Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Handledning, rådgivning eller konsultation?
En studie om fyra specialpedagogers handledaruppdrag
Tutoring, counseling or consultation?
A study of four special educators assignment
Jenny Bilén
Petra Friman
Specialpedagogexamen 90 hp
Slutseminarium ex. 2015-01-14
Examinator: Magnus Erlandsson
Handledare: Ann-Elise Persson
FÖRORD
Vi vill rikta ett stort tack till våra informanter som trots sin höga arbetsbelastning ställde upp
på en intervju vilket gjorde vår studie möjlig.
Vårt varmaste tack går till vår handledare Ann-Elise Persson som stöttat oss under hela resans
gång. Din härliga och positiva inställning samt dina synpunkter på arbetet, som vi fått runt ditt
köksbord, har varit till stor hjälp och gör att vi nu kan sätta punkt för vårt arbete. Ett stort
tack!
Slutligen ett tack till våra familjer för allt stöd och tålamod under arbetets gång. Tack vare er
har vi lyckats slutföra utbildningen.
Arbetet har vi gjort tillsammans, sida vid sida, vilket medför att vi båda står som ansvariga för
arbetet.
Jenny Bilén och Petra Friman
Staffanstorp och Furulund, januari 2015
2
SAMMANFATTNING/ABSTRAKT
Bilén, Jenny och Friman, Petra (2015). Handledning, rådgivning eller konsultation? - En
studie om fyra specialpedagogers handledaruppdrag (Tutoring, counseling or consultation? A study of four special educators assignment). Specialpedagogprogrammet, Lärande och
samhälle, Skolutveckling och ledarskap, Malmö högskola
Bakgrund
Vårt intresse för handledning väcktes under kursen: Att leda professionella samtal. Då fick vi
en förståelse för hur viktig handledning är för pedagoger i förskola och skola. Dels som ett
redskap för kompetensutveckling men även i förebyggande syfte för att motverka bland annat
utbrändhet. Syftet med vår studie är att synliggöra fyra specialpedagogers upplevelser av
handledning, vilka arbetar i ett förskoleteam. Vi upplever genom möten med
specialpedagoger samt läst litteratur att begreppet handledning kan tolkas på olika sätt så som
rådgivning och konsultation. Vi vill med denna studie bidra till en större förståelse för dessa
olika begrepp ur ett specialpedagogiskt perspektiv.
Frågeställningar
Följande frågeställningar ligger till grund för vår studie:
Hur
beskrivs
begreppen
handledning,
rådgivning
och
konsultation
av
specialpedagogerna?
Vilken roll har specialpedagogen i ett handledande samtal?
Vilken form av handledning utgår specialpedagogerna från?
Hur bedriver specialpedagogerna ett handledande samtal?
Tidigare forskning
Vi utgick från ett systemteoretiskt perspektiv då vi avsåg att belysa handledningens funktion på
individ-, grupp- och organisationsnivå. Det systemteoretiska perspektivet syftar enligt Gjems
(1997) på relationen mellan människor, samt hur de olika delarna i systemet påverkar varandra.
Bladini (2004) och Svedberg (2012) menar att människan endast är en del av ett större socialt
system och delen kan aldrig kontrollera helheten.
Metod
Vi har gjort en kvalitativ studie då vi har intervjuat fyra specialpedagoger i ett förskoleteam.
Intervjuerna var semistrukturerade vilket innebar att vi trots vår intervjuguide kunde ställa
följdfrågor till våra informanter. Intervjuerna transkriberades ordagrant och vi har genom
meningskoncentrering återgett informanternas svar i vår analys. Som tolkningsverktyg i vår
3
analys har vi använt oss av fenomenologisk forskningsansats då vi redogör för våra
informanters upplevelser av handledning.
Resultat - implikationer
Studiens resultat visar att informanterna är överens om att handledning är en process som sker
över tid samt ett viktigt redskap för kompetensutveckling. Vidare menar informanterna att
handledning bygger på pedagogernas frågeställningar samt deras upplevelser och känslor. De
är också överens om att det är pedagogerna själva som ska komma fram till en lösning.
Resultatet visar även att rådgivning och konsultation enligt informanterna är kortvarig och
berör specifika problem. Vidare talar våra informanter om begreppen på olika sätt. När det
gäller specialpedagogens roll i ett handledande samtal är våra informanter överens om att
deras roll som handledare är att leda samtalet framåt. Det framkommer också att alla
informanter i början av handledningen klargör vilka förväntningar och ramar som gäller för
både handledare och de handledda. Informanterna utgår från pedagogernas observationer i
handledningen. En av informanterna uttrycker däremot att det är roligt med observationer och
vill gärna göra det för att kunna hjälpa pedagogerna att se de positiva situationerna. Alla våra
informanter föredrar handledning med flera pedagoger närvarande då de säger sig få en större
bild eftersom pedagoger ser och upplever sin verksamhet på olika sätt. Den vanligaste
handledningen som informanterna bedriver är individuell handledning eftersom det är svårt att
få alla pedagoger att närvara samtidigt. När det gäller ett handledande samtal visar studiens
resultat att samtliga informanter förbereder sig på olika sätt inför ett handledningssamtal. Våra
informanter talar om lyssnandet och frågandet som viktiga faktorer för ett lyckat
handledningssamtal. Avslutningsvis säger informanterna att de är olika som individer och
handledare men att de utgår från gällande läroplan och styrdokument. I vår blivande roll som
specialpedagoger tar vi med oss betydelsen av handledning för pedagoger i syfte att höja
kvaliteten i förskola och skola, samt att förebygga att problem uppstår.
Nyckelord: Handledning, konsultation, rådgivning, systemteori
4
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1 INLEDNING .................................................................................................................................................... 7
2 SYFTE ............................................................................................................................................................. 9
2.1 PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR ......................................................................................................................... 9
2.2 DEFINITION AV CENTRALA BEGREPP ....................................................................................................................... 9
2.3 AVGRÄNSNING ................................................................................................................................................ 10
3 TIDIGARE FORSKNING ................................................................................................................................. 11
3.1 HISTORIK ....................................................................................................................................................... 11
3.2 HANDLEDNING ................................................................................................................................................ 13
3.3 RÅDGIVNING .................................................................................................................................................. 16
3.4 KONSULTATION ............................................................................................................................................... 17
3.5 SPECIALPEDAGOGENS ROLL I ETT HANDLEDANDE SAMTAL ......................................................................................... 18
3.6 HANDLEDNINGSFORMER ................................................................................................................................... 20
3.7 ETT HANDLEDANDE SAMTAL............................................................................................................................... 23
4 TEORETISK FÖRANKRING ............................................................................................................................. 25
5 METOD ........................................................................................................................................................ 27
5.1 METODVAL .................................................................................................................................................... 27
5.2 URVALSGRUPP ................................................................................................................................................ 28
5.3 GENOMFÖRANDE ............................................................................................................................................ 29
5.4 ANALYS OCH BEARBETNING................................................................................................................................ 29
5.5 ETISKA ASPEKTER ............................................................................................................................................. 30
5.5.1. Informationskravet ............................................................................................................................ 30
5.5.2 Samtyckekravet .................................................................................................................................. 31
5.5.3 Konfidentialitetskravet ....................................................................................................................... 31
5.5.4 Nyttjandekravet .................................................................................................................................. 31
5.6 TILLFÖRLITLIGHET ............................................................................................................................................ 31
6 RESULTAT .................................................................................................................................................... 33
6.1 HANDLEDNING ................................................................................................................................................ 33
6.2 RÅDGIVNING .................................................................................................................................................. 36
6.3 KONSULTATION ............................................................................................................................................... 37
6.4 DELANALYS - HANDLEDNING RÅDGIVNING OCH KONSULTATION ................................................................................. 38
6.5 SPECIALPEDAGOGENS ROLL I ETT HANDLEDANDE SAMTAL ......................................................................................... 41
6.6 DELANALYS - SPECIALPEDAGOGENS ROLL I ETT HANDLEDANDE SAMTAL ....................................................................... 43
6.7 HANDLEDNINGSFORMER ................................................................................................................................... 44
6.8 DELANALYS - HANDLEDNINGSFORMER.................................................................................................................. 46
5
6.9 ETT HANDLEDANDE SAMTAL............................................................................................................................... 47
6.10 DELANALYS - ETT HANDLEDANDE SAMTAL ........................................................................................................... 50
7 DISKUSSION................................................................................................................................................. 51
7.1 RESULTATDISKUSSION ....................................................................................................................................... 51
7.1.1 Handledning, rådgivning och konsultation ......................................................................................... 51
7.1.2 Specialpedagogens roll i ett handledande samtal .............................................................................. 52
7.1.3 Handledningsformer ........................................................................................................................... 53
7.1.4 Ett handledande samtal...................................................................................................................... 54
7.2 SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ................................................................................................................. 54
7.3 METODDISKUSSION.......................................................................................................................................... 55
7.4 FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ..................................................................................................................... 55
REFERENSER ................................................................................................................................................... 56
BILAGA 1 ............................................................................................................................................................
BILAGA 2 ............................................................................................................................................................
6
1 INLEDNING
Specialpedagogens profession är idag mångfacetterad där arbetsuppgifterna är omfattande.
