemuppgift med deras förståelse kring experimenten de gjorde i
skolan. Jag gjorde en bedömning av hur deras förståelse eventuellt förändrats genom att
jämföra svaren från de två olika intervjutillfällena. Genom att räkna det antal elever som
uppnått större förståelse för experimenten hemma respektive experimenten i skolan och sedan
jämföra antalen, ville jag se om fler elever visade större förståelse för det första eller andra
alternativet.
24
3.5 Procedur – Metoddiskussion
A. Intervju 1 – Begreppsförståelse
Jag övervägde om jag skulle använda ett skriftligt test eller semistrukturerade intervjuer för att
få en uppfattning om elevernas förförståelse av de naturvetenskapliga begrepp jag valt ut för
undersökningen. Valet föll på semistrukturerade intervjuer, eftersom jag anser att jag med ett
skriftligt test, ett slags diagnos, kunde hamna i en situation, där eleverna inte förstod de frågor
som ställdes eller att de kände att de skriftligt inte kunde uttrycka sina tankar. I en
intervjusituation ansåg jag, att jag lättare genom elevens svar och kroppsspråk kunde bedöma
om eleven förstod min fråga. Orsaken till att jag valde en intervju av semistrukturerad
karaktär, var att man ofta vid strukturerade intervjuer kan få rumphuggna och ibland
intetsägande svar (Starrin & Renck, 1996). Jag utgick alltså från fasta öppna frågor med
följdfrågor, beroende på de svar jag fick. Jag var medveten om att eleven kan känna sig
pressad av att ensam inför en lärare svara på frågor. Jag insåg att elever kan redigera sitt tal
när de vet att intervjun blir inspelad (Nilsson, 1999). Jag bedömde ändå att valet av metod
skulle fungera bra, eftersom eleverna kände mig sen tidigare och eftersom jag ansåg att deras
förhållningssätt till mig var positivt. Jag insåg också att det för eleven skulle vara mer
stressande, om jag hela tiden antecknade deras svar, än om jag hade en bandspelare som hjälp
för dokumentationen.
För att skapa en förtroendefull situation gjorde jag inledningsvis tydligt klart för eleverna, hur
deras svar skulle användas och att deras namn inte kunde kopplas till de svar de gett.
Jag ställde först några frågor kring begreppet luft (se bilaga 1). Därefter bad jag eleven att
öppna en kylskåpsdörr och hålla handen under respektive över kylskåpsöppningen. I nästa
moment fick de förklara sin hypotes till varför det bara kändes kallt nedanför
kylskåpsöppningen. Jag sög även luften ur en plastpåse och tillslöt påsen. Sedan frågade jag,
hur det kom sig att plastpåsen verkade vara hopklistrad.
B. Lufttrycksexperiment som hemuppgift och teoretisk uppföljning i skolan.
Eleverna fick olika experiment på temat lufttryck i hemuppgift (se bilaga 2). Jag uppmanade
eleverna att göra hemuppgiften tillsammans med en vuxen i hemmet. Min tanke med detta var
att möjligheten att ha en vuxen som eleven kunde reflektera tillsammans med på sitt
modersmål, skulle underlätta att föra ett samtal som utgick från de vardagsföreställningar som
eleven hade med sig.
25
Experimenten diskuterades två dagar senare i skolan. Först fick eleverna muntligt redogöra
för sina iakttagelser i grupper om tre. Därefter fick eleverna två och två läsa en faktatext (se
bilaga 3), som behandlade det fenomen som experimenten handlade om. De fick företrädesvis
arbeta tillsammans med någon som hade samma modersmål, eftersom jag utgick ifrån att det
kunde vara ett stöd för eleven att kunna fråga kompisen på sitt modersmål om det var svårt att
förstå uppgiften. Jag och de två klasslärarna fanns hela tiden till hands, om eleverna behövde
hjälp.
C. Experiment rörande luftegenskaper i skolan och teoretisk uppföljning som
hemuppgift
Nästa steg i undersökningen var att eleverna, tre och tre, fick utföra experiment (se bilaga 4) i
skolan. Experimenten genomfördes i halvklass. De intervjuade eleverna utgjorde den ena
halvan. Anledningen till att jag valde att göra undersökningen med halva klassen var att jag
ville få ett material som var hanterbart med tanke på den tid jag hade till mitt förfogande. I
samband med experimenttillfället och faktatextläsningen i skolan medverkade de båda
klasslärarna. Detta var till stor nytta för mig eftersom jag kunde få synpunkter utifrån en
annan synvinkel och dessutom få hjälp med att behålla fokus på själva observationen.
Jag uppmanade eleverna att diskutera de olika experimenten med varandra, allt för att de
skulle få igång ett samtal av sonderande karaktär (Barnes, 1978). De fick både rita och
anteckna sina iakttagelser.
I hemuppgift fick eleverna sedan en faktatext (se bilaga 5), som tog upp det fenomen som
experimenten handlat om.
D. Intervju 2
Som avslutning på undersökningen intervjuade jag de elva eleverna på nytt (se bilaga 6).
Inledningsvis ställde jag frågor kring hur de upplevt de olika momenten av undersökningen
och vilket arbetssätt de föredrog. Därefter ställde jag frågor angående luftens egenskaper och
begreppet lufttryck för att se vilken förståelse de visade. De flesta av dessa frågor var de
samma som under den första intervjun.
Jag ville fokusera på elevernas attityder till de hemuppgifter som ingått i undersökningen. Jag
ville också undersöka, om jag hos eleverna kunde uppfatta någon skillnad i kvalitén på
förståelse för de olika fenomen som experimenten hemma respektive i skolan behandlat.
Genom att analysera de transkriberade intervjuerna, kunde jag kategorisera elevernas svar. De
svar som var likartade och visade på samma förståelse för frågan, placerade jag under samma
26
kategori. Jag formulerade de olika kategorierna utifrån elevernas egna yttranden, men
eftersom det fanns viss skillnad på alla elevernas svar, är varje kategori en kompression av
likartade svar. Eftersom kategorierna formulerades utifrån elevernas egna svar, saknas det vid
redovisningen av en del frågor svarskategorier som är fullständigt korrekta medan det på
andra frågor finns kategorier med en helt korrekt naturvetenskaplig förklaring. Av denna
anledning valde jag att redovisa det korrekta svaret i anslutning till varje tabell så att läsaren
kan se vilka kategorier som är inkorrekta och vilka kategorier som visar att eleverna är på väg
mot en korrekt förståelse eller redan fått en. Den sista frågan angående hur luftrycket påverkar
oss när man flyger, ställdes bara under den andra intervjun. Jag ville med denna fråga se om
eleverna, efter att ha arbetat med begreppet luft, kunde överföra den förståelse de fått till ett
liknande, för dem icke känt, problem.
27
4.Resultat
4.1 Attityder
4.1.1 Observationer gjorda i skolan i samband med experiment och vid läsning av
faktatext.
