Elever i behov av särskilt stöd

Malmö högskola
Lärarutbildningen
SOL SÄL III:4
Examensarbete
15 högskolepoäng
Elever i behov av särskilt stöd
Students in need of special assistance
Izeta Garibovic
Carl-Åke Skoog
Lärarutbildning 90hp
2009-09-24
Examinator: Nils Andersson
Handledare: Pähr Hansson
0
1
Sammanfattning
Titel: Elever i behov av särskilt stöd - Students in need of special assistance
Författare: Izeta Garibovic och Carl-Åke Skoog
Typ av arbete: C-uppsats(15p)
Handledare: Pähr Hansson
Lärarutbildningen, SÄL III:4, Malmö Högskola
Datum: 2009-09-24
Syftet med vårt arbete är att undersöka vad som gäller angående rättigheten för särskilt
stöd för elever i gymnasieskolan. Målet för denna undersökning är att belysa området
kring alla elever i behov av särskilt stöd med tanke på deras möjligheter att erhålla
adekvata stödinsatser. Vi ville också lära oss mer om problematiken genom att ta till oss
den kunskap och den erfarenhet, som finns i litteratur och forskning inom området.
Vi har gjort vår undersökning på två gymnasieskolor i två olika kommuner.
Undersökningen genomfördes med hjälp av kvalitativa intervjuer med
semistrukturerade frågor. Vi har valt att intervjua lärare och annan skolpersonal och
valet av intervjuade baserade sig på fem kriterier; erfarenhet av arbetet med barn i
behov av särskilt stöd, intervjuades ålder, antal tjänstgöringsår, genus och olika
arbetsroller, men vår kvalitativa analys av resultaten tar inte hänsyn till våra kriterier,
utan vi betraktar respondenterna som en grupp oberoende av kön, ålder och arbetsroller.
Sammanfattningsvis visar studierna att lärarna har en god kunskap omkring
undersökningsproblematik. Deras ambitioner är genomgående höga och
förhållningssättet är mycket positivt. Lärarna framhåller det starka stödet och det goda
samarbetet med specialpedagogerna. Alla har som mål/vision, en skola för alla. Det
största hindret för att lyckas fullt ut härrör sig till bristande ekonomiska förutsättningar
och prioriteringar.
Nyckelord: diagnos, gymnasiet, koncentration, inlärningssvårigheter, stöd,
specialpedagog
2
Förord
Vägen till denna uppsats har varit lång och arbetsam, men på samma gång mycket
lärorik. Vi har fått många nya kunskaper/insikter som kan komma till användning i vårt
arbete framöver.
Vi vill passa på och tacka våra respondenter för deras vilja att ställa upp och hjälpa oss i
vår undersökning. Framförallt vill tacka vår handledare för allt det stöd och hjälp som vi
fått, under arbetets gång.
Det faller Dig inte in att tycka
Att hela ängen är mindre vacker
Därför att små och svaga blommor
Växer sida vid sida
Om större och grannare
Varför tycker vi inte
Att det ska vara lika självklart
Att människor får växa upp
Sida vid sida
Fastän de är olika rustade
Karin Stensland Junker, De ensamma
3
4
INNEHÅLL
1 INLEDNING............................................................................................................................................7
1.1 EN SKOLA FÖR ALLA ............................................................................. 7
1.2 BAKGRUND ........................................................................................... 8
Diagnosens innebörd............................................................................. 8
2 PROBLEM OCH SYFTE .....................................................................................................................10
2.1 PROBLEM ............................................................................................ 10
2.2 SYFTE MED FRÅGESTÄLLNINGAR ........................................................ 10
3 LITTERATURGENOMGÅNG ..........................................................................................................12
3.1 INLEDNING.......................................................................................... 12
3.2 HISTORIK ............................................................................................ 12
Från runornas tid ................................................................................ 12
Under 1900 talet.................................................................................. 12
3.3 ELEVER I BEHOV AV SÄRSKILT STÖD ................................................... 13
Inlärningssvårigheter.......................................................................... 13
3.4 EN SKOLA FÖR ALLA FRÅN HISTORISKT PERSPEKTIV ........................... 14
3.5 STUDIEAVBROTT OCH STÖDINSATSER I GYMNASIESKOLAN ................. 15
Anpassning till individen..................................................................... 15
Åtgärdsprogram .................................................................................. 15
3.6 DIAGNOSER ........................................................................................ 16
Definition och innebörd ...................................................................... 16
Fördelar och nackdelar med diagnos ................................................. 17
3.7 BEMÖTANDE OCH FÖRHÅLLNINGSSÄTT .............................................. 17
Vikten av att bemöta alla elever på rätt sätt ....................................... 18
Kognitivt förhållningssätt.................................................................... 18
Relationellt och kategoriskt synsätt .................................................... 19
Samtals teori........................................................................................ 19
Helhetssyn på barnen .......................................................................... 19
Inkludering .......................................................................................... 19
Individer med unika förutsättningar men med samma betygsättning. 20
Kravet på prestanda ............................................................................ 20
4 METOD..................................................................................................................................................21
4.1 ALLMÄNT ........................................................................................... 21
4.2 METODVAL ......................................................................................... 21
Fördelar och nackdelar med kvalitativa semistrukturerade intervjuer
............................................................................................................. 22
4.3 KÄLLKRITIK ....................................................................................... 22
4.4 AVGRÄNSNINGAR ............................................................................... 23
4.5 URVAL AV INTERVJUADE PERSONER ................................................... 23
5
Skolpersonal presentation................................................................... 24
4.6 PILOTSTUDIE....................................................................................... 24
4.7 ETISKA ÖVERVÄGANDEN .................................................................... 25
4.8 GENOMFÖRANDE ................................................................................ 26
4.9 DATABEARBETNING............................................................................ 26
Kvalitativ intervjuanalys ..................................................................... 26
Kvalitativ textanalys............................................................................ 27
4.10 TILLFÖRLITLIGHET, RELIABILITET OCH VALIDITET ........................... 28
Generaliserbarhet ............................................................................... 29
4.11 ÅTERBLICK PÅ UNDERSÖKNINGEN .................................................... 29
5 RESULTAT ...........................................................................................................................................30
5.1 INLEDNING.......................................................................................... 30
5.2 RESULTAT FRÅN SKOLAN A OCH SKOLAN B ....................................... 30
6 ANALYS OCH DISKUSSION .............................................................................................................36
6.1 LIKHETER I RESULTAT ........................................................................ 36
Ett målstyrt system .............................................................................. 36
Utredning och ekonomiska besparningar ........................................... 36
Vilken betydelse har diagnos i samband med särskilda insatser........ 37
6.2 SKILLNADER I RESULTAT .................................................................... 37
Budget.................................................................................................. 37
Resurser............................................................................................... 37
6. 3 ANALYS OCH DISKUSSION ................................................................. 37
Analys- Identifiering av de elever som är i behov av särskilt stöd ..... 37
Diskussion ........................................................................................... 38
Analys- Kompetens/kunskap hos personalen ...................................... 39
Diskussion ........................................................................................... 39
Analys- Rätt bemötande ...................................................................... 39
Diskussion ........................................................................................... 40
Analys- Skillnader i rättigheten till särskilt stöd mellan elever med
diagnos och elever utan diagnos......................................................... 40
Diskussion ........................................................................................... 40
Analys- Ansvaret ................................................................................. 41
Diskussion ........................................................................................... 41
Diskussion- Fördelningen av budget .................................................. 42
Diskussion- Stöd och resurser både till lärare och elever.................. 42
7 FORTSATT FORSKNING ..................................................................................................................44
REFERENSER .........................................................................................................................................45
BILAGA_1:...............................................................................................................................................47
6
1 INLEDNING
Dagens samhälle är ett dynamiskt IT- samhälle som ständigt utvecklas och förändras.
Sverige betraktas som en ledande IT-nation med mängder av olika databaser och källor.
Varje samhällsområde är präglat av mängder av information. Informationen strömmar
fritt och nästan gränslöst. Tid och rum har inte längre lika stor betydelse. Informationen
kan vara pålitlig och seriös, men den kan också vara otillförlitlig eller rent av osann.
Media och mängden av information påverkar och präglar våra tankar, vårt liv och även
samhället i övrigt. Detta leder till att branscher, yrken, arbetsliv och utbildningar ändras
och kontinuerligt utvecklas.
För att kunna följa dagens samhällsutveckling och även effektivt delta i ett sådant
samhälle ställs det höga krav på förmågan att kunna uttrycka sig, i såväl tal som skrift.
Men att lära sig läsa och skriva är inte givet och inte lika lätt för alla. Kravet på läs- och
skrivförmåga är högre än det någonsin tidigare har varit. Arbetsmarknaden värderar inte
människor bara utifrån allmänna och speciella kunskaper, utan även deras möjligheter
att förnya dessa kunskaper. Vår erfarenhet är att många elever har det besvärligt även
med matematisk inlärning och framför allt med det logiska tankesättet. Trots detta kan
de allra flesta lära sig att skriva och räkna. ”Utgångspunkten är alltid att varje elev har
resurser som ska utvecklas snarare än brister som ska åtgärdas” (Lundgren & Ohlis,
2003, sid.7).
1.1 En skola för alla
Att eleverna skall behandlas lika och att skolpersonal ska motverka alla former av
kränkning är inget nytt problemområde, utan snarare ett problem som har vuxit i
omfattning och kräver ett tydligt och systematiskt arbete (SFS, 2006). I de nationella
styrdokumenten framgår det att skolan skall vara en skola för alla, oberoende av kön,
sociala och ekonomiska förhållanden och geografisk hemvist. Utbildningen skall vara
likvärdig varhelst den tillhandahålls i landet. I skollagens 1 kap. 2 och 9 §§, föreskrivs
att utbildningen inom varje skolform skall vara likvärdig, oavsett var i landet den
anordnas. Skolan skall ge alla elever en bra grund att stå på, både socialt och
kunskapsmässigt. I Lpf94 står att skolan skall inrättas efter varje elevs behov och
förutsättning. Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar, behov och
kunskapsnivå
Det finns olika varianter av stigman, enligt Goffman (1972). Det kan vara t.ex. en fysisk
svårighet, olika typer av sociala belastningar och det kan också vara gruppstigman t.ex.
ras och religion. Stigma används som en benämning på en egenskap som är
misskrediterande. Undervisningen skall organiseras och utvecklas i en social
gemenskap, t.ex. i en grupp, i en klass, i en skola. Vår erfarenhet är att under
undervisningstiden och vistelsen i skolan har eleverna olika behov. Varje elev har en
egen förutsättning för inlärning och inlärningstakt. Varje elevs unika och individuella
förutsättningar och behov måste på ett rimligt sätt tillfredställas. Det ställs stora krav på
lärarnas sociala och pedagogiska kompetens. Läraren har ett stort ansvar för att kunna
möta alla elever och tillgodose deras olika behov.
7
Undervisningen bör vara anpassningsbar. Vi har observerat att läraren måste kunna
anpassa undervisningen och verksamheten efter dessa behov. För att uppnå en bra och
anpassad undervisning till elevers olika förutsättningar, har vi konstaterat, att det finns
ett verkligt behov för olika pedagogiska resurser som behövs till elevernas olika
egenskaper och behov.
Elever med olika inlärningssvårigheter kräver lite mer utöver det som en normal
undervisning innehåller. Vår erfarenhet är att dessa elever behöver mer undervisningstid
och mer tid för inlärning. Vi har noterat att dessa elever behöver mer anpassad
pedagogisk uppmärksamhet av sin lärare. Vi har märkt att under nuvarande förhållanden
i skolan har en lärare inte mycket tid över för det extra arbetet. En lärare behöver
mycket mer tid och mer kunskaper inom denna problematik för att på bästa sätt kunna
ge en elev som är i behov av särskilt stöd adekvat hjälp.Vi har erfarit att det finns elever
som presterar under sin förmåga/kapacitet och saknar ett adekvat stöd för att kunna
uppnå bästa möjliga resultat i sin utbildning. Det ska finnas en trygghet och glädje i
skolan för att kunskap och lärande ska kunna ske på bästa tänkbara sätt. ”Alla som
arbetar i skolan skall hjälpa elever som har behov av särskilt stöd och samverka för att
göra skolan till en god miljö för lärande” (Lpf94 s.11).
1.2 Bakgrund
Den första april 2006 trädde en ny lag i kraft. Den heter 2006:67, Lagen om förbud mot
diskriminering och annan kränkande behandling av barn och elever. Lagens ändamål är
att främja barns och elevers lika rättigheter samt motverka diskriminering på grund av
kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, sexuell läggning eller
funktionshinder. Lagen ska dessutom motverka annan kränkande behandling.
Lagstiftningen ger elever som är i behov av särskilt stöd rätt till hjälp. Elever har rätt
till en bra utbildning och stöd från skolan för att uppnå kursens mål. I läroplanen står det
klart och tydligt att en lärare skall anpassa undervisningen till varje elevs bakgrund,
kunskaper och behov. Med hänsyn till varje enskild elevs unika förutsättningar, behov
och önskningar, skall det pedagogiska arbetet planeras.
Det kan vara svårt att sätta en gräns mellan vad som är en vanlig undervisning och vad
som räknas som specialpedagogiska insatser. Persson (2001) definierar skillnaden
mellan de två ovannämnda undervisningarna att när den vanliga undervisningen inte
räcker till sätts specialpedagogiska insatser in. Det är viktigt att reflektera över dessa
insatsers betydelse för elevens individuella utveckling i skolan.
Diagnosens innebörd
Diagnostiseringen är central när elever ska bedömas och sorteras utifrån benämningar
som normal och avvikelse. För att en diagnos ska legitimeras krävs medicinsk eller
psykologisk utredning och beslut. Det krävs att en elev bedöms ha större behov än vad
som betraktas normalt, för att eleven ska få särskilda åtgärder. Diagnoserna fyller i sin
innebörd legitimeringsgaranti av skolan gentemot samhället i stort. Diagnoser fungerar
som sakliga gränsdragningar för vilka elever som har rätt att erhålla specialundervisning
eller placeras i särskolan.
8
Skolan ska inte skapa olikheter utan hantera de olikheter som finns på skolan.
Diagnosen har en betydelsefull roll angående förhandlingsspelet om begränsade resurser
både för grupper och för enskilda elever. Under senare år har diagnosförfarandet inom
skolan utsatts för stark kritik. Kritiken har främst riktats mot gällande rättigheter för
särskilt stöd i undervisningen, pga. att vissa kommuner kräver en diagnos för att eleven
ska få stöd i undervisningen. Å andra sidan bör man reflektera över diagnosernas
långsiktiga, ibland stigmatiserande effekt (Tideman, Rosenqvist, Lansheim, Ranagården
Jacobsson, 2004). En likvärd utbildning förutsätter ett särskilt stöd till de elever som av
olika skäl har svårt att nå målen för sin utbildning (Skolverket, 1998).
9
2 PROBLEM OCH SYFTE
2.1 Problem
Till kategorin elever i behov av särskilt stöd i vår undersökning räknas elever på
samtliga program som har svårigheter av olika slag och som behöver särskilt stöd i sin
undervisning under längre eller kortare period för att uppnå godkända betyg. Det finns
fler orsaker än diagnoser till att eleverna behöver extra stöd. Det kan vara brist på
motivation, dåliga hemförhållanden, koncentrationssvårigheter, högt studietempo och
läs- och skrivproblem osv. Särskoleelevernas situation behandlas inte i vår
undersökning.