Enligt examensordningen är ett av specialpedagogens uppdrag att ...visa en fördjupad
förmåga att vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor för
kollegor, föräldrar och andra berörda (SFS 2007:638, s.5). Vårt intresse för handledning
väcktes under utbildningen på Specialpedagogprogrammet vid Malmö Högskola i kursen: Att
leda professionella samtal. Där belystes den specialpedagogiska handledningen som ett
viktigt redskap för kompetensutveckling inom förskola och skola på individ-, grupp- och
organisationsnivå. Som pedagoger i förskolan har vi aldrig under våra yrkesverksamma år
medverkat i ett kvalificerat samtal. Vi har aldrig fått uppleva känslan av att bli handledda av
en kvalificerad samtalspartner i en reflekterande handledning. I arbetet som pedagoger är vår
erfarenhet att mötet med specialpedagoger i största del handlat om råd i ett enskilt ärende. Vi
vill med denna studie belysa fyra specialpedagogers roll som handledare och hur de på olika
sätt tolkar sitt uppdrag. Det visar sig när vi tar kontakt med specialpedagogerna, som arbetar i
ett förskoleteam, att deras uppdrag har tre inriktningar. Dessa inriktningar som
specialpedagogerna själva benämner som sina tre ben är: handledning, konsultation och
kompetensutveckling. Detta gjorde oss förvirrade då vi under utbildningen blev informerade
om att konsultation bedrivs av en konsult med expertkunskap samt att kompetensutveckling är
något som sker i handledningen. Vi anser att begreppet handledning kan tolkas på flera olika
sätt såsom rådgivning och konsultation. Vi är därför intresserade av att se på skillnaderna
mellan handledning, rådgivning och konsultation ur ett specialpedagogiskt perspektiv. I Lpfö
(98/2010) kan man läsa att förskolechefens ansvar är att utforma verksamheten så att alla barn
får det särskilda stöd och den hjälp de är i behov av. Personalen skall även regelbundet
utveckla sin profession genom kompetensutveckling. Gjems (1997) anser att handledning
innebär en särskild form av inlärning. Den bygger på de medverkandes förutsättningar och är
kunskapsgrundad. Det gäller att ha en god samvaro när man berättar om sina erfarenheter
vilka frigör och utvecklar kompetensen hos deltagarna (Gjems, 1997). Bladini (2004) menar
att specialpedagogens roll som handledare inte har haft samma verkan i förskola som i skola. I
början av 2000-talet var den handledande funktionen i skolan inte särskilt utbredd. Däremot
tycktes handledning vara vanligare hos förskolans pedagoger i arbetet med barn i behov av
särskilt stöd (Bladini, 2004). Hur ser det ut idag? Vad har hänt med handledningens
utveckling de senaste åren i förskola och skola? Skolverket (2012) stödjer under 2012-2014
7
projektet Handledning för lärande för att öka kunskapsresultatet i tio utvalda skolor i landet.
Enligt regeringsuppdraget ligger tonvikten på handledning i undervisningssituationen till
lärarna. Skolverkets (2012) definition av handledning bygger på vetenskaplig grund och utgår
från Åbergs (2009) avhandling.
Handledning är en aktivitet som riktar sig till individer eller grupper, som fokuserar individens eller
gruppens utveckling, den professionella kompetensen och/eller verksamhetens måluppfyllelse och
kvalitet, och som syftar till utveckling av kunskaper, färdigheter och/eller reflektion kring yrkesanknuten
teori och praktik (Åberg, s. 54).
Handledningen i uppdraget sker både individuellt och i grupp, där den individuella
handledningen även kallas coaching (Skolverket 2012).
Som specialpedagoger förväntas vi även visa ...insikt i aktuellt forsknings- och
utvecklingsarbete samt kunskap om sambandet mellan vetenskap och beprövad erfarenhet och
sambandets betydelse för yrkesutövningen (SFS 2007:638, s.5). Åberg (2009) skriver att
Google sökningar på handledning ger miljontals träffar, att många lärosäten idag erbjuder
kurser i handledning samt att utbudet av böcker kring ämnet ständigt ökar. Vidare ställer
Åberg (2009) sig frågan om vilka konsekvenser handledningsverksamheten egentligen får i
förskola och skola då få studier gjorts kring effekter av handledning. I förhållande till vårt
uppdrag som specialpedagoger anser vi detta som intressant och i allra högsta grad relevant.
Vår förhoppning är att under arbetets gång fördjupa våra kunskaper om handledning
genom att ta del av tidigare forskning samt specialpedagogernas kunskap och erfarenhet. Vårt
bidrag blir med hjälp av detta att flytta kunskapen längre fram.
8
2 SYFTE
Syftet med vår studie är att synliggöra fyra specialpedagogers upplevelser av handledning,
vilka arbetar i ett förskoleteam. Vi vill även bidra med kunskap om skillnaderna mellan
handledning, rådgivning och konsultation ur ett specialpedagogiskt perspektiv.
2.1 Preciserade frågeställningar
Studien bygger på intervjuer av fyra specialpedagogers egna upplevelser av sitt
handledaruppdrag. Följande frågor ligger därför till grund för vårt arbete:
Hur
beskrivs
begreppen
handledning,
rådgivning
och
konsultation
av
specialpedagogerna?
Vilken roll har specialpedagogen i ett handledande samtal?
Vilken form av handledning utgår specialpedagogerna från?
Hur bedriver specialpedagogerna ett handledande samtal?
2.2 Definition av centrala begrepp
Likt Bladini (2004) skriver Sahlin (2005) att handledning som begrepp anses svårdefinierbart
och mångtydigt av många forskare. I Nationalencyklopedin (2008) står följande att läsa:
Handledning; typ av praktiskt - pedagogiskt stöd som ges kontinuerligt under utbildning eller praktik.
Inom vissa människovårdande yrken med teoretisk grundutbildning används särskilda handledare som
stöd för att bevara och vidareutveckla yrkeskunnandet (Nat, 2008, s.201).
Enligt Lauvås och Handal (2001) har det gjorts försök att avgränsa begreppet handledning,
vilket inte har lyckats särskilt bra. Några ord som ligger nära begreppet är rådgivning och
konsultation.
Rådgivning innebär enligt Lauvås och Handal (2001) arbete med grupper och enskilda
personer där syftet är att hjälpa till att åtgärda svårigheter. Det innefattar även en
förebyggande roll som går ut på att identifiera och förhindra problem som kan dyka upp
senare (Lauvås & Handal, 2001). Nationalencyklopedin (2008) har ingen definition av
begreppet rådgivning.
Konsultation beskrivs av Lauvås och Handal (2001) som en form av handledning och
kännetecknas av att den försiggår mellan personer på ungefär samma kompetensnivå.
Konsultationen fokuserar på faktiska yrkesproblem och är sakinriktad. Vidare menar Lauvås
9
och Handal (2001) att konsultationen inte ska innebära undervisning av handledaren eller ge
en lösning på problemet. Nationalencyklopedin (2008) har följande definition av konsultation:
Överläggning med rådfrågning; samtal för rådfrågning (hos läkare, psykolog, advokat etc.)
(Nat, 2008, s.103).
2.3 Avgränsning
Syftet med vår studie är att synliggöra fyra specialpedagogers upplevelser av handledning.
Specialpedagogerna arbetar i ett förskoleteam vilket består av fem specialpedagoger, två
psykologer och en socionom. Eftersom vår studie riktar sig mot ett specialpedagogiskt
perspektiv valde vi att intervjua specialpedagogerna. En av dem kunde tyvärr inte medverka i
vår studie. Då tiden var begränsad hade vi ingen möjlighet att ta del av pedagogers kunskaper
och erfarenheter ute på förskolorna kring handledning även om detta hade varit intressant.
10
3 TIDIGARE FORSKNING
3.1 Historik
Handledningens
historiska
Mentorstraditionen,
rötter
beskrivs
hantverkstraditionen,
av
Åberg
(2009)
seminarietraditionen,
i
sex
traditioner.
caseworktraditionen,
psykoterapitraditionen samt phronesistraditionen. Dessa rötter har alla medverkat till att
handledning vuxit fram i förskola och skola. Mentorstraditionen har enligt Åberg (2009) sitt
ursprung i den grekiska berättelsen om Odysseus under 700-talet f. Kr. Då var det vanligt att
unga grekiska män fick en mentor vilken skulle förmedla viktig kunskap. Personliga mentorer
finns även idag, framförallt i arbetslivet i form av stöd till en mindre erfaren kollega.
Mentorskapet ser olika ut i olika länder och kulturer. Till skillnad från Nordamerika där
mentorn, enligt Åberg (2009), anses ha makt och hög status ses erfarenheten hos mentorn som
mer betydelsefull i Europa. I skolan används begreppet mentor i form av individuell
handledning till en elev samt som ansvarig för kontakten med en grupp elever och deras
föräldrar. Något som påminner om mentorskapet och som blivit vanligt i vårt samhälle idag är
coachning och livscoachning. Coachning slog igenom bland idrottare i USA där den
grundläggande idén var att använda sina mentala färdigheter för att öka prestationen. Numera
handlar det även om samtal och reflektioner i syfte att uppnå sina mål. Livscoacher hjälper
människor att förverkliga sina mål genom vägledning (Åberg, 2009).
Åberg (2009) skriver att hantverkstraditionen uppkom på medeltiden i samband med
skråväsendets tillkomst. Det innebar att den blivande hantverkaren sattes i lära hos en
hantverksmästare för att lära sig ett nytt yrke. Efter fyra år fick han ett intyg på sin kunskap
och gav sig iväg på gesällvandring för att ytterligare utveckla sina färdigheter innan
mästarprovet kunde avläggas. Relationen mellan mästare och lärling, grundad på
demonstration och övning, kan beskrivas som handledning (Åberg, 2009). Jernström (2007)
menar att handledningen mellan mästare och lärling är en dubbelriktad process som handlar
om att utveckla nya kunskaper och uttrycka sina egna erfarenheter. Till skillnad från
Jernström (2007) anser Persson och Rönnerman (2005) att relationen mellan mästare och
gesäll är motsatsen till handledning i förskola och skola. Åberg (2009) menar att
skolundervisningen
under
senare
tid
har
inspirerats
av
hantverkstraditionen
där
lärlingssystemet inneburit att elever får möjlighet till en yrkesutbildning.
Seminarietraditionen startade genom att man började utbilda forskare på tyska universitet
i början av 1800-talet (Åberg, 2009). Dagens obegränsade tillgång till information har
11
medfört att källkritik och tolkning har blivit centrala begrepp samt att reflektion och samtal är
viktiga inslag i undervisningen. I dessa samtal kan man se arvet från seminarietraditionen
(Åberg, 2009). Handal (2007) talar för att handledaren ska vara en kritisk vän genom att låta
den handledde träda fram på sina egna premisser. Handledaren ska stödja och bekräfta men
även ifrågasätta och problematisera den handleddes motiv och idéer. Detta innebär att den
handledde tränas i att diskutera och reflektera över sina egna tankar och beslut.