Responsen var påfallande positiv när eleverna experimenterade. Stämningen i grupperna
påminde om den känsla man kan uppfatta i andra sammanhang, där barn får jobba med
konkreta uppgifter t.ex. i slöjdsalen. Detta bekräftades också av klasslärarna. Dessa
poängterade även styrkan i den dialog som uppkom i flera av smågrupperna. Eleverna var
enligt dem ovanligt fokuserade på gruppuppgifterna.
4.1.2 Intervju 2
Nio av de elva intervjuade eleverna hade haft möjlighet att göra experimenten med en eller
flera vuxna i hemmet. I de flesta fall var det med föräldrarna och i något enstaka fall med ett
äldre syskon. Nedan följer några utdrag från den andra intervjun. Här kan man se hur flera
familjemedlemmar blivit involverade i experimenten.
I: Vem hjälpte dig med experimenten som du hade i hemuppgift?
E6: Jag gjorde det tillsammans med min mamma och syster. Det var kul. Vi pratade om vad
som hände. Jag blev helt chockad när man stängde korken och det inte rann ut ur hålet.
I: Kom ni fram till varför det inte rann?
E6: Nej, men sen kom pappa och då kunde han förklara varför det blev som det blev.
På min fråga om eleverna använt modersmålet, när de pratade om experimenten, svarade fem
elever att de uteslutande använt modersmålet. Här följer några exempel från intervjuerna:
I: Samtalade ni med varandra på ditt modersmål om vad som hände?
E2: Ja, bosniska. Ibland förstår jag bättre om vi pratar bosniska. Dom [föräldrarna] tyckte
det var roligt och sa att de vill att jag fortsätter med sådana saker. Det var bra.
I: Samtalade ni med varandra på ditt modersmål om vad som hände?
E8:Vi pratade på arabiska om vad som hände och mamma kunde förklara för mig.
I: Tycker du det är bra att få det förklarat på sitt modersmål?
28
E8: Ja, det är lättare att förstå då.
Tre elever hade själva använt svenska, medan deras föräldrar uttryckte sig på modersmålet.
Som förklaring till detta gav eleverna att de inte var så duktiga på sitt modersmål.
En elev hade uteslutande fört ett samtal på svenska. Det gällde eleven E5 som gjort
experimenten med sin syster. E5 påpekade att de alltid talar svenska med varandra.
På min uppmaning till eleverna att berätta hur de gått till väga, var det många av eleverna som
uttryckte att de haft en dialog med föräldrarna om de olika experimenten och att dessa kunnat
ge förklaringar som de förstod. Här är ett exempel:
E11: Först gjorde mamma och jag alla experimenten. Sen visade mamma ett annat
experiment för att förklara luft- och vattentryck. Hon sög luften ur ett sugrör och klämde till i
båda ändarna. Sen stoppade hon ner den ena änden i en skål med vatten. Sen läste vi också
lite tillsammans och hon förklarade mer.
Detta tycker jag är ett bra exempel på positiv interaktion mellan barn och förälder. Eleven
presenterar sin hemuppgift och mamman tillför därefter sin kunskap. Vi får en ny syntetisk
kunskap och dialogen utvecklas ytterligare, när man läser något tillsammans och genom att
mamman förklarar mer.
På min fråga hur de tyckte det hade varit att få experimentera hemma, var svaren uteslutande
positiva. De flesta eleverna uttryckte något av följande:
Jätteroligt. Jättekul. Jättebra.
På min följdfråga om vad som varit jättebra, uttryckte några elever till min glädje:
Att få prata om experimenten. Det var jättespännande att se vad som skulle hända.
Detta är ett viktigt resultat, eftersom det var min förhoppning att experimenten i hemmet
skulle leda till att en dialog kring arbetet uppstod mellan barn och föräldrar och att denna typ
av hemuppgift skulle medföra en positiv inställning.
29
När jag frågade, om det var något som inte var bra med att experimentera hemma, påpekade
en elev (E2) att det kan vara problem att få hjälp, eftersom föräldrarna jobbar på
eftermiddagen och kvällen.
På min fråga om eleverna tyckte att det var någon skillnad på att experimentera hemma eller i
skolan, svarade sju elever att de hellre gjorde experimenten i hemmet. För två elever spelade
det ingen roll, medan två tyckte att det var bättre att få göra det i skolan. E7 och E9, som
föredrog att få göra det i skolan tillsammans med kompisar, var de elever som inte kunnat få
hjälp av någon vuxen med experimentuppgiften. En kommentar som jag fick av E9 var därför
naturlig:
E9: Jag gör det hellre här, för här kan jag få mer hjälp.
När jag frågade de elever, som hellre experimenterade hemma om anledningen till detta, så
fick jag bl.a. följande kommentar:
E5: Det är lugnare hemma. Man får fundera i lugn och ro. Jag blev så nyfiken på vad som
skulle hända.
E8: Hemma kan man ta det lite mer lugnt och göra det lite långsammare och två gånger om
man vill fatta riktigt ordentligt.
E11: Jag tycker det är bättre hemma för där är det lugnare och jag kan jag koncentrera mig
bättre.
E10: Det är roligare att göra det hemma för då slipper man trängas. Min mamma som också
går i skolan berättade för mig att hon läst om atomer och molekyler i sin skola och kunde
förklara för mig.
Dessa kommentarer kommer från fyra flickor, något som jag kan förstå. Tyvärr har även jag
varit tvungen att konstatera att det ofta är killarna som tar för sig i samband med noexperiment i skolan, när eleverna är indelade i könsblandade grupper.
30
Den sista kommentaren om mamman som gick i skolan, tycker jag är ett fint exempel på hur
en elev, i dialog med en mer kunnig person, kan få hjälp att bli bemött i sin närmaste
utvecklingszon och därefter lyftas upp till sin potentiella utvecklingszon (Vygotskij,
1927/1986).
När det gäller frågan, där eleverna skulle kommentera hur de upplevde att läsa en faktatext
hemma i jämförelse med att göra det i skolan, var det sju elever som hellre gjorde det i skolan.
För tre elever spelade det inte någon roll. De elever, som menade att det inte spelade någon
roll, är elever som är goda läsare enligt de två klasslärarna. Detta tror jag kan förklara deras
svar. En elev tyckte det var bättre att få läsa faktatexten hemma, eftersom det var lugnare
hemma och lättare att koncentrera sig. Det är också ett svar jag kan förstå, eftersom det var
lite oroligt i några av grupperna vid läsningen av faktatexten i skolan.
Bland de elever som föredrog att läsa faktatexten i skolan fick jag bl.a. följande kommentarer.
E3:Det är bättre att läsa texten här i skolan för du får mer hjälp. Föräldrarna kan inte så bra
och förstår inte heller.
E5: Hemma brukar jag fråga mina äldre syskon om jag inte förstår, men jag tycker jag får
mer hjälp här i skolan.