Vi har under vårt arbete i skolan haft tankar om hur lärare talar om elever med
skolsvårigheter. Vi har också haft anledning att fundera över lärares olika beskrivningar
om behovet av särskilt stöd. Vid vissa tillfällen när vi lärare har diskuterat med
varandra angående särskilt stöd, har vi observerat att det föreligger olika uppfattningar
om vad särskilt stöd innebär och vilka elever som anses berättigade till ett sådant stöd.
I skolplanen och i betygsättningen fastställs inte adekvata mål för elever i behov av
särskilt stöd, dock framhäver skolplanen betydelsen av att i ett tidigt skede upptäcka
elever som riskerar att inte nå målen.
Vi talar i olika sammanhang om innebörden av begreppet, en skola för alla. Ett begrepp
som vi dagligen använder inom skolan i samtal eller vid diskussioner med elever,
föräldrar, pedagoger, lärare och skolledare.
Skolledningens uppgift att skilja behövande från icke-behövande har genom
minskade resurserna accentuerats. Å ena sidan ska de se till att bara de verkligt
behövande elever får särskilda insatser så att de pengar som finns används
effektivt och utgifterna hålls nere. Å andra sidan har skolledningen ett intresse av
att fler elever blir kategoriserade som avvikande (framförallt med medicinskt
baserade diagnoser) eftersom det är en av få vägar att motivera ökade resurser till
skolan (Tideman, Rosenqvist, Lansheim, Ranagården, Jacobsson, 2004 s.21).
Under vårt arbete i skolan, har vi märkt att det finns behov för en vidare utveckling samt
utvärdering av arbetet kring elevers olika behov för extra stöd i sin utbildning. Vi har
även upplevt att det går väldigt långsamt att få fram extra resurser när en elevs behov av
extra stöd uppstår. Det går särskilt trögt att få fram ett adekvat stöd för de elever med
olika inlärningssvårigheter, som saknar diagnos.
2.2 Syfte med frågeställningar
Syftet med vårt arbete är att undersöka vad som gäller angående rättigheten för särskilt
stöd för elever i gymnasieskolan. Eftersom alla elever ska ha samma förutsättningar i
skolan är det särskilt intressant att undersöka hur dessa förutsättningar verkställs och
10
förverkligas. ”Varje elev skall få stimulans att växa med uppgifterna och möjlighet att
utvecklas efter sina förutsättningar. …Skolan skall stärka elevernas tro på sig själva
och ge dem framtidstro” ( Lpf 94, s.6).
Målet för denna undersökning är att belysa området kring alla elever i behov av särskilt
stöd med tanke på deras möjligheter att erhålla adekvata stödinsatser.
Frågor som vi funderar om är: Hur skolan identifierar och hittar de elever som är i
behov av särskilt stöd? Vilken kunskap finns på skolan omkring dessa ungdomars
behov? Vilket stöd får lärarna och vilka extra resurser finns på skolan när behov
föreligger? Finns det skillnader angående rättigheten till extra stöd för de elever som har
diagnostiserade problem och de elever som har andra inlärningssvårigheter, men som
inte har någon diagnos? Hur ser den planerade fördelningen av budgeten ut, med
avseende på resurser till de elever som är i behov av särskilt stöd? Vem/vilka har ansvar
för att se till att de elever som är i behov av hjälp verkligen får detta, görs det någon
uppföljning och utvärdering? Vad gör själva skolpersonalen oavsett skolans resurser för
att bidra till att dessa elever faktiskt får den hjälp som de är i behov av och har rätt till?
Vår undersökning ska utföras med hjälp av intervjuer. Litteraturstudierna och
diskussionerna ska bidra till en större förståelse i undersökningsområdet, samt vid
bearbetning av indata och resultat. Förhoppningsvis kommer vårt arbete vara till någon
form av hjälp för alla inblandade inom detta område och med elevernas bästa som
slutmål.
2.3 Disposition
I vår studie har vi inlett med en kort beskrivning om, varför vi har valt att studera elever
i behov av extra stöd. Därefter har vi förklarat problematikbakgrund och syfte.
I nästkommande kapitel tar vi upp betydande teorier kring vårt valda ämne, vilket
innebär att vi har tittat på olika vetenskapligt underbyggda teorier.
I kommande kapitel framställs vår metod och i den finns en motivering till varför vi har
valt just denna metod. Kapitlet innehåller även de etiska betänkande som vi
sammanfördes med under undersökningsprocessen. I detta kapitel ingår även en
beskrivning av våra avgränsningar, studiens validitet och reliabilitet, samt hur vi har
bearbetat och analyserat vårt material. Kapitlet efter metod innehåller en resultatdel, där
vi redogör för våra intervjuer med skolpersonal, samt analys av vårt insamlade material.
Efter vår resultatredovisning följer ett kapitel med vår analys i vilken vi sammankopplar
empirin med teorin. Vår studie avslutas med en sammanfattande diskussion, där vi
beskriver våra personliga åsikter och reflektioner i denna undersökning samt framför
olika förslag till fortsatt arbete inom detta område.
11
3 LITTERATURGENOMGÅNG
3.1 Inledning
Det har varit viktigt i vårt arbete att använda oss av den litteratur och forskning som
berör vårt arbete. Det är avgörande kunskap för vårt arbete att känna till utprovade
metoder och att den långvariga forskning som är dokumenterad är av utomordentlig vikt
för vårt arbete. Vi som lärare arbetar med elever utan någon specifik diagnos, men det
är viktigt att vi känner till de olika diagnosernas innebörd för att kunna hitta passande
strategier för våra elever. De befinner sig ofta i ett gränsland mellan olika
diagnosteorier. Johannisson (2006) beskriver hur olika diagnoser föds och försvinner
genom ett historiskt perspektiv.
Vad som betraktas som sjukt och friskt, normalt och onormalt förändras ständigt. Man
kan bara tänka sig vad som eventuellt kan komma att diagnostiseras i framtiden. Vi
lever i en tid då påverkan av yttre händelser omfattar oss alla mer än tidigare i
mänsklighetens historia. Historien kring barn med inlärningsproblematik har funnits
länge. Vår kunskap om detta hänger sannolikt ihop med barns status genom tiderna. Vi
har valt att fördjupa oss i historiken omkring elever i behov av stöd för att förstå hur
samhällets inställning har varit och hur den har ändrats i denna fråga genom tidernas
lopp. Detta gör vi för att få förståelse för hur samhällets syn på människan har varit och
vad vi kan lära av historien.
3.2 Historik
Från runornas tid
I vårt land har förmågan att läsa funnits ända sedan vikingatiden. Runorna har varit
bekanta för fler än de som ristade in dem i stenarna. Kristendomens utbredning och med
den katolska kyrkans makt, gjorde prästerna till ett läskunnigt stånd när det gäller latin.
Efter reformationens inträdande på 1500-talet hölls gudstjänsterna på svenska och
kyrkans inställning till läs- och skrivkunnighet var klart positiv och uppmuntrande. De
privilegierade lärde sig att läsa och skriva med hjälp av reformatorer. Hos den större
delen av befolkningen blev det en mycket långsammare process.
För att rädda den rådande samhällsordningen kom den första folkskolestadgan 1842.
Minimikurser infördes i kristendomskunskap, läsning, skrivning, räkning och kyrkosång
för obegåvade elever, och dessa kurser ansågs även passa för fattiga elever (Brodin &
Lindstrand, 2004). Skillnaden har varit stor mellan fattig och rik när det gäller att få stöd
från samhället. De lässvaga och skrivsvaga eleverna uppmärksammades på 1800-talets
senare hälft först av läkare. Läkarna betraktade oförmågan att läsa som en speciell
sjukdom. Doktor Kussmaul skrev 1877 om lässvårigheter och införde då termen
förvärvad ordblindhet (Ericson, 1996).
Under 1900 talet
Under 1900-talets första hälft skedde en segregation där lågpresterande elever
12
placerades i speciella klasser eller grupper. Speciella läsklasser introducerades. Det
gjordes tester på mindre begåvade elever. Denna testning blev hårt kritiserad, främst
från föräldrahåll. Observationsklasser inrättades och syftet med dessa var, som
Psykologisk dagbok av 1945 års upplaga uttryckte det: ”Normalklassernas sanering och
de svåruppfostrade barnens förbättrande i en för dem gynnsammare skolmiljö med
bestämd läkepedagogisk inriktning” ( Brodin J. & Lindstrand P, 2004, s. 41).
Uppfattningen att elever med svåra läs- och skrivsårigheter var obegåvade eller
sinnesslöa levde länge kvar.
Under senare halvan av 1900-talet började problemen förklaras genom att det var
skolans struktur som var problemet. Det har således funnits en vilja att hjälpa och stödja
den vanliga människan till en viss gräns. Skolberedning (SOU 1961:30) föreslog 1957 å
en differentierad specialundervisning. På den tiden var tankar om elevernas svårigheter
att anledningarna till svårigheterna ligger hos eleverna själva.
Under hela 60-talet expanderade specialundervisningen och under 70-talet infördes
samordnad specialundervisning. Undervisningen bedrevs i främst svenska och
matematik i ett långsamt tempo, utförd av speciallärarna. I läroplan från1962 för
grundskolan ,betonas vikten av att barn lär sig verka gemensamt för att kunna delta på
lika villkor i ett demokratiskt samhälle. Specialundervisningen blev ett verktyg för
skolan att klara av elevernas olikheter, snarare än för att eleverna skulle få en utbildning
med hänsyn till sina unika särskilda behov (Egelund, Haug & Persson, 2006). Skollagen
som kom bestämde över elevernas framtida skolgång: ”Uttagning till
specialundervisning av elev i grundskolan sker genom skolans försorg” (SFS
1962:319). Med den lagen upphörde den tidigare organisationiska differentieringen och
nu började den pedagogiska differentieringen gälla.. Pedagogerna började anpassa
innehåll och arbetsmetod i undervisningen, efter elevernas unika förutsättningar och
behov
Hallerstedt (2006) skriver om förändringar under 70-, 80- och 90- talen, där samhället
övergår från kollektivism till individualism och det har inneburit ett ökat intresse för
kategorisering av människor. Hallerstedt ger ett samhälles perspektiv på en ökad
utveckling av diagnoser i skolan. I Tidemans (2000) avhandling Normalisering och
kategorisering sammanfattas, att motiveringen till den sociala kategoriseringen av barn
med svårigheter i skolan, grundas på en kombination av ekonomiska reduceringar, samt
en ökning av biologiska förklaringar till individens avvikelser.
3.3 Elever i behov av särskilt stöd
För att komma till rätta med problem och kunna utforma ett program för elever med
inlärningsproblematik måste vi känna till vad inlärningsproblemen består av och vad
som karaktäriserar svårigheterna.
Inlärningssvårigheter
Problemen i inlärningen kan ge uttryck för brister i perception och motorik. Forskare
menar att grunden för inlärning i skolan ligger i en tillfredsställande utveckling av
barnens perceptuella och motoriska funktioner. Den vanligaste inlärningssvårigheten i
13
västvärlden är Dyslexi och beskrivs som ett av vår tids största folkhälsoproblem (Kere,
2008). Dyslexidiagnoser blir mer och mer vanliga. Namnet dyslexi kommer av
grekiskans ord dyslexis som betyder; dys är svår och lexis är tal och ord. Ordblindhet,
dåligt ordsinne eller specifika läs- och skrivsvårigheter är andra vanliga termer.
Brister i språkliga funktioner kan vara en orsak till inlärningssvårigheter. Man antar här
att det går att dela upp den språkliga funktionsfärdigheten i ett bestämt antal avgränsade
funktioner och att en brist i en eller flera av dessa funktioner kan blockera barnens
förmåga att lära sig (Asmervik, 2001). En vanlig uppfattning idag bland forskare är att
traditionella specialpedagogiska insatser med ensidig färdighetsträning inte leder till
någon varaktig förbättring av elevernas läs- och skrivutveckling. Det viktigaste är
istället att utveckla barnens fonologiska medvetenhet. Det finns olika tolkningar bakom
detta. Enligt Kadesjö (2001) finns det tre olika tolkningar. Det kan bero på bristande
uppmärksamhet i samband med ADHD. Det kan vara själva läsinlärningen som går
långsamt och som gör att barnet tappar koncentrationen. Det kan vara barnens
uppväxtmiljö och sociala förhållanden som gör att barnen inte känner sig hemma i
skolans miljö.
När det gäller inlärningssvårigheter som en brist i kognitiva funktioner antar man att
individen har en aktiv roll i inlärningen och använder sig av olika strategier för att få
information. Många barn har också psykosociala problem och uppvisar ångest och
osäkerhet. Man tror att det har samband med den teoretiska utmaningen och kraven i
skolan. Teoretiska utmaningar kommer på så sätt ofta att uppfattas som hotande och en
teoretisk inlärning kan därför förknippas med osäkerhet och ångest (Asmervik, 2001).
3.4 En skola för alla från historiskt perspektiv
Först i Läroplan för grundskolan, 1980 (Lgr 80) kommer begreppet en skola för alla.
Målet med en skola för alla är att alla elever ska få möjligheter att känna gemenskap
och samvaro i en inkluderande miljö (Persson, 2001). En skola för alla innebär att finna
olika arbetsformer, anpassa undervisning till elevers individuella förutsättningar,
utveckla skolpersonalens kompetens och samverka med elever, föräldrar och
skolpersonal. Alla elever ska få möjligheter att utvecklas efter sina unika
förutsättningar, samtidigt som skolan kontinuerligt ska arbeta mot utstötning. Detta
ställer stora krav på skolan och dess lärare.
Emanuelsson (2005) tycker att samhället har tagit till sig erfarenheter av 1960- talets
syn på barn, som är i behov av särskilt stöd. Han anser att diagnos oavsett natur måste
användas för att utveckla det pedagogiska tillvägagångssättet och arbetsformen i
vardagen. Vidare anser han att samma diagnos hos olika elever kan ta sig olika uttryck,
därför krävs det mycket mer av skolans personal. Mycket mer än att endast utgå från
diagnoser. Han anser att det är skolans ansvar att elever i behov av särskilt stöd också
får sina behov tillgodosedda, inom den vanliga undervisningen i klassen.
Särskild uppmärksamhet måste ägnas åt de elever som av olika anledningar har
svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig göras
14
lika för alla. Skolan har ett särskilt ansvar för elever med olika funktionshinder
(Lpf94, sid.4).
3.5 Studieavbrott och stödinsatser i gymnasieskolan
Det föreligger en rapport från Skolverket (2008) i vilken undervisningsrådet Karolina
Österlind skriver en rapport under titeln Studieavbrott och stödinsatser i
gymnasieskolan.
Den aktualiserar gymnasieskolans skyldighet att stödja elever som behöver särskilt stöd.
Österlind konstaterar att elever på yrkesförberedande utbildningar lämnar utbildningen i
högre utsträckning än elever på studieförberedande utbildningar.
Det handlar om var tredje elev på yrkesförberedande utbildning mot var femte på
studieinriktat program. Skälen till avhoppen, enligt elever, var
koncentrationssvårigheter, svårigheter att hinna med och för dåligt stöd från lärare.