Åberg (2009) nämner även caseworkstraditionen vilken handlar om frivilliga
hjälporganisationer i England och USA på sent 1800-tal. Frivilligarbetarna erbjöd stöd till
behövande familjer och försökte genom inspiration förändra familjens livsstil. I sin tur fick
frivilligarbetarna handledning både enskilt och i grupp där de gavs råd och stöd. En ny
handledningsmodell
växte
fram
i
början
på
1900-talet
och
var
inspirerad
av
caseworkmetodiken vilket innebar att man tittade på hela individens situation som ett case.
Detta är starten för diagnos och behandling. Arvet från caseworktraditionen märks idag
framförallt i handledning av lärare i skolan där man berör olika yrkesmässiga problem.
Handledningen är enligt Caplan (1970) ofta konsultativ och innebär att en expert utifrån
utnyttjas med sin kompetens vid specifika frågor. I specialpedagogens arbete att utforma
åtgärdsprogram menar Bernler och Johnsson (2010) att man ser tydliga influenser från
caseworktraditionen. Läraren får hjälp att se individen utifrån ett helhetsperspektiv, detta för
att ge eleven bästa förutsättningar för att utvecklas (Bernler & Johnsson, 2010).
Psykoterapitraditionen startade enligt Åberg (2009) i början av 1900-talet och härstammar
från Freuds falldiskussioner i Wien. Dessa diskussioner med psykoanalysens grundare anses
ha varit en sorts handledning. Efter första världskriget startade utbildningar för
psykoanalytiker och i utbildningen ingick egna analyser av studenten (Åberg, 2009).
Utbildningen utvecklades efterhand och studentens handledning i form av egenterapi gavs
oftast av dess terapeut. Detta ägde rum i den ungerska skolan. I Wienerskolan såg det däremot
annorlunda ut skriver Åberg (2009). Där skilde man mellan psykoterapi och handledning
genom att handledaren blev en pedagog som gav studenten råd och instruktioner om hur de
skulle förhålla sig till patienten. Åberg (2009) menar även att en man vid namn Carl Rogers
bidrog till att ny forskning startade kring terapeutens förhållningssätt då han på 1950-talet höll
föredrag. Detta i sin tur ledde till en förändring i utbildningen och blev en start på den
processorienterade handledningsmodellen. Processorientering kan enligt Åberg (2009)
innebära att både samtalets innehåll och det som sker i gruppen observeras men även att
yrkesrelaterade problem och känslor i anknytning till detta uppmärksammas. I samband med
att förskoleklass och skola integrerades tog man hjälp av en handledare för att på bästa sätt ta
12
tillvara på personalens kompetens. Detta skedde i processinriktad grupphandledning och här
ser man tydliga spår av terapitraditionen. Enligt Åberg (2009) är terapi och pedagogisk
handledning två skilda verksamheter. Medan terapi inriktar sig på något som är stört och
behöver förändras innebär handledning att man fokuserar på arbetsuppgifterna samt det
yrkesmässiga utförandet av dessa. Skagen (2007) ser likhet mellan dessa begrepp och anser
att handledning och terapi till stor del handlar om självutveckling och självförverkligande.
Phronesistraditionen har enligt Brusling (2007) sitt ursprung på 300-talet f. Kr. då
Aristoteles använde phronesis som ett ord för praktiskt tänkande. Traditionen, vilken fick
fäste under senare delen av 1900-talet bygger på lärarens reflektion under sin praktik
(Brusling, 2007). Åberg (2009) menar att handling och reflektion som strategi vid
handledning, utvecklades av Per Lauvås och Gunnar Handal och används fortfarande i dagens
skolor. Då strategin har präglat svensk handledning anser Skagen (2007) att den blivit ett
riktmärke för många handledare. Till skillnad från Gjems (1997) som anser att fokus i ett
handledningssamtal ska riktas mot känslomässiga aspekter av lärandet, lägger Lauvås och
Handal (2001) fokus på hur händelser motiveras.
Ovanstående sex traditioner har enligt Åberg (2009) på olika vis påverkat den
handledning som kallas handledning i pedagogiskt arbete och som vi nu ska vidareutveckla.
3.2 Handledning
Specialpedagogen arbetar enligt Bladini (2011) sedan tjugo år tillbaka med handledning som
ett av sina uppdrag. Begreppet handledning, vilket inte är särskilt utforskat, beskrivs av
forskare med olika begrepp (Bladini, 2011). För att beteckna samtalsfunktionen använder
Ahlberg (1999) reflekterande samtal, Åman (2006) yrkesgruppssamtal medan Bladini (2004)
och Sahlin (2005) använder begreppet handledning. Något de alla har gemensamt är att de
undersöker samtalets funktion ur ett specialpedagogiskt perspektiv (Bladini, 2011).
För att ta till vara och utveckla kompetens används enligt Gjems (1997) handledning som
ett av flera redskap. Handledning är en speciell form för inlärning vilken bygger på
deltagarnas kunskaper och erfarenheter. Innehållet skapas ur arbetssituationer, fokuserar på
deltagarnas känslor och är processinriktad. Vidare menar Gjems (1997) att handledning är ett
professionellt samtal där möjligheten finns att reflektera över teori och praktik samt
sambandet dem emellan. På samma sätt talar Bladini (2011) om samtalets betydelse där
pedagoger skapar fler stimulerande pedagogiska situationer för barn och elever. Något som är
viktigt för att lyckas med handledning är enligt Gjems (1997) friviligheten. För att det ska ske
13
en kompetensutveckling måste deltagarna, utifrån egna behov, söka sig till handledningen.
Gjems (1997) talar om ett helhetsperspektiv som målsättning vilket betyder att deltagarna ska
kunna se sig själv och sin verksamhet utifrån och samtidigt vara mitt i centrum. Syftet med
helhetsperspektivet är att synliggöra de relationer och sammanhang som utförs i
verksamheten. Helheten bygger på relationer mellan människor och hur vi påverkar varandra.
Skall man uppnå ett helhetsperspektiv på sin egen verksamhet, så måste man betrakta sig
själv som en aktör bland andra aktörer. Se hur man påverkar och påverkas (Gjems, 1997,
s.22). Ahlberg (2007) skriver att handledning och pedagogiska samtal kan bidra till att lärare
utvecklar sin kompetens samt att skolans värdegrund fokuseras. När en lärares reflektion
kring sina värderingar och tolkningar relateras till ett undervisningsinnehåll, kan detta
resultera i en utveckling av lärarens undervisning. Det innebär enligt Ahlberg (2007) att
läraren problematiserar innehållet i sin undervisning, vågar prova nya vägar och tillräkna sig
olika handlingsalternativ. Vid undervisning av elever i behov av särskilt stöd är detta särskilt
viktigt, då lärarens sätt att bemöta eleven kan vara avgörande för hur eleven klarar målen
(Ahlberg, 2007).
Handledning kan ses som ett slags garanti på kvaliteten i pedagogernas arbete då den rör
deras handlande och tänkande (Bladini, 2011). Bladini (2004) menar att ett handledande
samtal kan bidra till att befästa ett individperspektiv samt att synen på specialpedagogisk
verksamhet vidgas. Vidare talar Bladini (2004) om samtalet som ett verktyg för att skapa
mening. Ett handledningssamtal innehåller berättelser av vardagsverkligheter. Det som
uppfattas som svårigheter förstås som uttryck för föreställningar som är knutna till det
sammanhang där samtalet sker. Dessa berättelser kan förändras och därmed förändras också
sättet att uppfatta och tänka (Bladini, 2004).
Näslund (1995) menar att handledning i första hand ska vara en pedagogisk metod, där en
person med erfarenhet utbildar eller fortbildar en mindre erfaren person. Han menar även att
handledning integrerar teoretisk kunskap med praktisk kunskap vilken är relaterad till den
handledde. Något förenklat anser Näslund (1995) att handledning syftar till att erbjuda
deltagaren möjlighet till lärande och utveckling och delar in dessa i fyra olika mål:
Kunskapsinlärning. Inom den akademiska handledningen är detta det vanligaste
målet. Den syftar till att den handledde ska lära sig behärska teoretiska begrepp.
Färdighetsutveckling. Inom grupphandledning är detta ett vanligt mål. Deltagarna ska
observera vad som utmärker kompetens och skicklighet i yrket. Det handlar om att
yrkesutövarna ska utveckla det gemensamma yrkesspråket.
14
Personlig utveckling. Detta mål ingår i all handledning och fokuserar på att allt
lärande leder till en personlig utveckling.
Integrerad yrkesskicklighet. Genom handledning ges deltagarna möjlighet att
reflektera, vilket hjälper dem att se kopplingar mellan sin akademiska kunskap och
den praktiska verksamheten. Det handlar om att kunna integrera teori med praktik
samt lita på sin intuition. Därför betraktas detta som ett av de viktigaste målen vid
handledning.
Näslund (2007) menar att dessa målsättningar följer vissa tidsperioder och att det framträder
ytterligare två om man tittar på de amerikanska och brittiska handledningstraditionerna. Den
ena är en arbetsledande och kvalitetsutvecklande handledning och den andra är till för att
bedriva organisationsutveckling. Lendahls Rosendahl och Rönnerman (2005) skriver om
handledning i skolan som inriktad mot individens eller organisationens utveckling. Näslund
(2007) vill påpeka att det bakomliggande syftet med handledning alltid måste vara att hjälpa
och stödja eleven.