E7: Det är bättre att läsa i skolan, för här kan jag få hjälp av lärarna eller kan jag fråga
kompisar och dom hjälper mig.
E8: Det var bra att få texten här i skolan, så man fattade vad som hände vid experimenten ,
för alla hade inte fattat det.
E9: Mamma och pappa kan inte så bra svenska, men jag försöker tänka för mig själv. Jag får
bättre hjälp här i skolan.
En elev, som enligt klasslärarna brukar klara av skolarbetet mycket bra, är ett exempel på hur
en elev som kommit lite längre i förståelse kan hjälpa sina kamrater. Eleven uttryckte:
31
E11: Dom i gruppen förstod inte och jag förklarade om och om igen, fast till slut fick jag dem
att förstå.
Jag frågade samtliga elever om de förstod texterna. Alla svarade, att de inte tyckte att de varit
svåra att läsa. Jag har då funderat på hur det kommer sig att detta inte framgick så mycket i
svaren, som eleverna gav vid det andra intervjutillfället beträffande förståelsen. En orsak kan
vara att eleverna, när de svarar på denna fråga, menar att de känner igen de flesta orden, lätt
kan avkoda dessa och förstå vad orden betyder. Det är en sak att ha förståelse för de fenomen
orden beskriver och en helt annan att med egna ord återge dessa.
4.1.3 Föräldraattityder
I samband med att jag genomförde min undersökning i klassen, hade jag turen att
klassföreståndarna genomförde höstterminens utvecklingssamtal. I den aktuella klassen delar
inte lärarna upp eleverna sinsemellan. Varje samtal tar minst trettio minuter och de båda
lärarna växlar mellan att å ena sidan föra själva samtalet, så att fokus på eleven hela tiden
upprätthålles och å andra sidan göra nödvändiga anteckningar. Det visade sig att de här kom
att få en omedelbar respons på de hemuppgifter i form av experiment, som jag gett till
eleverna. Lärarna vidarebefordrade bl.a. följande exempel till mig:
I en familj hade först dottern (E1) och pappan experimenterat tillsammans. Pappan uttryckte
hur roligt de hade haft. När de var klara hade de kallat på mamman och de två yngre syskonen
som fick göra om samma experiment helt under ledning av dottern (E1) och med samma
förtjusning som resultat. Pappan såg hur dottern växte. Pappan avslutade sin del av
utvecklingssamtalet med att fråga om inte klassföreståndarna kunde ordna fler liknande
hemuppgifter.
I ett annat utvecklingssamtal uttryckte föräldern sin tillfredställelse över att kunna få komma
sitt barn närmre med de kunskaper, som hon hade med sig från sin utbildning i det gamla
hemlandet. Hon menade att detta är svårt, när man sitter med läroböcker och ska förhöra sitt
barn på eller hjälpa till med texter som man många gånger inte kan förstå. För henne innebar
det ofta att risken var stor att man hamnade i underläge. Föräldern blev nu istället stärkt av
känslan att kunna någonting och att få visa detta för sitt barn. Om föräldern blir positivt
inställd bidrar detta antagligen till att barnets inställning till naturvetenskap får en positiv
förstärkning.
32
4.1.4 Sammanfattande slutsatser kring attityder
Eleverna var övervägande positivt inställda till att ha no-experiment som hemuppgift och att
de kunde få möjlighet till hjälp med faktatexter i skolan. Även föräldrar hade samma positiva
inställning. Majoriteten av eleverna menar att de gärna experimenterar hemma och föredrar att
få hjälp med faktatexter i skolan. Jag bedömer det som att experiment som hemuppgift ökar
elevernas chanser att utveckla ett relevant no-språk, eftersom de i hemmet har möjlighet att
kommunicera på det språk som de tycker är naturligast. Chanserna torde också öka när det
gäller deras möjlighet att tolka och förstå faktatexter, eftersom eleverna själva uttrycker
behovet av hjälp med dessa i skolan. De positiva attityderna bör också öka chanserna för
eleverna att förstå naturvetenskap.
4.2 Elevuppfattningar kring begreppet luft och dess egenskaper
När det gäller elevernas förståelse kring begreppet luft och dess egenskaper före och efter
experimenten och läsningen av faktatexter har jag dels valt att redovisa detta i tabellform, för
att få det så överskådligt som möjligt, dels har jag lyft fram utdrag ur intervjuerna som jag
tycker är intressanta för att mer synliggöra eleverna.
Min spontana reaktion, under tiden jag intervjuade eleverna den andra gången, var att deras
förståelse kring begreppet luft inte ändrats nämnvärt. Jag tror det beror på att många av
eleverna först hade svårt att omedelbart med egna ord svara på de direkta frågorna.
Efter uppmuntran från mig att tänka på de olika experimenten, som vi gjort tillsammans, och
genom att ställa lite frågor om dessa, kunde eleverna uttrycka sig på ett sätt och med ord, de
inte använt under den första intervjun. Flera av de intervjuade eleverna använde t.ex.
begreppet molekyl. Även om de flesta eleverna inte visade full förståelse vid den andra
intervjun, kunde jag, när jag analyserade de transkriberade texterna, se att de fått mer med sig
än det jag uppfattade under intervjusituationen. Jag är medveten om att bara för att en elev
säger t.ex. ”varm luft tar mer plats än kall” betyder det inte att eleven förstått vad det innebär,
men det är ändå en början på väg till ökad förståelse.
Idén om att olika modersmålsgrupper skulle underlätta arbetet vid läsning av faktatexter
rörande experimenten, som eleverna haft i hemuppgift, visade sig inte vara så lätt att
genomföra. Eleverna var okoncentrerade och jag fick den uppfattningen att många inte läste
texten ordentligt. Detta kan bero på att eleverna inte tidigare socialiserats in i ett sådant
arbetssätt. Jag menar också att gruppsammansättningen spelar stor roll. I grupperna fanns t.ex.
33
en elev med diagnostiseringen ADHD och två elever som var särskolediagnostiserade. En
annan faktor, som naturligtvis spelade stor roll var tiden. Hade arbetet genomförts under minst
en hel termin är det troligt att resultatet hade blivit avsevärt mycket tydligare.
Jag har kallat de elva eleverna E1 – E11. Könsfördelningen mellan dem är sex flickor och fem
pojkar.
I de redovisade tabellerna finns vissa elever ibland med under mer än en kategori, eftersom de
formulerat sig på ett sådant sätt att deras svar passar in under olika kategorier.
De två först redovisade frågorna är knutna till experimenten som eleverna gjorde i hemmen.
De resterande frågorna hänger ihop med experimenten som gjordes i skolan.
4.2.1 Elevuppfattningar kring frågan: ”Vad är det som gör att det inte går att sära på
plastpåsen när luften är utsugen?”
