Musik och blogg i spanskundervisningen

Lärande och samhälle
Kultur, språk och media
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Musik och blogg i spanskundervisningen
En aktionsstudie på gymnasiet
Music and blog in the teaching of Spanish as a foreign language
A high school action study
Sofia Fredriksson
Karin Årman
Lärarexamen 270 hp
Examinator:
Handledare:
Els-Mari
Ange
Törnquist
handledare
Lärarutbildning 90 hp
Handledare: Ulrika Bohlin
2012-05-30
Förord
Vi som har skrivit det här arbetet tillsammans heter Sofia Fredriksson och Karin Årman. Vi
har båda arbetat och praktiserat som spansklärare och upplevt ett behov av att utveckla och
förändra språkundervisningen i en mer motiverande och elevorienterad riktning. Som
lärarkandidater med en tunn erfarenhetsbank behöver vi något att förankra vår undervisning i.
Lärobokstexterna har ofta fyllt den funktionen men det materialet ligger ibland långt ifrån
elevernas egen verklighet och intressesfär. Vi har sökt efter ett komplement till läroboken att
basera vår undervisning på, en bärande del som erbjuder tematisk och didaktisk variation och
vi tror att musiken skulle kunna svara mot det behovet. Uppsatsen har vi färdigställt under
ständigt pågående samtal och samtliga avsnitt är gemensamt bearbetade. Sofia har varit
huvudförfattare till kapitel 2.2 Musiken i språkundervisningen, 2.3 IT i undervisningen samt
2.4 Variation i språkundervisningen. Karin har varit huvudförfattare till avsnittet 2.1 Några
perspektiv på språkinlärning samt kapitel 3 Metod och genomförande.
2
3
Sammanfattning
I vårt examensarbete undersöker vi användningen av musik som didaktiskt medel i
språkundervisningen med hjälp av en blogg, samt hur musiken påverkar språkinlärningen hos
gymnasieelever. Vårt syfte är att ta reda på om musiken och bloggen som didaktiska medel
kan göra språkundervisningen mer motiverande och lustfylld för ungdomar och på så vis
bidra till en fördjupad kunskap inom ämnet. Våra frågeställningar är:

Hur kan musiken bidra till att motivera eleverna att vilja lära sig ett främmande språk?

På vilket sätt kan musiken bidra till elevernas språkinlärning?
För att få svar på våra frågeställningar har vi använt oss av olika teorier om
andraspråksinlärning, samt av sociokulturella teorier. Vid val av metod har vi inspirerats av
aktionsforskning. I vår aktionsforskning ingår planering och genomförande av lektioner,
observationer i klassrummet samt enkäter med öppna frågor. Vår undersökningsgrupp består
av 18 gymnasieelever som under fyra längre lektionstillfällen undervisas av oss i spanska med
musiken som didaktiskt medel.
Resultatet av vår studie visar att ungdomar har en benägenhet att söka och ta till sig
kunskap om undervisningen utgår från deras vardag för då finner de stoffet relevant och
meningsfullt. Eleverna är vana vid att lyssna på musik och känner sig hemma med modern
teknologi. Att bloggen och musiken tar plats i klassrummet minskar avståndet mellan
klassrummet och ungdomarnas vardag vilket i sin tur gör eleverna mer mottagliga för ny
kunskap. Musik varierar undervisningen och skapar glädje och trivsel i klassrummet. En
trivsam stämning i klassrummet har också visat sig ha en motiverande inverkan på eleverna
som då blir mer benägna att ta till sig kunskapen. Många elever ställer kurslitteraturen i
relation till musiktexterna och menar att musiken levandegör språket och kopplar det till ett
verkligt sammanhang. Vår studie visar även att när flera sinnen tas i bruk så lär man sig
bättre. Att kombinera musik och video har visat sig verka ömsesidigt förstärkande för
inlärningen då den information som eleven eventuellt missar via hörförståelsen kompenseras
av synintrycket och vice versa.
4
Nyckelord: aktionsforskning, autenticitet, blogg, didaktik, digitala medier, elevinflytande,
gymnasieelever, gymnasienivå, hörförståelse, IT, kommunikation, motivation, musik,
ordinlärning,
samspel,
sinnen,
språkdidaktik,
språkinlärning,
prosodi,
spanska,
språkundervisning, språkutveckling, språk, spanskundervisning, top-down, uttalsträning,
variation i undervisningen.
5
Innehållsförteckning
1
Inledning ........................................................................................................ 8
1.1
2
Syfte och problemställning .................................................................................................................. 10
Teoretiska utgångspunkter och tidigare forskning ................................. 11
2.1
Några perspektiv på språkinlärning .................................................................................................... 12
2.1.1 Det sociokulturella perspektivet ..................................................................................................... 12
2.1.2 När lär vi oss ett språk? ................................................................................................................... 13
2.1.3 Autenticitet ..................................................................................................................................... 15
2.2
Musik i språkundervisningen ............................................................................................................... 17
2.2.1 Prosodi och hörsel ........................................................................................................................... 17
2.2.2 Melodin hjälper minnet .................................................................................................................. 18
2.2.3 Uttalsträning ................................................................................................................................... 19
3
2.3
IT i undervisningen ............................................................................................................................... 20
2.4
Variation i språkundervisningen .......................................................................................................... 21
Metod och genomförande ........................................................................... 23
3.1
Kvalitativ forskning .............................................................................................................................. 23
3.2
Aktionsforskning .................................................................................................................................. 24
3.3
Utformning och urvalsgrupp................................................................................................................ 25
3.4
Datainsamlingsmetoder ...................................................................................................................... 26
3.4.1 Observationer ................................................................................................................................. 26
3.4.2 Enkätundersökning.......................................................................................................................... 26
4
3.5
Lektionernas utförande ....................................................................................................................... 27
3.6
Validitet och reliabilitet ....................................................................................................................... 29
Resultat......................................................................................................... 31
4.1
Sinnenas betydelse och variation i undervisningen ............................................................................. 31
4.1.1 Observationer och dagboksanteckningar ....................................................................................... 31
4.1.2 Enkäten ........................................................................................................................................... 32
4.2
Autenticitet och intresseområden i undervisningen ............................................................................ 33
4.2.1 Observationer och dagboksanteckningar ....................................................................................... 33
4.2.2 Enkäten ............................................................................................................................................ 34
4.3
Musiken främjar ordinlärningen och uttalet ....................................................................................... 35
4.3.1 Observationer och dagboksanteckningar ....................................................................................... 35
4.3.2 Enkäten ............................................................................................................................................ 36
4.4
De digitala verktygen i undervisningen underlättar lärandet.............................................................. 36
4.4.1 Observationer och dagboksanteckningar ........................................................................................ 36
4.4.2 Enkäten ............................................................................................................................................ 37
5
Analys och tolkning av resultaten ............................................................. 38
6
6
5.1
Flera sinnen i undervisningen gynnar lärandet ................................................................................... 38
5.2
Autenticitet .......................................................................................................................................... 39
5.3
Uttalsträning och ordinlärning med musik .......................................................................................... 40
5.4
Top-down perspektivet ........................................................................................................................ 41
5.5
IT i undervisningen................................................................................................................................ 42
Diskussion .................................................................................................... 43
6.1
Hur kan musiken bidra till att motivera eleverna att vilja lära sig ett främmande språk? .................. 43
6.2
På vilket sätt kan musiken bidra till elevernas språkinlärning? ........................................................... 44
7
Slutord .......................................................................................................... 46
8
Referenser .................................................................................................... 48
9
Bilagor .......................................................................................................... 50
7
1 Inledning
Musik kan få håret att resa sig i nacken och tårarna att trilla nedför kinderna
– ett rus av rena, råa känslor utan det högre intellektets blockerande censur.
(Rasmus Kragh Jakobsen, 2009)
Språket, liksom musiken, består av ljud, tempo, rytm, betoning, dynamik, klang. När vi
lyssnar på musik tas fler delar av hjärnan i bruk än då vi endast läser en text. Orden i en
sångtext ingår i ett sammanhang som gör det lättare att lägga texten på minnet, rytmen stannar
kvar i kroppen på ett annat sätt än lärobokstexterna. Med denna studie vill vi undersöka
musikens roll och didaktiska möjligheter vid undervisning i spanska och ta reda på om
elevernas motivation ökar när deras verklighet och skolans värld förs närmare varandra.
Musik utgör en stor och viktig del av ungdomarnas fritid och det är något de pratar med
varandra om och intresserar sig för. Musik som didaktiskt verktyg kan ha en förmåga att
stimulera eleverna att bli intresserade av språket och bidra till att göra språkundervisningen
mer meningsfull och tillgänglig för dem. Studier visar att under de senaste fyra åren har i
genomsnitt 24 procent av Sveriges elever inte fullföljt sina gymnasiestudier (Klingensjö &
Anderzon, 2012). Många av dessa ungdomar uppger bristande motivation och intresse som
skäl till avhoppen. Vi ställer oss frågan varför så många inte tar ut sin examen eller går ut med
undermåliga resultat. En av de utmaningar läraren ställs inför är att hitta ingångar och upplägg
som gör undervisningen angelägen och motiverande för eleverna och som tydligt visar på
kopplingen mellan skolan och det övriga samhället.
Härunder följer en individuell presentation av oss som har skrivit detta arbete
tillsammans samt bakgrunden till vårt intresse för ämnet.
Jag, Sofia, växte upp i Schweiz i en familj med olika nationaliteter och flera språk.
Mitt modersmål var italienska och det mest naturliga för mig var att höra mina föräldrar växla
mellan olika språk. Flerspråkigheten var en del av min vardag och något som jag trodde att
alla levde med. I skolan började jag som nioårig att läsa franska, vilket var tråkigt och
ointressant eftersom jag kände att jag inte hade någon anknytning till språket. Att kunna språk
i ett land som Schweiz, där man talar fyra olika språk, är otroligt viktigt och vi hade många
lektionstimmar i veckan som vi ägnade åt att just lära oss olika språk. I skolan använde sig
lärarna av traditionella metoder i språkundervisningen och jag minns hur tråkigt jag tyckte det
8
var att gå på lektioner i franska, engelska och tyska. När jag sedan, som tonårig, började läsa
engelska och samtidigt fick min första stereoanläggning, förändrades hela min vardag. Jag
tillbringade eftermiddagarna på mitt rum där jag lyssnade på engelska låtar som jag översatte
till italienska. Engelska var så spännande; det hörde man ständigt på radion och på tv:n var de
kända och snygga engelsktalande skådespelarna.
Jag, Karin, har den latinamerikanska och spanska sångskatten att tacka för att språket
grep tag i mig i ett tidigt skede. Från spanskundervisningen på gymnasiet har jag inga minnen
av att vi lyssnade på musik. Vi utgick från kurslitteraturen och lösa stenciler och jag upplevde
dessa lektioner som enformiga och oinspirerande. Min mamma, som är gymnasielärare i
spanska, lyssnade mycket på spansk och latinamerikansk musik hemma. När jag själv började
studera spanska på gymnasiet blev jag intresserad av att förstå vad sångerna handlade om. Jag
översatte på egen hand texterna från spanska till svenska och lärde mig på så sätt mycket om
språket och kulturen.
I ämnesplanen för moderna språk på gymnasiet (www.skolverket.se) står det att
eleverna ska ges förutsättningar att utveckla följande förmågor:
1. Förståelse av målspråket i tal och skrift samt förmåga att tolka innehållet.
2. Förmåga att formulera sig och kommunicera på målspråket i tal och skrift.
3. Förmåga att använda språkliga strategier i olika sammanhang.
4. Förmåga att anpassa språket efter olika syften, mottagare och situationer.
5. Förmåga att diskutera och reflektera över livsvillkor, samhällsfrågor och kulturella
företeelser i olika sammanhang och områden där språket används.
Dessa krav kan sammanfattas till fem hörnstenar: höra, läsa, skriva, tala samt realia (det vill
säga kunskaper om den spanskspråkiga världen). Ämnesplanen betonar också vikten av att
eleverna använder sig av strategier vid läs- och hörförståelse samt vid muntlig- och skriftlig
framställning. Det vi med följande studie vill undersöka är huruvida musiken kan tillgodose
de ovannämnda kraven och samtidigt vill vi utveckla en kunskap om didaktiska metoder i
språkundervisningen där musiken utgör en central del.