Lendahls Rosendahl och Rönnerman (2005) beskriver handledning som ett möte mellan
människor under en längre tid, där syfte och innehåll kan skifta. Handledning innebär att
pedagogerna lyfter frågan som de vill diskutera och tanken är att de själv ska komma till
insikt om hur ett problem ska lösas. Vidare menar Lendahls Rosendahl och Rönnerman
(2005) att handledningen kan ta två olika riktningar. Den ena riktningen innebär att man får
en förståelse för det som sker i praktiken, vilket kan leda till en förändring. Den andra
riktningen innebär att man utifrån observationer förändrar den egna verksamheten. Lendahls
Rosendahl och Rönnerman (2005) anser att dessa båda riktningar, som inte alltid åtskiljs i
praktiken, kan vara användbara som analytiska verktyg för handledaren för att synliggöra den
process man är en del av. Likt Lendahls Rosendahl och Rönnerman (2005) beskriver Lauvås
och Handal (2001) handledningens syfte i två olika riktningar. Den första är att det kan finnas
ett etablerat sätt att genomföra en arbetsuppgift på, vilket innebär att fokus i handledningen
läggs på att den handledde ska utföra uppgiften enligt denna praxis (Lauvås & Handal, 2001).
Den andra riktningen innebär i första hand, enligt Lauvås och Handal (2001), att
handledningen går ut på att redogöra för valet av praxis och med utgångspunkt i detta utföra
arbetsuppgiften utifrån sin egen förståelse. Lauvås och Handal (2001) använder ordet
handledning som ett överordnat begrepp och menar att den är inriktad på att hjälpa individer
och grupper i deras process att lära och utvecklas.
Killén (2008) menar att det blir alltmer nödvändigt med handledning, när det gäller stöd
och bekräftelse av den påfrestning som det innebär att arbeta med sårbara familjer, oberoende
15
av vilken yrkesroll man har. Killén (2008) skriver om vikten av handledning för att använda
den teoretiska kunskapen i praktiken. Förmågan att handskas med relationer och utvecklingen
av professionella/etiska attityder kräver ett medvetandegörande av de egna attityderna, vilket
gör handledningen betydelsefull. Pedagoger som ska ta till sig och på ett lämpligt sätt förhålla
sig till de barn och elever som på olika sätt befinner sig i stressituationer, har behov av
professionell handledning (Killén, 2008). Vidare menar Killén (2008) att handledning kan
förebygga utbrändhet och utvecklingen av mindre lämpliga överlevnadsstrategier.
3.3 Rådgivning
Rådgivning utgör enligt Lauvås och Handal (2001) i första hand en kommersiell verksamhet i
USA. Där kan man erbjuda rådgivning inom ekonomi, karriär, äktenskapliga problem eller
vilket problemområde som helst. Om de råd man ger visar sig fungera mindre bra riskerar
man åtal, vilket inte är så bra för affärsidén. Detta kan menar Lauvås och Handal (2001), bero
på vår uppfattning av att man i handledning inte bör ge råd. Rådgivning innebär enligt Lauvås
och Handal (2001) arbete med grupper och enskilda personer där syftet är att hjälpa till att
åtgärda svårigheter. Det innefattar även en förebyggande roll som går ut på att identifiera och
förhindra problem som kan dyka upp senare (Lauvås & Handal, 2001). Rådgivning rymmer
enligt Lauvås och Handal (2001) tre olika tillämpningsområden:
Behandlarroll, som innebär arbete med enskilda personer och grupper i syfte att hjälpa dem att
åtgärda svårigheter många slag (personlig rådgivning eller terapi, krisintervention och
terapeutiskt stöd för bearbetning av livsproblem).
Förebyggande roll, som går ut på att identifiera, föregripa och eventuellt också förhindra
problem som kan dyka upp i framtiden.
Undervisande och stödjande roll, som innebär en hjälp åt individer att planera, uppnå och
utnyttja erfarenheter som kan bidra till att de hittar och utnyttjar sin potential (s.57).
Lauvås och Handal (2001) skriver att det inte är en fråga om ifall man ska ge råd eller ej. Det
är i stället en fråga om när och hur man gör det. Råden man ger ska inte komma innan
kartläggningen och problemanalysen är genomförd. Det vanligaste är, anser Lauvås och
Handal (2001), att den som får handledning efterfrågar råd som de kan använda i praktiken.
Gjems (1997) menar precis som Lauvås och Handal (2001) att man alltid kommer att möta
personer i handledningssituationer som ber om konkreta råd. Som handledare bör man tänka
igenom om man har tillräcklig insikt i problemet för att kunna ge råd. Vidare skriver Gjems
16
(1997) att råden kan vara alltifrån praktiska tips till hjälp i analys och förståelse av en
situation eller ett problem. De råd som ges bör enligt Gjems (1997) förankras i ett
systemteoretiskt tänkande. De bör gälla förhållningsätt som kan utveckla eller förändra
mönster för handlande, samverkan och påverkan i syfte att höja kvaliteten i arbetet med
målpersoner (Gjems, 1997, s.68).
Killén (2008) anser likt Gjems (1997) att rådgivning handlar om att handledaren ger
tydliga
instruktioner
om
tillvägagångssättet
och
att
instruktionerna
ofta
kräver
specialkunskaper.
Bergstrand (2004) menar att specialpedagogens handledningssamtal uppvisar likheter
med hälsorådgivande samtal. Rådgivning beskrivs av Bergstrand (2004) på följande sätt:
som uppmuntran och stöd
som förmedling av information
som avvaktan och förhalning
som motiverande argumentation
som övertalning
som sammanfattning av viktiga råd
3.4 Konsultation
Konsultation är enligt Lauvås och Handal (2001) en form av handledning som kännetecknas
av följande:
Den äger rum mellan personer på samma kompetensnivå. Handledaren kommer
utifrån och har inte något ansvar för den handleddes arbete.
Den sker frivilligt.
Den handlar om yrkets krav och utmaningar.
Den pågår under en förutbestämd tid eller till problemet är löst.
Den innebär att den maktrelation som finns är den som handledarens kunskap och
förmåga framkallar.
Lauvås och Handal (2001) menar att konsultationen ska resultera i ett råd om handlingssätt
men avsikten är inte att någon undervisning ska utövas. Kunskapsförmedling ska endast ske i
undantagsfall, nämligen då de som handleds saknar viss kunskap. Utifrån varierande råd och
anvisningar är det de handleddas sak att fatta beslut (Lauvås & Handal, 2001). Då
konsultationen är sakinriktad fokuserar man på konkreta yrkesproblem. I konsultationen får
17
handledaren inte ta över problemet, inte skapa ett beroende eller tvinga fram sina egna
lösningar utan ge teoretiska och praktiska verktyg till de handledda (Lauvås & Handal, 2001).
Likt Lauvås och Handal (2001) skriver Killén (2008) och Wahlström (1996) att
konsultation innebär att någon med experthjälp kommer utifrån för att hjälpa till att lösa ett
specifikt problem under en kortare tid. Killén (2008) säger precis som Caplan (1970) att
konsultation ökar i samma takt som yrkeserfarenheten samt att den som söker konsultation
betraktas som en fullt kompetent yrkesutövare.
3.5 Specialpedagogens roll i ett handledande samtal
Gjems (1997) skriver att handledaren har den starkaste positionen i handledningsgruppen. Det
är handledaren som ger förutsättningarna för hur förhållandet mellan deltagarna utvecklas och
menar att det är två faktorer som avgör hur handledaren går in i sin roll. Dels är det synen på
inlärning men även synen på kunskap. Synen på inlärning bygger enligt Gjems (1997) på att
den som lägger fram sitt problem i handledningen bäst kan avgöra vad som är viktigt för
vederbörande att lära sig. Kunskapssynen utgör grundläggande förutsättningar av
handledarrollen. Om handledaren inte klargör vilka kunskaper hon anser viktiga, kan detta bli
negativt för samspelet i gruppen (Gjems, 1997).
I handledning med en utsedd handledare finns enligt Näslund (2007) ett maktperspektiv.
Den makt som handledaren har kan motarbetas mer eller mindre öppet. De handledda och
handledaren kommer troligtvis inte ta upp denna maktfråga eller ens erkänna den (Näslund,
2007). Bergman och Blomqvist (2012) menar att ett sätt att hantera makt är att prata om den.
Genom att prata om makten tydliggör vi begreppet och ser på så vis hur vi påverkar varandra
(Bergman & Blomqvist, 2012). Om handledaren blir en i hög grad beundrad person kan
risken bli att hon inte klarar av att arbeta utifrån en öppen och realistisk inställning gentemot
de handledda. Handledaren ska använda sin auktoritet och vara synlig i sin ledarroll, för att de
handledda ska kunna känna förtroende till handledaren och situationen (Bergman &
Blomqvist, 2012). Gjems (1997) skriver att handledaren måste tona ner och tillbakavisa
traditionella auktoritets- och expertförväntningar som är knutna till hennes roll. Enligt Gjems
(1997) kan ett beroendeförhållande mellan handledare och deltagare utvecklas. Om
handledaren hävdar en bra-dålig syn på verksamheten, kommer deltagarna inte kunna
bearbeta egna upplevelser och värderingar på samma sätt. Deltagarna blir beroende av hur de
ska utföra och utvärdera sitt arbete av den auktoritära handledaren. Om en deltagare får råd
och tips av en erfaren handledare om hur hon ska agera i en viss situation, kan det till en
18
början upplevas berikande. Det är dock svårt att överföra någon annans lärdom till sin egen
arbetssituation (Gjems, 1997).
I en pilotstudie av Persson och Rönnerman (2005) framgår att det ställs stora
förväntningar på handledaren då den har kallats in för att delta i en utvecklingsprocess.
Förväntningarna på handledaren skiljer sig åt mellan skolledare och lärare. Medan skolledarna
förväntar sig att handledaren ska se till att syftet med projektet uppnås och utmana lärarnas
tänkande, förväntar lärarna sig att få inspiration, kickar och aha-upplevelser (Persson &
Rönnerman, 2005). Gjems (1997) menar att detta är en vanlig förväntan, då traditionen i
skolan bygger på våra olika roller och där några har rollen som förmedlare av erfarenheter och
kunskaper till sina medarbetare. Wahlström (1996) och Gjems (1997) talar även om det
motsatta, nämligen handledarens förväntningar på deltagarna. Redan vid första tillfället måste
detta komma upp till diskussion och eventuellt revideras i samråd med gruppen. När
förväntningarna på deltagarna och handledaren klargjorts måste deltagarna enligt Gjems
(1997) vara införstådda med att de av handledaren inte får någon slutgiltig lösning på
problemet. Det är i mötet mellan problem, deltagare och handledare som lösningen kan uppstå
(Gjems, 1997).