Skoltrötthet är den vanligaste orsaken till avhoppen
Resultat från en intervjustudie (Skolverket, 2008) som Skolverket gjorde med 16
ungdomar konstaterar att stödåtgärder sätts in för sent och att eleverna är utlämnade åt
sig själva. Det handlar om bristande observans och avsaknad av tidiga förebyggande
åtgärder. Studien visar också att många elever efterfrågat ett stöd som bättre svarar mot
deras behov. Österlind konstaterar att det finns få aktuella forskningsstudier eller
utvärderingar av gymnasieskolors arbete med särskilt stöd.
Anpassning till individen
Österlind påpekar också att resultaten ser olika ut när man tittar på olika elevgrupper.
Det är nästan hälften av elever med utländsk bakgrund som lämnar gymnasieskolan
utan fullständiga studier. Skolverket fastslår att den faktor som är utslagsgivande för
studieresultaten, bortsett från vistelsetid, är föräldrars socioekonomiska bakgrund
(Skolverket, 2008).
Skolverkets erfarenheter från bland annat utbildningsinspektion och
attitydundersökningar ger ändå en antydan om att bristerna till stor del rör skolans
arbete med att utreda elevers behov av stöd, att dokumentera, åtgärda och följa upp
vidtagna åtgärder.
Studien visar också att eleverna anser att de inte fått tillräcklighjälp av lärarna och de
efterlyser ett mer individualiserat bemötande. Anpassning till individen ses alltså inte
som självklar i skolans vardag utan som extraordinära åtgärder som vidtas för att en
person är avvikande (Skolverket, 2008).
Åtgärdsprogram
Åtgärdsprogram är här ett viktigt redskap. Österlind (2008) skriver också att gymnasiets
karaktär av frivillig skolform får konsekvenser för hur bestämmelserna om särskilt stöd
tillämpas. Trots gymnasieskolans skyldighet att ge stöd tycks inte samma tradition
finnas där som i grundskolan. Österlund avslutar med att det finns tre områden av
15
stödinsatser som är viktiga att lyfta fram:
Det är för det första väsentliga brister i skolors utredningsarbete om elevs eventuella
behov av stöd. För det andra krävs en attitydförändring på gymnasieskolan för att elever
ska få det stöd som de behöver. Slutligen handlar det om att forskning och
utvecklingsarbete om särskilt stöd i gymnasieutbildningen är eftersatt och bör
stimuleras.
Åtgärdsprogram ska göras tillsammans med föräldrar och elev. Det ska visa vad skolan
tillsammans med hemmet och eleven avser att göra för att nå de mål som skolan enligt
skollag, skolförordning, läroplan etc. är skyldig att föra eleven fram till. Programmet
måste innehålla konkreta, praktiska och uppnåbara mål (Lindell, Lindell, 1996). Genom
samtalet ska problemet ringas in och definieras så tydligt som möjligt.
Att upprätta ett åtgärdsprogram ska vara till hjälp för eleven att se vad han ska göra. Det
ska innebära en nystart. Ett åtgärdsprogram ska utarbetas när en elevs utveckling är
negativ. Det ska innebära samarbete med både elev och föräldrar. Ett åtgärdsprogram
kan innehålla både vad som ska göras hemma och vad som ska göras i skolan.
Vi ska ta vara på inlärningsprocesser via internet online. Det innebär att elever kan vara
hemma och kommunicera med läraren via nätet. En sådan form av undervisning kan
passa elever med störningar genom att de arbetar hemma i en miljö där de känner sig
bekväma och trygga. Det är viktigt att sätta både mål på kort sikt och mer långsiktiga
mål. Det korta målet bör vara kort, maximalt en månad. Datum för en utvärdering ska
anges på åtgärdsformuläret där tid och plats anges. Åtgärdsprogrammets syfte är att
optimera förutsättningarna för enskilda elevers lärande (Olsson & Olsson, 2007).
En sensationell nyhet var uppgiften i boken Specialpedagogik och sociala problem i
gymnasieskolan av Helldin (2002), där han i ett kapitel beskrev det inofficiella
åtgärdsprogrammet. Enligt författaren har han flera gånger stött på ett sådant program
inom ramarna för det individuella programmet. Arbetet gick ut på att förse eleverna med
”stötdämpare” för att skapa möjligheter att komma in på ett nationellt program. Så här
kommenterade Helldin (2002) en intervju med en specialpedagog: Det gäller att de
andra lärarna ser på sin egen roll på ett annat sätt. Inte förr kan vi få en acceptabel
situation för svagheter i utbildningen. I stället för att ändra speciallärarrollen, bör man få
ett bättre samspel mellan de hjälpbehövande och undervisningen. Då först kan man
också avvärja segregering, och då kan skolan bli en arbetsplats för alla, för personal
såväl som för elever (Helldin, 2002).
3.6 Diagnoser
Definition och innebörd
Ordet diagnos betyder enligt svenska akademins ordlista (1984) bestämning av
sjukdoms art. Det är alltså medicinskt förknippat och innebär en funktionsnedsättning.
Ordet diagnos används i skolan också som prov i olika ämnen för kontroll av
kunskapsinhämtning. Det används ofta som en inledande test vid elevens start på
gymnasiet. Den ursprungliga innebörden har förlorats och ordet test har felaktigt fått
betydelsen diagnos.
16
Under 80- och 90-talen fanns plats för olika uppfattningar om inlärningssvårigheter,
diagnosens betydelse och rättigheter till särskilt stöd. Det fanns motsatsförhållanden
mellan lärare och de ekonomiska förutsättningarna försämrades. Förhoppningsvis
kommer sökandet efter kunskaper om inlärningssvårigheter att leda till att skolelever
med dessa problem inom en snar framtid får sina problem utredda och behandlade på
vetenskaplig grund och därmed slippa konfronteras med den förödande skammen
(Ericson, 1996).
Fördelar och nackdelar med diagnos
Oavsett diagnostisk etikett har varje elev rätt att få särskilt stöd i skolan. För att ett barn
överhuvudtaget ska få stöd i skolan, blir det allt vanligare att det krävs en diagnos.
Diagnosen har fått en juridisk innebörd, där en diagnos innebär att man har vissa
rättigheter, som man saknar utan diagnos. Diagnospraxis visar att det oftast är
föräldrarna själva, som tar initiativ till en utredning (Myrberg & Lange, 2006). Skolans
inställning till elever med diagnos är att dessa elever får mera resurser. Detta leder i sin
tur till ett minskande utrymme för det normala (Johannisson, 2006).
En diagnos ska i sitt innehåll ha en förklarning på problemet, så att en adekvat åtgärd
snabbt kan sättas in. Diagnosen kan bli ett bra redskap för att en elev ska få rätt hjälp.
Men en diagnos kan också innebära risken att den får för stor innebörd som förklaring
till ett problem. Den kan i värsta fall undanröja andra förklaringar som kanske också
finns med i bilden. Med detta kan andra perspektiv på inlärningsproblemet försvinna i
innebörden av diagnosen (Johannisson, 2006).
När man bestämmer vilken kategori en person tillhör, är det som att sätta en etikett på
någon. Att en elev ingår i en kategori kan ofta ge den individen förutsättningar för
särskilda tillgångar och andra insatser. Innebörden kategoritillhörighet kan även vara
negativ utifrån stigmatisering. Då återstår frågan hur kategoritillhörigheten kan påverka
dessa elevers möjligheter och förutsättningar för resten av livet (Gustavsson , 2000,
Tideman, 2000).
Specialundervisningen kan genomföras i det rum som är avsett bara för
specialundervisningen eller i ett angränsande rum i närheten av det egna klassrummet
eller någon annanstans. Oavsett var de särskilda insatserna äger rum och genomförs så
skall de upplevas som en del av skolans ”normala” aktiviteter. Det är den gemensamma
strävan som specialpedagogerna ska ha. Eftersom man anser att det är hos eleven som
problemet finns, försöker man skapa den vanliga förväntade utvecklingen i förhållande
till just den existerande elevens svårigheter. Elever bär problem och det är eleven som
bör korrigeras. (Tideman, Rosenqvist, Lansheim, Ranagården, Jacobsson, 2004).
3.7 Bemötande och förhållningssätt
Vi vill fylla vår kunskap och medvetenhet med så mycket som möjligt av forskningen
för att kunna bemöta våra elever på ett professionellt och utvecklande sätt. Detta i
kombination med en empati och tro på människans möjligheter ska skapa grunden för
våra elever till ett liv som är värt att leva. Vi bombarderas av information en stor del av
17
vår vakna tid på dygnet. Var går vår gräns för att klara av sortering och anammande av
detta ständiga flöde av händelser? Blir vi stressade, nervösa och förvirrade eller klarar vi
av detta utan större missöden?
Vikten av att bemöta alla elever på rätt sätt
Betydelsen av bemötande är enligt Bonniers svenska ordbok (2001) vänligt mottagande,
göra någon till viljes. Bemöt dina elever på ett mottagande och vänligt sätt och du får
dubbelt gensvar. Sociala relationer innebär vidare en ömsesidighet, på så vis att andra
människor reagerar på oss genom att bland annat visa intresse, prata med oss eller bli
arga (Evenshaug & Hallen, 2001). Vi lärare har mer eller mindre arbetat med elever
som behöver stöd. Det har handlat om att få eleven att känna att hon kan något och få
henne att lyckas. Arbetet med att bygga upp ett självförtroende och självkänsla är den
enligt vår mening viktigaste beståndsbiten för en positiv utveckling. Det kan handla om
att förändra ett beteende och arbeta med en positiv förstärkning.
Lärare måste kartlägga elevens intressen och styrkor för att arbeta med dessa som
utgångspunkt.. Vi ska använda dessa som ett medel för en bra grund och lärare måste
hitta verktyg och lösningar för att lösa problemen. Det pratas ofta om att det handlar om
att knäcka den alfabetiska koden. Det som för de flesta löser sig med tiden blir för andra
en olöst gåta. När man inte förstår att talade ord kan delas upp i fonem och att dessa
fonem är avbildade med bokstäver så kan man inte heller gå vidare på egen hand och
öva upp sin färdighet (Trillingsgaard&Dalby&Östergaard, 1999).
Kognitivt förhållningssätt
Tanke, känsla och handling är centrala delar i det kognitiva förhållningssättet. Man visar
respekt och har en lyssnande attityd. Alice Miller, psykoanalytiker, har tagit upp de
viktigaste inslagen i sin bok I begynnelsen var uppfostran (1982) om vuxnas
förhållningssätt gentemot barn och ungdomar. Hon säger: ”Visa aktning för barnet som
medmänniska, visa respekt för dess rättigheter, visa tolerans för dess känslor och ha
beredskap att av barnets beteende hämta lärdom om dess väsen ” (Bergquist, 1998,
s.227).
Man har ett empatiskt förhållningssätt till deltagarna och använder sig av en sokratisk
frågemetod med öppna sökande frågor för att hjälpa andra att formulera sin kunskap. En
sokratisk fråga hjälper oss att prova nya vägar för vårt tänkande. Man har ett empatiskt
förhållningssätt till deltagarna. Sokratiska frågeställningar är: Hur?, När?, Om? På
vilket sätt? Sokrates ansåg att man genom att ställa de rätta frågorna kunde hjälpa
människor att föda fram sådan kunskap (Olsson & Olsson, 2007).
Piaget och Vygotskij är teoretiker som arbetat mycket med kognitiv utveckling.
De har båda stått för en konstruktiv syn på inlärning, som betyder att barnen står för en
aktiv process när de konstruerar sin kunskap. Piaget talar i detta sammanhang om
operativ kunskap som man tillägnar sig genom logisk inlärning (Evenshaug & Hallen,
2001). Vygotskij anser att vi kommer till världen med några få grundläggande
funktioner vilka kulturen omformar till mer avancerade och högre mentala funktioner.
Vygotskijs slutsats är följaktligen att mänsklig kognition ytterst sett är sociokulturellt
18
betingad och att den intellektuella utvecklingen därmed varken i sitt förlopp eller till sitt
innehåll är universell (Evenshaug & Hallen, 2001).
Relationellt och kategoriskt synsätt
Persson (2001) menar att pedagogen ska ha förmåga att anpassa undervisningen efter
elevens förmåga och ansvaret ligger på arbetslag och lärare med stöd från rektor.
Författaren menar också att fokus för de specialpedagogiska åtgärderna ska vara på
elever, lärare och lärandemiljö. I ett kategoriskt synsätt ligger fokus på eleven samt
ansvaret läggs på specialläraren, specialpedagoger och elevvårdspersonal.
Persson (2001) beskriver i boken Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap
utifrån ett relationellt perspektiv. Man utgår från ett synsätt där eleven lyckas hantera
problemen istället för att diagnostisera svårigheterna. Detta innebär att man utgår från
ett synsätt som fokuserar på de situationer då en person lyckas hantera sina problem i
stället för att enbart intressera sig för hur individens svårigheter ska diagnostiseras (
Olsson & Olsson, 2007).
Andra framgångsrika program är kombinationen av funktionellt och meningsfullt
skrivande och läsande som ordigenkänning, ordförståelse, talsegmentering och
fonologisk förståelse.
Samtals teori
Det finns också ett samband och en förklaring i samtalets och språkets betydelse för läsoch skrivinlärning. Att arbeta med samtalet som verktyg är en framgångsrik pedagogik.
Ju mer talet stimuleras, desto lättare går det att i nästa steg lära sig både läsa och skriva
(Lindell, Lindell, 1996). För den ryske forskaren Michail Bakhtin var dialogen både på
det muntliga och skriftliga planet av största betydelse. Han hade åsikter om hur
meningar och förståelse har en mycket stor betydelse för undervisningen. Förståelsen är
alltid beroende av att mottagaren aktivt går ”budskapet” till mötes genom en eller annan
form av reaktion, och det är i detta möte eller samspel som mening och förståelse
uppstår (Dysthe, 1996).
Helhetssyn på barnen
Forskaren Bo Sundblad har ägnat mycket tid om barns utveckling och språkliga
färdigheter. Han betonar vikten av en helhetssyn på barnen och att alla i skolan omfattar
den. Helhetssyn på barn kan till exempel innebära att samma syn ska gå igen på alla
skolstadier, dvs. helheten syftar inte bara på barn, utan på att personal- och
lärarkategorierna ska sträva mot att betrakta barn på ett likartat sätt.
En strävan mot homogenitet i synsätt för att därigenom skapa likartade betingelser och
kontinuitet för alla barn (Allard & Sundblad, 1987).
Inkludering
Vi ska behandla alla barn lika. Ingen ska behöva pekas ut som något negativt eller fel.
Elever ska få arbeta efter sin förmåga. Vi ska sträva mot en skola för alla. Detta ska
innebära att de ska finnas med i den stora gruppen. Det finns otaliga exempel på
motsatsen där elever placerats ensamma eller i liten grupp mer eller mindre konstant.
19
Salamancadeklarationen förespråkar inkludering så långt som möjligt (Olsson &
Olsson, 2007). De lär sig förstå sig själva och andra när de är fler tillsammans. Det är av
största vikt att de umgås och arbetar tillsammans med andra. Relationer utvecklas alltid
i ett sammanhang (Gunnarsson, 1999).
Individer med unika förutsättningar men med samma betygsättning
Emanuelsson, I behov av särskilt stöd– och ändå godkänd framhåller att alla individer
är unika och har unika förutsättningar för inlärandet.Det är helt rimligt att tänka sig att
eleverna med olika förutsättningar, behöver olika lång tid för inlärning. Men när det
gäller betygssättning och godkännande är det inte samma sak. Det slutliga målet delas
in i olika etapper och både det slutliga och etappmålet definieras lika för alla. Det är
formen för de kunskapsnivåer som skall nås på samma tid av alla elever. Dessa
bedömningsgrunder definieras som absoluta krav i vart och ett av de olika ämnena i
skolan. Men eftersom elever är unika och inte kan lära sig lika mycket på samma tid
återstår frågan, om de definierade godkännande betygen är relativa med tanke på att de
relateras till olika elevers förutsättningar och inom avsedd inlärningstid.