Vår urvalsgrupp utgörs av 18 gymnasieelever i årskurs ett som studerar spanska på en
kommunal gymnasieskola i Malmö. Då vi påbörjade vår studie hade eleverna studerat
målspråket i sex månader. Eleverna var med andra ord nybörjare i spanska.
9
1.1 Syfte och problemställning
Under lärarutbildningen har vi funderat kring följande frågor: hur skapar vi lärare intresse för
vårt ämne? Hur får vi spanskan att kännas angelägen för våra elever? Hur minskar vi
avståndet mellan skolan och ungdomarnas verklighet? I kurslitteraturen på lärarutbildningen
kan man skönja ett samband mellan elevernas språkinlärning och deras grad av motivation
och intresse för ämnet. Det vi vill undersöka är om musiken och bloggen kan tjäna som
motiverande faktorer som kan minska känslan av att skolan är en plats väsensskild från livet
utanför skolbyggnaden.
Vårt syfte är att ta reda på om musiken som didaktiskt medel kan göra
språkundervisningen mer motiverande för ungdomar och på så vis bidra till att eleverna
utvecklar och fördjupar sina kunskaper i målspråket. Med vår studie söker vi svar på följande
frågor:

Hur kan musiken bidra till att motivera eleverna att vilja lära sig ett främmande språk?

På vilket sätt kan musiken bidra till elevernas språkinlärning?
Genom att svara på dessa frågor hoppas vi utveckla vår kunskap och förståelse för musikens
inverkan på elevernas motivation att lära sig ett främmande språk.
10
2 Teoretiska utgångspunkter och
tidigare forskning
Alla, från spädbarn till vuxen, kan relatera till musik. Vi använder musik till allt; till att fira
högtider, till rekreation, som avslappning eller för nöje. Musik kan få oss att förnimma
speciella händelser i vår barndom och i tonåren kan musiken bli en viktig del av hela
tillvaron. Musiken kan också skapa speciella känslor i en film och ibland behöver vi musik
som tröst eller för att bli glada (Andersson 2010).
Olika pedagoger har under åren trott på musikens positiva inverkan på
undervisningen. Bland några kan vi nämna pedagogen Rudolf Steiner, grundare av
Waldorfpedagogiken (Forsell 2001), Georgi Lozanov som utvecklade Suggestopedin1 samt
kompositörerna och musikpedagogerna Zoltan Kodály och Carl Orff som trodde att mer
musikundervisning skulle ha goda effekter även på övrig undervisning (Jederlund 2011).
Vi är intresserade av att undersöka hur vi själva kan använda musiken i vår
undervisning. Dessvärre har vi haft svårt att hitta aktuell forskning som knyter samman
språkundervisning och musik. I kommande kapitel kommer vi att belysa olika perspektiv på
språkinlärning. Därefter presenterar vi valda teorier om musikens inverkan på
språkundervisningen.
1
Suggestopedi: undervisningsmetod som lanserades på 1960-talet och som främst har använts vid
inlärning av främmande språk. (http://www.ne.se/suggestopedi)
11
2.1 Några perspektiv på språkinlärning
Vår studie grundar sig bland annat på ett sociokulturellt perspektiv på lärande. Enligt detta
perspektiv har skolan ansvar för att skapa goda läromiljöer och situationer som leder till aktivt
lärande. Motivation blir således ett nyckelord i sammanhanget. Bland annat skapas motivation
hos elever när de känner sig accepterade och uppskattade i gemenskapen men även då deras
egna intresseområden integreras i undervisningen och lärostoffet upplevs som meningsfullt.
Allt lärande börjar där eleven befinner sig och läraren måste bygga på elevernas erfarenheter
och kunskaper. Eleverna har nämligen en benägenhet att söka kunskap om undervisningen
utgår från deras vardag för då finner de det relevant och meningsfullt. Här nedan presenterar
vi olika teorier om språkinlärning.
2.1.1 Det sociokulturella perspektivet
Den ryska språkpsykologen Lev Vygotsky (1992, 1978) lade grunden till det sociokulturella
perspektivet på lärande och Roger Säljö (2005) utvecklade denna teori i Sverige. Den
sociokulturella skolan menar att språkutveckling sker via deltagande och kommunikation med
andra människor. Lärande är något som försiggår i vardagen och går aldrig att frikoppla från
den sociala situation som den uppstår i. För att förstå hur lärande går till måste man således
studera relationen mellan lärandet och lärandets sociala situation (Säljö 2005). Vygotsky
(1992) betonade att språket är ett speciellt viktigt redskap i den kognitiva utvecklingen hos det
lilla barnet. Språket är det redskap med vilkens hjälp barnet kan utveckla sitt medvetande och
tillgodogöra sig en begreppsapparat som så småningom möjliggör för människan att styra sina
psykiska funktioner. Språket, menar Vygotsky (1992), föregår alltid tanken. Detta blir tydligt
när man studerar små barns språkutveckling. Förståelsen av nya begrepp och uttryck är en
process som innehåller kreativa och lekfulla drag. Ett exempel som belyser detta är då Stella,
3 år, var upptagen av att förstå innebörden av ordet mild. “Rör mig inte!” skrek hon med
emfas, när hennes mamma närmade sig. “Idag är jag mild!” snäste hon. I flera dagar
inkorporerades begreppet mild i lekar och fick representera olika sinnestämningar tills Stella
en dag sade: “Mamma, jag önskar att du var mild”. “Jaha, hur då menar du?” “Jaa, mild, som
snövit. Hon blir aldrig arg”. Hon hade övat sig fram, smakat på ordet och tillämpat det i flera
olika sammanhang tills hon till sist förstått innebörden av ordet.
12
Barnets språk utvecklas alltså genom kommunikation och social interaktion med andra
och för att en utveckling ska ske måste det lilla barnet få möjlighet att lyssna till och
interagera med vuxna som ligger steget före i språkutvecklingen. Vygotsky (1978, 1992)
menade att tanken är internaliserat tal och talet uppstår ur social interaktion. Talet, påminner
vi oss, föregår enligt Vygotsky alltid tanken. Detta har även betydelse för hur vi undervisar
våra språkstudenter. Viktigare än att förenkla språket är det givande och tagande som
karaktäriserar samtalet mellan barn och förälder. Föräldern anpassar omedvetet språket, hon
anpassar och upprepar samma budskap med hjälp av olika meningar, så kallad parafrasering.
På samma sätt, menar Tornberg (2009), bör språklärare resonera då de undervisar sina
elever.
2.1.2 När lär vi oss ett språk?
Andraspråksforskaren Stephen Krashen (1983) skiljer på learning (inlärning) och acquisition
(tillägnande). Acquisition är den omedvetna process genom vilken språket utvecklas via
kommunikativ användning och kan liknas vid det sätt på vilket barnet lär sig ett språk.
Learning är den medvetna kunskapen om språket. Den inbegriper en medvetenhet om
språkets regler och struktur, det vill säga en slags metakunskap. Författaren tar ställning för
acquisition framför learning eftersom han menar att:
Real language acquisition develops slowly, and speaking skills emerge
significantly later than listening skills, even when conditions are perfect. The
best methods are therefore those that supply comprehensible input in lox
anxiety situations, containing messages that students really want to hear
(Krashen i Wilson, 2000 s. 1).
De bästa betingelserna för acquisition, menar Kraschen (1983) är då input (målspråket) är
begripligt för eleven men samtidigt snäppet över dennes egen nivå. Då sporras eleven att göra
framsteg. Ligger nivån för högt riskerar eleverna att ge upp i förväg. Vygotsky (1992) kallar
denna nivå för zone of proximal development (den närmaste utvecklingszonen). Om vi
tillämpar termen i ett undervisningssammanhang så handlar det, enligt Tornberg (2009), om
att undervisningen och uppgifterna måste: a) vara intresseväckande för eleverna; b) innebära
13
en utmaning för dem. Uppgiften får inte vara för enkel och stoffet får inte vara trivialt. Är
uppgiften däremot för avancerad är avståndet för stort och eleven blir nedslagen och tappar
lusten. Vi människor behöver med andra ord uppgifter som ligger lite över vår egen språkliga
nivå för att bli motiverade att lära oss mer.
Malmberg (2000) poängterar vikten av att göra eleverna medvetna om användbara
strategier vid läsning på främmande språk. De strategier som eleverna använder vid läsning på
modersmålet (skumläsning till exempel) appliceras nämligen sällan vid läsning på målspråket,
ofta använder sig eleverna istället av så kallad ord-för-ord-läsning. Detta sätt att angripa en
text kallas bottom-up metoden; med ordlistan i högsta hugg tar man fasta på alla okända ord
och förleds att tro att dessa är de viktigaste för förståelsen av texten. Att bottom-up metoden
har varit den förhärskande metoden inom språkundervisning är anmärkningsvärt med tanke på
att andraspråksinlärning, enligt bland annat Vygotsky (1992, 1978) och Krashen (1983), har
stora likheter med modersmålsinlärning.
Top-down perspektivet är motsatsen till bottom-up och uppmuntrar eleverna att
uppmärksamma alla de ord de kan lista ut med hjälp av sammanhang, andra språk eller
förkunskaper i ämnet. Det är ett sätt att närma sig en text på ett främmande språk på som
förmodligen också stärker elevernas tilltro till sin egen förmåga. Så här definierar Tornberg
(2009) begreppet:
Synen på förståelse av hört och läst material som i första hand en
tolkningsprocess utifrån textsammanhang och bakgrundskunskap, d.v.s. utifrån
våra förkunskaper och erfarenheter, kallas för the top-down approach (s. 98).
Tornberg (2009) menar att sammanhanget är det viktigaste och läraren kan underlätta för
eleven att förstå texter (i ett utvidgat textperspektiv) på målspråket genom att lära dem att
förlita sig på sina förkunskaper. Läsandet bör således tolkas utifrån ett diskursperspektiv, det
vill säga, texten ska förstås som en betydelsebärande enhet med en kommunikativ avsikt. Det
viktiga blir då inte främst att avkoda ett språkligt system med olika grammatiska moment utan
att tolka textens budskap.
14
2.1.3 Autenticitet
Den ryske filosofen och språkforskaren Michail Bachtin (1991) intresserar sig för dialogen
och det som han menar är själva dialogens essens; att skapa mening och innebörd åt det som
avhandlas. En dialog, argumenterar Bachtin, kan bara uppstå mellan två aktiva parter därför
att det är i interaktionen mellan förmedlare och mottagare som dialog skapas. Förmedlaren
kan vara en lärare men det kan också vara något annat, som t.ex. en sångtext. Poängen är att
det är i mötet mellan förmedlare och mottagare som mening och förståelse uppstår. Kunskap,
enligt Bachtin (1991), konstrueras av varje individ genom att lärostoffet vävs samman med
individens tidigare kunskaper och erfarenheter. För att detta ska ske krävs det att individen
går i dialog med stoffet och bearbetar det. Lärarens övergripande roll blir därmed att stimulera
elevens naturliga nyfikenhet, något som i sin tur ger upphov till aktivitet och dialog och i
slutänden kunskap. Lektionens framgång är, enligt Bachtins dialogmodell, således alltid
beroende av mottagarnas (elevernas) aktiva respons och avhängig läraren förmåga att göra
undervisningsstoffet allmängiltig och intresseväckande för eleverna.
Tornberg (2009) använder sig av termerna autentiska texter och autenticitet då hon
resonerar kring lärostoffets relevans och hon menar att ett problem, då vi använder oss av
läromedlen i språk, är att stoffet inte är autentiskt. Autentiska texter är texter som är hämtade
från en specifik kontext och ingår i ett verkligt sammanhang, till skillnad från texter som har
konstruerats uteslutande i undervisningssyfte. En autentisk text kan vara en tidningsartikel, en
annons, en skönlitterär text, en manual, en sångtext med mera (Tornberg 2009). En text som
är hämtar ur ett verkligt sammanhang kan ha en motivationshöjande inverkan på eleverna
därför att de då tydligare kan se kopplingen mellan sina studier och den verklighet som finns
därute och som skolan ska förbereda dem för. Björneloo (2011) beskriver det på följande sätt.
Genom att läraren som komplement till läromedlen använder sig av det som
står i tidningar och sägs i media får han eleverna att också uppleva ett större
engagemang för undervisningen; detta är på riktigt, det är verkligt och det sker
just nu (s. 63).