Normell (2002) menar att man bör komma till grupphandledningen utan minne, det vill
säga inte tänka tillbaka på vad som hände vid förra handledningstillfället. Anledningen till
detta är att gruppen kan vara upptagna med andra dilemman än vad som var aktuellt förra
gången. Om handledaren tänker tillbaka på förra samtalet kommer vederbörande vara där och
då, snarare än här och nu, vilket påverkar lyssnandet. Vidare skriver Normell (2002) att
handledarens uppgift är att hjälpa gruppen reflektera över sitt arbete. Det är viktigt enligt
Normell (2002) att handledaren från början går igenom ramverket tillsammans med gruppen.
Detta kan innefatta var och när man ska ses, hur ofta och hur länge, sekretessens betydelse
samt vad som kan diskuteras i gruppen. Tryggheten i gruppen ökar om deltagarna vet att det
finns en fast struktur som är den samma varje gång Handledarens roll blir då att hålla på
ramarna och att möta gruppen utan begär. Med detta menar Normell (2002) att inte ha egna
ambitioner när man möter gruppen samt att inte sätta upp mål som gruppen ska arbeta mot.
Att möta gruppen utan förståelse är viktigt och betyder att handledaren inte ska tro något
förrän hon har tillräckligt med underlag för att få en förståelse. För att kunna arbeta utan
minne, begär och förståelse behöver handledaren vara trygg och stabil (Normell, 2002). Till
skillnad från Normell (2002) anser Gjems (1997) att man börjar varje handledningssamtal
med att läsa upp ett referat från föregående möte. Detta menar Gjems (1997) är ett bra sätt att
19
förflytta tankarna från vardagen till handledningen och samtidigt få feedback på senaste
mötet.
Enligt Lauvås och Handal (2001) måste man som handledare förstå det sociala och
organisatoriska sammanhanget för att kunna upprätta ett så bra utrymme som möjligt för
handledningen. Vidare måste handledningen anpassas efter det bestämda sammanhang man
arbetar i. Handal (2007) skriver att det finns en stark tradition kring handledaren som en
person med stor kompetens inom det område som handledningen omfattar. Handal (2007)
ställer sig frågande till vilken kompetens vi ser framför oss. Är handledaren en guru eller en
kritisk vän? Med guru menar Handal (2007) en person som anser sig ha en modell för hur
yrket ska utövas och vill framstå som en som vet mest. En kritisk vän är en handledare som
ger deltagarna begrepp för analys samt stöd och utmaning baserat på egna kunskaper och
erfarenheter. Detta medför att deltagarna blir medvetna om hur de tänker och handlar samt
förstår arbetets utmaningar och valmöjligheter (Handal, 2007).
I Bladinis (2004) avhandling framgår det att handledning dels kan medföra förändring för
ett barn men även tillfälle för pedagoger att reflektera över sitt arbete. Specialpedagogerna
bedrev handledning på två olika sätt. Det vanligaste var enligt Bladini (2004) att handledaren
tog stort talutrymme och fokuserade på problemet kring barnet. Handledaren agerade som
expert och gav deltagarna råd och de sökte tillsammans lösningar på problemen. I det andra
sättet att bedriva handledning menar Bladini (2004) att handledaren tog mindre andel av
talutrymmet i anspråk. Det blev ett reflekterande samtal, med perspektivutvidgande frågor,
där fokus i huvudsak riktades mot de handledda. Dessa två olika handledningssätt som
Bladini (2004) har belyst kan liknas vid Handals (2007) beskrivning av guru och kritisk vän.
Bladini (2011) menar att dessa två handledningssätt kan liknas vid Perssons (2008)
kategoriska och relationella perspektiv. Det kategoriska perspektivet lägger enligt Persson
(2008) fokus för specialpedagogiska åtgärder på eleven. Orsaker till specialpedagogiska
behov är elever med svårigheter, vilken är medfödd eller på annat sätt individbunden. I det
relationella perspektivet är orsaker till specialpedagogiska behov elever i svårigheter, där
svårigheten uppstår i möten. Fokus för specialpedagogiska åtgärder blir därför elev, lärare och
lärandemiljö (Persson, 2008).
3.6 Handledningsformer
Det finns många olika varianter på handledning (Näslund, 2007). Till en början talar Näslund
(2007) om utbildningshandledning eller personalhandledning vilket innebär handledning som
20
sker under utbildning eller med yrkesverksamma. Hur många man är i handledningen och om
man arbetar tillsammans, utgör andra indelningen och kallas för individuell- eller
grupphandledning (Näslund, 2007). Valet av form menar Killén (2008) beror på vilka
resurser och möjligheter som finns att tillgå. Den tredje indelningen beror enligt Näslund
(2007) på vilken makt handledaren har i organisationen, det vill säga om handledaren är
konsult eller arbetsledare. Målsättningen med handledningen utgör den fjärde indelningen där
den vanligaste rör kunskap, färdigheter, personligheten och kvaliteten i arbetet (Näslund,
2007). Målsättningarna är inriktade mot arbetets kontext eller handledningens rum. Kontexten
innefattar eleven, organisationen och kollegor medan handledaren och de handledda finns i
handledningens rum. Detta utgör den femte och sista indelningen. Ovan nämnda indelningar,
som i vardagen blandas, skapar många olika varianter av handledning. Näslund (2007) menar
att man därför ofta använder sig av en indelning i produkt- eller processhandledning.
Produkthandledning handlar om metod och klientcentrerad handledning till skillnad från
processhandledning som handlar om relationer mellan de handledda och eleverna (Näslund,
2007). I den processorienterade handledningen menar Killén (2008) att fokus ligger på den
handleddes personliga egenskaper och attityder samt hur detta påverkar relationen mellan
kollegor, barn och handledare. Både positiva och negativa personliga förhållanden identifieras
i handledningen vilket påverkar den egna verksamheten (Killén, 2008).
Lauvås och Handal (2001) menar att det har uppstått olika metoder och tekniker i
handledningen vilka är sammankopplade med olika tillämpningsområden. Vidare pratar
Lauvås och Handal (2001) om reflekterande handledning och anser att det tillämpas på flera
områden. Ahlberg (2007) skriver att pedagogisk handledning ses som en reflektionsprocess
där den handledde och handledaren möts i samtal som handlar om situationer, vilka är
hämtade från den egna verksamheten. När handledningen tar formen av reflekterande samtal,
där pedagogerna erbjuds möjlighet att reflektera över sin verksamhet, är det meningsfullt med
öppenhet och flexibilitet. Enligt Ahlberg (2007) är det viktigt att skapa arenor för pedagogers
reflektion. Den reflekterande pedagogen arbetar för att skapa mening och förståelse av en
problematisk situation och prövar olika sätt att förstå situationen. Pedagogen funderar över sitt
eget perspektiv och vågar ifrågasätta sin egen yrkesroll genom att försöka formulera och tolka
vardagens dilemman (Ahlberg, 2007).
Killén (2008) skriver att det är mer krävande att förhålla sig till grupphandledning än till
individuell handledning då det är fler bollar att hålla i luften. I en grupphandledning ställs
varje deltagare, enligt Killén (2008), inför ett större spektrum av reflektioner och erfarenheter
från verksamheten. Dessutom förs det in mer kommentarer, kunskaper och idéer i
21
diskussionen. Detta leder till en bredare bearbetning av problemet som bidrar till utveckling
och lärande (Killén 2008). Vidare menar Killén (2008) att gruppstorleken kan variera i ett
handledningssamtal. Gjems (1997) liksom Wahlström (1996) anser att en gruppstorlek på fem
till sju medlemmar fungerar bäst. I en sådan grupp brukar aktiviteten och kunskapen vara stor
(Gjems, 1997). Wahlström (1996) menar att nackdelarna med grupphandledning kan vara att
någon har svårt att tala om sina svagheter. Vissa personer kan bli osynliga om någon i
gruppen dominerar (Wahlström, 1996). Lauvås och Handal (2001) skriver att i individuell
handledning arbetar man med likheter och skillnader i den handleddes vardagsarbete. I
handledning med grupper arbetar man utöver detta med organisationskulturen. Vidare menar
Lauvås och Handal (2001) att det är lättare att förhålla sig till enskilda personer och deras
vardagsarbete medan det i grupphandledning försvåras då handledaren har många personers
olika vardagsarbete att ta hänsyn till. Individuell handledning är att föredra anser Wahlström
(1996) om den handledde är otrygg och inte vågar visa sina svagheter i grupp.
Grupphandledning är dock att föredra i de flesta fall då fördelarna enligt Wahlström (1996) är
följande:
Kompetensen hos deltagarna tillvaratas då man lär av varandra.
Deltagarna skapar en trygghet som de har nytta av även efter avslutad
handledning.
Deltagaren behöver inte känna sig ensam om sitt problem.
Deltagarna kan identifiera sig med varandra och när någon i gruppen får
handledning startar en process även hos de andra.
Det är ekonomiskt överlägset.
Bergman och Blomqvist (2012) talar om ett reflekterande team som handlar om att styra
samtalet. En person intervjuar problembäraren och övriga deltagare lyssnar och reflekterar
kring det som sägs. I början av intervjun får problembäraren redogöra för vad de som lyssnar
ska reflektera och lägga fokus på (Bergman & Blomqvist, 2012). Det kan handla om att ge
feedback och ställa frågor som hjälper personen att komma vidare. Återkopplingen ska ske på
ett positivt sätt och har till uppgift att stärka den intervjuade personen. Fördelen med
reflekterande team är enligt Bergman och Blomqvist (2012) att allas kompetens synliggörs
vilket i sin tur stärker gruppen.