Nästan samtliga elever menade vid båda tillfällena att det inte fanns någon luft inuti påsen,
vilket mer är ett konstaterande än en förklaring. Vid första intervjutillfället var det endast E11,
som förstod att det var luften utifrån som tryckte ihop plastpåsen. Fyra elever uttryckte något
tveksamt att det hade något med luften runt omkring påsen att göra eller så nämnde de orden
”hoptryckt” eller ”pressas ihop”.
Vid andra intervjutillfället gav tre elever en korrekt förklaring. Fem av eleverna var på väg
mot en korrekt förklaring. E9 är ett sådant exempel som vid första intervjun svarade:
E9: Det finns ingen luft där inne.
Vid andra intervjun fick jag följande svar:
E9: Det fanns ingen luft där inne. Den pressades ihop.
I: Vem pressade ihop?
E9: Utanför finns det luft.
E9 konstaterar att det finns luft utanför plastpåsen, men säger inte att det är trycket från denna
luft som gör det omöjligt att sära på plastpåsen. De resterande tre hade inte ändrat uppfattning.
34
Tabell 1. ”Vad är det som gör att det inte går att sära på plastpåsen när luften är utsugen?”
(Det korrekta svaret är att ingen luft kan tränga in i den med knut förseglade plastpåsen och att lufttrycket pressar
ihop påsens väggar utifrån när det inte finns någon luft inuti den.)
Svarskategori
Intervju 1
Intervju 2
A. Det finns ingen luft inuti påsen. E1, E2, E3, E4, E6, E7, E8, E1, E3, E4, E5, E6, E7, E8,
Du sög ut luften.
E9, E10 och E11
E9, E10 och E11
B. Den blir hoptryckt eller pressas
E10 och E11
E2, E4 och E9
E1 och E8
E9
ihop.
C. Det har kanske något att göra
med luften runt omkring.
D. Luften kommer inte in i påsen.
E5
E. Det finns inget tryck där inne.
E8
F. Det trycker utifrån så påsen
E2, E5 och E11
pressas ihop.
4.2.2 Elevuppfattningar kring frågan: ”Hur påverkas trycket på dig när du flyger? Är
det någon skillnad?”
Tre elever gav en korrekt förklaring. E10 är ett exempel på detta:
E10: Det trycker inte lika mycket.
I: Hur tänker du då?
E10: Jo, när man kommer längre från jorden så finns det inte lika mycket luft som trycker.
Två elever svarade att trycket var mindre, men kunde inte förklara varför. Resterande svarade
felaktigt att trycket var större.
35
Tabell 2. Hur påverkas trycket på dig när du flyger? Är det någon skillnad?
(Det korrekta svaret är att ju högre upp från jordens yta du kommer desto lägre är lufttrycket på dig.)
Svarskategorier
Intervju 2
A. Det trycker mer.
E5 och E6
B. Jag tror det är skillnad men vet inte vilken.
E1, E7, E4 och E11
C. Det är mindre tryck där däruppe, ( kan dock
E2 och E9
inte förklara varför, [min kommentar] ).
D. Det trycker mindre. Ju längre bort från
E3, E8 och E10
jorden desto mindre mängd luft som trycker.
4.2.3 Elevuppfattningar kring frågan : ”Väger luft något?”
Vid det första intervjutillfället var det bara en elev som hade uppfattningen att luft väger
något. Efter arbetet var alla elever utom en (E7) övertygade att luft väger. E7 hade varken
gjort experimenten hemma eller läst på faktatexten han haft som hemuppgift.
Tabell 3. Väger luft något?
Svarskategori
Intervju 1
Intervju 2
A. Ja
E3
E1-E6, E8-E11
B. Nej
E1, E2, E4, E5, E6-E11
E7
4.2.4 Elevuppfattningar kring frågan: ”Varför känns det kallt på handen när man
håller den nedanför den öppnade kylskåpsdörren?”
Vid den första intervjun var det en elev (E5), som menade att kall luft går ner, men denne
kunde inte förklara varför. De övriga eleverna svarade antingen ”jag vet inte” eller gav de en
förklaring som inte var korrekt.
36
Vid den andra intervjun var det fyra elever som fortfarande svarade ”jag vet inte”. En elev
(E1) hade samma inkorrekta förklaring vid båda intervjutillfällena. Tre elever svarade korrekt,
att ”kall luft väger mer” och kunde dessutom förklara varför det förhöll sig så. En av dessa
elever (E6) svarade vid första intervjutillfället med mig (I):
E6: Jag vet inte, kanske kommer den kalla luften från den där bruna grejen.
I: Menar du gallret under kylskåpsdörren?
E: Ja
Vid andra intervjutillfället svarade E6:
E6: Jag kan inte förklara det.
I: Försök! Är det någon skillnad på kall och varm luft?
E6: Ja, kall luft väger mer än varm luft, för varm luft behöver mer plats.
Detta exempel visar hur E6 gått från en vardagsföreställning till att han med mitt stöd kommer
med en naturvetenskaplig förklaring.
Två elever (E9 och E11) kom visserligen nära det rätta svaret genom att påstå, att ”den varma
luften kommer in i kylen”, men de uttryckte inte att kall luft väger mer än varm. Eleven E2
hävdade att han inte kunde förklara det på svenska, men däremot på sitt modersmål.
Tabell 4. ”Varför känns det kallt på handen när man håller den nedanför den öppnade kylskåpsdörren?”
(Det rätta svaret ska vara att kall luft väger mer än varm luft.)
Svarskategori
Intervju 1
A. För att det är is i luften.
E2
B. Luften kommer utifrån (från
E1
Intervju 2
E1
skolgården).
Svarskategori
C. Därnere finns motorn.
E4
D. Den kalla luften går ner.
E5
E. Där nere är det kallare och där
E9
uppe lite varmare.
37
F. Kall luft väger mer.
E5, E6 och E8
G. Den varma luften kommer in i
E9 och E11
kylen.
H. Jag kan inte förklara på svenska,
E2
men kan det på mitt språk.
I. Jag vet inte.
E3, E6, E7, E8, E10 och E11
E3, E4, E7 och E10
4.2.5 Elevuppfattningar kring frågan: ”Vad är det som gör att en luftballong kan
flyga?”
Fem elever hade vid första intervjutillfället uppfattningen att det är någon annan gas än luft,
som ballongen fylldes med och att det var denna som gjorde att den lyfte. Uppfattningen
kommer troligen av att det är en gasbrännare, som värmer luften i ballongen. Fyra elever
visste att det har med elden, som värmer luften att göra, men de kunde inte förklara varför.