Socialantropologen Ann Werner (2009) har forskat om tonårstjejers relation till musik. Hon
skriver om musikens betydelse för identitetsskapande och musikens känslomässiga inverkan
på tjejerna. En av Werners informanter beskriver det så här: ”när jag hör på låtar ser jag bilder
framför mig, saker som händer och känslor, massor” (s. 126). Det som sker när vi lyssnar på
15
musik händer inte bara på ett meningstolkande plan utan involverar också kroppsliga och
känslomässiga upplevelser. Många av Werners informanter betonar glädjen i musiken och att
musiken har en förmåga att skapa välmående. Ordet glädje ska tolkas i vid bemärkelse och
beskrivs av tjejerna som både intensivt sprudlande men också som vemodig eller som en
glädjefylld längtan. En bra låt, menade en informant, utmärker sig i det att den förmedlar en
känsla. Werner skriver ”Att musik sägs ha ”känsla” kan också läsas som ett argument för
autenticitet i musiken” (s. 130).
Ungdomar idag är erfarna och selektiva konsumenter av musik, det framgick bland
annat av resultatet av ett musikprojekt i Uddevalla där mötet mellan skolans värld och
elevernas musikvärld stod i fokus (Tiller 2009). Resultatet av studien, som initierades av
rektorn på en av stadens grundskolor, visade att för de elever som sökt sig till musikskolan
och som hoppat av stod svaret att finna i glappet mellan den klangvärld man beundrar och
lyssnar till och skolans utbud. Diskrepansen här emellan var så stor att motivationen försvann
på vägen. Resultatet av undersökningen fick lärare och skolpersonal att fundera över
betydelsen av att följa med i popmusiken och övriga delar av de ungas värld. De kom fram till
att de gemensamma upplevelserna som springer ur detta möte kan skapa kontaktyta och ge
upphov till igenkännande och värme i lärare-elevrelationen. För lärarna vid skolan i
Uddevalla blev studien en väckarklocka att se över sitt stoff och skapa ett innehåll i
undervisningen som gör att eleverna upplever verksamheten som aktuell och intresseväckande
(Tiller 2009). Det är först när den nya kunskapen slår an en ton hos eleven eller inlemmas i ett
välkänt sammanhang som eleven kan tillägna sig den nya kunskapen.
I likhet med Vygotsky (1992, 1978) och den sociokulturella skolan, hävdar Tom
Tiller (2009) att lärande äger rum i mötet med andra människor och utvecklas i samverkan
med andra. Tiller menar också att när vi lär oss på djupet sker detta i en samverkan mellan
tanke, vilja, känsla och övertygelse. För att kunskapen ska internaliseras krävs det inte bara att
intellektet är påkopplat, vi måste också känna ett engagemang, en lust och ett intresse av att ta
in den nya kunskapen. Lärande kan vara en följd av undervisning men undervisning leder inte
nödvändigtvis till lärande. I dagens skola, hävdar Tiller (2009), råder en ensidig fokusering på
den kognitiva, det vill säga den intellektuella utvecklingen. Eleverna lär sig inte så mycket
som de blir undervisade. Detta är beklagligt, menar författaren, eftersom ingenting är så lätt
att lära som det som griper tag i vår själ och på djupet väcker vårt intresse.
Lars Lilliestam och Thomas Bossius vid Göteborgs universitet forskar om vilken roll
musiken spelar i människans liv. De uttrycker, i programmet Vetenskapsradion forum i P1
(2012-03-12), en oro över att estetiska ämnen bortprioriteras i den nya skolan.
16
Människan är en helhet. Människan är inte bara en tänkande varelse, människan är en
kännande varelse. Människan är en varelse som är konstruerad för att vi ska röra på oss, att vi
ska använda oss av alla sinnen, så det här med nedskärningarna av den estetiska verksamheten
är ytterst problematisk skulle jag vilja säga... det riskerar att skapa människor som skulle
kunna må mycket bättre än vad man egentligen gör (Lilliestam & Bossius, 2012).
2.2 Musik i språkundervisningen
Hörseln är det organ som färdigutvecklas först i mammas mage och därmed är ljuden barnets
första kontakt med omvärlden. Många forskare anser att hörseln är den viktigaste kanalen för
språkinlärning och lyfter fram kopplingen mellan hörsel och språktillägnande. Här nedan
presenterar vi olika teorier om hur musiken påverkar språkinlärningen.
2.2.1 Prosodi och hörsel
Doktorn i fonetik och SFI-lärararen Olle Kjellin (2002) skriver i sin bok Uttalet, språket och
hjärnan bland annat om vikten av att träna uttal för att underlätta kommunikationen. Hans
teorier baseras på forskning om språkinlärning och även om hjärnans, hörselns och
talorganens funktioner. Kjellin skriver att språkinlärningen börjar redan före födelsen och det
sker via hörseln. Hörselorganen är anatomiskt nästan färdigutvecklade i sjätte-sjunde
fostermånaden och fostret kan höra de dova ljuden från moderns röst. Dessa låga ljud som
fostret hör är språkets melodi och språkets rytm, detta kallas med ett vetenskapligt ord för
prosodi. Prosodin är i själva verket det första som barnet kan höra redan i fosterlivet och det
är också det första i modersmålet som barnet kan producera. Kjellin (2002) påpekar att
forskarna har kommit fram till att spädbarn redan som nyfödda kan höra bättre än vuxna.
Hörselorganen är som Kjellin (2002) uttrycker det, den viktigaste kanalen för talinlärningen
och prosodin den viktigaste “farkosten” i den kanalen. Barnet ägnar sitt första år åt att lyssna
och därefter, vid ett års ålder, kommer de första orden och när barnet börjar prata har det
redan modersmålets prosodi. På grund av prosodins viktiga ställning för människans
talinlärning skriver Kjellin att det finns mycket som tyder på att prosodin är fundamental inte
17
bara för den direkta, talade kommunikationen, utan även för utvecklingen av språket i övrigt,
inklusive grammatiken. Han anser att prosodin är själva stommen som bär upp talet och utgör
en stor del av personligheten.
Kjellin (i Andersson 2011) skriver att man till att börja med bör träna på prosodin och
syntax när man lär sig ett språk. Orden blir mer självklara med hjälp av musiken, och prosodi
och syntax känns mer naturliga. Kjellin skriver:
Se alltså till att det nya språket allra först får en korrekt prosodi att vila på och att syntaxen är
rätt. Öva sedan in så småningom korrekta vokaler och konsonanter, om de inte automatisk har
blivit korrekta av att prosodin är korrekt (s. 13).
2.2.2 Melodin hjälper minnet
I boken I huvudet på en elev - STRIMS-rapport2 (Malmberg med flera, 2000) ägnas ett brett
kapitel åt ordinlärning. Här testas elever utifrån olika teorier om hur man tar till sig och lär sig
nya ord. Vid en undersökning arbetade eleverna specifikt med musik och resultatet blev
väldigt positivt. Många elever ansåg sig ha nytta av att orden ingick i en sångtext. En elev
upplevde att orden blev lätta på grund av att det lät vackert när sångerskan sjöng och det var
en bra sång. En annan menade att han hade lätt för sig att lära sig sångtexter. Andra elever
upplevde att den berättande visan, snarare än melodin, var ett stöd vid inlärningen och ansåg
att de mindes sammanhanget och kunde följa med bättre i texten eftersom orden upprepades.
Enligt Malmberg (2000) verkar förklaringen vara att språkfunktionerna har sin
huvudsakliga lokalisering i vänstra hjärnhalvan medan musik är lokaliserad till höger
hjärnhalva, därför tror man att språk och melodi i förening kan verka ömsesidigt förstärkande
vid inlärning och vid lagring av ord och melodi i minnet. Av samma anledning underlättas
även hörförståelsen om man kopplar samman musik och text i en sång.
SFI-läraren Andreas Andersson (2010) menar att refränger och verser hjälper den
studerande att komma ihåg orden på ett lättare sätt. Det är också enklare att minnas orden
genom musiken, samtidigt som man lär sig språkets rytm. Det är viktigt med betoningen i ett
språk och det är genom att lära sig rytmen och betoningen som inlärningen av rätt ljud och
1.1
2
Strategier vid inlärning av moderna språk
18
uttal främjas (Andersson 2010). Andersson (2010) påpekar att det också är betydelsefullt att
välja rätt musik när man skall använda musik i språkundervisningen. Författaren menar att
sångtexterna inte skall vara för abstrakta och att texter som handlar om livet och relationer
brukar väcka stort intresse. Beroende på vilken språklig nivå eleverna befinner sig på kan
texter som handlar om känslor och metaforer vara svårare att förstå.
2.2.3 Uttalsträning
Kjellin (2002) skriver om hur viktigt det är att lära sig ett bra uttal från början när man lär sig
ett främmande språk. Kjellin menar att han har erfarit i sin egen undervisning och även
generellt hos andra lärare att ett gott uttal förenklar och påskyndar inlärningen av det övriga
språkliga stoffet såsom till exempel ordföljd, formlära samt stavning. Språkinlärningen
påverkas positivt av att uttalet blir bra. Uttalet och språkrytmen gynnar språkutvecklingen och
författaren anser att uttalsundervisningen och uttalsövningarna ständigt borde stå i centrum
och att övriga språkmoment såsom ordkunskap och grammatik lärs in ”av bara farten”.
Kjellins studier pekar på att ett dåligt uttal först och främst leder till dålig kommunikation och
utsätter talaren för risken att hamna utanför samhällsgemenskapen. Ett bra uttal ökar istället
möjligheten för lyssnaren att uppfatta vad talaren pratar om.
Kjellin (2002) nämner att den internationella forskningen stödjer de tankar som han
framfört i sina studier och att det finns en samstämmighet bland forskarna om att:
Taluppfattningsträning bör baseras på varierande yttranden av många talare i många fonetiska
sammanhang, att man bör ge andraspråkselever rikligt med lyssningsövningar innan de ens
behöver försöka uttala själva, och att man i möjligaste mån bör vänta ett bra tag med
skriftspråket (s. 20).
I boken Språkboken: en antologi om språkundervisning och språkinlärning (Malmberg med
flera 2001) poängteras också vikten av att lyssna på målspråket för att träna uttal och
intonation som anses vara en betydelsefull del i all muntlig kommunikation. Att lyssna är
viktigt för språkinlärningen men tyvärr lyssnar språkelever idag alldeles för lite på målspråket
och det som lärarna behöver göra är att hitta nya vägar och nya arbetsformer för att
möjliggöra detta. En del elever lär sig lättare visuellt och andra auditivt, men generellt
upplever elever som studerar de romanska språken att det är svårt att förstå det talade språket,
därför, återigen, måste läraren ge eleverna många tillfällen att öva sig att lyssna och förstå.
19
2.3 IT i undervisningen
Peter Svensson (2008) skriver i sin bok Språkutbildning i en digital värld att
språkundervisningen och IT-tekniken går hand i hand. Först poängterar han att ungdomar
idag, i åldrarna 12-21 år, tillhör en generation som har och har haft en annorlunda
uppväxtmiljö jämfört med tidigare generationer och att speciellt datorer är ett stort
fritidsintresse för många, därför menar han att det är viktigt att dra nytta av detta. Svensson
menar också att just IT handlar om kommunikation och att mycket tyder på att framtidens
språkutbyte, förmodligen, kommer att stödjas av datorer och av den anledningen är det viktigt
att språkutbildningen tar dessa kommunikationsformer på allvar.
Svensson (2008) anser även att för att vara kommunikativkompetent på 2000-talet
måste man ha kunskaper kring och erfarenheter av olika kommunikationsformer som e-mail,
instant messaging, webbsidor och virtuella världar. Enligt läroplanen i moderna språk handlar
språkundervisningen också om att skapa förståelse för och insikt om det land eller de länder
som språket i fråga talas i och uppdaterad information får man lättast genom IT. För
språkutbildningssammanhang kan man genom IT komma åt dagsaktuella nättidningar, aktuell
information om länder, städer, personer, ämnen, etcetera. Användandet av digitala medier
upplevs ofta generellt som mer spännande och mer motiverande än de traditionella medierna
och detta förstärks genom att modern IT-teknik gör det lätt att skapa och lägga ut olika typer
av information. Att skapa en hög grad av realism idag är viktigt och detta är numera möjligt
om man utnyttjar nätet.