22
3.7 Ett handledande samtal
Crafoord (2005) liknar samtalet vid en flygresa där syftet med starten är att skapa en rymd för
det som samtalet erbjuder. Samtidigt menar Crafoord (2005) att starten är avgörande för hur
samtalet kommer att utvecklas. Bergman och Blomqvist (2012) skriver att entrén är viktig om
man vill göra ett gott intryck på andra. Wahlström (1996) likt Gjems (1997) betonar vikten av
att vid varje handledningstillfälle genomföra en problemrunda där alla lyssnar och avgör
vilket problem som ska diskuteras.
I varje samtal finns en berättare och en lyssnare, en lyssnare som gärna vill höra en
berättelse (Crafoord, 2005). Crafoord (2005) menar att lyssnandet är en aktiv handling där
begreppet närvaro är av stor betydelse.
Den goda lyssnaren är en person som har förmånen att vara vid god psykisk hälsa, en tämligen mogen
personlighet som är i hygglig harmoni med sig själv och därför med vitalitet och energi kan ägna sig åt
andra människor (Crafoord, 2005, s.65).
Om lyssnandet resulterar i ett bekräftande blir det, enligt Sahlin (2005), en svårighet för
handledaren att genom motstånd få samtalet fördjupat. Risken finns då att det bekräftande
mönstret befästs, vilket kan leda till att olika myter uppstår och problemen kvarstår (Sahlin,
2005).
Normell (2002) skriver om vikten av bekräftelse och menar att det ger värde och giltighet
åt problembäraren. Bekräftelsen stärker känslan av att det går att nå fram till den andra, att
personens åsikter är värda att lyssna till samt att den sätter in det sagda i ett sammanhang
(Normell, 2002). Vidare anser Normell (2002) att relationen till barnen och deras föräldrar
stärks om pedagogerna i handledningen själva får uppleva bekräftelsens betydelse.
I likhet med Sahlin (2005) påpekar Gjems (1997) vikten av att utmana för att fördjupa och
gå vidare. Gjems (1997) menar att man börjar med ett klargörande där man skaffar
information om vad som är problemets kärna för den handledde. Därefter är handledarens
uppgift att utmana genom att ställa frågor kring kärnpunkten. Vidare skriver Gjems (1997) att
avsikten med detta är att den handledde ser sitt problem i ett helhetsperspektiv. Om man
väljer att ställa klargörande eller utmanande frågor beror på när under handledningen man gör
det och i vilket syfte det har (Gjems, 1997). Att ställa frågor menar Bergman och Blomqvist
(2012) framkallar oväntade möjligheter i alla slags samtal. De berättelser som skapas är
formade utifrån svaren på de frågor som ställs (Bergman & Blomqvist, 2012). Genom att
ställa frågor, vilket Crafoord (2005) beskriver som motorn i samtalet, öppnar vi upp för
23
möjligheter vilka skapas när förståelsen vidgas. När vi pratar om det som fungerar och lyfter
den goda kraften i situationer hos människor, ger vi utrymme för det goda i samtalet
(Bergman & Blomqvist, 2012). Öquist (2013) skriver att frågandet är det äldsta instrumentet
för att skapa förändring och erhålla kunskap. Forskare inom systemteorin har kommit fram till
att det finns olika frågetekniker i ett handledande samtal. En av dem är det cirkulära frågandet
vilket Öquist (2013) beskriver på följande sätt:
Teoretiskt bygger metoden på en cirkulär kunskapsteori som går ut på att uppmärksamma återkoppling
mellan systemets olika delar och bilda hypoteser om helheter och mönster. Detta i kontrast till ett linjärt
orsak- verkantänkande där man iakttar fristående sekvenser och bildar hypoteser om kausala kopplingar
(s.106).
Wahlström (1996) menar att chefen generellt sätt inte ska närvara i handledningen då
pedagogerna bör kunna tala om sin känsla av maktlöshet men även om sina misslyckanden
och problem. Det är inte ofta pedagogerna upplever sig fria nog att göra det när någon de är
beroende av närvarar i samtalet (Wahlström, 1996). Chefen kan vara med anser Wahlström
(1996) om det är för att bättre förstå de problem pedagogerna har och bli delaktig i hur
problemen kan bearbetas.
Precis som flygplan sakta går ner för landning behöver vi tid till att avsluta samtalet
(Crafoord, 2005). Bergman och Blomqvist (2012) skriver att man i slutet av ett samtal kan
knyta ihop det man har talat om genom att gå tillbaka till syfte och innehåll. Det kan vara ett
sätt att lyfta blicken och ta en kortare färd upp i luftballongen för att få perspektiv på vad
man har gjort tillsammans (Bergman & Blomqvist, 2012, s. 50). Gjems (1997)
rekommenderar att man genomför en avslutningsrunda och utvärderar samtalet tillsammans.
24
4 TEORETISK FÖRANKRING
Vi har valt att utgå från det systemteoretiska perspektivet i vår studie då vi liksom Gjems
(1997) menar att det är en god utgångspunkt för handledning i yrkesgrupper där man arbetar
med människor i team. Systemteorin slog igenom efter andra världskriget och anses av Gjems
(1997) vara ett ungt perspektiv på växande och utveckling. Bergman och Blomqvist (2012)
menar att det systemiska synsättet värdesätter språkets betydelse och utgår från Batesons
(1998) idéer om hur allting har ett sammanhang. Idéerna har utvecklats till teorier om hur man
skapar mening i sociala sammanhang och system (Bergman & Blomqvist, 2012). Bateson har
enligt Gjems (1997) intresserat sig för kommunikation, relationer, förändring och tillväxt. I
det systemteoretiska perspektivet ses gruppen enligt Svedberg (2012) som ett öppet system
där våra problem och vårt handlande uppstår i samspel med andra. Tyngdpunkten ligger på
processer, relationer och strukturer i gruppen och förhållandet till omgivningen (Svedberg,
2012). Gjems (1997) skriver att systemteorin syftar på relationen mellan människor. Enligt
Svedberg (2012) ingår en individ i många olika system, vilka påverkar varandra och kan bilda
nya system. Precis som Svedberg (2012) anser Gjems (1997) att grunden i systemteori är att
alla händelser hänger samman och påverkar varandra ömsesidigt. Med sitt agerande skapar
alla människor i ett socialt system tillsammans helheten (Gjems, 1997). Gjems (1997) menar
att det sociala systemet måste förstås utifrån ett helhetsperspektiv. När något sker i ett system
kommer detta påverka hela verksamheten. När samverkan mellan människor eller avdelningar
i verksamheten sker, får detta en effekt på hela verksamheten. Senge, Kleiner, Roberts, Ross
och Smith (1994) pratar om de fem disciplinerna som ett sätt att skapa en lärandeorganisation.
Den femte disciplinen är systemtänkandet som handlar om att se helheter och samband mellan
olika händelser och mönster. Genom att förstå helheten kan man också förstå att alla system
är cirklar av påverkan (Senge, m.fl. 1994). Ett system har enligt Gjems (1997) två former av
styrning, inre och yttre. Inre styrning innebär att det sker en samverkan mellan människor i
systemet och yttre styrning handlar om att systemet och omgivningen anpassar sig till
varandra.
Gjems (1997) poängterar vikten av ett här- och nu- perspektiv och menar att man i ett
handledande samtal fokuserar på hur man kan vidareutveckla relationer och vad man kan göra
för att utveckla kvaliteten inom verksamheten. Om fokus läggs på varför man handlar som
man gör resulterar detta oftast i gissningar om det förflutna och leder ingen vart (Gjems,
1997). Systemteoretikerna menar att eftersom man ändå inte kan ändra på historien, är det
25
mer konstruktivt att lyfta blicken från det förflutna och börja i nuet och se möjligheterna
framåt (Svedberg, 2012, s.53). Lendahls Rosendahl och Rönnerman (2005) menar att det
systemteoretiska perspektivet bygger på att problembäraren i ett handledande samtal själv kan
avgöra vilken kunskap som behövs och hur den kan användas praktiskt i verksamheten.
Handledaren kan inte avgöra vad deltagarna ska lära sig, men bör uppmärksamma deltagarna
på vad som krävs (Lendahls Rosendahl & Rönnerman, 2005).
Gjems (1997) framhåller två väsentliga faktorer i det systemteoretiska perspektivet som är
avgörande för val av handledarroll vilka är synen på inlärning och synen på kunskap. Vidare
menar Gjems (1997) att handledaren måste förtydliga sin egen syn på vilka kunskaper som är
centrala. Annars är risken att detta döljs i handledningen, och avgör vad handledaren
uppfattar, utmanar och lyssnar efter (Gjems, 1997). Det är också viktigt, anser Gjems (1997),
att handledaren är anställd i samma typ av organisation. Handledaren känner då till viktiga
relationer personer emellan och mellan personer och material. Genom organisatoriska
kunskaper kan handledaren enligt Gjems (1997) se relevanta samband och ge synpunkter på
verksamheten. För att handledaren ska kunna förstå deltagarnas problem måste hon känna till
centrala teorier, metoder och rutiner (Gjems, 1997). Sammanfattningsvis är systemteorins
huvudintresse att undersöka relationer mellan individ, grupp och organisation (Svedberg,
2012).
Social systemteori är en teori om sociala system och världen omkring (Bladini, 2007).
Människan är endast en del av ett större socialt system och delen kan aldrig kontrollera
helheten (Bladini, 2004). Bladini (2004) menar att när förskolans pedagoger beskriver
problem i barngruppen, vilket kan ses som ett system, skyller de oftast på sig själv eller
barnet. Enligt Bateson (1998) är detta ett felaktigt sätt att resonera då den enskilda individen
aldrig kan ha full kontroll över det system där hon utgör en del. Vad som händer i en relation
har människan enligt Bateson (1998) liten kontroll över. Hon är en del av en enhet om två
personer, och den kontroll som någon del kan ha över en helhet (vilken som helst) är strängt
begränsad (Bateson, 1998, s.251-252). Vidare menar Bladini (2004) att vi är delar av de
sociala system som vi konstruerar, vilket betyder att vi själva ingår i systemet och aldrig kan
gå utanför det system vi beskriver. Cirkularitet är ett begrepp från social systemteori och
handlar enligt Gjems (1997) om ömsesidig påverkan mellan människor och företeelser i ett
socialt system. Orsaken till en persons handlande beror på många olika omständigheter
(Gjems, 1997).