Vid andra intervjutillfället var det ingen av eleverna, som nämnde hypotesen att någon annan
gas än luft sprutades in i ballongen. Alla eleverna uttryckte att elden värmde luften i
ballongen. Nio elever menade korrekt att luftmolekylerna rör sig mer och tar upp mer plats
när de värms. Nio elever menade att varm luft är lättare än kall. Tre elever (E8, E9 och E10)
kunde dessutom förklara att en del av molekylerna försvann ut ur ballongen och att detta
medförde att den varma luften i ballongen blev lättare. Dessa tre elever visade att de förstått
vad det är som får ballongen att flyga. E7 uttryckte vid första intervjun:
E:7 Jag tror det är elden som gör att den kan flyga.
Vid andra intervjun fick jag följande svar:
E7: När man eldar blir luften varm inne i ballongen.
I: Vad händer med luften när den blir varm?
E7: En del luft går ner genom hålet.
I: Är det lika många molekyler kvar i ballongen?
E7: Nej, så den blir lättare och det är därför den [ballongen] går upp.
38
E7 trodde vid första intervjun att det hade med elden att göra. Genom att göra experiment och
läsa faktatext har E7 fått bekräftat att så är fallet och uttrycker detta vid andra intervjutillfället.
De övriga sju eleverna var på god väg från sin tidigare uppfattning mot en korrekt
uppfattning. E6 uttryckte i princip samma sak vid båda intervjutillfällena.
Tabell 5. Vad är det som gör att en luftballong kan flyga?
(Det korrekta svaret är att den uppvärmda luften inuti ballongen tar upp mer plats vilket gör att en del luft trängs
ut ur hålet längst ner i ballongen. Detta medför att den varma luften väger mindre än luften utanför ballongen
vilket gör att luftballongen stiger.)
Svarskategori
Intervju 1
A. Det har med elden att
E1, E7, E8 och E9
Intervju 2
göra. Elden värmer luften
och det håller den uppe.
B. Den har luft i ballongen
E2
C. Med eld som gör gas som E3, E6 och E10
blåser upp ballongen.
D. Med gas.
E4 och E11
E. Molekylerna rör sig mer
E1, E2, E3, E4, E5, E6, E8, E10
när luften värms upp och tar
och E11
då mer plats.
F. När man värmer luften
E1, E2, E3, E5, E6, E7, E9, E10
blir den lättare. Det är därför
och E11
den går upp.
E8, E9 och E 10
G. En del luft tar sig ut
genom hålet när man
värmer.
39
4.2.6 Sammanfattande slutsatser kring elevernas förståelse.
Att ur detta material påvisa att eleverna visar en större förståelse för experimenten, som de
gjort hemma än de experiment, som gjorts i skolan är vanskligt att göra. Jag bedömde att
eleverna kommit ungefär lika långt i sin förståelse kring de olika områdena. Jag förstår nu att,
om man ska kunna få fram en tydligare tendens åt det ena eller andra hållet, så krävs det att
eleverna måste socialicersas in i arbetssätten över en betydligt längre tid än den jag hade till
mitt förfogande. Likväl kan man inte bortse ifrån flera tendenser till en ökad förståelse.
40
5. Diskussion
I min första frågeställning ville jag ta reda på hur tvåspråkiga elever upplever att no-läxans
utformning påverkar deras förutsättningar att förstå naturvetenskap och deras attityder till de
olika hemuppgifterna. Resultaten i denna del av undersökningen har visat på en tydlig
tendens. En majoritet av eleverna menar att de föredrar att få experiment som hemuppgift
framför en faktatext som behandlar experimenten, som de gjort i skolan. Nästan samtliga av
de intervjuade eleverna uttryckte glädje över att få göra experimenten hemma. Jag kommer
längre fram i diskussionsavsnittet att ge min tolkning av de resultat jag fått fram kring denna
frågeställning.
Jag ville i denna undersökning även se om utformningen av hemuppgiften i no påverkar
lärandet hos tvåspråkiga elever. Genom det material jag fått fram, går det inte att tydligt visa
att det ena sättet skulle vara mera fördelaktigt än det andra, när det gäller elevernas förståelse.
Min hypotes var att lärandet skulle underlättas, om eleverna fick experimentera hemma och få
hjälp med teorin i skolan. Jag kommer även i detta fall att resonera kring resultaten längre
fram.
När det gäller undersökningens validitet är jag medveten om, att det inte är helt enkelt att
synliggöra elevers lärande. Jag menar ändå att jag genom att intervjua eleverna enskilt, istället
för att låta dem göra ett eller flera skriftliga test, fått en bra uppfattning om vad de förstått.
I en sådan intervju finns det möjlighet att uttrycka nyanser. Eleverna erbjöds också att rita
figurer som stöd till sina uttalanden.
När det gäller de svar eleverna gett kring sina attityder till uppgifterna, så kan det vara så, att
elever säger det de tror att vi vuxna vill höra. Visserligen har jag gjort min praktik i den
aktuella klassen, men jag tycker ändå inte att eleverna har haft samma beroendeförhållande
till mig som till sina klasslärare.
Reliabiliteten när det gäller min undersökning kan man naturligtvis ha flera invändningar
emot. Bland annat resonemanget kring tidsfaktorn, som jag tar upp nedan. Undersökningen är
en fallstudie vilket innebär att urvalet är för begränsat för att vara generaliserbart.
41
För att ge materialet mera tyngd, kunde jag även ha intervjuat elevernas föräldrar. Detta för att
bl.a. stärka mina tolkningar av elevernas attityder.
Tänkbara orsaker till att jag inte kunde se någon klar tendens på min andra frågeställning kan
vara många. För det första inser jag, att det krävs att undersökningen sker över en betydligt
längre tidsperiod, för att man ska få ett tillförlitligt resultat.
När eleverna i undersökningen fick sitta i språkgrupper och resonera och läsa fakta kring
experimenten de haft i hemuppgift, märkte jag tydligt att detta var en arbetsform de inte var
vana vid. Eleverna var oroliga och hade svårt att koncentrera sig på uppgiften.
Gruppsammansättningarna var förmodligen inte heller optimala. Jag har fått detta bekräftat
från flera forskare, som förespråkar grupparbete. Dessa hävdar nämligen att
gruppsammansättningen, klimatet i klassen, vana vid arbetssättet och lärarens funktion som
handledare spelar en avgörande roll för utfallet (Barnes, 1978; Dysthe, 1995). Trots att
eleverna känner mig, är jag ju inte deras ordinarie lärare, en faktor som säkert också är av
betydelse. Vikten av att avsätta tid till att prata om och reflektera över de olika resultat, man
kommit fram till vid experimenten, är något jag också fick bekräftat. Sutton (1992) menar ju
att mer tid måste avsättas till sådan verksamhet. Jag upplevde det som, att jag inte hade
tillräckligt med tid att gå runt och handleda och uppmuntra de olika grupperna till diskussion.
Till min glädje var det ändå en elev som i den andra intervjun uttryckte, att hon flera gånger
försökt förklara för de andra i gruppen, så att de till sist förstod. Detta är ju ett exempel på hur
en elev som kan lite mer, kan hjälpa en annan att uppnå den s.k. potentiella utvecklingszonen
(Vygotskij, 1927/86).