Lisa Grecznik (2007) skriver i sin bok Bloggen möter undervisningen att ett sätt att
fånga elevernas intresse för lärande är genom att utgå från det som angår dem. Trots detta,
kan elever fortfarande uppleva, när de kliver in i ett typiskt klassrum år 2012, att det är som
att gå 200 år bakåt i tiden (Tapscott 2010). Grecznik (2007) påpekar att problemet ofta ligger i
lärarnas datorkompetens, som jämfört med ungdomarnas inte är tillräckligt hög. På många
skolor, skriver hon, kan man skönja en tydlig generationsklyfta mellan tekniksugna ungdomar
och teknikrädda vuxna.
Att modernisera skolan, skriver Grecznik (2007) handlar inte enbart om att uppdatera
verktygen i undervisningen utan även om att förbereda ungdomarna för de krav som
samhället ställer.
20
2.4 Variation i språkundervisningen
Ulf Levihn och David Norman (2011) skriver hur viktigt det är att variera
språkundervisningen. De menar att när elever skall beskriva hur en enformig språklektion går
till karakteriseras den av förutsägbarhet och att undervisningen följer läroboken och ett
återkommande mönster. Samtidigt menar författarna att variation inte får bli ett självändamål
och att det är viktigt med en genomtänkt strategi bakom en effektiv språkinlärning.
När två elever från STRIMS-projektet intervjuades om deras egna tankar om
språkinlärning, var deras svar bland annat att man lär sig bättre om undervisningen varieras
mera och då eleverna aktiveras i hög grad (Malmberg 2000). Eriksson och Jakobsson (2001)
menar att det är viktigt med omväxling för att hålla intresset uppe och inlärningen skiljer sig
från person till person och därför är ett varierat arbetsätt viktigt. Ordinlärning är ett viktigt
moment som har stor betydelse inom språkinlärningen och Eriksson och Jakobsson (2001)
skriver följandet om just detta:
För de flesta av oss förstärks dock ordinlärningen om vi aktiverar flera sinnen. Elever
behöver få pröva så många sätt som möjligt att arbeta med ord, knyta dem till
sammanhang, aktivera flera sinnen i inlärningen och helst ha lite roligt under tiden de lär
sig (s. 20).
I citatet här ovan tar författarna upp ett viktigt ämne som vi vill utveckla som enligt oss har
med variationen i undervisningen att göra, d.v.s. att man lär sig när man aktiverar flera sinnen.
Som vi tidigare skrev består hjärnan av olika delar som har specifika uppgifter: den högra
hjärnhalvan styr de kreativa aktiviteter som t.ex. dans, musik och bilder medan den vänstra
hjärnhalvan styr språket, den logiska och matematiska förmågan. När vi vill lära oss något
nytt och samtidigt aktiverar båda hjärnhalvorna, minns vi bättre det vi försökte lära oss. På
webbsidan superminnet.se hittar vi information om hur människors minne fungerar. Det står
bland annat att minnet är associativt, det vill säga att när vi tänker på någonting kan vi komma
ihåg andra saker som hänger samman med detta och dessa kan i sin tur leda till vidare
associationer. Vi minns lättare det som är intressant och meningsfullt om vi kan sätta in det i
ett sammanhang eller koppla det till egna erfarenheter. Vi minns på olika sätt beroende på
inlärningsstil, men generellt gäller att ju fler sinnen som inbegrips desto bättre blir minnet.
Det är också lättare att lära sig om man är motiverad, vilket leder till djupare koncentration.
21
Vi minns saker som är farliga, dramatiska eller som överraskat oss; de flesta svenskar kan till
exempel berätta rätt exakt vad de gjorde då de fick reda på att Olof Palme var mördad
(www.superminnet.se).
Eriksson och Jakobsson (2001) anser också att vi minns nya ord när vi på olika sätt
skapar egna bilder eller associationer kring de nya orden. De menar att eftersom vi lär oss på
olika sätt minns vi också på olika sätt: vissa har stöd av bilder för att minnas, andra minns
med hjälp av rytmer och musik och andra måste röra på sig eller göra något. I STRIMSprojektet (Malmberg 2000) konstateras att oftast är eleverna medvetna om vilka sätt de lär sig
bäst på och de vet att associationer är viktiga för att minnas nya ord. I själva verket använder
elever flera sinnen när de skall lära sig nya ord.
I programmet Vetenskapsradion Forum i P1 (2012-03-12) talar Lars Lilliestam och
Thomas Bossius om sin forskning kring musikens roll i människors liv och säger bland annat
följande om vad musiken representerar för oss människor:
...musik är som en dagbok och representera en tid i vårt liv: människor som vi ha träffat, de
representerar minnen. Informanter berättar genom musiken sin livshistoria. [...] Musiken är
kopplad till händelser, perioder i en människans liv och den fungerar som trigger som utlöser
minnen. Man blir glad av musik. Musiken från vår ungdom väcker minnen (Lilliestam &
Bossius 2012).
22
3 Metod och genomförande
I följande kapitel presenteras samt motiveras de forskningsmetoder som kommer att användas
för vår undersökning. Vi börjar med att presentera den kvalitativa forskningsmetod som vårt
arbete faller inom ramen för. Därefter redogör vi för den forskningsmetod som vi har valt att
använda i genomförandet av vår studie. Vidare följer en mer ingående presentation av
utformningen av studien samt de informanter som deltagit. Därefter förklarar vi hur vi har gått
till väga vid insamling av data. Sist nämner vi något om valet av metod och våra farhågor
kring den.
3.1 Kvalitativ forskning
Patel och Davidson (2011) delar upp vetenskapliga studier utifrån hur mycket forskaren vet
om ett visst problemområde innan undersökningen startar. I vårt fall rör det sig om ett relativt
outforskat område där vi saknar kunskap. Undersökningen blir då utforskande till sin karaktär,
så kallad explorativ. Explorativa undersökningar syftar till att inhämta så mycket kunskap
som möjligt om ett specifikt problemområde.
Patel
och
Davidson
(2011)
skiljer
även
på
kvalitativa
och
kvantitativa
forskningsmetoder där det sistnämnda tillämpas på studier där forskaren är ute efter mätbara
resultat som går att redovisa statistiskt. Kvalitativa metoder utmärker sig genom sina
forskningsmetoder som oftast baseras på öppna intervjuer.
Tom Tiller (2009) menar att en forskare som väljer att använda sig av kvalitativa
forskningsmetoder vill skaffa sig djupare kunskap om ett specifikt område och analysera
fenomenet i sitt sammanhang. Det är aktörernas subjektiva upplevelser och perspektiv på
tillvaron som är av intresse för forskaren och dessa upplevelser ska tolkas och förstås utifrån
ett helhetsperspektiv.
23
3.2 Aktionsforskning
Aktionsforskningen är en subjektiv vetenskap som tar ställning och som vill förändra genom
sin praktik. Det är en metod som involverar forskaren som framträdande aktör i sin egen
forskning. Initiativet till forskningen springer oftast ur en vilja att förändra rådande villkor.
Tiller (2009) kallar metoden för:
en enhetlig forskningsplan av konstruktiv karaktär, där forskaren aktivt deltar i ingrepp som
förändrar det fält som studeras [och där] de resultat som genereras ska komma praktikerna till
godo i en eller annan form (s. 57,52).
Tiller (2009) menar att aktionsforskningens grundtanke är att utveckling och lärande uppstår i
mötet med andra människor. En central vikt läggs vid egenutveckling och aktionsforskningen
ska ses som en kontinuerlig process av lärande och reflektion där intentionen med insatserna
är att uträtta något. Kollegor spelar en nyckelroll inom aktionsforskningen som disciplin och
man är uttalat kritisk till det slutna rum som klassrummet symboliserar. Aktionsforskningen
uppmanar lärarna till samtal och reflektion kring sina upplevelser av undervisning. Tiller
(2009) menar att ett sätt är att utforma samarbetsgrupper bestående av kritiska vänner och
kollegor som ställer initierade frågor till varandra, kommer med didaktiska förslag och delar
med sig av sina erfarenheter.
Tiller (2009) betonar att aktionsforskningen inom skolan ligger mycket nära de
praktiker som ständigt pågår på bra skolor och bland kompetenta och utvecklingsbenägna
lärare. Det som skiljer den dagliga verksamheten i dessa skolor från aktionsforskningen är att
en lärare som ägnar sig åt aktionsforskning närmar sig lärandeproblematiken på ett mer
systematiskt och djupgående sätt. Aktionsforskning är ett sätt att granska sin egen
undervisning på ett kritiskt sätt i samspel med kollegor och att ställa sig frågor av karaktären:
Vad bör jag förändra i min undervisning? Vad vill jag skall hända i mitt klassrum? Hur kan
jag agera för att komma dit jag önskar? Läraren som sysslar med aktionsforskning när en
uttalad vilja att utveckla undervisningen. Hon upplever att det finns saker och ting som kan
förbättras och hon söker hitta vägar för att få till stånd denna förbättring.
24
3.3 Utformning och urvalsgrupp
Vår studie är av kvalitativ karaktär då vårt intresse rör a) elevernas upplevelser av att arbeta
med musiken som didaktiskt medel samt b) huruvida musiken främjar språkinlärning. Det är
vi själva som, i klassrummet, har introducerat projektet och lett arbetet framåt samtidigt som
vi kontinuerligt har observerat och analyserat informationen. Vi har alltså forskat på vår egen
praktik med den metod som kallas aktionslärande och som vi har redogjort för i kapitel 3.2.
Den fysiska miljö där undervisningen har ägt rum har varit klassrummet på en gymnasieskola
i Malmö.
I vår urvalsgrupp ingick 18 gymnasieelever mellan 16 och 18 år, 8 flickor och 10
pojkar, i årskurs 1. Eleverna hade vid tiden för studien läst spanska i en dryg termin och var
alltså nybörjare i språket. Eleverna uppvisade stor variation vad gäller etnisk bakgrund och en
hel del hade andra modersmål än svenska. Några elever var födda i länder utanför Europa och
ett par av dem hade endast bott i Sverige i några år.
För att ta reda på vilken inverkan musiken har på elevernas motivation och
språkinlärning har vi under två veckor och fyra längre lektionstillfällen, 60 respektive 90
minuter, systematiskt använt oss av musik som didaktiskt medel i språkundervisningen. Med
hjälp av en blogg har vi lagt upp musik i form av videoklipp med tillhörande texter samt
övningsmaterial. Under lektionerna har vi arbetat med musiken bland annat via tolkning av
texter, aktuell grammatik samt kultur och samhällsfrågor som rör den spansktalande världen.
Under dessa lektioner har vi alltså varit både aktionsforskare och lärare som lett och
observerat, analyserat och utvärderat vår egen verksamhet i klassrummet.
Vid val av musik har vi utgått från elevernas kunskapsnivå. Våra informanter är
nybörjare i spanska varför vi har försökt att hitta musiktexter skrivna i tempus som är
anpassade för steg 1 (presens, futurum, perfekt). Vi har också undvikit låttexter med alltför
abstrakt eller poetiskt innehåll. Utbudet av spansk och latinamerikansk musik är enormt och
genrevariationen stor och det har vi försökt att visa genom att låta eleverna ta del av flera
olika genrer. Musiken presenterades för eleverna som videoklipp och lades upp på bloggen
varför vi även har försökt hitta musikvideor som gestaltar innehållet i låten så att det visuella
och det auditiva kommunicerar med varandra.
25
3.4 Datainsamlingsmetoder
Utöver litteraturstudier inom ämnet musik och språkundervisning innefattar vår studie
observationer från aktionsforskningen samt en enkätundersökning. Dessa moment presenteras
nedan.
3.4.1 Observationer
En vanlig metod att samla in data är med hjälp av observationer. Sörensen och Olsson (2007)
skriver att observationer kan vara strukturerade eller ostrukturerade till sin form. Den
strukturerade formen av observation är deduktiv till sin karaktär och forskaren vet med andra
ord redan vad han söker. Sörensen och Olsson (2007) påpekar att strukturerade
observationer inte brukar användas vid kvalitativ forskning. Ostrukturerade observationer
görs i utforskande syfte för att inhämta information om ett specifikt problemområde och är en
vanlig kvalitativ metod. Den metod som forskaren då använder brukar kallas deltagande
observation vilket innebär att forskaren deltar i gruppen som studeras och antecknar
systematiskt sina iakttagelser. Dokumentationen liknar en form av dagbok och brukar kallas
fältanteckningar.
I vår studie har vi använt oss av ostrukturerade observationer. Eftersom vi båda
har varit verksamma lärare i klassrummet har vi först efter avslutad lektion antecknat våra
iakttagelser i en varsin dagbok. Dagboksanteckningarna utgör ett underlag till de resultat som
presenteras längre fram.