Kravet på prestanda
Georg och Wallin, (1986) blir elevernas olikheter någonting negativt som ställer till
problem. Detta löser man ofta genom att flytta elever från ordinarie undervisning till
undervisning i särskilda grupper. De anser att dessa olikheter istället skulle ses som en
tillgång i klassrummet.
I boken Skolans krav – elevernas behov påpekas att även yttre faktorers påverkan är
viktiga för barn som upplever svårigheter i skolan. Elever med särskilda behov
upplever många problem i skolan. Det kan i själva verket handla om att prestationerna
som eleverna utför inte motsvarar kraven som skolan ställer (Emanuelsson,1986).
20
4 METOD
4.1 Allmänt
Forskningsmetodik omfattar många delar, t.ex. val av teknik för insamling av
information, hantering och bearbetning av insamlat material, granskning och
rapportering. När man börja planera sitt arbete måste man tänka genom olika metoder
som skall användas i forskningen. Vilka metoder man skall välja, beror på flera olika
faktorer inom forskningen.
4.2 Metodval
Vi ansåg att kvalitativa intervjuer passade bäst för vårt undersökningsområde. Med
tanke på vad man vill ta reda på och vilket syfte forskningen har, avgörs vilken typ av
intervju man vill göra. Vi ville fånga respondenternas egna upplevelse av sitt arbete med
elever i behov av särskilt stöd på ett mer ingående sätt. Genom tolkningar utifrån en
egen förståelse kommer studien att belysa upplevelserna (Kvale, 1997). Vi ville
undersöka problemet inifrån.
Vi strävar med den metoden efter att få en uppfattning om det som inte är typiskt och
som belyser problemet ur flera synvinklar. Vi ville få en helhet. . ”Kvalitativa metoder
syftar till att fånga egenarten hos den enskilda enheten och dennes speciella
livssituation” (Holme & Solvang, 1997, s.82). Kvalitativa undersökningar kännetecknas
av flexibilitet. Forskaren fördjupar sig i en viss företeelse eller i en speciell grupp, som
dessutom kan vara liten (fallbeskrivning). Undersökningen kan innefatta t.ex. bara en
enda person.
Vi tyckte att semistrukturerade intervjuer passade bäst till vår kvalitativa undersökning.
Intervjuer bygger på klara och tydliga frågor, som respondenterna fritt har fått svara på,
utifrån sina egna erfarenheter. Vi ställde samma frågor till alla som vi intervjuade. Vi
ville hitta gemensamma resultat i de två skolorna, därför skulle vi inte ändra frågornas
form. Genom att vi har använt oss av semistrukturerade intervjuer har vi via våra
respondenter fått både beskrivningar och tolkningar kring problematiken, utifrån deras
individuella uppfattningar och erfarenheter.
I våra studier kunde vi ändra på upplägget under själva genomförandet. T.ex. om vi
under undersökningens gång märkte att vi hade glömt väsentliga frågor kunde vi ställa
dem eller ändra, om frågan var felaktigt formulerad. Frågorna i intervjun har öppna
svarsmöjligheter och har gett våra respondenter mera möjligheter att framföra sina egna
åsikter om undersökningsområdet. Det gäller att i allra högsta grad vara flexibel och ha
tålamod (Holme & Solvang, 1997).
Genom att ha en semistrukturerad intervju blir intervjun sannolikt mera spontan och
svaren kan bli mera livliga och kanske även oväntade (Kvale, 1997).
Som alternativ finns ostrukturerade intervjuer som bygger på att frågorna i intervjun är
21
utformade på så sätt att de kan tolkas på olika sätt. Frågorna kan vara från flera olika
områden och det passar inte in i vår undersökning. Nackdelen med denna intervjuform
kan vara att den tar tid och intervjun kan splittras på andra olika områden än som är vårt
undersökningssyfte. Halvstrukturerade intervjuer omfattar en rad huvudfrågor och andra
relevanta frågor parallellt. Det står intervjuaren fritt att göra ändringar gällande
frågornas form och ordningsföljd. Det finns även som alternativ strukturerade intervjuer
som liknar enkätens i förväg formulerade och styrda frågeordning, men respondentens
svar antecknas av frågeställaren. En fördel kan vara att metoden ger större potential att
generalisera och en nackdel kan vara att bortfallet kan bli större (Patel &Davisson,
1994).
Fördelar och nackdelar med kvalitativa semistrukturerade intervjuer
Flexibilitet behöver inte bara vara till fördel. Den kan även vara till nackdel i vissa
sammanhang. Det kan vara krångligt att jämföra den information som har framkommit.
Fördelen med en kvalitativ intervju är att intervjun liknar ett vanligt samtal. Vid
intervjuförloppet försökte vi inte styra samtalen, utan lät de intervjuade påverka
samtalens utveckling. Vi tänkte under intervjun inte alltid på att få svar på de frågor
som vi ville belysa, oavsett samtalets utveckling och svängningar.
Det var svårt att förbereda oss inför intervjun, som kan upplevas som en nackdel när det
gäller en semistrukturerad intervju. Vi blev tvingade att anpassa oss till respondentens
takt och samtalsordningen och diskussionen kan ta sig en helt annan väg, utanför det
planerade ämnet. Man måste hela tiden tänka på vilket syfte och mål man har med
intervjun (Holme & Solvang, 1997).
Den alternativa metoden till vår undersökning var en kvantitativ metod.
I en kvantitativ metod beräknar man noggrant och registrerar sina resultat med särskilda
mätinstrument. Med denna metod undersöker man resultaten på de generella och de
allmängiltiga frågorna och man ofta använder sig av mycket stora intervjuade grupper.
Fördelarna med detta är att resultatet ofta är vetenskapligt starkt och statistiskt
säkerställt. Instrumentet i denna typ av undersökning är vanligen enkäter, där frågor och
frågeformulär redan är fastställda, vilket innebär att forskaren helt styr undersökningen.
Denna intervjuform innebär att man ofta går miste om de individuella uppfattningarna
och erfarenheterna, varför vi valde bort denna metod (Holme & Solvang, 1997).
Kvalitativ metod är det synsätt där man tar hänsyn till det unika och specifika.
Kvalitativa och kvantitativa metoder kan kombineras och en sådan kombination med
sina för- och nackdelar kompletterar varandra. Men det krävs en forskares goda
kunskaper om de olika tillvägagångssättens begränsningar och möjligheter (Holme &
Solvang, 1997). Orsaken till att vi inte använde den kombinationen var att vi inte hade
mycket tid på oss.
4.3 Källkritik
Källkritikerns uppdrag är att kritiskt granska textens pålitlighet och kvalitet (Thurén,
2003). I dagens samhälle är det ett överflöd av information av olika slag. All
information är naturligtvis inte korrekt. Hur avgör man informationens äkthet? Ordet
”Kritik” kan verka negativt, men betyder i själva verket bara utvärdera, förtydliga,
22
bedöma och avgöra. Källkritikens uppgift är att utvärdera källor och bedöma dess
trovärdighet. Vi har tänkt källkritiskt för att uppnå en hög reliabilitet och en hög
validitet.
Under våra studier har vi jobbat med hänsyn till Thuréns (2003) fyra källkritiska
kriterier: Äkthet, Tidssamband, Oberoende och Tendens.
Med hänsyn till äktheten har vi använt oss av formella källor för att undvika risken av
osannolikhet. Vissa källor kan vara ganska trovärdiga, men vid en närmare granskning
kan de visa sig vara falska. Med tanke på tidssambandet har vi använt källor som har
senare dateringar. En huvudregel i källkritiken är att en källa är mer pålitlig ju mer
nutida den är. Oberoendet innebär att vi har använt de källor som är opartiska. Det är
endast oberoende källor som anses vara trovärdiga. Tendensfrihet innebär att vi har
granskat våra källor för att de inte ska ge en felaktig avbildning av verkligheten på
grund av olika intressen. En händelse kan uppfattas på olika sätt av olika personer och
därmed tolkas och beskrivs på helt annorlunda sätt (Thurén, 2003).
Under våra intervjuer försökte vi noggrant granska respondenternas uttalande för risk av
tendens och subjektivitet.
4.4 Avgränsningar
Vi har valt att koncentrera oss på elever som löper risk att inte nå sina kursmål. Det är
framför allt på de elever som är i behov av särskilt stöd för att nå sina kursmål. Vi har
inte fokuserat särskilt på elever med dyslexi eller annan diagnos. Vi har bara fokuserat
på elever på gymnasienivå. Vi har undersökt problemområdet utan att dela upp elever
utifrån några etniska- eller genusaspekter.
Vi har gjort en geografisk avgränsning genom att inrikta oss på två skolor i två olika
kommuner. Den främsta anledningen till denna avgränsning har varit att vi jobbar inom
dessa två olika kommuner och det har varit lättast att komma åt information och utföra
intervjuer där.
4.5 Urval av intervjuade personer
Vi har valt våra respondenter från ett strategiskt tänkande ”Urvalet görs systematiskt
utifrån vissa medvetet formulerade kriterier som är teoretiskt och strategiskt
definierade” (Holme & Solvang, 1997, s.101).
Vi ställde upp olika kriterier för val av intervjuade för att undersöka och belysa
problematik från olika vinklar. Om intervjuade kommer från olika grupper blir
resultaten mer objektiva, på så sätt reducerar vi risken för resultatens ensidighet.
Analysen av resultaten tar inte hänsyn till våra kriterier utan vi betraktar våra
intervjuade som en grupp, oberoende av kön, ålder och arbetsroller.
Vårt val av respondenter baserade sig på fem kriterier som vi ställde upp, med avseende
till undersökningssyftet:
Vårt första kriterium var att våra intervjuade skulle ha erfarenhet av arbete med elever i
behov av särskilt stöd, både i vanliga klasser och i specialundervisningar.
23
Det andra kriteriet var en spridning med avseende på ålder mellan 30-60 år, för att vi
skulle få en bättre insikt om vad de yngre och vad de äldre tycker om
undersökningsproblematik.
Det tredje kriteriet var att lärarna skulle ha både kort och långvarig tjänstgöring (5-30
år). Om man har jobbat en längre tid på samma ställe kan det leda till att man blir fast i
gamla rutiner.
Att personalen har olika arbetsroller var vårt fjärde kriterium och på så sätt kan vi få en
bredare och djupare insikt i undersökningsområdet från olika vinklar.
Den femte av våra uppsatta urvalsprinciper är en fördelning med avseende på genus. Vi
ville att våra intervjuade personer skulle vara både kvinnor och män.
Skolpersonal presentation
Respondent A är en man i 40- årsåldern som jobbar inom skolväsendet sedan 10 år
tillbaka. Han har tidigare jobbat som lärare på andra skolor.
Respondent B är kvinna i 60- årsåldern som har arbetat inom sitt yrke i många år på en
och samma skola. Hon jobbar dagligen med stödsamtal och psykosociala frågor.
Respondent C är en kvinna i 40- årsåldern som har arbetat i skolan i många år och hon
fungerar som ett personligt stöd till alla elever på skolan.
Respondent D är en kvinna i 60- årsåldern som har arbetat många år på samma skola.
Hon arbetar även direkt med de elever, som är i behov av särkilt stöd.
Respondent E är lärare i karaktärsämnena, han undervisar i klass ett, två, tre. Det är en
man i 55- årsåldern som har jobbat inom skolan i många år.
Respondent F är en manlig lärare i 50 -årsåldern som även har en mentorsroll utöver att
vara lärare.
Respondent H är lärare i karaktärsämnena. Det är en man på 64 år, som har arbetat som
lärare på skolan sedan 1978. Han tog sin lärarexamen 1976.
Respondent G är lärare i kärnämnena. Det är en kvinna på 31 år som utbildade sig till
lärare och tog sin examen 2002. Hon har arbetat på skolan sedan 2005.
Respondent I är lärare i karaktärsämnen. Det är en man på 57 år. Han tog sin
lärarexamen 1989. Han har arbetat på skolan sedan 1994.
4.6 Pilotstudie
Vårt syfte med pilotintervjun var att se hur denna skulle falla ut och hur våra tänkbara
respondenter skulle komma att reagera på våra frågor.
En pilotintervju kan stimulera intervjuarens förmåga att skapa en trygghet i samspelet
med de kommande respondenterna och samtidigt ge intervjuaren ett ökat
24
självförtroende (Kvale, 1997). Avsikten med att genomföra en pilotintervju var också
att testa intervjufrågorna, om dessa var relevanta för undersökningens syfte och
frågeställningar. Pilotintervjun gjordes med en undervisande lärare på en av skolorna.
Denna respondent var osäker på sin kunskap inom forskningsområdet och var inte så
välvillig att ställa upp i en intervju. Efter en stund och några uppmuntrande ord började
han att svara på frågorna. Efter andra frågan märktes det att han blivit mer avslappnad
och samtalet började flyta. Efter ytterligare några stödjande ord kändes det mer tryggt
både för respondenten och intervjuaren. På slutet gick allt mycket bra.
Det var inte någon lätt uppgift för någon. Intervjuaren lärde sig att det är viktigt skapa
den rätta stämningen under intervjutiden, samt att man bör vara uppmärksam och fånga
in respondentens signaler. Det är viktigt att den intervjuade känner sig trygg och säker,
då kommer samtalet att kännas som en naturlig diskussion (Holme & Solvang, 1997).
Vår planerade och avsedda tid för intervjun var en timme, men pilotstudien visade att
man måste ha mer tid än så..
4.7 Etiska överväganden
Vår första kontakt med våra respondenter skedde via telefon, direkta kontakter på
arbetsplatsen och via e-post, där vi informerade de tilltänkta respondenterna om vårt
undersökningssyfte. Vi informerade dem även kortfattat om frågors innehåll och
tidsaspekten. Vi informerade dem även om att studien gällde endast dessa två skolor i
två olika kommuner. Det går därför inte att vara helt anonym. Vi har gått igenom de
etiska reglerna så att var och en av de intervjuade blir medvetna om sina rättigheter som
intervjupersoner. Vi tydliggör förpliktelserna som intervjuare och undersökare.
Enligt Vetenkapsrådets principer (ISBN:91-7307-008-4) kan det grundläggande
individskyddskravet konkretiseras i fyra allmänna huvudkrav på forskningen. Dessa
krav skall i det följande kallas informationskravet, samtyckeskravet,
konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Vart och ett av dessa krav kan sedan
specificeras ytterligare i ett antal regler, av vilka några skall redovisas i det följande.
Deltagandet är frivilligt och deltagarna skall informeras i förväg, både om att deras
deltagande är frivilligt och att de har rätt till att avbryta sitt deltagande (Stukát, 2005).
Alla tilltänkta intervjuade gav sitt samtycke om att bli intervjuade och att svara på
frågorna som ingår i undersökningen. De intervjuade personernas uppgifter kommer att
bli konfidentiella.. Detta innebär att så långt som möjligt skyddas personernas uppgifter
från obehörig insyn. När det gäller lagstiftningen, måste de föreskrifter som finns i
personuppgiftslagen (PUL) om hantering och bevarande av personuppgifter beaktas.