När det gäller elevernas sätt att uttrycka sig var det flera av dem som i den andra intervjun
använde naturvetenskapliga begrepp som var nya för dem. Att det var nya ord de använde
märkte jag genom elevernas trevande sätt att plocka fram dem. Jag tolkar detta som att
eleverna är i ett inledande skede att socialiseras in i det naturvetenskapliga språkbruket, något
Lemke (1990) menar är en förutsättning för ökad förståelse.
De övervägande positiva yttranden, som eleverna fällde kring att få experimentera i hemmiljö,
bekräftar de resultat som Pettersson (2004) kom fram till i sin undersökning. Även om varken
Petterssons eller denna undersökning visar på ett ökat lärande, visar det vilken positiv
upplevelse kring no barnen kan få genom att få göra experimenten hemma. Enligt Skolverkets
rapport Nu 2003 och Sjøbergs SAS- studie (2000) så finns det idag en utbredd negativ
inställning till naturvetenskap bland eleverna i skolan. Jag tror att möjligheten för fler elever
42
att få upp intresset för ämnet skulle öka, om eleverna fick möjlighet att tillsammans med
vuxna i hemmet möta naturvetenskapliga problem. Detta skulle förmodligen inte bara vara till
hjälp för elever med invandrarbakgrund, utan även för elever överhuvudtaget. Även om denna
undersökning inte har visat på ett ökat lärande, så är det positiva mottagandet skäl nog att se
detta arbetssätt som ett alternativ till att förbättra resultaten i no-ämnena. Om fler elever i ett
inledningsskede av sina studier får de här positiva upplevelserna, så torde förutsättningarna
öka när det gäller elevernas fortsatta intresse för naturvetenskap. Detta påpekade också för
övrigt nobelpristagaren i fysik 1988, Leo M. Lederman, i en tv-intervju (SvT 1 2004-12-10) i
samband med nobelprisarrangemangen 2004.
Självklart är jag medveten om att mitt resultat kan vara beroende av barnens hemförhållanden.
En hel del föräldrar jobbar skift. Många familjer är trångbodda. En av eleverna nämnde också
vid den andra intervjun att det kan vara problem att få hjälp, om föräldrarna jobbar kvällstid.
För att kringgå detta problem kan hemuppgiften ges i så pass god tid att alla elever får tid och
möjlighet att genomföra arbetet med föräldrarnas hjälp.
I den aktuella klassen har lärarna sedan årskurs ett jobbat mycket aktivt med
föräldrasamverkan, vilket bl.a. har inneburit att lärarna har månat om att föräldrarna ska få
känna att de är viktiga och har någonting att bidra med. Detta kan naturligtvis ha påverkat
resultatet av min undersökning i ytterligare positiv riktning.
När det gäller min tanke att barnen skulle ges möjlighet att på sitt modersmål kommunicera
med någon vuxen i hemmet eller i grupp med andra elever i skolan, fick jag i några av
intervjuerna svar som överraskade mig. Några elever sa att de pratade svenska med sina
föräldrar, medan föräldrarna använde modersmålet p.g.a. att eleverna inte tyckte att de kunde
tala sitt modersmål så bra. Detta är ett problem som dyker upp i debatten med jämna
mellanrum, nu senast i Sydsvenska Dagbladet under rubriken ”Halvspråkiga elever största
problemet” (SDS, 2004-12-09, s.C4) där ansvarige för den återgivna utredningen Matti
Laukkanen menar att:
Halvspråkiga barn som varken behärskar sitt modersmål eller svenskan är ett
större problem för Malmös skolor än barn som kommer från andra länder
med ett utvecklat modersmål. […] Problemen märks inte så mycket på
lågstadiet men när barnen kommer högre upp i klasserna och undervisningen
43
blir mer abstrakt hänger de halvspråkiga barnen inte med. (SDS, 2004-12-09,
s.C4)
En glädjande iakttagelse som jag gjorde vid den andra intervjun, vill jag omnämna trots att
inte fokus legat på genusaspekten i denna undersökning. De elever som var allra mest positiva
och som riktigt strålade, när de svarade på frågor angående sin inställning till uppgifterna, var
flickor. Kan detta bero på att killarna tillåts ta mer plats än flickorna i skolan och att flickorna
därmed upplever mer lugn och ro när de fått experimentera i hemmiljö. Det är kanske också
därför attityder till naturvetenskap för flickornas del i de nordiska länderna är så nedslående
bl.a. i Sjøbergs (2000) SAS-studie. Denna studie visade att flickorna bara var intresserade av
naturvetenskap om innehållet presenterades i en kontext som relaterade till påverkan för
människor eller djur. Mitt resultat visar däremot att det inte behöver vara så eftersom de
uppgifterna eleverna gjorde i undersökningen inte var av det slaget.
Om jag någon gång i framtiden skulle vilja forska vidare, antingen som lärare ute på fältet
och/eller inom ramen av fortbildning vid lärarutbildningen, så anser jag att jag nu har ett bra
material att utgå ifrån. Trots mina begränsningar, har jag ju kunnat konstatera vilka potentialer
som finns och som dessvärre förbises på min praktikskola. Kombinationen no och svenska
som andraspråk är ett angeläget utvecklingsområde vare sig man tar sig an uppgiften på egen
hand eller i ett lagarbete. Det sistnämnda torde vara av större intresse, eftersom man då kan
utgå från olika kompetenser. För att få fram tydligare tendenser kring elevers förståelse för
naturvetenskapliga begrepp, skulle en sådan undersökning göras under en längre tid. En grupp
elever skulle då uteslutande få arbeta med hemexperiment och få hjälp med faktatexter i
skolan under ett läsår. En kontrollgrupp skulle under samma period få mer s.k. traditionell noundervisning. Gruppernas resultat skulle därefter jämföras med hjälp av diagnoser och
intervjuer.
Jag har under mina olika praktikperioder kunnat konstatera att det är så lätt att slå sig till ro
som lärare, att förneka och förtränga besvärande faktorer i vardagen genom att lägga över
skulden på eleverna och/eller deras föräldrar. För mig är denna sublimering ett stort hinder för
förändringsarbete och skolutveckling. I begreppet lärarprofessionalism ingår självfallet ett
kritiskt forskarperspektiv, som givetvis också innefattar ett stort mått av självkritik.
Att vara lärare och pedagog handlar inte bara om att inse det dolda, att våga lyfta problem till
ytan och vara kritisk, utan också att verka för att en omvärdering och ett behov av förändring
framhävs.
44
6. Referenser
Litteraturförteckning
Axelsson, Monica (2004). Skolframgång och tvåspråkig utbildning. I Kenneth Hyltenstam &
Inger Lindberg (red.) Svenska som andraspråk – i forskning, undervisning och samhälle.
Lund: Studentlitteratur.