3.4.2 Enkätundersökning
Vid sista lektionstillfället skrev eleverna ner sina upplevelser av användningen av musik och
blogg i språkundervisningen i en enkät baserad på öppna frågor (se bilaga). Vi använde oss av
öppna frågor för att ge eleverna chans att fritt skriva om sina upplevelser om musikprojektet.
Detta som ett komplement till våra observationer då vi av erfarenhet vet att det kan vara svårt
att tyda elevernas reaktioner på och upplevelser av undervisningen.
26
3.5 Lektionernas utförande
Dag 1, kl. 15-16 (60 min)
Klassen består av 18 elever men under hela studien har elevantalet pendlat mellan 16 och 13
elever. Första lektionen hälsas eleverna välkomna av oss i dörren. De sitter två och två vid
bänkarna som är traditionellt placerade i rader. Rummet är avlångt och mäter ca 4 x 6 meter
och det finns en projektor som vi kopplar till den bärbara datorn. Under pågende
aktionsforskning kommer vi att titta på videoklipp med mer tillsammans, via projektorn. En
del elever har med sig en dator för egna anteckningar. Andra antecknar i sina block. Hela
höger sida av rummet, från katedern sett, är täckt av stora fönster. I övrigt är rummet kalt utan
tavlor eller didaktiskt material. Under hela projektet är vi båda aktiva lärare i klassrummet och
deltar i undervisningen.
Vi inleder lektionen med att Sofia, som är ny för eleverna, presenterar sig på spanska
under cirka 5 minuter. Det här är en mindre hörförståelse och vi ber eleverna att berätta på
svenska vad de har förstått. Därefter presenterar vi vårt musikprojekt för eleverna och visar
dem bloggen (http://elombligodelgigante.blogspot.com/). Vi berättar att projektet kommer att
pågå under två veckors tid och fyra lektionstillfällen och att det material som vi använder oss
av kommer att finnas tillgängligt på bloggen (musikvideor, sångtexter samt grammatiska
moment). Vi försäkrar oss om att alla elever har tillgång till en dator hemma. Vi börjar direkt
med en musikvideo, Ella y él (http://www.youtube.com/watch?v=K6PXwxi4eJI) av Ricardo
Arjona. Karin presentar sångaren, på spanska. Därefter uppmanas eleverna att anteckna alla
ord de förstår i sången. De får alltså ingen låttext framför sig inledningsvis. Efter
musikvideon, som är en kärlekshistoria mellan en kubanska och en nordamerikan och som
innehåller ett tydligt budskap, får eleverna redogöra för de ord de förstått. Vi skriver dem på
tavlan. Vi lyssnar en gång till på låten, nu med texten framför oss. Därefter får eleverna sätta
sig i bikupor om tre-fyra och samtala kring frågor om texten som vi har delat ut. De får
samtala sig fram till svaren i 5-10 minuter och därefter redogör varje grupp för sina resultat.
Som läxa till nästa lektion får eleverna 22 glosor på temat kärlek och känslor, från
sångtexten, som markerats i rött och som vi har lagt upp på bloggen under videoklippet.
27
Dag 2, kl. 8-9.20 (90 min)
Läxförhöret genomförs som en tävling. Alla sitter på bänkarna, vi ber eleverna översätta
glosorna från spanska till svenska eller vice versa (efter elevernas önskemål). Den som inte
kan svara sätter sig ner. Vinnare är de som sitter kvar längst. Vi återgår till Ella y él, nu med
en lucktext där vi har tagit bort de regelbundna verb som står i presens (32 stycken). Eleverna
får lyssna på låten två gånger medan de fyller i luckorna i texten. Eleverna får nu en och en
läsa upp den kompletta meningen som verbet ingår i samt översätta till svenska. Sofia håller
en grammatisk genomgång om diftongerade verb på tavlan. Eleverna får hjälpas åt att böja
olika verb med diftong muntligt.
Dag 3, kl. 15-16 (60 min)
Vi inleder lektionen med en ny låt, la Canción del Mariachi med Antonio Banderas y Los
Lobos (http://www.youtube.com/watch?v=TY3F5A9L3V0). Eleverna får även denna gång
skriva ner de ord de förstår. På grund av dålig ljudupptagning lyssnar vi på låten en gång till
från musiksajten Spotify. Nu får eleverna räcka upp handen och delge oss de ord de snappat
upp. Med hjälp av orden som framkommit och skrivits på tavlan diskuterar vi låtens innehåll.
Denna låt är ingen historia utan mer en beskrivning av en man och hans inställning till livet.
Vi pratar om definitionen av ordet machista (manschauvinist).
Karin repeterar verbet gustar (att tycka om) med en grammatisk genomgång på tavlan,
eleverna gör egna meningar med gustar och andra verb som konstrueras på samma sätt.
Därefter pratar vi lite om uttalsregler utifrån några ord i sångtexten som eleverna tycker är
svåra att uttala. Sedan körläser vi texten tillsammans. Dagens låt har en enkel melodi att
memorera och innehåller en återkommenade refräng, därför blir nästa moment är uttalsövning
genom sång. Vi delar in klassen i två grupper och vi lärare leder varsin grupp. Grupperna
sjunger varannan strof, refrängen sjungs gemensamt.
Som läxa till nästa gång ber vi eleverna att plocka ut olika verb från texten till Ella y
él. Minst fyra av dessa verb ska ha diftong. Med dessa verb ska de konstruera 10 egna
meningar i presens med de sex olika personformerna representerade.
Dag 4, kl. 8-9.20 (90 min)
Vi spelar musik i högtalarna på låg volym när eleverna går in i klassrummet. Vi, Karin och
Sofia, uppför en dialog på spanska där handlingen utspelar sig på en bar. Två människor möts
för första gången. De presenterar sig och berättar varifrån de kommer, vad de gör etc. Innan vi
28
sätter igång med dialogen skriver vi ner ett nytt ord på tavlan som är viktig för förståelsen,
novio (pojkvän). Dialogen är en hörövning, det innebär att vi ber eleverna att, i helklass,
redogöra för vad de har förstått. Nu ska eleverna själva producera en egen dialog i grupper om
två eller tre som ska spelas upp inför klassen. Vi delar ut dialogtexten som ett stöd. Vi låter
dem arbeta cirka 20 minuter med sina manus och går under tiden runt i klassrummet och
hjälper till. Eleverna spelar upp sina dialoger. Nästa moment inleder vi med att visa ett
videoklipp om reflexiva verb på bloggen. En skådespelerska imiterar konstnären Frida Kahlo
och berättar om sina morgonbestyr på spanska. Sofia förklarar skillnaderna mellan vanliga
verb och reflexiva verb och skriver exempel på tavlan. Exemplen körläses och översätts av
eleverna.
Eleverna redogör sedan för sina upplevelser av musikprojektet i en enkät som
sammanställts av oss. Tanken med enkäten är att få ett bredare underlag för att kunna besvara
våra frågeställningar. Vi har sammanställt alla enkätsvar i resultatdelen. Resultaten kopplas
därefter samman med teorierna i analysdelen.
3.6 Validitet och reliabilitet
Vi har placerat vår studie inom den kvalitativa forskningsmetodiken eftersom vårt intresse rör
elevernas upplevelser av musiken som didaktiskt medel i spanskundervisningen. En
invändning som man skulle kunna ha är att den kvalitativa forskningen tar tid, något som vi
har haft begränsat av. På grund av tidsbristen bestämde vi oss för att arbeta med en klass som
en av oss redan är lärare för. Bekantskapen med eleverna och erfarenheten av
undervisningsmiljön, som en av oss har, är en fördel i sammanhanget eftersom läraren har
möjlighet att jämföra elevernas grad av engagemang under tidigare lektionsmoment med
reaktionerna på och mottagandet av den aktuella studien. Det finns även ett ömsesidigt
förtroende mellan lärare och elever som upprättats under läsåret. Samtidigt är det en tillgång
att en av oss är ny på fältet och kan bidra med den utifrån kommande betraktarens mer
fördomsfria blick. Tiller (2009) skriver: “Forskare utan tidigare fältkunskaper kan upptäcka
andra sidor och formulera andra typer av svar än de för vilken fältet är bekant” (s. 83).
En annan möjlig invändning är att enkäter vanligtvis ingår i kvantitativa studier, något
som skulle kunna tala emot att vi använder oss av det i vår kvalitativa undersökning. Men vi
ville ge eleverna möjlighet att uttrycka sina upplevelser av musikprojektet i skrift och i en
29
form som var möjlig att analysera och kategorisera. Detta som ett komplement till våra
observationer då vi av erfarenhet vet att det kan vara svårt att tyda elevernas reaktioner och
upplevelser av undervisningen. Vi valde att utforma vår enkät i en kvalitativ riktning med
öppna frågor så att eleverna kunde uttrycka sig på ett personligt sätt.
30
4 Resultat
I den här delen av arbetet presenterar vi de samlade resultaten av vår aktionsforskning. Efter
noggrann genomgång och analys av vår samlade dokumentation från lektionerna i form av
observationer och dagboksanteckningar, samt enkätsvar blev det tydligt att vissa begrepp och
uttryck återkommer i vårt material. Dessa återkommande teman är: sinnenas betydelse och
variation, autenticitet och intresseområden samt uttalsträning och ordinlärning. I följande
kapitel presenteras dessa teman under respektive kategori med elevernas egna ord som
underrubriker. Vi har valt att presentera resultaten i två separata avdelningar som utgörs av a)
observationer och dagboksanteckningar från lektionerna samt b) enkätsvaren. Varje kapitel
börjar med en presentation av våra samlade observationer och dagboksanteckningar och
avslutas med en sammanställning av enkätsvaren.
4.1 Sinnenas betydelse och variation i undervisningen
“Boken är tråkig. Jag lär mig bättre när alla sinnen är
påkopplade”
4.1.1 Observationer och dagboksanteckningar
Första lektionen (dag 1) fick eleverna i uppgift att skriva ner alla ord de kunde uppfatta från
en låt med tillhörande musikvideo. Sången som vi lyssnade på var en kärlekshistoria och
videon var tydlig och klar och visade hela handlingen. Vid en efterföljande reflektion kring
lektionsförloppet och elevernas reaktioner har vi antecknat att kombinationen se och höra
tycks underlätta för eleverna att förstå sammanhanget. Via videoklippet fick eleverna input
från två olika håll; hörsel och syn. Sångens tema, kärlek som trotsar politiska övertygelser och
nationsgränser, väckte elevernas engagemang och gjorde dem nyfikna på hur historien skulle
31
utvecklas. Detta tog sig uttryck i ett högt elevdeltagande då vi i helklass kommenterade
videoklippet och många elever ville ge sin tolkning på historien och hade synpunkter på
handlingen. Efter den första lektionen har Sofia antecknat att en elev hejdade sig på väg ut ur
klassrummet och sade: “Det här var skitbra. Alltså med musiken lär man sig verkligen allt.
Man lär sig tala, skriva, läsa och lyssna”.
En elev som integrerades i klassen efter en hel termin och haft väsentliga
kunskapsluckor i relation till övriga elever uttryckte sig i positiva ordalag om att arbeta med
musik. Efter att studien var avslutad berättade hon för Karin att hon har fortsatt att lyssna på
musiken som vi arbetade med i klassrummet och att hon har lärt sig många ord på det sättet.
Så här sammanfattade hon sina tankar: “Jag tycker det är bra att lyssna på musik för jag lär
mig mer när många sinnen är påkopplade”.
4.1.2 Enkäten
I enkäterna har eleverna uppmärksammat att musiken ger fler ingångar till språket än
lärobokstexterna. Många elever menar att sångtexten erbjuder såväl läs- som hörförståelse
men även uttalsträning. Så här uttrycker sig en elev: ”man lär sig att lyssna och se samtidigt,
som då betyder att man lär sig göra två saker som man sedan kopplar med andra och bildar en röd
tråd”.
I enkätsvaren dyker det ofta upp att eleverna uppfattar musiken som ett medel som
skapar variation i undervisningen. Flera elever uttrycker att textboken är tråkig, medan
musiken är trevligare att lyssna på och samtidigt arbeta med. Eleverna ser musiken som ett
inslag som frångår den traditionella undervisningen och bidrar till ett varierat lektionsupplägg.
Så här beskriver två elever i enkäten sina upplevelser av att arbeta med musik i klassrummet.