Det är viktigt att den intervjuade personen inte i efterhand kan identifieras. Detta krav
måste tillgodoses för att undersökningen ska betraktas som etiskt godtagbar. Vid
transkribering kommer vi att koda deltagarnas namn (Kvale, 1997).
Nyttjandekravet innebär att det insamlade intervjumaterialet endast kan användas för
det syfte som respondenterna redan är informerade om och inget annat. Om deltagaren
godkänner det, finns möjligheten att man använder materialet vidare efter det
ursprungliga projektets avslutning. Men detta måste man säkerställa. Vi måste ha våra
tänkta intervjuades godkännanden, att det insamlade intervjumaterialet endast kan
25
användas för vårt undersökningssyfte och inget annat (Vetenskapsrådet, ISBN:91-7307008-4 ).
4.8 Genomförande
Frågorna till intervjumallen (bilaga1) har uppstått efter hand, när vi har läst igenom
olika böcker med tillhörande tema och studerat olika forskningar. Man skall försöka
undvika att ställa frågor som kan avslöja intervjuarens privata värderingar. Det är viktigt
att antalet frågor i intervjun täcker in undersökningsområdet (Holme & Solvang, 1997).
När vi hade fått samtycke från deltagarna, skickade vi intervjumallen till kommande
intervjuade personer via e-post. Vi sände intervjumallen i förväg för att ge
respondenterna en möjlighet att fundera över hur de arbetade inom
undersökningsområdet. Vi gav dem tid att definiera begreppet ”barn i behov av särskilt
stöd” och vi gav dem även möjlighet till att förbereda sig inför intervjun. Vi bestämde
tid och plats med deltagarna för våra intervjuer. Alla intervjuerna ägde rum på
respondenternas arbetsplatser. Detta gav oss möjligheter att få en så hög reliabilitet som
möjligt pga. att hemmamiljö ger en känsla av trygghet och avslappning, som kan
påverka respondenten positivt. Miljön kan påverka tillförlitligheten (Rosengren &
Arvidsson, 2002).
Bandinspelning är den vanligaste metoden för att utföra en intervju.(Kvale, 1997) Med
hjälp av bandinspelning kan vi registrera varje ord, pauser, olika betoningar, toner i
rösten osv. Alternativen kunde vara enligt Kvale(1997) videoinspelning, där man även
kan spela in de visuella aspekterna såsom gester och mimik. Vi bedömde att
bandinspelning var den mest lämpliga metoden för vår undersökning. Vi informerade
våra respondenter om bandinspelningen via intervjumallen. Vi valde bort
videoinspelningsmetoden för att det krävs en annan typ av teknisk utrustning som vi
inte hade tillgång till.
4.9 Databearbetning
Kvalitativ intervjuanalys
Dataanalysen från en kvalitativ metod/intervju är ofta en tidskrävande process p.g.a. den
dataform som vi har insamlat. I en enkät är data i förväg ordnad och formad i vissa
kategorier med i förväg bestämda svar. Det är kanske en av de tydligaste skillnaderna
mellan en kvantitativ enkät och en kvalitativ intervju, enligt (Holme & Solvang, 1997).
Efter intervjuutförandet transkriberade vi intervjuinspelningar till skriven text. Kvale
(1997) påpekar att skrivna texter är en sammansättning av de grundläggande data som
själva intervjun utgör. Man kan transkribera materialet på olika sätt; Allt som har sagt
sammanfattas, eller varje ord och beteende skrivs ned med noggrannhet Det tredje
alternativet kan vara att mimik och pauser noteras.
När vi transkriberade intervjuer tänkte vi på att alla meningar ska skrivas så noggrant
som det går, upprepningar av enskilda ord försökte vi undvika att notera.(Åbo).
26
Eftersom vi har samlat in en stor mängd data är vårt mål att reducera rådata och kunna
sammanfatta den i teoretiskt viktiga termer
Våra termer var elever i behov av särskilt stöd, diagnos, inlärningssvårigheter,
specialundervisning, hjälp, rättigheter och undervisning.
Muntliga uttalanden skiljer sig från skriftliga genom många detaljer, t.ex. meningar som
inte avslutas, upprepningar och annat. I vilken omfattning man ska ta in de
karaktäristiska respondenternas drag i bedömningen, beror på undersökningsmålet och
vilken typ av analys man ska göra.
En hermeneutisk tolkning var utgångspunkt i vår sammanställning av resultaten.
Hermeneutiken har grund i tolkningsläran. ”Det är en forskningsmetod där tolkningen
är central” (W1). Vår tolkning skedde genom att vi använde minnen av hela
intervjuförloppet tillsammans med egna känslor och förståelse. När vi har analyserat
intervjuerna har vi använt oss av våra egna erfarenheter från skolans värld samt vårt
eget kunnande inom den specifika problematiken.
Oavsett vilken teknik man använder under transkriberingen är det bara en del av det
analytiska arbetet med intervjumaterialet. I vårt arbete har vi använt koncentrering som
metod, med förklaringen att vi ville koncentrera och jämföra sammanfattningen av varje
respondents yttrande. Med koncentrering åsyftas att respondentens förklaringar
formuleras mer kortfattat, i några ord koncentreras det betydande innehållet av det som
respondenten har sagt. Utifrån frågor i vår intervjumall sammanfattade vi
respodenternas svar i texter. Metoden används ” för analys av omfattande och ofta
komplexa intervjutexter som den söker avdela i naturliga meningsenheter för att sedan
utveckla deras huvudteman” (Kvale, 1997, s.178). Vi har läst hela intervjuns
sammanfattning och varje respondenternas svar flera gånger. Tolkningen har skett
genom att vi formulerade det tema som dominerar vår meningsenhet och på slutet har vi
hela intervjuns centrala tema sammanfattat.
Kvalitativ textanalys
Utifrån undersökningssyftet och intervjumaterialets karaktär fastställde vi analysmetod.
Enligt Kvale (1997) är utskrivandet av materialet en del av analysen.Vi kan skilja
mellan två huvudsakliga former för textanalys; helhetsanalys och delanalys (Holme &
Solvang, 1997). Helheten måste där förstås i förhållande till delarna och delarna måste
förstås i förhållande till helheten. Helhetsanalysen innebär att vi ser till helheten i den
insamlade informationen. Information får sin mening först när den sätts in i ett
sammanhang. Med hjälp av teman har vi reducerat datamängden till själva analysen i
uppsatsen. Frågeställningarna underlättar en systematisk analys.
Delanalys innebär att vi plockade ut bitar ur en hel text. Dessa bitar valdes ut från vårt
syfte och tema. Utgångspunkten för delanalys är att utskrifterna i sig är en text som
innehåller påståenden om en rad företeelser som är mer eller mindre knutna till den
företeelse som står i fokus för undersökningen. När vi delanalyserade våra
insamlingsdata från intervjuer delade vi in data i olika kategorier, på så sätt det
kvalitativa materialet analyserat utifrån en kvantitativ analys och resultat kan beräknas
ur dessa kategorier (Holme & Solvang, 1997).
27
4.10 Tillförlitlighet, reliabilitet och validitet
Vid datainsamlingen uppkommer två frågor; med validitet mäter vi rätt sak och med
reliabilitet mäter vi på ett tillförlitligt sätt. Validitet kan förklaras med giltighet, att man
tar ett mått på det man vill mäta. Validitet, reliabitet och generaliserbarhet är inte något
som förekommer vid en specifik tidpunkt av forskningen utan ska genomsyra hela
processen (Kvale, 1997). Vi har själva utfört både intervjuerna och transkriberingen och
därmed kan felkällor i studien undvikas (Kvale, 1997). Valideringen innebär att vi
kritiskt granskade vår analys genom löpande kontroller och ifrågasättning (Kvale,
1997). Forskaren skall ha en kritisk syn på sin analys och forskning. Angående
validiering följde vi alla sju stadier som en intervjuundersökning består av, enligt Kvale
(1997).
Tematisering. Vi formulerade noggrant undersökningssyftet med hänsyn till vilken
kunskap som eftersträvas.
Planering. Vi planerade tid för undersökningen. När, var och hur.
Intervjuguide. Vi genomförde intervjuerna enligt intervjumallen och reflekterade
förhållningssättet till den eftersökta kunskapen och till den mänskliga relationen i en
intervjusituation. Det ingår i den mänskliga naturen att man kan bli påverkad av våra
respondenter genom exempelvis kön, ålder, bekantskap, bakgrund och arbetsroll.
Utskrift. Vi sammanfattade intervjuer från talspråk till skriftspråk.
Analys. Utifrån undersökningssyfte besämde vi den lämpliga analysmetoden
Verifiering. Vi fastställde intervjuresultatens generaliserbarhet, reliabilitet och validitet.
Resultatets konsistens är grunden till reliabilitet och validitet till intervjuundersökning.
Vi undersöker vad som var syftet med undersökningen.
Rapportering. Vi rapporterade resultatet av undersökningen och de använda metoderna
som motsvarar vetenskapliga kriterier.
Inom kvalitativ forskning kan man inte bedöma tillförlitligheten med siffror. ”Om vi
använder oss av intervjuer eller observationer är undersökningens tillförlitlighet i hög
grad relaterad till intervjuarens och observatörens förmåga” (Patel & Davidson, 2000, s.
87). Eftersom vi hade en kvalitativ forskning kunde vi inte uppvisa tillförlitligheten med
siffror. Vår reliabilitet är förmodligen inte så hög i jämförelse med en kvantitativ studie
som utförs på helt annat sätt t.ex. med siffror och diagram. Vi har i vår undersökning
tolkat materialet efter våra egna känslor och förståelse, vilket leder till att svaret aldrig
kan bli detsamma.Eftersom alla individer har olika erfarenheter och tolkningar och
dessa är olika från person till person (Thurén, 2003).
Vi upplever att det är svårt att använda sig av begreppen validitet och reliabilitet när
man utför en kvalitativ studie, men utifrån alla våra informationskällors pålitlighet kan
vi bedöma att vår undersökning är i större grad tillförlitlig. Vi har i vår metoddel strävat
efter att så noggrant som möjligt redovisa vår undersöknings tillvägagångssätt. Vi har
även försökt öka tillförlitligheten genom att vara metodiskt noggranna och utföra en
pilotstudie för att testa intervjufrågor i förhållande till syfte och frågeställningar.
Undersökningsgruppen bestod av nio personer och undersökningen kan bedömas som
valid enligt Kvales (1997) premisser. Dessutom inspelades allt som sades på band, som
28
ökar studiens pålitlighet. För att öka reliabiliteten ännu mer har vi låtit respondenterna
läsa och kommentera sina transkriberade utskrifter på båda två skolenheterna i de två
olika kommunerna.
Generaliserbarhet
Generaliserbarheten beskriver om de resultat man kommit fram till kan generaliseras,
eller om de bara gäller den undersökta gruppen (Stukát, 2005). Vårt syfte var inte att
skapa en generell bedömning på problemet, utan vi ville med denna undersökning skapa
en bättre insikt i en problematik snarare än förklaring. I kvalitativa studier finns det en
nackdel med att resultaten är svåra att generalisera.
4.11 Återblick på undersökningen
I vår studie har vi utgått från att de som vi intervjuade är trovärdiga, men det kändes
ibland som respondenterna var väl förberedda och att svaren var mera som politiska
klichéer. Det skulle kanske ha varit bättre om frågorna i intervjumallen inte hade varit
så detaljerade, utan mera allmänt hållna vid problematik. Det finns även en risk att
respondenterna svarade som de tror man bör svara enligt läroplan och inte som de
undervisar realistiskt i praktiken.
29
5 RESULTAT
5.1 Inledning
Resultatet från samtalen med den intervjuade skolpersonalen kommer att framföras i
enlighet med intervjuvmallens struktur (bilaga 1). Vi vill med detta inte påstå att
intervjuernas innebörd redovisas i exakt den ordning, som uttalandena gavs.
Frågeområdena fungerade som utgångspunkter, vilka till stora delar sammanfaller
begrepps- och innehållsmässigt. Respondenternas uttalanden refereras som tidigare
nämnts i form av meningskoncentrering, där talat språk har koncentrerats och bearbetats
till en skriftlig språkform, utan att för den skull förändra innehållets mening. Resultat
från respektive frågeområde kommer att följas upp i en sammanfattning av lärarnas
uttalanden.
Respektive intervju med skolpersonalen har avidentifierats och eventuella
identitetsavslöjanden, yttranden och namn har tagits bort från redovisningen. Vi har valt
att kalla deltagarna för Respondent A, B, C osv. för att en uppföljning av respektive
respondenters uttalande skall vara möjlig.
5.2 Resultat från skolan A och skolan B
1. Hur skolan identifierar och hittar de elever som är i behov av särskilt stöd?
Det har framkommit i respondenternas svar att alla respondenter kände till det
screeningstest som skolan utför varje år, i början av höstterminen i årskurs ett. Detta
gäller för kärnämnena svenska, engelska och matematik. Det görs redan i förskolan och
på grundskolan olika tester. På dessa tester upptäcks avvikelser från standardiserade
värden.
Det är viktigt att svårigheter upptäcks tidigt så att åtgärder kan sättas in så snabbt
som möjligt. De eventuella åtgärderna diskuteras tillsammans med elev, föräldrar,
mentor och specialpedagog. Rör det sig om andra skolsvårigheten som inte har
någon medicinsk diagnos, tas dessa frågor upp i Elevhälsan, där man diskuterar
igenom vad skolan kan erbjuda. Det kan bli fråga om en anpassad studiegång,
erbjudan om extra undervisning, stödsamtal med elev samt föräldrar, hjälp till
samtalskontakt utanför skolan (Respondent B).
Respondent D förklarar att under september månad genomförs ett screeningstest i
svenska, läsförståelse och ett screeningstest i matematik för alla elever. Lärarna i det
svenska språket genomför också ett screeningstest i ordförståelse och rättstavning som
tillhör LS II. Dessa resultat används framförallt av ämnesläraren själv som en
information om elevernas behov, men den lämnas också till specialpedagogen för
kännedom. Alla resultaten sammantaget lämnas till specialpedagogen. Denne går i
samarbete med aktuell lärare i svenska och matematik igenom testet. Tillsammans
utvärderar de elevernas resultat, samt bestämmer en riktlinje för hur läraren bör arbeta
med eleverna i klassen, för att öka läsförmågan.
30
Testet som används fr.o.m. ht 20007, är LS II. Vilket är ett normerat för elever i åk
1 enligt stanine skalan för studie- respektive yrkesförberedande program. Om det
finns några anteckningar/intyg om dyslexi tar jag kontakt med aktuell ämneslärare
och elev, för att reda ut vad eleven önskar få hjälp med.
Staninepoäng (av engelskans standard nine) är en modifierad typ av
standardpoäng, där råpoängen bearbetats vidare ett steg, så att fördelningen får
medelvärdet 5 och standardavvikelsen 2. Dessa värden avrundas till närmaste
heltal så kommer materialets totala huvuddel att få värden i intervallet från 1 till 9
(Respondent D).
Respondent F berättar: ”Vi mentorer uppmanar även eleverna som har intyg från
utredning rörande dyslexi(läs- och skrivsvårigheter) och/eller dyskalkyli (
matematiksvårigheter) att lämna intyget till specialpedagogen. Specialpedagogen
arkiverar intygen, samt försöker följa upp hur studierna fungerar för de olika eleverna,
under hela gymnasietiden.”