26
5 METOD
5.1 Metodval
Syftet med vår studie är att synliggöra fyra specialpedagogers upplevelser av handledning,
vilka arbetar i ett förskoleteam. Vi vill även bidra med kunskap om skillnaderna mellan
handledning, rådgivning och konsultation ur ett specialpedagogiskt perspektiv. Utifrån vårt
syfte och våra aktuella frågeställningar har vi därför valt den kvalitativa metoden som
utgångspunkt i vår studie. En kvalitativt inriktad studie är ofta helhetsinriktad när det gäller
hur man ska gå till väga för att studera den företeelse man intresserar sig för. Forskaren vill
undersöka olika samband och fånga helheten, dvs. få ett holistiskt perspektiv (Løkken &
Søbstad, 1995, s.29). En kvalitativ studie bygger enligt Bryman (2008) på en
forskningsstrategi där betoningen oftare ligger på ord än på kvantifiering vid insamling och
analys av data. Det kvalitativa synsättet har enligt Stukát (2005) vuxit fram ur de
humanistiska vetenskaperna, där grunden i första hand ligger i fenomenologi. Ett viktigt mål i
humanistisk forskning och samhällsvetenskap är att ge mening åt de företeelser som studeras
(Løkken och Søbstad, 1995). I fenomenologisk forskning blir utgångspunkten mer relativ,
samtidigt som man är mer öppen för variation i olika kunskapsmetoder (Løkken & Søbstad,
1995). Bryman (2008) och Stukát (2005) menar att den kvalitativa forskningen är induktiv
och tolkande där resultatet inte kan generaliseras. Att en kvalitativ forskning är induktivt
inriktad innebär att man drar slutsatser från det enskilda till det allmänna (Løkken & Søbstad,
1995). Vi valde att göra enskilda intervjuer för att på bästa sätt förmedla specialpedagogernas
egna upplevelser av handledning. Vi anser liksom Kvale (1997) att kroppsspråk, paus och
tonfall uppmärksammas vid en intervju. Ett viktigt redskap blir då djupintervjuer när man
försöker förstå den enskilda personens berättelser (Stukát, 2005). Bryman (2008) skriver att
djupintervjuer även kallas semistrukturerade intervjuer. I en semistrukturerad intervju, vilket
vi valde att göra, följde vi en intervjuguide (bilaga 2) där informanterna, enligt Bryman
(2008), hade friheten att utforma svaren på sitt eget sätt. Dessa frågor har tänkts ut i förväg
vilka kan betraktas som en ram för samtalet (Løkken & Søbstad, 1995). Vidare menar
Bryman (2008) att frågorna i intervjuguiden inte behöver följa rätt ordning och att nya frågor
kan tillkomma under samtalets gång. Detta skapar, anser Løkken och Søbstad (1995), en
flexibilitet och säkerställer samtidigt att vissa frågeställningar berörs men utan att intervjun
känns styrd. Hur intervjupersonen uppfattar och tolkar frågor och skeenden är det viktigaste i
samtalet (Bryman, 2008). Den kvalitativa intervjun är en unik känslig och kraftfull metod för
27
att fånga erfarenheter och innebörder ur undersökningspersonernas vardagsvärld. Genom
intervjun kan de förmedla sin situation till andra ur ett eget perspektiv och med andra ord
(Kvale, 1997, s.70).
5.2 Urvalsgrupp
Vårt intresse för handledning medförde att vi tog kontakt med ett förskoleteam i en mellanstor
stad vilka har handledning som ett av sina uppdrag. Förskoleteamet består av fem
specialpedagoger, två psykologer och en socionom. Vi gjorde enligt Bryman (2008) ett
målstyrt urval då vi strategiskt valde att intervjua specialpedagogerna. Utifrån de
forskningsfrågor som formulerats ansåg vi att dessa personer var relevanta för vår studie. En
inledande kontakt togs med en av specialpedagogerna där vi presenterade våra tankar kring
handledning och ställde frågan om de ville delta i vår studie. En mejlkontakt uppstod och vi
lyckades boka tid för intervju med fyra av fem specialpedagoger. En specialpedagog var
fullbokad och hade ingen möjlighet att medverka.
Vid kvalitativa intervjuer är avsikten enligt Ryen (2004) inte att jämföra enheter utan att
få tillgång till informanternas tankar och händelser, vilka är betydelsefulla för studiens
frågeställningar. Tillträde till den enskilda informanten och hennes sätt att se på världen är det
väsentliga, inte att få fram hur många som ser det på samma sätt (Ryen, 2004). Styrkan ligger
i att vid intervjun gå på djupet vilket är omöjligt att uppnå via post. Stora urvalsgrupper ger
nödvändigtvis inte bättre data än små. Det viktiga anser Ryen (2004) är inte antalet intervjuer
utan informationen som ges.
Nedan följer en presentation av våra fyra informanter vilka vi valt att kalla SP1-SP4
(specialpedagog 1-4).
SP1: Specialpedagog sedan 10 år tillbaka med fritidspedagogutbildning i botten. Har
arbetat sju år i förskoleteamet och 10 år med handledning.
SP2: Specialpedagog sedan 11 år tillbaka med förskollärarutbildning i botten. Har
arbetat fyra år i förskoleteamet och 11 år med handledning.
SP3: Specialpedagog sedan 21 år tillbaka med förskollärarutbildning i botten. Har
arbetat 14 år i förskoleteamet och 21 år med handledning.
SP4: Specialpedagog sedan 15 år tillbaka med förskollärarutbildning i botten. Har
arbetat 14 år i förskoleteamet och 15 år med handledning.
28
5.3 Genomförande
Inledningsvis fördjupade vi våra kunskaper genom att ta del av tidigare forskning kring
ämnena handledning, rådgivning och konsultation. Vi gick även igenom gällande
styrdokument och högskoleförordningens examensordning för specialpedagoger. På så vis
kunde vi konkretisera syfte, frågeställningar och intervjufrågor. Intervjufrågorna utgick från
vårt syfte och våra frågeställningar vilka baserades på den litteratur vi läst. I god tid före
intervjun fick informanterna, efter deras önskan, intervjufrågorna skickat till sig via mejl.
Mejlet innehöll även ett missivbrev (bilaga 1) där vi informerade om innehållet i studien. Vi
intervjuade våra informanter en och en på deras arbetsplats där de utsåg en lugn och ostörd
miljö, vilket Bryman (2008) och Stukát (2005) menar påverkar kvaliteten på inspelningen.
Våra semistrukturerade intervjuer startade med en information kring inspelning av samtalet
till våra informanter. De fick även information om att allt material behandlades strikt
konfidentiellt och därefter raderades. Vi hade noga kontrollerat att röstinspelningsfunktionen
på våra mobiltelefoner fungerade och de låg på bordet mellan oss under hela samtalet.
Bryman (2008) skriver att det är viktigt att spela in samtalet för att fånga intervjupersonens
svar med egna ord. Om man bara för anteckningar är det lätt att mycket information går
förlorat (Bryman, 2008). Även om vi hade en intervjuguide var vi lyhörda för informantens
svar och ställde följdfrågor. Kvale (1997) menar att intervjuaren är det viktigaste
forskningsverktyget i en intervjuundersökning. Vidare poängterar Kvale (1997) vikten av att
vara lyhörd och behärska konsten att samtala. Intervjuerna varade mellan 60 - 70 minuter och
genomfördes av oss båda. Enligt Stukát (2005) kan en fördel med att vara två personer som
intervjuar en person vara att man får ut mer av varje intervju. Innan vi gick tackade vi
informanterna för att vi fick ta del av deras erfarenheter och tankar.
När vi genomfört intervjuerna startade arbetet med att transkribera data. Att ordagrant
skriva ner en intervju är ingen enkel kontorssyssla enligt Kvale (1997) utan en tolkande
process. Stukát (2005) och Bryman (2008) skriver att transkribering av intervjuer är
tidsödande och det kan bli många sidor att hålla reda på. Fördelen menar Bryman (2008) är att
intervjupersonens ord och uttryckssätt bevaras.
5.4 Analys och bearbetning
Efter varje avslutad intervju ägnade vi oss åt att tillsammans diskutera och reflektera över
samtalet. Dessa anteckningar använde vi oss sedan av som ett komplement i vår analys.
Intervjuerna transkriberades ordagrant av oss tillsammans och lästes igenom ett flertal gånger.
29
När transkriberingen var klar skrevs flera kopior ut och vi letade mönster, likheter samt
olikheter i vårt insamlade material. Informanternas svar kategoriserades genom att vi
markerade olika teman som framkom. En del av våra teman var redan förutbestämda utifrån
syfte och frågeställningar medan andra uppkom under analysarbetet. Följande teman
utkristalliserades:
handledning
rådgivning
konsultation
specialpedagogens roll i ett handledande samtal
handledningsformer
ett handledande samtal
Genom meningskoncentrering drog vi samman informanternas yttrande till kortare
formuleringar (Kvale & Brinkmann, 2009). Fördelen med meningskoncentrering är enligt
Kvale och Brinkman (2009) att informanternas citat blir mer lättlästa och begripliga. Mot
bakgrund av studiens syfte har vi genomfört och bearbetat intervjuerna med en
fenomenologisk tolkningsansats. Utgångspunkten i fenomenologisk forskning är enligt
Løkken och Søbstad (1995) att när man söker kunskap är man mer öppen för en större
variation i metoder. Det är inte tal om sanning och fakta utan om tolkningar av olika
perspektiv (Løkken & Søbstad, 1995).
5.5 Etiska aspekter
Forskningsetik handlar enligt Ahlberg (2009) om hur de som medverkar i en studie skyddas
på bästa sätt. Vi har beaktat Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer och följt
kraven om information, samtycke, konfidentialitet och nyttjande. Dessa krav framgick i det
missivbrev som skickades till våra informanter i god tid före intervjun. Vi inledde även varje
intervju med att informera om att allt material kom att behandlas konfidentiellt och att all data
efter transkribering raderades.