Det var jättekul att göra någonting som man blir pigg av. Det är tråkigt när vi bara jobbar i
boken så man behöver koppla av och göra någonting kul och samtidigt lär man sig
någonting.
Det har varit roligt, för det har varit annorlunda med hur det brukar vara och det har varit
roligt för man ser snabbare och enklare en koppling till det man lär sig och hur man kan
han användning för det. Och då blir man motivera att lära sig.
32
Eleverna verkar också medvetna om vad de kan lära sig genom musiken och det återspeglas i
tabellen här nedan. Här fick eleverna kryssa i de moment vi gick genom under lektionerna:
Fråga 1
13
11
9
7
5
3
Fråga 1
1
(Tabell 1)
De olika momenten är: Hörförståelse – läsförståelse – diskutera textens innehåll – jämföra likheter
och olikheter mellan olika kulturer – uttryck och begrepp – uttal – ordförråd – bygga upp ordförrådet
med hjälp av fantasin – talträning – meningsbyggnad – grammatik
4.2 Autenticitet och intresseområden i undervisningen
“Det blir roligare att jobba med något man tycker om. Man
känner sig mer motiverad när man känner igen sig”
4.2.1 Observationer och dagboksanteckningar
Från våra dagboksanteckningar kan vi se att lektionerna präglats av en positiv känsla och ett
stort engagemang från eleverna. Karin har vid två tillfällen antecknat i sin dagbok att eleverna
33
har ett fokus på uppgiften som de inte brukar ha på eftermiddagslektionerna mellan klockan
15 och 16.
När vi vid första lektion visade vår blogg och berättade att vi under följande fyra
lektionstillfällen skulle använda oss av musik som bas i undervisningen såg vi på elevernas
ansiktsuttryck att de reagerade med förväntan och entusiasm. Under lektionerna hörde vi vid
ett par tillfällen eleverna prata sinsemellan om spansk musik som de lyssnade på utanför skola
och under vår studie kom de även med olika förslag på låtar som de gärna ville lyssna på.
4.2.2 Enkäten
Flera elever ställer i enkäterna musiken i relation till textboken och ser många fördelar med att
arbeta med musik. De menar att kopplingen till livet utanför skolan och tillämpningsbarheten
blir tydligare då vi arbetar med musiktexter. En elev skriver att musiken vi lyssnar på följer
med ut ur klassrummet och finns med i hörlurarna även då skoldagen är slut. Hon påpekar att
hon däremot sällan ser någon kompis bläddra i läroboken eller i lektionsanteckningarna bara
för skojs skull utanför skolan. Så här svarar en elev på fråga nr 3. Vad tyckte du om att arbeta
med musiken som utgångspunkt?
Det har varit roligt för det har varit annorlunda mot hur det brukar vara och det har varit
roligt för att man ser då snabbare och enklare en koppling till det man lär sig och hur man
kan ha användning för det och då blir man mer motiverad till att lära sig.
Musiken och sångtexternas koppling till livet utanför skolan och ungdomarnas egen vardag
får den att kännas mer angelägen och verklighetsnära än texterna i läroboken. 12 av 13 elever
räknar musik som ett fritidsintresse. Av svaren i enkäten framgår att denna koppling till
elevernas intressen är en starkt motiverande faktor som bidrar till att öka elevernas grad av
engagemang och reception. En elev uttrycker det så här i enkäten:
Jag tycker att man lär sig mycket om allt eftersom låten handlar om olika saker och att
utgå från låten man lyssnar på är bra i och med att det som sägs i låten kan ofta
förekomma i vardagen.
34
Ord som roligt, trevligt och glad återkommer i enkätsvaren. Flera elever skriver att de blev
glada när vi talade om att vi skulle arbeta med musik och en elev skriver: “Jag blev faktiskt
jätteglad eftersom jag gillar spansk musik och sen så tycker jag att man lär sig språk snabbare
med musik och bättre”.
4.3 Musiken främjar ordinlärningen och uttalet
“Jag lärde mig många nya ord och lärde mig uttala dem”
4.3.1 Observationer och dagboksanteckningar
På den fjärde och avslutande lektionen introducerade vi en ny låt och vårt främsta syfte var att
träna uttal. Ljudförhållandena var dåliga och eleverna uttryckte att de var trötta eftersom det
var eftermiddag och många hade haft flera timmars hål före spanskan. Låten vi introducerade
hette la Cancion del Mariachi och framförs av den spanska skådespelaren Antonio Banderas.
Vi valde denna låt på grund av att den språkligt och grammatiskt var enklare än vår första låt
Ella y él samt för att den hade en återkommande refräng och en melodi som var enkel att
memorera. Den återkommande refrängen förenklade uttalsträningen för eleverna. Tanken var
att vi skulle sjunga tillsammans. Vi har båda antecknat i våra fältdagböcker att eleverna första
halvtimmen var avvaktande och mindre aktiva än vanligt och att vi därför var tveksamma till
att sjunga tillsammans. Sångstunden tycktes dock bli ett avbrott som uppskattades av
eleverna. De deltog aktivt och vi fick tillfälle att repetera uttalsregler.
Under projektet har vi arbetat tematiskt med musik för att skapa en tydlig anknytning
till vissa ord och uttryck. I lektionsplaneringen har vi skapat moment där eleverna har fått
tillfälle att visa vad de redan kunde av språket och även lära sig nya ord.
35
4.3.2 Enkäten
I enkäterna framkommer det att eleverna upplevde att de fått öva mycket på uttal under hela
pågående projekt. I diagrammet på första frågan svarade samtliga elever att vi övade både
uttalsträning och hörförståelse. En elev skriver i enkäten: ”Jag tycker att det är bättre att arbeta
med musiken än med boken och vanliga texter. Med musiken övar vi både hörförståelse och
läsförståelse, jätte intressant!”
På fråga nr 4. Lärde du dig något på detta sätt att arbeta som ni inte brukar lära er?
svarade 6 elever av 13 att de först och främst lärt sig uttal. Av enkätsvaren framkommer också
att eleverna upplever att de har utökat sitt ordförråd väsentligt under de veckor som studien
pågick. Musiken har bidragit till att de har lärt sig nya ord och i enkätsvaren har flera elever
tydligt nämnt detta: “det var en utgångspunkt som förstärkte mitt ordförråd och medförde en
annan förståelse till en viss text innebörd”. En annan elev skriver: “Jag tyckte att det var det
bästa som vi har gjort i spansklektionen eftersom jag har lärt mig jättemycket spanska på så
kort tid”.
4.4 De digitala verktygen i undervisningen underlättar
lärandet
“Det är roligt och smart med en blogg”
4.4.1 Observationer och dagboksanteckningar
En elev kom fram före en lektion och berättade att hon inte mådde bra. Hon undrade vad hon
skulle göra till nästa gång. Vi hänvisade henne till bloggen, där fanns all information som hon
behövde och som hon kunde ta del av hemifrån från sin dator.
Efter varje lektion berättade vi för eleverna vilka läxor vi skulle lägga upp på bloggen
och vilket material vi skulle använda i nästkommande lektion. Vi märkte att flera elever
besökte bloggen av ren nyfikenhet och för att se om sidan hade uppdaterats.
I läxa till andra lektionen fick eleverna i uppgift att gå in på bloggen och plugga glosor
i en låttext. De aktuella glosorna hade vi markerat i rött och den tillhörande musikvideon
36
fanns publicerad på bloggen i anslutning till texten. Det var första gången som vi arbetade på
detta sätt med en blogg, och vi var tveksamma över om eleverna skulle hitta in på bloggen
eller ej. Vid glosförhöret under nästkommande lektion märkte vi att samtliga elever hade gått
in på bloggen och studerat glosorna.
4.4.2 Enkäten
I enkäten formulerade vi en specifik fråga kring användningen av bloggen i undervisningen
föra att ta reda på om eleverna ser bloggen som ett medel att närma sig ämnet och som kan
underlätta inlärningen. Några elever uttryckte att det var bra, att det var roligt och smart att ha
tillgång till en blogg på grund av att man kunde gå in och lyssna på låtarna, läsa och lära sig
låttexterna samt se vilka läxor man hade hemifrån. En elev skrev såhär: ”Jag tycker det var
bra, för då kunde man ha koll på vad som hände och skulle hända (komma) hemifrån”. Några
elever uttryckte en önskan om att bloggen skall ge möjlighet att se vad man har gått igenom
och vad man kommer att göra på kommande lektioner och även vilka läxor vi har. De tyckte
också att bloggen skulle innehålla länkar till andra sajter som har med det spanska språket att
göra, som ett stöd för inlärningen.
37
5 Analys och tolkning av resultaten
Nedan följer en analys av de forskningsresultat vi presenterade i föregående del. Vi kopplar
här samman vår egen analys med de teorier som presenterades i teoriavsnittet.
5.1 Flera sinnen i undervisningen gynnar lärandet
I inledningen citerade vi ämnesplanen för moderna språk. Där nämnde vi även att vi strävat
efter att utforma ett varierat lektionsupplägg som tog hänsyn till alla de fyra komponenter i
språkinlärningen som framhålls i ämnesplanen: tala, läsa, skriva och lyssna. Av enkätsvaren
framkommer det tydligt att eleverna har uppfattat undervisningen som varierad och mångsidig
samt att de upplever att de olika momenten verkar ömsesidigt förstärkande.
Under pågående musikprojekt har vi upptäckt att rörliga bilder avsevärt underlättar för
elevernas att skapa en helhetsförståelse för sångtexten och sammanhanget. Detta blev tydligt
för oss när vi visade musikvideon Ella y él som gestaltar en kärlekshistoria. Musikvideon är
utformad som en berättelse om ett möte mellan en kvinna och en man. Det var olika
tempusformer i texten som även hade ett rikt och nyanserat språk. Vid en första anblick kan
texten tyckas väl avancerad för nybörjare i spanska men videoklippet erbjöd eleverna
ytterligare en ingång till språklig förståelse. Andersson (2010) lyfter fram att musik som
skildrar relationer generellt är lättare att ta till sig och väcker större intresse än andra teman.
Resultatet av aktionsforskningen visar att en aktivering av flera sinnen vid inlärning
gjorde att eleverna lättare tog till sig kunskapen. Eriksson och Jakobsson (2001) menar att vi
använder oss av associationer och bilder för att lära oss och minnas nya ord. Dessa teorier
återkommer på webbplatsen superminnet.se som påpekar att när vi associerar till olika
sammanhang då vi tänker på någonting, kan vi även komma ihåg andra saker som hänger
samman med detta och dessa kan i sin tur leda till vidare associationer. Genom att använda
musik och video i vår studie aktiverades flera sinnen parallellt och erbjöd flera ingångar till
materialet. Eriksson och Jakobsson (2001) betonar att vi lär oss på olika sätt, vissa minns med
hjälp av bilder medan andra har stöd av rytmer och musik, något som talar för en metod som
involverar flera sinnen parallellt.
38
Av enkätsvaren går att utläsa att eleverna upplever att de har utökat sin ordkunskap
väsentligt under pågående studie. Detta skulle kunna ha sin förklaring i det som Malmberg
(2000) skriver om hjärnan. Författarna menar att språkfunktionerna är lokaliserade i vänstra
hjärnhalvan medan musiken finns i den högra hjärnhalva och genom att förena språk och
musik förstärks inlärningen och lagringen av nya ord och melodi i minnet.
5.2 Autenticitet
I vår studie har vi med hjälp av musik och blogg skapat en miljö där ungdomarnas känslor har
engagerats och flera sinnen har aktiverats. Att välja teman som engagerar eleverna
känslomässig, som till exempel kärlekstemat, upplever vi har hjälpt eleverna att skapa egna
associationer samt att koppla samman den nya kunskapen till egna erfarenheter.
Vid en analys av enkätsvaren blir det tydligt att eleverna ser en koppling mellan
motivation, lust och lärande. Många har påpekat att när de ser kopplingen till vardagen och
hur den nya kunskapen kan tillämpas utanför lektionssalen så blir de mer motiverade att lära
sig. Av svaren i enkäten framgår det alltså att då eleven hittar sig själv i
undervisningsmaterialet så ökar graden av engagemang och lektionen upplevs som mer
lustfylld. Detta framhålls av Eriksson och Jakobsson (2001) som betonar att vi lär oss mer om
vi är motiverade eftersom vi då har lättare för att hålla koncentrationen uppe.