Testet i matematik genomför i början av höstterminen. Gudrun Malmers s. k ALPtest nr 7 i alla klasser i åk 1. Detta test är inte normerat utan resultatet redovisas i
rå- poäng och efterlämnas också till specialpedagogen för en sammanställning och
utvärdering. Specialpedagogen samtalar sedan med varje elev, som hamnar på
stanine 1 eller 2 om han/hennes läs- och skrivsvårigheter. Här diskuteras även de
eventuella åtgärder, som kan hjälpa eleven i skolarbetet.(Respondent G)
Alla respondenter nämnde även kompensatoriska hjälpmedel. Behöver eleven
kompensatoriska hjälpmedel, försöker specialpedagogen skaffa fram dessa så fort som
möjligt. Med kompensatoriska hjälpmedel menas att hjälpmedlen är unika för varje elev
och beroende på elevens behov. T.ex. bandspelare, kamera, dator och akustiskt rum. Det
finns en god tillgång på kompensatoriska hjälpmedel vilka vid behov kan användas i
undervisningen.
2. Vilken kunskap finns på skolan om dessa ungdomars behov?
Det har framkommit i respondenternas svar att det beror på vad för typ av problem
det gäller. När det gäller dyslexi finns det idag en god kunskap om problematiken
och vad som kan göras bland lärare och mentorer. När det gäller de
neuropsykiatriska funktionshindren så är kunskapen betydligt mer begränsad hur
man bemöter dessa. Det beror på att dessa problem inte har belysts hittills i någon
större utsträckning. Den verkligt stora utmaningen här, är att dessa problem kan
komma till uttryck på ett mycket mer varierat sätt och kan därigenom lätt feltolkas
(Respondenter A).
Huvudperson i denna problematik som innehar kunskapen är specialpedagogen.
Specialpedagogen har ansvar för en bra kommunikation med de andra lärarna. En bra
kommunikation med eleven, föräldrarna och skolpersonalen är av stor vikt i
problematiken. Många pedagoger har kortare specialutbildningar. De flesta
31
respondenterna tycker att de får en bra handledning från specialpedagogen. Alla
respondenter tycker att specialpedagogen har en mycket hög spetskompetens när det
gäller utredningar och förslag till studieplaner för alla elever i behov av extra stöd
oavsett diagnos eller ej. Det har framkommit i respondenternas svar att
specialpedagogen ger lärarna tips om metoder och arbetssätt som de kan tillämpa till de
unika behoven hos varje enskild elev.
Svaren på denna fråga visar att kommunikationen mellan specialpedagogen och
skolpersonal fungerar bra.
Kunskapen angående elev i behov av extra stöd har markant ökat under de senaste
åren, när jag jämför med min egen kunskap för 10 år sedan. Mina
kunskaper/insikter ökar för varje dag och min lust att lära mig mer är betydligt
större nu. Det har lagts ner mycket tid på studiedagar med olika former av
funktionshinder som tema. Diskussionerna i arbetslagen har också medfört en ökad
insikt om problematiken och förslag på lösningar (Respondent B).
Kunskapen och medvetenheten är stor om ungdomarnas behov. Alla respondenter
intygar detta, men samtidigt är verklighetens ekonomiska ramar påtagligt begränsade.
En positiv attityd ger dessutom ett bra utgångsläge för att förverkliga en skola för alla.
Skoldebatten handlar mycket om läs- och skrivsvårigheter och det har tagits på allvar.
Det finns ett stort intresse att lära sig mer för att kunna hjälpa våra elever på ett rätt sätt.
3. Vilket stöd får lärarna som undervisar dessa elever eller vilka extra resurser
finns på skolan?
Det har framkommit i respondenternas svar att det förekommer föreläsningar för
personalen under tema/kompetens dagar. Även studiedagar ägnas åt ämnet.
Vi på individuella programmet har periodvis haft handledning. Vi lärare har en
kortare utbildning inom aktuella teman. Studiedagar organiseras för all personal
kring elever som är i behov av särskilt stöd, anpassat stöd för lärarna. Nu har vi
fått en lärare till, så vi har delat in en stor grupp elever till två mindre grupper
(Respondent H).
Tillsammans med aktuell elev arbetar specialpedagogen fram information om elevens
svårigheter inom läs-, skriv och matematik. Detta sprids till de olika ämneslärare som
eleven möter i klassundervisningen.
Lärare och aktuella elever kan alltid hämta inlästa läromedel/böcker på CD-skivor
hos mig. Dessutom har jag ansvar för att informera ämneslärarna, inte bara om
aktuell elevs svårigheter, utan även att ge råd till en anpassad inlärning just för
denna elev, samt att de kompensatoriska hjälpmedlen skall vara på plats.
Ämneslärare får också information om alternativa läromedel som passar till olika
elevers svårigheter. Jag måste sprida allmän information till ämneslärarna om den
forskning och de metoder som finns tillgängliga, för att underlätta inlärningen för
de elever som har svårigheter. Vi har tyvärr ekonomiska besparingar idag och jag
är rädd för att jag inte räcker till. Vi är två lärare som jobbar med elever i behov
32
av särskilt stöd, men vi hoppas att vi får förstärkningen med en tjänst till
(Respondent D).
Alla respondenter framhäver Elevhälsans roll och vikten av en god kommunikation
mellan elev, förälder och lärare. Det är grunden för att ämneslärare skall kunna ge ett
bra stöd till eleven. Initiativet till stöd kommer i första hand från elev, förälder och/eller
ämneslärare gemensamt. Specialpedagogen har ansvar för att arbeta med eleven och
hitta den bästa inlärningsmetoden.
Idag finns det inga andra särskilda extra resurser, utöver kompetensdagar,
elevhälsa, kompensatoriska hjälpmedel och speciallärare. Med tanke på ett
omfattande och växlande behov av särskilt stöd, tror jag inte att detta skulle räcka
för att täcka och klara alla elevers behov (Respondent B).
Samtliga respondenter har på ena sidan talat om viljan och medvetandet angående
problematiken och på andra sidan om brister på de resurser som finns tillgängliga inom
dagens ekonomiska ramar.
4. Finns det skillnader angående rättigheter till extra stöd för de elever som har
diagnostiserade problem och de elever som har olika synliga svårigheter, men som inte
har någon diagnos?
Elever med diagnos får hjälp automatiskt och det är alltid svårare att få hjälp utan
en diagnos, eftersom behovet ifrågasätts. Elever som inte har någon diagnos måste
ta ett eget initiativ. Initiativet till stödet kommer i första hand från elev själv,
förälder och/eller ämneslärare gemensamt, men det kan ta lång tid innan ett beslut
fattas. I vissa fall kan behovet dyka upp i samband med att rektor och/eller
Elevhälsans personal möter eleven i samband med elevvårdskonferenser. Om det
anses att behov föreligger, bestäms att specialpedagogen ska kontaktas
(Respondent A).
Respondent F tycker att elever utan diagnos blir relativt snabbt uppfångade av lärare
och/eller mentor. De erbjuds alltid olika former av stöd. Här är det viktigt att mentorer
och elevvårdsteamet kan driva frågan, för att det ska kunna bli en positiv förändring.
Särskilt stöd till enskilda elever i framförallt EnA, MaA och SvA, där ger jag
särskilt stöd till de elever, som anses behöva detta. Detta stöd bygger på frivillighet
och alla elever är berättigade till hjälp. Behov av stödet anmäls först till rektorn,
därefter kontaktar rektorn mig för att jag ska kartlägga vilket behov som
föreligger. Denna kartläggning äger främst rum genom att jag träffar eleven och
jobbar med honom/henne i det aktuella ämnet under de ordinarie lektionstiderna
vid fyra till sex tillfällen. Därefter redovisar jag för eleven och/eller ämnesläraren,
vilken typ av stöd som troligtvis kommer att fungera bäst för eleven. Rektorn tar
därefter ett beslut om eleven ska få stödundervisning i kursen hos mig eller en
annan speciallärare, i stället för i klassen (Respondent D).
De elever som bedöms vara i behov av extra stöd, har rätt till särskilt stöd oavsett
33
diagnos, tyckte de flesta av respondenterna.
Jag tror att alla elever alltid är välkomna till specialläraren på sin schemafria tid,
för extra stöd och hjälp i vissa kurser. Dock är det eleven som måste ta initiativet
till denna undervisning, som oftast förmedlas av ordinarie ämneslärare. Om en
elev behöver göra muntligt prov eller behöver extra tid i provsituationen, finns det
alltid möjlighet att göra provet hos specialpedagogen. Detta ingår oftast i den
information, som eleven och specialpedagogen gör upp och som sprids till elevens
ämneslärare (Respondet F).
5. Vem har ansvar för att se till att de elever som är i behov av att få hjälp verkligen får
detta, görs det någon uppföljning och utvärdering?
Jag har huvudansvaret, men såväl mentorer, elevvårdsteam och specialpedagoger
är inblandade, beroende på varje enskilt fall. Alla som kommer i kontakt med en
elev som har svårigheter, har ansvar att belysa detta och även att arbeta för en
förändring. I praktiken är det den personal i elevens närhet som har ansvaret och
ska svara för uppföljningar och utvärderingar. Uppföljningen sker genom att
speciallärare rapporterar tillbaka till mig och alla de inblandade vid
elevvårdsmöte och elevvårdskonferens (Respondent A).
Om en elev önskar få sina läs- och skrivsvårigheter alternativt matematiksvårigheter
ytterligare utredda, för att se om beteckningarna dyslexi respektive dyskalkyli kan
föreligga.
Jag gör en kartläggning med hjälp av ord- och menings -kedjor kompletterade med
test inom DLS, Då används två delar ur DLS-testet, läsförståelse och diktamen,
utarbetat av Birgitta Järpsten och Psykologiförlaget, för att därefter tillsammans
med eleven utvärdera resultatet. Eftersom jag inte har full behörighet att utreda
dyslexi/dyskalkyli uppmanas de elever som så önskar, att kontakta
logopedmottagningen på närmaste sjukhus. Där görs i regel en fullständig
utredning gällande både dyslexi och/eller dyskalkyli (Respondent D).
När man preciserar de elever som har språksvårigheter eller andra inlärningssvårigheter
eller befinner sig i riskzonen är det viktigt att klargöra vilka svårigheter eleven har.
Individualtest visar elevers både starka och svaga sidor så att adekvata stöd kan sättas
in.
Den som är ansvarig för all verksamhet är rektor. Mentor och ämneslärare ska
sköta ansvaret för eleven i samarbete med speciallärare om sådan är aktuell. God
kommunikation mellan de berörda är nödvändig för uppföljningar och
utvärderingar (Respondet B).
6. Hur ser den planerade fördelningen av budgeten för detta år ut, framför allt med
avseende på resurser till de elever som är i behov av särskilt stöd?
Endast en av de intervjuade respondenterna svarade med siffror.
34
”Cirka 700 000 kronor är avsatta, varav drygt 90 % är personalkostnader och övrigt är
pedagogiska hjälpmedel” (Respondent A).
Vi har inte undersökt sanningen i den lämnade informationen, eftersom detta är
oväsentligt i vår undersökning.
Resten av de intervjuade gav samma eller liknande svar, ”Jag har ingen kännedom om
fördelningen av budgeten”.
7. Vad gör du själv oavsett skolans resurser, för att bidra till att dessa elever faktiskt får
den hjälp som de är i behov av?
Jag tar själv upp initiativ till att ett arbete påbörjas, där vi tillsammans med elev
försöker hitta olika lösningar på problemet. Jag kontaktar specialpedagogen
direkt, lyfter ärendet i en elevvårdskonferens eller samtalar med
mentor/ämneslärare. Om inte omedelbar åtgärd kan vidtas organiserar jag
verksamheten så att det underlättar för dessa elever (Respondenten E).
Respondent H försöker vara lyhörd och uppmärksam på elever i behov av stöd.
Respondenten säger också att de arbetar för att organisera verksamheten på ett sätt som
underlättar för eleverna.
Jag får information och kännedom om elever i behov av extra hjälp, via mentorer
och elevvårdsteam. Jag anpassar undervisningen i rimligaste mån till de unika
elevernas förutsättningar, för att eleven i fråga skall få ett större helhetsperspektiv
på sin utbildning. Förhoppningsvis skall detta leda till en ökad motivation och
större förståelse för det långsiktiga målet, så att en elev når uppsatta kursmål
(Respondent I).
Alla respondenterna försöker från sin sida göra det rätta, för elever i behov av extra
insatser. Det är viktigt att bemöta alla elever på ett bra sätt och försöka anpassa
undervisningen till alla elever, oavsett diagnos eller svårigheter. När man ser att en elev
är i riskzonen för att inte kunna uppnå kursmålet, skall man inte ge upp. Det är viktigt
att man inte slutar driva ärendet innan eleven har fått den hjälp som behövs. Detta
oavsett vilka hinder man stöter på.
35
6 ANALYS OCH DISKUSSION
6.1 Likheter i resultat
Utifrån vår delanalys delade vi in våra insamlade intervjudata i olika kategorier.
Poängen med delanalys var att vi ganska snabbt kunde få fram trender i materialet.
Under vår resultatanalys har vi noterat att de flesta respondenterna svarade nästan
likadant på båda två undersökningsenheterna. Alla var eniga om vikten av en tidig
upptäckt av inlärningssvårigheter, framför allt i skriv- lässvårigheter hos eleverna. Det
fanns ett positivt förhållningssätt till elever i behov av stöd. Specialpedagogens insatser
hyllades och den egna ambitionen var hög. Specialpedagogen har en viktig roll i
stödinsatserna och utvecklingen för eleven. Samtliga respondenter hade stora
förväntningar på specialpedagogens insatser. Alla beskriver ett liknande förlopp i
bemötandet av elever under första året på gymnasiet, när det gäller screeningstest och
specialpedagogens roll.
Ett målstyrt system
Att svaren är likadana kan bero på att skolbarnsomsorgen ingår i ett målstyrt system
med olika styrdokument och handlingsplaner på tre olika nivåer;
En nationell nivå, en kommunal nivå samt skolans egen lokala nivå.
Skolan har ett stort lokalt ansvar, men huvudansvaret ligger på kommunal nivå:
För att styra verksamheterna finns styrdokument som utarbetas på olika nivåer:
riksdagen (skollagen), regeringen (förordningar, där läroplanerna ingår) och
Skolverket (föreskrifter och allmänna råd) (Skolverket1).
Respondenterna jobbar på samma skola, som följer de kommunala och lokala
styrdokumenten. När man jobbar på en enhet är det naturligt att alla anställda följer
arbetsgivarens rekommendationer och riktlinjer. En skola för alla betraktas som en
vision eller ett tilltalande mål som vi strävar mot, men med hänsyn till organisationen
och de ekonomiska resurserna är det mycket svårt att uppnå en sådan vision. Samtliga
respondenternas beskrivning av elever som hamnat i skolsvårigheter beroende på olika
orsaker, går att klassificera i en specifik grupp. Det handlar oftast om lässkrivsvårigheter och bara några respondenter har nämnt neuropsykologiska problem.
Utredning och ekonomiska besparningar
I sina uttalanden om vad de har gjort för att stödja eleven eller vilka förslag de framför
om tänkbara åtgärder, handlar det om insatser med utgångspunkt i redan befintliga
modeller inom skolan. Lärarna är mer eller mindre nöjda med den organisation som det
särskilda stödet innefattar inom den skola de är verksamma i. Ingen lärare är direkt
missnöjd när det gäller utformandet av särskilt stöd, men däremot till att en utredning
kan ta för lång tid. En utredning kan initieras från olika håll t.ex. i första hand från elev,
föräldrar, lärare och specialpedagog. De ekonomiska besparningarna och brister på
resurser kan vara en bromskloss för snabba och omedelbara åtgärder.