Barnes, Douglas (1978). Kommunikation och inlärning. Stockholm: Wahlström & Widstrand.
Bråten, Ivar (1998). Vygotskij och pedagogiken. Lund: Studentlitteratur
Dysthe, Olga (1995). Det flerstämmige klasserommet. Skrivning och samtale for å lære. Oslo:
Ad Notam Gyldendal.
Holmegaard & Wikström Inger(2004). Språlutvecklande ämnesundervisning. I Kenneth
Hyltenstam & Inger Lindberg (red.) Svenska som andraspråk – i forskning, undervisning och
samhälle. Lund: Studentlitteratur.
Hyltenstam, Kenneth (1996). Tvåspråkighet med förhinder? : invandrar och
minoritetsundervisning i Sverige. Lund: Studentlitteratur.
Hägerfelth, Gun (2004). Språkpraktiker i naturkunskap i två mångkulturella
gymnasieklassrum. Malmö: Lärarutbildningen, Malmö Högskola.
Kullberg, Birgitta (2004). Lust- och undervisningsbaserat lärande – ett teoribygge. Lund:
Studentlitteratur.
Kvale, S. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
Ladberg, Gunilla (2003). Barn med flera språk. Stockholm: Liber.
45
Laukenmann, M., Bleicher, M., Fuβ, S., Gläser-Zikuda, M., Mayring, Ph., Rhöneck, von, Ch.
(2000). Eine Untersuchung zum Einfluss emotionaler Faktoren auf das Lernen im
Physoikunterricht. Im Zetschrift für Didaktik der Naturwissenschaften; Jg. 6 2000.
Laukkanen, Matti (2004, 9 december). Halvspråkiga elever största problemet. Sydsvenska
Dagbladet, s C4.
Lemke, Jay (1990). Talking Science: Langauge, learning and values. Norwood, New Jersey:
Ablex Publishing Corporation.
Leo, Ulf (2004). Läxor är och förblir skolarbete, en studie om inställningen till läxor I ett F-9
Borttaget: Lärarutbildningen,
spåri grundskolan. Malmö: Malmö Högskola
Nilsson, Jan (1999). Att se och förstå undervisning. Lund: Studentlitteratur.
Pettersson, Birgitta (2004). Kommunikativa situationer i NO-undervisningen – en
attitydstudie. Malmö: Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Rönnberg, Irene & Rönnberg, Lennart (2001). Minoritetselever och matematikundervisning.
Stockholm: Skolverket.
Sjøberg, Svein (2000). Science and scientists: The SAS-study. Oslo: Department School
Development University of Oslo.
Skolverket (2004). PISA 2003 Svenska femtonåringars kunskaper och attityder i ett
internationellt perspektiv. Rapport 254. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2004b). Nationella utvärderingen av grundskolan. NU–03. Huvudrapport.
Stockholm: Skolverket.
Solomon, Joan (1994). Towards a notion of home culture: Science education in the home.
British Educational Journal, 20.
46
Starrin, Bengt & Renck, Barbro (1996). Den kvalitativa intervjun. I Svensson och Björn
Starrin. Kvalitativa studier i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur.
Sutton, Clive (1992) Words, science and learning. Buckingham: Open University Press.
Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken. Stockholm, Bokförlaget Prisma.
Tuomela, Veli (2001). Tvåspråkig utveckling i skolåldern – en jämförelse av sverigefinska
elever i tre undervisningsmodeller. Centrum för tvåspråkighetsforskning. Stockholm:
Stockholms Universitet.
Utbildningsdepartementet (1998). Lpo 94 anpassad till att också omfatta förskoleklassen och
fritidshemmet. Stockholm: Skolverket/Fritzes.
Vygotskij, Lev (1927/1986). Thought and Language. Cambridge: MIT Press.
Webreferenser
www.malmo.se/rosengard
www.malmo.se/statistik
www.spraknamnden.se/sprakvard/innehallsforteckning/4_02/lindberg_4_02.htm
47
7. Bilagor
Bilaga 1
Intervju 1
1. Ge exempel på var det finns luft någonstans?
2. Vad är luft för något?
3. Väger luft något?
4. Vad tror du det är som gör att en luftballong kan flyga?
5. Har du hört ordet lufttryck någon gång? Om ja: Försök förklara vad det är?
6. Håll handen under kylskåpsöppningen! Hur känns det?
7. Håll handen ovanför kylskåpsdörren? Hur känns det?
8. Försök förklara varför det bara känns kallt på handen när du håller den under
kylskåpsdörren!
9. Försök förklara varför det inte går att sära på plastpåsen!
48
Bilaga 2
Experiment – Lufttryck
Innan du gör de olika experimenten läs igenom hur du ska göra och skriv först ner vad
du tror kommer att hända.
1. Experiment med glas och pappersbit
Det här behöver du: ett glas, vatten, en lite grövre pappersbit.
Gör detta experimentet över en vask i köket eller i badrummet så att du inte blöter ner
på golvet.
Gör så här:
1. Fyll glaset helt fullt med vatten.
2. Lägg en bit papper över glaset.
3. Håll handen mot pappret och vänd glaset.
4. Ta bort handen!
Rita och/eller skriv om vad som hände! Försök förklara varför det blev som det blev.
2.Petflaska med hål
Det här behöver du: en petflaska med kapsyl, vatten.
Gör så här:
1. Gör ett litet hål i ungefär 3 – 4 centimeter från flaskans botten.
2. Fyll flaskan med vatten och skruva på korken.
Rita och/eller skriv om vad som hände.
49
3. Påse med vatten
Det här behöver du: plastpåse, vatten, vässad blyertspenna.
Gör så här:
1. Fyll påsen med vatten.
2. Håll påsen över en vask i den ena handen.
3. Stick pennan rakt genom påsen från sidan så att den kommer ut på andra sidan.
Rita och/eller skriv om vad som hände. Försök förklara varför det blev som det blev.
50
Bilaga 3
Faktatext lufttryck
Atomer och molekyler
De pyttesmå byggstenar som allt runt omkring oss är uppbyggda av kallas atomer.
Så här kan man rita atomer:
(Illustration saknas i detta dokument men fanns med i originalet till eleverna.)
En atom är egentligen så liten att den inte går att rita. I punkten efter den här meningen
skulle det få plats flera miljoner atomer. Det finns ungefär 100 olika sorters atomer.
Två eller flera atomer som sitter samman kallas för en molekyl
Luft
Att vara på jorden är som att vandra omkring på botten av ett mer en 10 kilometer
tjockt hav av luft. Det tjocka lagret med luft ovanför oss och runt våra kroppar trycker
mot oss. Men vi är så vana vid trycket och märker det därför inte. Hur konstigt det än
kan låta så är det faktiskt så att luft har vikt. En liter luft väger 1,3 gram.