Från observationerna och enkätsvaren framgår det att eleverna upplever att musiken
som sådan väcker lust och glädje. Ann Werner (2009) skriver i sin studie om musikens
betydelse för identitetsskapande och musikens känslomässiga inverkan på unga tjejer. Hon för
fram musikens förmåga att förmedla en känsla som ett argument för autenticitet. När vi
lyssnar på musik, menar Werner, sker det inte bara saker på ett meningstolkande plan utan
musiken involverar också kroppsliga och känslomässiga upplevelser. Tiller (2009) betonar att
undervisningsstoffet måste kännas relevant eller intressant och slå an en ton hos eleverna så
att det kan fortplanta sig och inte bara stanna vid ytkunskap. En autentisk text har sin
förankring i ett verkligt sammanhang, något som i sig kan verka motivationshöjande på
eleverna som då tydligare kan se kopplingen mellan skolbänken och livet utanför skolan.
Elevernas respons under aktionsforskningen, liksom enkätsvaren, visar tydligt att
musik har en förmåga att koppla samman elevernas verklighet med ämnet och att detta i sin
tur ökar motivationen avsevärt. Språkforskaren Bachtin (1991) beskriver att elever som läser
39
eller lyssnar på en text går in i en dialog med texten. Då detta möte mellan sångtext och elev
uppstår uttrycks det genom en hög grad av engagemang hos eleverna samt en vilja att dela
med sig av sin egen tolkning av texten. I resultatdelen beskrev vi elevernas positiva respons
på låten Ella y él och det intresse som temat tycktes väcka. Tornberg (2009) skriver också om
vikten av att stoffet upplevs som giltigt för målgruppen. En text, menar författaren, måste
väcka ett engagemang hos mottagaren för att eleverna ska vilja gå den till mötes.
En av de förmågor som skolverket framhåller ska ingå i ämnesplanen för
moderna språk är “Förmåga att diskutera och reflektera över livsvillkor, samhällsfrågor och
kulturella företeelser i olika sammanhang och områden där språket används”
(www.skolverket.se). Sångerna som vi använt oss av har en förankring i den spansktalande
kulturen som återspeglas i texten. Skolverkets krav skulle kunna tolkas som ett incitament till
lärare att använda sig av autentiskt material i sin undervisning. Björneloo (2011) menar att
läraren bör använda sig av tidningar och media som komplement till läromedlen eftersom det
kan sporra eleverna att uppleva ett större engagemang för undervisningen då de ser att “detta
är på riktigt, det är verkligt och det sker just nu” (s. 63).
5.3 Uttalsträning och ordinlärning med musik
Enligt Skolverket (www.skolverket) skall följande punkter, som avser muntlig och skriftlig
produktionen, utvecklas vid undervisning i språk: 1) Förmåga att formulera sig och
kommunicera på målspråket i tal och skrift och 2) Förmåga att använda språkliga strategier i
olika sammanhang. Flera elever skriver i enkäten att de lärt sig många nya ord samt att de
förbättrat sitt uttal under musikprojektet. När vi gjorde lektionsplaneringen inför vår studie,
fokuserade vi på att ha med alla de viktiga moment som krävs för att lära sig ett språk. Dessa
färdigheter som vi tidigare nämnt är: läsa, skriva, tala och höra. Vi fokuserade inte specifikt
på uttalsträning och inte heller på ordinlärningen även om flera moment i lektionsplaneringen
gjorde att eleverna lärde sig flera nya ord och lärde sig att uttala dem. Kjellin (2002), doktor i
fonetik, lyfter fram uttalsträning som ett av de viktigaste momenten för språkinlärning och
påpekar att ett bra uttal kan bidra till att man automatiskt lär sig andra delar av språket såsom
ordkunskap och grammatik. Han skriver att musiken i sig gör att orden blir mer självklara och
just därför borde man fokusera på att träna prosodin, innan man börjar öva in korrekta vokaler
och konsonanter. Intressant att notera är att många elever i enkäterna framförde just
40
uttalsträningen som en ny och viktig aspekt av undervisningen som de upplevt att de inte
tränat så mycket på tidigare.
Genom att öva uttal sker således en förbättring av det talade språket men även av
skriftspråket. Kjellins (2002) teorier om uttalsträning i språkinlärning befäster elevernas
reaktioner på undervisningen samt deras enkätsvar om att musik i språkundervisningen är bra
för uttalet men även för ordinlärningen. Med hjälp av musiken har eleverna både hört och
tränat på språkrytmen och språkmelodin i stort sett under hela projektet. Detta har skett under
hörförståelse med musik men även genom andra övningar som körläsning, sång och
dialogövning. Under vårt projekt har vi lärare oftast interagerat med varandra på spanska
vilket har gett eleverna ytterligare en möjlighet att höra det talade språket.
Vygotsky (1992, 1978) menar att vi lär oss och utvecklas i interaktion med andra. När
det gäller andraspråksstudenter bör läraren ha samma inställning som då vi pratar med små
barn som håller på att erövra sitt första språk. Viktigare än att förenkla är att upprepa samma
budskap på många olika sätt tills förståelse uppnås, så kallad parafrasering. Vi har försökt att
ha detta i åtanke i klassrummet och upprepat samma budskap på olika sätt med hjälp av
gester, liknelser samt bilder och ljud tills eleverna visat att de tagit emot budskapet.
5.4 Top-down perspektivet
Vi har under pågående arbete samtalat mycket kring val av musik till vår undervisning. Hur avancerad
får låttexten vara grammatiskt, ordmässigt, till innehållet och så vidare. Då våra informanter är
nybörjare insåg vi snart att det vore omöjligt att hitta den optimala svårighetsgraden om man inte vill
söka efter musiktexter som skapats specifikt för undervisningssammanhang och då vore det inte längre
tal om autentiska texter. Därför sökte vi texter med en annan utgångspunkt och kom fram till att även
på de lägre nivåerna kan fler sångtexter än man tror fungera. Vygotsky (1992) myntade begreppet zone
of proximal development och menade att eleverna måste sporras att göra framsteg och detta görs bäst
om undervisningsstoffet ligger en liten bit över den egna språkliga nivån och alltså innebär en viss
utmaning för eleverna. Även andraspråkforskaren Steven Kraschen (1983) menar att de bästa
betingelserna för språkutveckling är då input (målspråket) är begripligt men snäppet över den egna
nivån.
I ämnesplanen för moderna språk (www.skolverket.se) står det att eleven ska ges möjlighet att
utveckla “Förståelse av målspråket i tal och skrift samt förmåga att tolka innehållet”. Där står även att
eleven ska utveckla en “Förmåga att använda språkliga strategier i olika sammanhang”. Under
41
musikprojektet har sångtexterna stått i centrum och mycket tid har ägnats åt tolkning av sångtexter.
Under dessa moment som var en kombination av hör- och läsförståelse uppmanade vi eleverna att
fokusera på de ord de kunde samtidigt som de tittade på musikvideon. Det visuella intrycket stärkte
det auditiva och hjälpte eleverna att plocka fram sina förkunskaper och skapa sig en helhetsförståelse
av sångtexterna. Många elever är vana vid att stryka under ord som de inte förstår, en metod som lätt
kan leda till frustration och vanmakt. Att istället närma sig texten med det perspektiv som Tornberg
(2009) benämner top-down är att påminna eleverna om alla de kunskaper de redan besitter i form av
omvärldskunskap, övrig språkkunskap och så vidare. Musiken med sin förmåga att väcka känslor och
minnen kan föra upp dessa kunskaper till ytan. Det blev tydligt för oss att eleverna växte med
uppgiften och fick självförtroende av att kunna tolka innebörden av en autentisk sångtext framförd på
en spanska som inte var anpassade för nybörjare.
5.5 IT i undervisningen
Det är tydligt att eleverna ser bloggen som ett medel som förenklar åtkomsten till
undervisningsmaterialet men också ett sätt att komma åt och länka till musik och annan
information kopplad till ämnet. Peter Svensson (2008) och Lisa Grecznik (2007) påpekar att
IT är en del av ungdomarnas fritidsintresse och något de gärna använder sig av i sin vardag.
Därför menar författarna att det vore fel att inte använda sig av de digitala medierna i
undervisningen. Grecznik (2007) skriver att ett sätt att fånga elevernas intresse för
undvervisningen är just genom att utgå från det som angår dem. Genom att använda oss av
musik och blogg i vår undervisning har vi kunnat koppla ihop elevernas vardag med
undervisningen.
42
6 Diskussion
Vårt syfte med den här studien har varit att ta reda på huruvida musiken som didaktiskt medel
kan bidra till att göra språkundervisningen mer motiverande och intresseväckande för
ungdomarna och på så vis även bidra till en fördjupad kunskap inom ämnet. Vi formulerade
två frågor som vi hoppades skulle leda oss fram till svaren. Dessa frågor kommer i tur och
ordning att besvaras här nedan.
6.1 Hur kan musiken bidra till att motivera eleverna
att vilja lära sig ett främmande språk?
Resultatet av vår studie visar att musiken är en del av ungdomarnas verklighet och ett stort
intresse för dem. Att integrera musiken som en bärande del i undervisningen gör att avståndet
mellan det som sker i klassrummet och verkligheten utanför minskar. Musik i sin tur upplevs
som ett varierande inslag som skapar glädje och motivation i klassrummet. Många elever
ställer boken i relation till musiktexterna och menar att musiken har en förmåga att
levandegöra språket och koppla det till ett verkligt sammanhang, något som läromedlet
saknar. Det autentiska material som sångtexten erbjuder och det faktum att musiken utgör ett
intresseområde för eleverna gör att de blir mer motiverade att lära sig. Detta stämmer väl in
med vad Tiller (2009) säger om vikten av att nya kunskaper på ett meningsfullt sätt kan
kopplas ihop med de som ska omsätta kunskaperna i praktikten, nämligen eleverna.
När elevernas intresseområden integreras i undervisning ökar deras motivation. Att
använda sig av digitala medier i språkundervisning är som Lisa Grecznik (2007) och Peter
Svensson (2008) skriver ett säkert kort som motiverar eleverna till att vilja lära sig och att
överhuvudtaget komma till skolan. Förutom att utgöra en viktig del av ungdomarnas intresse,
är de digitala medierna även deras mest naturliga och vardagliga redskap i och utanför skolan.
En faktor som också har visat sig ha en motiverande inverkan på eleverna är
klassrumsklimatet. En atmosfärs som präglas av trivsel och där eleverna är avslappande och
trygga har en positiv effekt på elevernas inlärningsförmåga. Detta understöds av flera forskare
43
(Tiller 2009, Liljestam & Bossius 2012) som poängterar att för att kunskapen ska
internaliseras krävs det inte bara att intellektet tas i bruk utan vi måste också känna ett
engagemang, en lust och ett intresse för ämnet
Enligt Eriksson och Jacobsson (2001) behöver eleverna experimentera vid
språkinlärning och helst pröva olika sätt att arbeta med ord, knyta dem till skilda
sammanhang, aktivera flera sinnen vid inlärningen “och helst ha lite roligt under tiden de lär
sig” (s. 20).
6.2 På vilket sätt kan musiken bidra till elevernas
språkinlärning?
Vi har sett att en av de faktorer som har störst inverkan på lärande är då elevernas
intresseområden integreras i undervisningen. Ungdomar har en benägenhet att söka och ta till
sig kunskap om undervisningen utgår från deras vardag för då finner de stoffet relevant och
meningsfullt. Musiken och användandet av digitala medier har en förmåga att minska
avståndet mellan eleverna och undervisningen. De är vana vid att lyssna på musik och känner
sig hemma med modern teknologi, detta i sig gör dem mer mottagliga för ny kunskap.
Vi har använt oss av en metod som kombinerar musik (det auditiva) och videoklipp
(det visuella), detta har visat sig verka ömsesidigt förstärkande vid inlärning av ett främmande
språk då den information som eleven eventuellt missar via hörförståelsen kompenseras av
synintrycket och vice versa. Vår studie visar att när flera sinnen tas i bruk så lär man sig
bättre. Musiken integrerar på ett naturligt sätt flera sinnen i undervisningen och omfattar de
förmågor som skolverket (www.skolverket.se) föreskriver:
1. Förståelse av målspråket i tal och skrift samt förmåga att tolka innehållet.
2. Förmåga att formulera sig och kommunicera på målspråket i tal och skrift.
3. Förmåga att använda språkliga strategier i olika sammanhang.
4. Förmåga att anpassa språket efter olika syften, mottagare och situationer.
5. Förmåga att diskutera och reflektera över livsvillkor, samhällsfrågor och kulturella
företeelser i olika sammanhang och områden där språket används.