36
Vilken betydelse har diagnos i samband med särskilda insatser
Flera intervjuade tyckte att det är viktigt att verkställa diagnoser för att stärka individen
och få en snabbare hjälp. Men de betonar också att en diagnos inte är nödvändig för att
ge en elev extra stöd när det behövs. Man ska ta hänsyn till de specifika förutsättningar
som finns hos en individ oavsett om det finns diagnos eller inte.
6.2 Skillnader i resultat
Budget
Man kunde inte hitta några märkbara skillnader i svaren utom på en fråga angående
budget avsett för särskilt stöd, där endast en av respondenterna kunde svara på frågan
avseende budgeten. Det kan bero på att den respondenten har jobbat med denna fråga
dagligen. Detta visar bara på det faktum hur dåliga vi människor är på siffror, trots att vi
informeras regelbundet med budgetfrågor i vår verksamhet och trots att vi i högsta grad
är beroende av ekonomin och den budget som är tilldelad.
Resurser
På frågan om resurser i arbetet med elev i behov av extra stöd är de flesta
respondenterna nöjda med de befintliga resurser som finns på skolan. Det var bara en av
respondenterna som sade att idag finns det inga andra särskilda extra resurser, utöver
kompetensdagar, elevhälsa, kompensatoriska hjälpmedel och speciallärare. Det kan bero
på att respondenten upplever att de befintliga existerande insatserna inte räcker till alla
de behövande elever som finns på skolan idag.
Vi observerade även att endast en av respondenterna hade svarat med mer detaljerade
och omfattande uppgifter på varje fråga. Det kan bero på att den respondenten är mer
knuten samt insatt till detta forskningsområde eller jobbar dagligen med dessa frågor.
6. 3 Analys och Diskussion
Analys- Identifiering av de elever som är i behov av särskilt stöd
Genom en tidig identifiering av en elevs svårigheter med inlärningen, kan man även
upptäcka vilka grunder som ligger bakom denna svårighet. Läs- och skrivsvårigheter
kan ha sin grund i flera andra orsaker än just dyslexi. Det kan t.ex. vara
neuropsykiatriska, sociala, emotionella eller begåvningsfaktorer (Jacobsson &
Lundberg, 1995).
Genom samtal och i olika undervisningssituationer i klassen, får både lärare och elev
den nödvändiga informationen och insikten i en elevs läs- och skrivförmåga. Men det är
också viktigt att få in den information som diagnostiska test ger. Det är viktigt att elever
som får låga resultat på screeningstest i första hand får en vidare pedagogisk
granskning. Efter att denna utredning är slutförd och sammanställd, kan/skall ett
åtgärdsprogram upprättas. I de fall när det finns frågetecken kring den pedagogiska
utredningen eller när åtgärderna inte ger något resultat, är det viktigt att gå vidare till
andra specialister som t.ex. psykolog, logoped och/eller läkare.
37
Om det finns behov för extra stöd tar Elevhälsan frågan vidare och diskuterar vad
skolan kan erbjuda från fall till fall. Utöver en individuell anpassad studieplan kan
skolan erbjuda eleverna extra tid hos specialpedagog under elevernas fritid. Skolan kan
också erbjuda samtal med Elevhälsan både till elev och föräldrar, samt extra
undervisning hos de ordinarie lärarna i olika ämnen. I den svenska läroplanen, Lpf 94,
står att alla som arbetar i skolan skall hjälpa elever som har behov av särskilt stöd och
läraren skall utgå från den enskilde elevens behov, förutsättningar, erfarenheter och
tänkande.
Diskussion
För att klartlägga en elevs läs- och skrivförmåga finns olika tillvägagångssätt. Det finns
två typer av diagnostiska test: kvantitativa diagnostiska test och kvalitativa diagnostiska
test.
Kvantitativa diagnostiska test eller s k screeningtest görs genom att diagnostisera hela
klasser, så att man kan kartlägga elevers läs- och skrivförmåga och finna vilka elever
som har språksvårigheter. När man identifierar de elever som har språksvårigheter vill
man veta vilka svårigheter det handlar om.
Kvalitativa diagnostiska test är individualtest som visar elevers starka och svaga sidor
och med utgångsläge från resultaten kan sedan lämpliga åtgärder sättas in.
När man arbetar med elever som har inlärningsproblematik måste man kartlägga vad
problemen består i. Förutom screeningstesterna är det av stor vikt att läraren
kontinuerligt följer upp elevernas läsutveckling i det dagliga arbetet. Det är viktigt att få
den information som diagnostiska test ger. Men den viktigaste informationen får lärare
och elev genom samtal i undervisningen i klassen. Ett språk- eller läsutvecklingsschema
kan vara ett stöd vid en sådan uppföljning. Det är viktigt att elever får träna olika
matematiska utryck och ord.
I Skolverkets rapport, Lusten att lära - med fokus på matematik (2003) står:
Sambandet mellan god språkbehärskning och matematisk förståelse är väl belagt
såväl i praktiskt pedagogiskt arbete som i forskning. Ett väl utvecklat språk är en
nödvändig förutsättning för allt annat lärande, också i matematik (Skolverket, 2003,
s.32).
En viktig sak i dagens samhälle för att få information och kunskap är att kunna läsa och
skriva. En person som saknar dessa förmågor blir handikappad och får ett utanförskap.
En individs utveckling har olika faser och har inte alltid en kontinuerlig skala. Det kan
hända att en individ i en viss ålder eller livsperiod inte följer utvecklingen enligt en
bestämd standardiserad skala, för s.k. normativ utveckling. Det betyder att ett test i en
viss ålder inte alltid kan ligga till grund för individens fortsatta utveckling. Ingen av
våra respondenter har nämnt att det kan förekomma elever som t.ex. kan ha en bristande
motivation eller förmåga. Från vår erfarenhet kan vi säga att detta är något som lärarna
uppfattar som mycket svårt att hantera på egen hand. Pedagogernas kompetens är
väsentlig när det gäller vilka åtgärder som är lämpliga. Det är viktigt att denna
38
kompetens bevaras och utvecklas.
Analys- Kompetens/kunskap hos personalen
Resultatet på frågan angående skolpersonalens kunskaper omkring ungdomars behov
för särskilt stöd har visat, att skolan anordnar olika föreläsningar för att lyfta
kompetens/kunskap hos personalen. Om det handlar om neuropsykiatriska hinder så är
kunskapen mycket mer begränsad, p.g.a. att problemet hittills inte är belyst i någon
större omfattning. Analysen av resultatet framhäver tydligt vikten av en kompetent
specialpedagog. Specialpedagogen i skolan har en viktig roll för elever i behov av
särskilt stöd. Alla respondenter framhäver Elevhälsans roll som ett stöd för lärarna. En
god kommunikation bland skolpersonalen är mycket viktig för att sprida kunskapen
vidare.
Diskussion
I nästan varje respondenters svar har framkommit vikten av specialundervisningen.
Eleverna i specialundervisningen har inte samma prestationskrav som de elever som går
i en vanlig klass. En speciallärare ställer speciellt anpassade krav på just de eleverna.
Dessutom är antalet elever mindre i specialundervisning än i en vanlig klass. Det
innebär att eleverna får mer enskild undervisningstid, samt större möjligheter till en
gemenskap i klassen. Lärarkompetens är kanske den enskilda faktor som har allra störst
inverkan på läs- och skrivförmågan bland barn och ungdomar (Myndigheten för
skolutveckling, s. 78).
När behovet av särskilt stöd uppstår, väljer många elever att inte gå på
specialundervisning, kanske bland annat av en känsla av utanförskap. De stannar istället
i sin vanliga klass, vilket innebär att det förväntas att de skall arbeta med liknande
uppgifter och i samma takt som alla andra elever (Goffman, 1972).
I skolan träffar vi många barn med inlärningssvårigheter, framförallt med läs- och
skrivsvårigheter. Behovet av stöd är stort, men i nuvarande skolsituation är resurserna
begränsade. Specialläraren kan känna sig otillräcklig. Många elever är i behov av stöd
med sitt skolarbete. En del elever har läs- och skrivsvårigheter, andra har problem med
koncentration och andra med matematiken osv.
För skolan gäller att prioritera, för om alla elever som har inlärningsproblem väljer att
gå till en speciallärare, kan man ställa sig frågan om det nuvarande antalet speciallärare
på skolan räcker till.
Analys- Rätt bemötande
Samtliga respondenter påpekade vikten av rätt bemötande. Varje elev har unika
egenskaper och lärare ska försöka bemöta alla de olika individerna på ett unikt sätt.
Barn och ungdomar vill bli bemötta på ett positivt sätt, så att de upplever sig ha ett
värde och vara en viktig person. För att uppnå målet med ”En skola för alla” måste vi
klara av att ta hand om alla elever som går i skolan. Vi måste kunna stödja mångfald
och olikheter. Vi är tvungna att ordna detta genom undervisning i klassen eller i
särskilda grupperingar, för att eleverna ska nå målen. Respektfullt bemötande för
elevens svårigheter och en positiv respons för det eleverna är duktiga på är viktiga
detaljer för att höja motivationen hos eleverna.
39
Diskussion
Det är ytterst viktigt att elever blir bemötta med respekt och förståelse och får en trygg
bas i sitt lärande. Vi kan enligt Bakhtin aldrig uppfatta oss själva som en helhet om vi
inte relaterar oss till den andra, och vi kan endast få insikt om oss själva genom
kommunikation med andra (Dysthe, 1996). Vi ska försöka hindra att en utslagning äger
rum och arbeta för ett socialt rättvisesystem och möjligheten till en bra framtid. Att
möta andra människor med respekt är grundläggande inom den kognitiva psykologin.
Emanuelsson (2002) menar att elevers svårigheter i skolan i högsta grad hänger samman
med de krav och förväntningar som undervisningen ställer på dem och vilka inte alltid
förankras i elevens behov och förutsättningar. När det uppstår konflikter mellan
elevernas prestationer och skolans krav, uppfattas det ofta som om eleverna har någon
form av svårigheter. Det har inneburit utmaningar för oss att hjälpa elever med
problematik att hitta lösningar. Det är bara tiden som sätter gränser för vad vi uppnår.
Enligt vår mening finns inga hopplösa fall utan bara möjligheter för att hitta de dolda
nycklarna till olika koder som leder till framgångsrika resultat. (Evenshaug & Hallen,
2001).
Eftersom flera av våra ungdomar befinner sig utanför den sociala gemenskapen får
dessa ungdomar kämpa på två fronter, både för sitt lärande och sin sociala status. I och
med att de befinner sig i en utsatt situation blir betydelsen av bemötandet mycket
viktigt.
Analys- Skillnader i rättigheten till särskilt stöd mellan elever med diagnos och elever
utan diagnos
Respondenterna tyckte att diagnosen är viktig, men den är inte nödvändig för att ge en
elev hjälp De motiverar diagnosens betydelse med att en diagnos ger bättre möjligheter
till att eleverna får rätt hjälp. I flera respondenters svar står att de elever som har en
diagnos får stöd med automatik. De elever som inte har någon diagnos, men har synliga
inlärningsproblem behöver en utredning. Initieringen måste komma från eleven själv,
föräldrar eller skolan. En utredning kan medföra allt från att en specialpedagog värderar
barnet till att ett helt team med psykolog, logoped och läkare gör en gemensam
utredning (Myrberg & Lange, 2006).
Genom att hänvisa till FN:s barnkonvention och Salamancadeklarationen har det stora
flertalet av världens länder accepterat och godkänt barns och ungdomars rättigheter till
skolgång och ett livslångt lärande. Kontentan av dessa dokument är att alla barn oavsett
handikapp ska få hjälp. Det betonas att olikheter är normala och att den inlärning som
äger rum ska vara anpassad till barnets behov. En grundtanke bör vara att alla elever
skall få hjälp med, eller utan diagnos. I undersökningen framkommer det också att
respondenterna anser att alla elever med skolsvårigheter oavsett diagnos, skall få extra
hjälp. Vi har inte någonstans funnit att elever som har en diagnos ska ha företräde för
extra stöd, men av undersökningen har framgått att elever med medicinsk diagnos har
en högre status i skolan.
Diskussion
40
Det står i den svenska läroplanen Lpf 94 att alla som arbetar i skolan skall hjälpa elever
som har behov av särskilt stöd och läraren skall utgå från den enskilde elevens behov,
förutsättningar, erfarenheter och tänkande (s.31).
Detta är styrdokument som arbetet ska fokuseras på utan att eleven har några specifika
svårigheter. I vissa fall kan det vara bra att ställa en diagnos utifrån elevens svårigheter,
men det skall inte behövas en diagnos för att eleven skall få ett nödvändigt stöd i skolan.
Den pedagogiska bedömningen skulle räcka för att en elev får hjälp, utan att en elev
med medicinsk diagnos skulle komma i första hand.
Alla elever som befaras att inte uppnå uppsatt kursmål, har rätt till stöd. Om det i skolan
görs skillnad på vilken hjälp elever med eller utan diagnos får, skickar detta en signal
om att diagnosen är viktig. Men om skolan inte gör skillnad på elever med eller utan
diagnos, kommer diagnosen att få mindre betydelse.
Hjörne och Säljö (2008) talar om att skolans största utmaning är att kunna hjälpa alla
barn i behov av extra stöd, med eller utan diagnos. Men utan diagnos inget samhällsstöd
och inga resurser till skolan, menar Hallerstedt (2006).
Analys- Ansvaret
Det är rektorn som har det yttersta ansvaret för att se till att de elever som är i behov av
särskilt stöd verkligen får hjälp. Rektorn har även ansvar att det görs uppföljning och
utvärdering på varje enskilt fall, men alla lärarna, elevteamet, samt elevhälsan har också
ett ansvar för att en elev i behov av stöd också får det.
Skolan har ett ansvar för att ge alla elever goda förutsättningar för att uppnå målen i
läroplanen. När man arbetar med barn med inlärningssvårigheter är det av yttersta vikt
att pröva alla tänkbara lösningar och att anpassa undervisningen till barnets förmåga.
Det är därför av så stor betydelse att man hela tiden söker vägar för att stärka barnets
självförtroende, som annars lätt knäcks av många tillkortakommanden (Kadesjö, 2001
).
I skollagen 4 kap, § 1 står det att ”alla elever i behov av särskilt stöd” ska få adekvat
hjälp och att rektorn har skyldighet att se till ett åtgärdsprogram utarbetas för elever,
som är i behov av särskilda stödåtgärder.
Diskussion
Det ska göras ett eller flera utvecklingssamtal innan åtgärdprogrammet skapas.. Detta
samtal tillsammans med elev och föräldrar (om elev är omyndig) ska präglas av positiva
tankegångar och framtidshopp. Det ska som namnet säger vara ett instrument för att
utveckla eleven och leda framåt. Det ska vara en dialog där eleven får uttrycka sina mål
och tankegångar. Samtalet ska innehålla dagsläget och hur vägen vidare framåt skall se
ut.
Mentorsarbete ska präglas av en nära kontakt och dialog med eleven. Den nära
kontakten är ett gott hjälpmedel för att uppnå förståelse och struktur i arbetet. Det är
viktigt att struktur och information är riktig för att få eleven ska få kontroll och
förståelse av det som händer. Ett viktigt steg i processen är att skapa en strukturerad
vardagsmiljö (Olsson & Olsson, 2007).