Luft är en blandning av olika molekyler. Molekylerna i luften sitter inte ihop med
varandra. När molekylerna far omkring en och en kallas det att de är i gasform.
Eftersom de far runt ensamma kan vi inte se dem. De är alldeles för små.
Förklaring av experimenten ni hade i hemuppgift:
Experimentet med glas och pappskiva
Eftersom trycket på pappret är större från luften utanför glaset än trycket från vattnet i
glaset stannar vattnet kvar i glaset. Lufttrycket håller alltså fast pappskivan mot glaset.
51
Experimentet med flaskan med hål
Det är luftens tryck utifrån som håller kvar vattnet i flaskan.
Experimentet med plastpåse och blyertspenna.
Trycket från luften utanför påsen håller kvar vattnet i påsen.
52
Bilaga 4
Experiment – Varm och kall luft
1. Kall och varm luft
Det här behöver du: en tom petflaska och en ballong.
Gör så här:
1. Lägg en tom petflaska i frysen en stund.
2. Tag ut flaskan och sätt en ballong över flasköppningen. Se till att den sitter ordentligt
fast.
3. Spola flaskan under varmt vatten. Vad händer?
4. Spola med kallt vatten. Vad händer?
Skriv och/eller rita om vad som hände. Försök förklara varför det blev som det blev.
2.Vägning av varm och kall luft
Det här behöver du: ½ meter träpinne, snöre, 2 mjölkförpackningar med avskuren
botten, en ljusstake med stearinljus.
Gör så här:
1. Sätt ihop pinne, mjölkförpackningar och snöre enligt bilden.
(Illustration saknas i detta dokument men fanns med i originalet till eleverna.)
2. Sätt ljusstaken under den ena flaskan.
3. Tänd ljuset.
Skriv och/eller rita om vad som hände. Försök förklara varför det blev som det blev.
53
3. Petflaska med luft
Det här behöver du: petflaska med kork.
1. Skruva fast korken.
2. Spola flaskan under varmt vatten en stund.
3. När du sett vad som hände med flaska kan du öppna korken. Hur låter det?
Rita och/eller skriv vad som hände innan du öppnade korken. Försök förklara varför
det blev som det blev.
4. Skruva fast korken igen.
5. Spola flaskan under kallt vatten.
Rita och/eller skriv vad som hände. Försök förklara varför det blev som det blev.
54
Bilaga 5
Faktatext som hemuppgift
Förklaringar till de olika experimenten vi gjorde i skolan.
Kall och varm luft
När flaskan som legat i frysen värms under rinnande varmt vatten börjar
luftmolekylerna inne i flaskan att röra sig snabbare och krockar oftare med varandra
och flaskans väggar. När luftmolekylerna krockar oftare med varandra behöver de mer
plats därför tar sig en del av luften ut i ballongen så att den börjar blåsas upp.
När flaskan spolas med kallt vatten blir ballongen mindre igen eftersom luftmolekylerna
nu rör sig långsammare krockar de inte lika ofta. Luften behöver inte så stor plats
längre.
Varm luft tar alltså större plats än kall luft.
Vägning av varm och kall luft.
När man sätter ett tänt ljus under den ena flaskan, värms luften ovanför ljuset.
Eftersom varma luftmolekyler tar upp större plats än kalla luftmolekyler har en del
luftmolekyler trängts ut ur flaskan ovanför ljuset. Det finns alltså inte lika många
luftmolekyler i den flaskan. Den uppvärmda luften väger därför inte lika mycket som
den kallare luften i den andra flaskan, vilket gör att flaskan med varm luft stiger uppåt.
När man släcker ljuset blir luften svalare igen. Då kan fler luftmolekyler få plats i
flaskan igen och blir därför tyngre och flaskan sänks ner.
Varm luft väger alltså mindre än kall luft.
Petflaska med luft
När man spolar flaskan med varmt vatten spänns flaskan ut därför att varm luft tar
upp större plats. Flaskan är inte så utspänd längre när flaskan spolas med kallt vatten
eftersom kall luft inte behöver lika stor plats.
55
Bilaga 6
Intervju 1.
1.Vem hjälpte dig med experimenten som du hade i hemuppgift?
2. Berätta hur ni gjorde?
3. Samtalade ni med varandra på ditt hemspråk om vad som hände?
4. Hur tyckte du det var att experimentera hemma? Vad var det som var bra/dåligt?
5. Tycker du att det var någon skillnad på att experimentera hemma och i skolan? Försök
förklara.
6. Tycker du att det var någon skillnad på att få experimentet förklarat i skolan och ha
förklaringen som hemuppgift? Försök förklara!
7. Väger luft något?
8. Förklara varför det kändes kallt på handen när du höll den under kylskåpsöppningen.
9. Vad är det som gör att en luftballong flyger?
10. Varför är plastpåsen som hopklistrad när jag försöker sära på den? Förklara!
11. Hur förändras lufttrycket på oss när vi flyger?
56
Bilaga 7
Slutbetyg VT -04
% som saknar betyg
Sammanställning för samtliga skolor i Rosengård
Svenska som andraspråk
Matematik
Kemi
Fysik
Biologi
Engelska
Svenska/ svenska som andraspråk
Idrott
Hemkunskap
Teknik
Musik
Historia
Religion
Geografi
Samhällskunskap
Bild
Slöjd
Moderna språk
Svenska
Modersmål
42
40
38
37
34
34
34
31
27
26
20
19
19
18
17
16
15
14
8
6
Källa:
Eva Petrov, utvecklingssekreterare vid Barn- och ungdomsenheten, Rosengårds
stadsdelsförvaltning
57
Bilaga 8
Till föräldrar/vårdnadshavare
Mitt namn är Peter Bengtsson och jag går sista terminen på lärarutbildningen vid Malmö
Högskola. Jag har gjort mina praktikperioder på ………….-skolan under hela min utbildning.
När ert barn gick årskurs 2 och 3 praktiserade jag i klassen.
Jag håller nu på att skriva mitt examensarbete som ska handla om hur man kan underlätta för
barn med invandrarbakgrund att förstå de naturvetenskapliga ämnena. Jag skulle vilja göra en
undersökning i klass 5… Undersökningen innebär att eleverna får utföra några vardagliga
experiment antingen i skolan eller som hemuppgift. Den naturvetenskapliga förklaringen
kommer de antingen att få hjälp med i skolan eller som hemuppgift. Jag kommer att intervjua
eleverna före och efter projektet.
Jag har varit i kontakt med klasslärarna och de är positivt inställda till projektet. Alla
uppgifter i examensarbetet kommer att vara anonyma. För att kunna genomföra intervjuerna
behöver jag båda föräldrars medgivande.
Tack på förhand!
Peter Bengtsson
Jag tillåter att mitt barn………………………………får bli intervjuat av Peter Bengtsson med
frågor som rör ovanstående examensarbete.
………………………………………………………………………………………………
Föräldrarnas namnunderskrift
58