44
Med musiken tränas hörförståelsen och via sångtexterna läsförståelsen (1). Den
tematiska variationen är oändlig när det kommer till sångtexter och erbjuder eleverna inblick i
den spanskspråkiga världen (5). Musiken uppvisar också en stor allsidighet vad gäller
språkliga variationer och blir en naturlig ingång till olika dialekter, sociolekter och
idiomatiska uttryck (2,4). Att använda sig av autentiskt material såsom sångtexter kräver att
man ger eleverna olika verktyg vid avkodning av texten (3). Vi har beskrivit att vi har använt
oss av top-down strategier vid läsning, en deduktiv metod som bygger på att uppmuntra
eleverna att med hjälp av förförståelse och slutledningsförmåga bilda sig en uppfattning om
sammanhanget.
En aktivering av flera sinnen under inlärningen påverkar generellt vår hjärna på så vis
att det vi försöker lära oss lättare fastnar i minnet. Malmberg (2000) skriver att hjärnan består
av olika delar som har specifika uppgifter: den högra hjärnhalva har hand om kreativa
aktiviteter som dans, musik och bilder, medan den vänstra hjärnhalvan har hand om språket.
När man försöker lära sig något nytt och samtidigt aktiverar dessa två områden, fastnar dem
nya kunskapen lättare i minnet. Genom att i undervisningen förena musik och video aktiveras
flera sinnen samtidigt, vilket bidrar till en mer omfattande lagring av till exempel nya ord och
språkliga begrepp.
Musik har en förmåga att väcka minnen och få oss att förnimma händelser från det
förflutna. När vi lär oss något nytt har vi en benägenhet att vilja associera det nya med annat
vi redan känner till. Eftersom musiken hjälper oss att minnas kan den också underlätta för ny
kunskap att kopplas samman med tidigare erfarenheter. Lars Liljestam och Thomas Bossius
(2012) lyfter fram det här fenomenet och menar att musiken är kopplad till händelser och
perioder i våra liv och just på grund av detta är musiken ett medel som fungerar som utlösare
av minnen som har lagrats i vår hjärna vid en tidigare fas i livet. Därför ser vi musiken som ett
medel som kan påverka elevernas minne på ett positiv sätt och även få dem att komma ihåg
tidigare moment av språkundervisningen.
45
7 Slutord
Utgångspunkten för denna studie har varit vårt gemensamma intresse för språk och spansk
musik samt vårt intresse av att utveckla en didaktisk metod med musiken som utgångspunkt.
Att vi ville använda oss av musik och blogg i spanskundervisningen hade sin förklaring i att
musik och IT utgör ett betydelsefullt intresse för ungdomar och därför kan verka
motivationshöjande på elevernas lärande. Under denna studie har några intressanta aspekter
framkommit: a) den autentiska aspekten det vill säga att musiken bidrog till att förankra
undervisningen
i
verkligheten
och
koppla
samman
ungdomarnas
vardag
med
klassrumsaktiviteterna; b) den känslomässiga aspekten det vill säga musikens förmåga att
väcka ungdomarnas engagemang, inte enbart på ett kognitivt plan utan även på ett
känslomässigt, vilket i sin tur bidrog till att kunskap lättare fastnade i minnet; c) den positiva
atmosfären som metoden genererade i klassrummet och som enligt forskare har en gynnsam
effekt på lärandet samt; d) den fonologiska aspekten som syftar på att eleverna genom att
lyssna på sångtexterna och öva uttal, lärde sig andra delar av språket per automatik; e)
variationen i språkundervisningen. Vi har använt oss av musik och video och samtidigt växlat
mellan olika didaktiska moment med syfte att träna olika färdigheter såsom läsförståelse,
produktion av texter, muntliga framställningar, uttalsträning, hörförståelse med mera. Alla
dessa moment har gynnat en varierad undervisning; f) Sinnenas betydelse för lärandet. Med
hjälp av musiken och videon har flera sinnen engagerats vilket i sin tur har bidragit till en
djupare lagring av nya kunskaper i minnet. Detta har skett på grund av hjärnans uppbyggnad,
som är uppdelad i olika områden som har hand av olika förmågor (den högra hjärnhalvan den
musikaliska - den vänstra den språkliga). Genom att engagera dessa områden, via musik och
video, har flera sinnen aktiveras och samtidigt har nya kunskaper fastnat hos eleverna på ett
djupare sätt. Musiken i sin tur aktiverar gamla minnen och i det här sammanhanget kan dessa
minnen relateras till tidigare kunskap kring språket.
Vi tycker oss också ha sett att en användning av musik och IT kan bidra till att skapa
en djupare förståelse för det sociokulturella sammanhang som målspråket är förankrat i.
Sångtexterna kan representera dagsaktuella och historiska händelser, relationer, känslor och
även olika kulturer och folkslag. Genom en sångtext kan man, förutom att lära sig språket
enligt skolverkets riktlinjer, även få igång diskussioner och debatter kring ett visst tema och
46
väcka känslor och olika tankar kring det. Genom det visuella kan man skapa en tydligare
närvaro som gör det specifika momentet ännu mer verkligt.
De eventuella invändningar som kan förekomma mot musik som en bärande del i
språkundervisningen är a) tidsaspekten. Det är tidskrävande att leta efter musik på egen hand.
Musiken måste dessutom motsvara elevernas kunskapsnivå samt uppvisa en viss tematiskt
och språklig variation för att svara mot kursmålen. Om vi dessutom ska hitta videoklipp som
gestaltar musikens budskap, något som studien visat har en positiv effekt på studiet av
främmande språk, krävs det ännu mer tid för research; b) teknikaspekten. Vi kan inte utgå
ifrån att alla skolor är välutrustade med den teknik som krävs för uppgiften eller att eleverna
har tillgång till en dator utanför skolan. Dessutom fungerar inte tekniken alltid som den ska;
c) den didaktiska aspekten och behovet av variation i undervisningen. Att enbart använda sig
av musik kan också bli enformigt i längden för både elever och lärare. Målet för vår
undervisning bör alltid vara att sträva efter didaktiskt och tematisk variation varför vi inte vill
rekommendera lärare att begränsa sig till att enbart använda sig av musik och sångtexter som
lärostoff.
Vi tror att undervisningen idag skall anpassas till elevernas verklighet och
intresseområden för att fånga och påverka deras lust att vilja lära sig. Livet utanför skolans
dörrar rusar iväg i full fart och de olika medierna som ungdomarna dagligen har tillgång till
har gjort dem vana vid att ta del av en mängd olika information på många varierande sätt.
Därför upplever vi vår undervisningsmetod som ett sätt att ta tillvara på en kunskap och ett
intresse som redan finns hos eleverna och som skall utvecklas ytterligare och anpassas
specifikt till språkundervisningen.
Under tiden som vi har arbetat med vår studie har vi hittat väldigt lite forskning som
handlar specifikt om musik som didaktiskt medel i språkundervisningen. Vi tror att den här
typen av aktionsforskning är relevant och meningsfull, därför finner vi vidare studier av
användningen av musik och digitala medier i språkundervisningen välkommet.
47
8 Referenser
Andersson, Andreas (2010). Musik i SFI-undervisning. Hur du arbetar språkutvecklande med
musik. Stockholm: Liber AB
Bachtin, Michail (1991). Det dialogiska ordet. Uddevalla: Bokförlaget Anthropos.
Björneloo, Inger (2011). Hållbar utveckling. Stockholm: Liber AB
Eriksson, Rigrmor & Jacobsson, Ann-Sofie (2001). Språk för livet. Idébok i språkdidaktik.
Stockholm: Liber AB.
Greczanik, Liza (2007). Bloggen möter undervisningen - konkreta metodiska tips.
Stockholm: Natur och Kultur
Jederlund, Ulf (2011). Musik och språk, Ett vidgat perspektiv på barns språkutveckling.
Stockholm: Liber AB
Kjellin, Olle (2002). Uttalet, språket och hjärnan. Teori och metodik för
språkundervisningen. Uppsala: Hallgren och Fallgren Studieförlag
Krashen, Stephen D. & Terrell, Tracy D. (1983) The Natural Approach. Language
Acquisition in the Classroom. Great Britain: Pergamon/Alemany
Levihn, Ulf & Norman David (2011). Variation i språkundervisning. Malmö: Gleerups
Malmberg, Per (red) (2000). I huvudet på en elev (Strims-rapport). Stockholm: Sanoma
Utbildning
Malmberg, Per (2001). Språkboken: en antologi om språkundervisning och språkinlärning.
Stockholm: Statens skolverk
Olsson, Britt-Inger & Olsson Kurt (2007). Att se möjligheter i svårigheter. Barn och
ungdomar med koncentrationssvårigheter. Lund: Studentlitteratur AB
Olsson, Henny & Sörensen, Stefan (2007). Forskningsprocessen. Kvalitativa och kvantitativa
perspektiv. Stockholm: Liber AB
Patel, Runa & Davidson, Bo (2011). Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra
och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur AB
Svensson, Peter (2008). Språkutbildning i en digital värld. Finland: WS Bokwell
Säljö, Roger (2005). Lärande och kulturella redskap – Om lärprocesser och det kollektiva
minnet. Falun: Nordstedts akademiska förlag.
48
Tiller, Tom (2009). Aktionslärande. Forskande partnerskap i skola. Stockholm: Liber AB.
Tornberg, Ullrika (2009). Språkdidaktik. Malmö: Gleerups AB
Vygotsky, Lev (1992). Thought and Language. Massachusetts Institute of Technology.
Vygotsky, Lev (1978). Mind in society. The development of higher psychological processes.
Harvard College.
Werner, Ann (2009). Smittsamt. En kulturstudie av musikbruk bland tonårstjejer. Umeå:
h:ström – Text & Kultur.
Digitala och auditiva källor
Klingensjö, Leif & Anderzon, Gunnar (21-04-2012). Sveriges kommuner och
Landsting. http://www.skl.se/press/nyheter_2/eu-finansierat-projekt-ska-minska-avhoppen-frangymnasiet
Kragh Jakobsen, Rasmus (2009). Musikens mysterium, i Illustrerad Vetenskap (10.10.2009)
Tillgänglig på internet:
http://illvet.se/manniskan/psykologi-beteende/musikens-mysterium
http://kvalitativmetod.webs.com/observation.htm
Lilliestam, Lars & Bossius, Thomas (2012-03-12). Soundtracket till ditt liv, Vetenskapsradion forum
P1
Tapscott, Don (2010). Needed, a new model of pedagogy. Tillgänglig på Internet:
http://dontapscott.com/2010/11/needed-a-new-model-of-pedagogy/ (2012-04-15)
Wilson, Reid (2000). Language Impact. A summary of Stephen Krashen’s “Principles and Practice in
Second Language Acquisition”. Tillgänglig på internet på:
http://www.languageimpact.com/articles/rwkrashenbk.htm (2012-03-15)
www.skolveket.se
www.superminnet.se
49
9 Bilagor
Enkät om musik och blogg i språkundervisningen
1. Markera med ett kryss de moment du tycker att vi har gått igenom under dessa fyra
lektionstillfällen
Hörförståelse
Läsförståelse
Diskutera textens innehåll
Jämföra likheter och olikheter mellan olika kulturer
Uttryck och begrepp
Uttal
Ordförråd
Bygga upp ordförrådet med hjälp av fantasin
Talträning
Meningsbyggnad
2. Vad var din första tanke när vi berättade att vi skulle jobba med musik i undervisningen?
Utveckla ditt svar.
3. Vad tyckte du om att arbeta med musiken som utgångspunkt? Utveckla ditt svar.
4. Lärde du dig något på detta sätt att arbeta som ni inte brukar lära er?
5. Skulle du räkna musik som ett av dina intressen?
6. Tror du att du skulle bli mer motiverad att lära dig om dina intressen avspeglades i
undervisningen? Motivera ditt svar.
7. Har du tillgång till en dator hemma?
8. Vad tyckte du om att ha tillgång till en blogg i spanskundervisningen? Vilka funktioner
tycker du att bloggen ska ha?
9. Hur många ggr har du varit inne på bloggen?
10. Lyssnar du på spansk/latinamerikansk musik? Har du tips på artister och låtar som du skulle
vilja att vi lyssnade på i klassrummet?
Tack för din medverkan!
50