41
Ett åtgärdsprogram ska tas fram för att hjälpa eleven. Ansvaret för vem som skall gör
vad och vem som skall göra uppföljningen skall vara tydliga. Detta program skall utgå
från en helhetsbild av elevens skolsituation och dennes speciella behov (Ericson, 1996).
Åtgärdsprogrammen har tagits fram för att nå resultat. Detta beskrivs tydligt i en artikel
från Skolverket. Det ska alltid finnas en optimistisk tro och tankegång om att allt kan bli
bättre genom arbete och träning. Alla i barnets omgivning, i skolan och i hemmet måste
göra allt för att finna de positiva sidorna som ofta är kopplade till läs- och
skrivsvårigheter (Jacobson, 1995).
Våra skolor har mer och mer utvecklat olika handlingsplaner för att tydliggöra
begreppen omkring den aktuella planen. Den är också lämpad som en kontrollista vid
olika handlingar, för att underlätta rätta insatser och åtgärder. Handlingsplanerna ses
över och revideras varje läsår. På våra skolor finns en handlingsplan mot kränkande
behandling, mot olycka och krishantering, plan för alkohol- och narkotikafrågor,
åtgärder vid olovlig frånvaro, handlingsplan mot hot och våld, mål- och handlingsplan
för biblioteket samt en likabehandlingsplan mot diskriminering och trakasserier. Detta
är dokument som varje elev delges i samband med terminsstarten på höstterminen.
Diskussion- Fördelningen av budget
Det är betydelsefullt i dagens ekonomiska situation med avseende på besparingar och
nedskärningar att kunna avgöra hur resurserna ska fördelas. Vi anser att det är av största
betydelse att pedagogerna aktivt deltar i budget planeringen och att deras pedagogiska
bedömning får mer utrymme. De intervjuade lärarna är helt eniga om att stöd ska utgå
till elever i behov av detta. Detta är enligt skollagen och skolplanen. Stöd tar tid och tid
kostar pengar. I skolverkets Att bedöma eller döma (2002) står att de officiellt beslutade
kraven på skolan är att alla elever på samma tid skall nå upp till de godkända
kunskapsnivåerna. Den ökande konkurrensen mellan skolor om antalet godkända elever
är viktiga konkurrensmedel som utsätter skolorna för en betydande stress.
Det måste till en attitydförändring hos våra politiker för att skolan ska kunna
genomföra de beslut som är tagna. På vissa skolor finns inte resurser för särskilt stöd
som är lagstadgat. Det framgår i rapporten Studieavbrott och stödinsatser i
gymnasieskolan (2008) från Skolverket av Karolina Österlind att stödet kommer in
alldeles för sent och att det inte alltid svarar mot elevens behov. Det måste finnas en
bättre framförhållning och beredskap som inte gäller för några skolor utan för alla.
Diskussion- Stöd och resurser både till lärare och elever
När det gäller vilket stöd som finns för lärarna, visar resultaten att specialpedagogen och
elevhälsan spelar en stor roll. Dessutom har lärarna olika kompetensdagar och
temadagar för att bredda sina kunskaper. Kan detta räcka med tanke på antal elever och
antal ordinarie lärare som har även fått ökade uppgifter? Vi lärare ska ha mycket bra
faktakunskaper, vi ska även ha kunskap om individens unicitet, färdigheter och
förutsättningar. Vi måste bl.a. tänka på hur vi planerar vår undervisning och hur vi
använderspråket, när kommunikation sker under undervisningen samt i
utvecklingssamtal.
Vi måste tänka på hur vi ska reagera när en konflikt uppstår i undervisningen. Vi ska
42
välja ut adekvata läromedel som passar till alla i en skola för alla, samt vi ska kunna
utvärdera vårt undervisningsarbete och arbetet i skolan i övrigt. Behovet för extra stöd
är stort men resurserna är begränsade, det tyckte flera av respondenterna. För oss inom
skolan gäller det att prioritera. Verkligheten är sådan att vi kan omöjligt hinna med alla
behövande under vår arbetstid. Detta problem hade en skolenhet löst genom att anställa
en lärare till.
Stödet till eleverna kan dels bestå i övning av läs- och skrivförmågan och dels i
kompensatoriska hjälpmedel, så att läsproblemen inte påverkar studierna i andra ämnen.
Exempel på kompensatoriskt stöd är att få texter upplästa, antingen via en talbok eller
med en talsyntes i datorn, eller genom visuellt stöd via fotografering. Vårt gemensamma
förslag är att ha muntliga provtillfällen, förlänga provtiden, hjälpa till med att föra
anteckningar och ha varierande redovisningsmodeller. Vi använder talböcker,
kassettböcker och videoinspelningar. Elevens dator ska vara försedd med
ordbehandlings- och specialpedagogisk programvara. Ett av skolans viktigaste mål är att
se till att ge förutsättningar till alla elever, för att uppnå detta mål. Oavsett huvudgrund
till svårigheterna behöver en elev ett kompetent stöd i sin läs- och skrivutveckling.
Karolina Österlind i Studieavbrott och stödinsatser i gymnasieskolan (2008) konstaterar
också att avhoppen från yrkesförberedande program är större än från studieinriktade
program. Detta är kanske inte så konstigt, eftersom många av eleverna till
yrkesförberedande program inte vet, eller har glömt, att där också finns teoretiska
ämnen. Nästan alla våra respondenter har sagt att utredning kan ta en lång tid.
Österlinds (2008) anmärkning på gymnasieskolans bristande utredningsarbete om elevs
eventuella stödbehov borde lätt kunna åtgärdas.
I resultaten framkommer vikten av en bra kommunikation mellan skolpersonalen,
särskilt mellan skolpedagogerna och lärarna, men ingen av våra respondenter har nämnt
vikten av ett bra samarbete med grundskolan. Österlind påpekar att samarbetet med
grundskolan måste återupptas eller förnyas för att snabbt kunna lokalisera de elever som
behöver stöd. Vi tycker också att den attitydförändring som hon pekar på är mycket
viktig. Det gamla gymnasiet lever kvar i skolans väggar och varje lärare måste inse att
vi lever i en annan tid nu. Elever måste få det stöd de behöver. Vi instämmer helt i
hennes tankar om att forskning och utvecklingsarbetet om särskilt stöd i
gymnasieutbildningen ska stimuleras. Den eftersläpning som skett har säkert sina
grunder i historien och det gamla gymnasiet.
Det krävs en aktiv kommunikation mellan elever, föräldrar och lärarna. Det är viktigt
för alla som har med undervisning att göra, att de har en grundläggande uppfattning om
”tillvarons dialogiska dimension” (med Bakhtins ord). Eller för att uttrycka det mindre
filosofiskt, att inse att vi existerar endast i relation till andra ( Dysthe, 1996, s.228). Det
är av stor betydelse att barn och föräldrar är med i ett sammanhang
.
Den viktigaste kommunikationsformen mellan människor är samtalet. Det
förtroendeskapande samtalet innebär att man lyssnar aktivt och uppmärksamt.
Grundtanken med inkludering är att alla ska få en social gemenskap och känna att man
är en del av ett större sammanhang. Det måste finnas en känsla för vad som är bäst för
den enskilde eleven.
43
7 FORTSATT FORSKNING
I vår undersökning har vi intervjuat ett mindre antal pedagoger som arbetar på
gymnasieskola och fått deras bild av hur synen på elever med behov av extra stöd ser ut.
En forskningsfråga som kunde vara intressant att undersöka är hur eleverna uppfattar sin
situation och deras känslor inför stödundervisning i mindre grupp och hur de tror att det
kan påverka deras inlärning.
Det skulle också vara intressant att forska i politikers tänkande i frågor som rör arbetet
med extra stöd till behövande elever. Vilka konsekvenser av en frikostig syn och
agerande respektive en nedrustning av tilldelningen av resurser skulle innebära för
individen och samhället.
44
REFERENSER
Allard, B. & Sundblad, B. (1987). Hur ser vi på människor? Utbildningsförlaget
Bell, Judith. (2006). Introduktion till forsknings- metodik. Lund:
Studentlitteratur AB.
Brodin, J. & Lindstrand, P. (2004). Perspektiv på en skola för alla. Studentlitteratur.
Dysthe, O. (1996). Det flerstämmiga klassrummet. Studentlitteratur.
Egelund, N. Haug, P. & Persson, B. (2006). Inkluderande pedagogik i skandinaviskt
perspektiv. Stockholm: Liber AB
Emanuelsson, Ingemar. (2002). I behov av särskilt stöd– och ändå godkänd?
Skolverket
Emanuelsson, Ingemar. & Ahlström, Karl-Georg. och Wallin, Erik. (1986). Skolans krav –
elevernas behov. Studentlitteratur.
Ericson, B. (1996). Utredning av läs- och skrivsvårigheter. Studentlitteratur.
Evenshaug, O. & Hallen, D. (2001). Barn- och ungdomspsykologi. Studentlitteratur.
Goffman, Erving. (1973). Vansinnets historia under den klassiska epoken. Stockholm:
Aldus/Bonnier
Gunnarsson, B. (1999). Lärandets Ekologi. Studentlitteratur.
Gustavsson, B. (2000). Kunskapsfilosofi. Stockholm: Wahlström & Widstand.
Hallerstedt, Gunilla. (2006). Diagnosens makt: Om kunskap, pengar och lidande Göteborg:
Daidalos.
Helldin Rolf. (2002). Specialpedagogik och sociala problem i gymnasieskolan.
Studentlitteratur AB.
Henningsson-Yousif, A. & Viggósson, H. (2006). Lärarstudenters bidrag i
skolutvecklingen: Förutsättningar och reaktioner. Malmö högskola: Lärarutbildningen.
http://dspace.mah.se:8080/bitstream/2043/3391/1/partner9dec.pdf.
Hjörne, Eva. & Säljö, Roger. (2008) Att platsa i en skola för alla. Norstedts Akademiska
förlag.
Holme, IM. & Solverg, BK. (1997) Forskningsmetodik. Studentlitteratur AB.
Jacobsson, Katharina. (2004).Den stora utmaningen. Halmstad: Halmstad Tryckeri AB
Jacobson, C. & Lundberg, I. (1995). Läsutveckling och dyslexi. Liber utbildning.
Johannisson, Karin. (2006). Hur skapas en diagnos? Ett historiskt perspektiv.
Kadesjö B. (2001). Barn med koncentrationssvårigheter. Liber.
Kere, Juha. & Finer, David. (2008). Dyslexi: stavfel i generna. Stockholm: Karolinska
institutet University Press.
Kvale, S. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
Lindell, C.G. & Lindell, S. (1996). Dyslexi problem och möjligheter. Utbildningsförlaget
brevskolan.
Lpf94.(1994). Läroplan för de frivilliga skolformer. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Lundgren, Torbjörn. & Ohlis, Karin. (2003). Vad alla bör veta om läs- och skrivsvårigheter.
Stockholm: Förbundet FMLS, Specialpedagogiska institutet.
Malmström, Sten, Györki, Irene. & Sjögren, Peter. (2001) Bonniers svenska ordbok.
Stockholm; Studentlitteratur
Miller, Alice .(1982). I begynnelsen var uppfostran. Stockholm : Wahlström & Widstrand.
Myndigheten för skolutveckling. (2003). Att läsa och skriva www.skolutveckling.se
Myrberg, Mats & Lange, Anna-Lena. (2006). Identifiering diagnostik samt
45
specialpedagogiska insatser för elever med läs- och skrivsvårigheter. Härnösand:
Specialpedagogiska institutet.
Olsson, B-I. & Olsson, K. (2007). Att se möjligheter i svårigheter. Studentlitteratur
Patel, Rune & Bo, Davison. (2000). Forskningsmetodikens grunder. Lund: Studentlitteratur
Persson, Bengt.(2001). Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap. Liber AB
Rosengren, Karl Erik. & Arvidsson, Peter. (2002) Sociologisk metodik. Malmö: Liber AB
SFS. (2006:67) Lag om förbud mot diskriminering och annan kränkande behandling av barn
och elever.
http://www.riksdagen.se/webbnav/index.aspx?nid=3911&bet=2006:67 2009-08-26
SFS. 1962:319. Skollag. Stockholm:Rriksdagen.
Skolverket.(1998). Elever i behov av särskilt stöd. Örebro: db grafiska
Skolverket. (2001) Att förebygga och möta läs- och skrivsvårigheter. En forskningsöversikt
på uppdrag av Skolverket.
http://www.skolverket.se 2009-08-26
Skolverket. (2002). Att bedöma eller döma. Tio artiklar om bedömning och betygssättning.
Stockholm: Liber distribution
Skolverket. (2003) Lusten att lära - med fokus på matematik. Skolverkets rapport nr. 221
Stockholm: Skolverket
Skolverket. (2008). Karolina Österlind . Studieavbrott och stödinsatser i gymnasieskolan. En
kunskapssammanställning Dnr 75-2008:857.
Skolverket1. Vad styr förskoleverksamhet och skolbarnsomsorg?
http://www.skolverket.se/sb/d/155/a/2365 2009-08-27
SOU 1961:30. Grundskolan. 1950 års skolberedning. Stockholm: Ecklesiastikdepartementet.
Stukát, Staffan. (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund:
Studentlitteratur.
Svenska akademins ordlista över svenska språket. (1964). Bokförlaget Norstedt&Söne,
Stockholm.
Thurén, T. (2003). Källkritik. Stockholm: Liber AB.
Tidemans, Magnus. (2000). Normalisering och kategorisering. Studentlitteratur AB.
Tidemans, Magnus, Rosenqvist, Jerry, Lansheim, Birgitta, Ranagården, Lisbeth, Jacobsson,
Katharina. (2004). Den stora utmaningen. Halmstad tryckeri AB.
Trillingsgaard, A. & Dalby, M.A. & Oestergaard J.R. (1999). Barn som är annorlunda.
Studentlitteratur.
Um. Umeå universitetsbibliotek
http://www.ub.umu.se/infosok/distans_guide/modul2/2-4.htm. 2009-08-13
Vr. Vetenskapsrådet. (ISBN:91-7307-008-4).
Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Elanders
Gotab
W2. Hermeneutik
http://sv.wikipedia.org/wiki/Hermeneutik 2009-08-18
Åbo
http://www.abo.fi/student/Content/Document/document/11887. 2009-08-13
46
BILAGA_1:
Intervjumall
Namn :____________________________________________________
Titel:______________________________________________________
Datum:____________________________________________________
1. Hur skolan identifierar och hittar de elever som är i behov av särskilt stöd?
2.Vilken kunskap finns på skolan omkring dessa ungdomars behov?
3.Vilket stöd får lärarna som undervisar dessa elever eller vilka extra resurser finns på
skolan?
4.Finns det skillnader angående rättigheten till extra stöd för de elever som har
diagnostiserade problem och de elever som har olika andra synliga svårigheter, men
som inte har någon diagnos?
5.Vem har ansvar för att se till att de elever som är i behov av att få hjälp får verkligen
detta, görs det någon uppföljning och utvärdering?
6.Hur ser den planerade fördelningen av budgeten för detta år ut, framför allt med
avseende på resurser till de elever som är i behov av särskilt stöd?
7. Vad gör du själv oavsett skolans resurser, för att bidra till att dessa elever faktiskt får
den hjälp som de är i behov av?
47