5.5.1. Informationskravet
Forskaren skall informera de av forskningen berörda om den aktuella forskningsuppgiftens
syfte (Vetenskapsrådet, 2002, s.7). Vi informerade, precis som Kvale (1997) och Stukát
(2005) skriver, våra informanter om studiens syfte, studien upplägg, att deltagandet var
frivilligt samt att de när som helst kunde avbryta sin medverkan. Informanterna fick även
30
möjlighet att ställa frågor till oss via mejl och telefon. Att ge information om en undersökning
betyder anser Kvale (1997) att avväga mellan detaljerad information och utelämnande av
olika synvinklar som kan vara betydelsefulla för undersökningspersonerna.
5.5.2 Samtyckekravet
Deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan
(Vetenskapsrådet, 2002, s.9). Våra informanter hade precis som Stukát (2005) skriver rätt att
självständigt bestämma om, hur länge och på vilka villkor de skulle delta. De fick även
information om att de när som helst kunde avbryta sin medverkan utan att detta medförde
negativa följder för dem.
5.5.3 Konfidentialitetskravet
Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga
konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan
ta del av dem (Vetenskapsrådet, 2002, s.12). Likt Bryman (2008) tog vi i vår studie hänsyn till
konfidentialitetskravet genom att vi i möjligaste mån avidentifierade informanterna och att allt
material förvarades så att ingen obehörig kunde komma åt det.
5.5.4 Nyttjandekravet
Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål
(Vetenskapsrådet, 2002, s.14). Vi var noga med att delge informanterna om att all data endast
kom till att användas i vår studie.
5.6 Tillförlitlighet
Reliabilitet handlar om hur pålitlig studien är vilket bedöms av hur mätningar utförts och hur
väl de har behandlats (Löfdahl, Hjalmarsson & Franzén, 2014). Det handlar även menar
Löfdahl, Hjalmarsson och Franzén (2014) om att noggrant strukturera sitt arbete så att den
egna förförståelsen hindrar möjligheten att få svar på sitt syfte. Vi skapade tydlighet för våra
informanter genom att noga gå igenom hur studien skulle genomföras. Detta menar Bladini
(2004) undviker en osäkerhet hos informanterna.
Validitet handlar, enligt Löfdahl, Hjalmarsson och Franzén (2014), om att använda en
lämplig metod för att förstå det vi avsett att försöka förstå. Allwood och Erikson (2010)
beskriver två allmänna validitetskriterier. Den första är att studien ska vara väl genomförd.
31
Den andra är att resultatet ska stämma överens med vad gemene man uppfattar som rimligt
samt forskarens aktuella åsikter (Allwood & Erikson, 2010). Bryman (2008) skriver att i
kvalitativa studier är mätningen inte intressant, vilket gör att frågan om validitet blir
ointressant. Bryman (2008) menar att det är svårt att uttala sig om reliabilitet och validitet i
kvalitativa studier. Vi var inte ute efter någon generaliserbar mätning i vår studie då vårt syfte
var att belysa fyra specialpedagogers upplevelser av sitt handledaruppdrag. Våra
intervjufrågor var väl genomtänkta och utformades så att vi skulle få svar på vårt syfte och
våra frågeställningar, vilket påverkar validiteten enligt Kvale (1997).
Generaliserbarhet handlar om att kunna dra slutsatser av studiens resultat till en större
population (Stukát, 2005). Stukat (2005) menar att diskussion av rimliga och trovärdiga
tolkningar av resultatet och studiens metod är viktiga för generaliserbarheten. Då vi ämnat
redovisa fyra specialpedagogers uppfattningar kan vi inte göra någon generalisering i vår
studie.
32
6 RESULTAT
6.1 Handledning
För att beskriva samtalsfunktionen använder informanterna begreppet handledning. Våra
informanter beskriver handledning på följande sätt:
När vi i teamet säger så här: "Vad är det vi erbjuder?" Vi erbjuder utbildning och utveckling. Sedan
skriver vi handledning, rådgivning och konsultation. Vi är olika professioner och vi lägger olika innebörd
i de olika begreppen. Vad som är rådgivning för mig är inte rådgivning för dig. Vi har inte kunnat enats
om vad som är vad. Det är lite svårt. Sen tror jag man ute på förskolorna önskar handledning. Men de
önskar egentligen rådgivning eller konsultation. Då blir handledningsbegreppet väldigt stort. För mig är
handledning en process vilken sker över en längre tid. Handledning kan innebära att det blir rådgivning
under en viss tid. Sen går man tillbaka till handledning igen. Det innebär även att man kan ha handledning
och så säger man stopp för man behöver en viss metod, en viss genomgång, en konsultation. Då stoppar
vi handledningen och så har vi utbildning. Sen går vi tillbaka till handledningen igen. Då är
handledningen en process. Viktigt för mig är då att det sker ett möte. Man möter den personen som
behöver handledning där den är. Att det blir ett möte och att den känner sig mött. Annars är det svårt att
ha handledning (SP1).
Jag skulle vilka beskriva handledning som en förutsättning när du jobbar med människor, oavsett vad du
jobbar med. Jobbar du med människor och mänskliga möten så måste du få handledning. Jag skulle inte
själv kunna klara mig utan det. Handledning är en förutsättning för god pedagogisk verksamhet (SP2).
Handledning kan se väldigt olika ut. För jag kan ju ha en bild av vad det är för något men jag måste först
se till att få en relation till de jag ska handleda för annars tackar de nej. Vi jobbar ju helt och hållet på
deras uppdrag därför är det viktigt att bygga upp en allians, ett förtroende, och då måste man läsa av vad
det är arbetslaget behöver (SP3).
Handledning är när jag har initiativet och ska driva det. Det ligger på mig. För det är jag som måste hitta
vad det är vi ska jobba med, möta pedagogen med respekt och inte känna att det är jag som kan eller så.
Utan verkligen möta personen i fråga för att hon eller han ska kunna uttrycka vad det är för nåt vi ska
jobba med. Det är jätteviktigt. Det är en process som styrs efter pedagogernas behov (SP4).
SP1 och SP4 säger att syftet med handledning är att det ska ske en utveckling hos den som
söker handledning och menar att det är bra om handledningen genererar det som personen
önskar. SP2 och SP3 säger:
Att förebygga, tycker jag. Men även att våra verksamheter ska vara verksamheter för alla. Genom
handledning ökar man chanserna för det. Att pedagoger och annan personal får reflektera och diskutera
33
tillsammans, gör att man förhoppningsvis öppnar upp och ser olikheter och mångfald som resurs istället
för belastning. Även när det gäller barngruppen är det bra. Pratar jag med en pedagog så förhoppningsvis
blir hela barngruppen smittad av det som vi pratar om (SP2).
Jag tänker det väldigt mycket som en kompetensutveckling, en fördjupad kunskap kring saker. Men det är
ju också naturligtvis i den akuta situationen att få en möjlighet att reflektera tillsammans med någon
annan, att bli bemött i det. Tid till reflektion, att tillsammans hjälpa varandra. Det är ju jätteviktigt (SP3).
SP2 menar att handledning är förebyggande och uttrycker följande:
Vi vill att handledningen ska vara förebyggande. Men det är oftast ett problem som gör att man ringer, att
det finns ett bekymmer av något slag. Detta vill man lyfta och vända ut och in på. På detta sätt kommer
man närmre en reflektion med hur man kan gå vidare. Det är ju lite otacksamt. Någonstans i ett
långsiktigt mål är att vi inte ska behövas. Vi är ute efter den förebyggande handledningen. Jag är helt
övertygad om att om alla arbetslag hade fått kontinuerlig processhandledning så hade vi haft färre
ärenden.
Våra informanter är överens om att de bygger handledningen på pedagogernas känslor och
upplevelser och att deras dilemma äger stunden. I handledningen får pedagogerna enligt SP1:
...hjälp att härbärgera sina känslor. SP1 säger även:
Jag jobbar utifrån personens upplevelser. Mitt uppdrag är att prata med pedagogerna om deras upplevelser
av sin situation. Det är det de får handledning kring. Sin upplevelse av sin situation, hur de kan hantera
sin upplevda situation. Det behöver inte vara så men det är så jag jobbar. Jag måste alltid starta där
pedagogerna är. Hur hjälper jag pedagoger att vara pedagoger då de ser och hör mycket? Då kan vi arbeta
med de känslorna som kommer då och lyssna på dem. Få hjälp med att få ut dem men även bära dem.
Några av våra informanter talar om vikten av frivillighet i ett handledande samtal för att en
kompetensutveckling ska ske. SP3 tror inte på tvångshandledning och menar att om någon i
handledningen inte vill vara med får handledaren berätta att handledningen är ett erbjudande.
Så här säger SP1 och SP4:
Det är viktigt att handledningen är frivillig, men man kan vara med och vara tyst. Alla är inte mottagliga.
Det ligger inte i mitt uppdrag att säga till de som inte är där av egen fri vilja att lämna rummet (SP1).
Om handledningen blir bra beror på om det är de själva som har tagit kontakt. Om det är förskolechefen
som har sagt till dem att ringa är det inte så lätt och oftast blir det inte så bra (SP4).
Våra informanter menar att deras uppgift inte ligger i att komma med en lösning. SP1
uttrycker: Det handlar inte om någon quickfix, vilket en del pedagoger tycker är jobbigt.
34
Däremot säger SP1 att genom att bolla tankar och idéer kan pedagogerna själva närma sig en
lösning. SP2 och SP4 säger:
Oftast så tror jag att de tycker att man ska komma med en lösning. Det funkar inte. Detta är det fina i
kråksången. Att om vi via handledning kan föra ett samtal så att de själva kommer på lösningen, då
händer det något. För säger jag något som de ska göra så tar de över något som inte är förankrat. Man ska
försöka tänka att man inte har lösningarna. Man har bara nyfikenheten och förmågan att ställa rätt frågor
som gör att de, utifrån att de känner barnet, familjen och situationen, kan komma på egna lösningar.
Pedagogerna sitter själva med lösningarna. Detta har jag aldrig klargjort för pedagogerna, utan jag ber
dem beskriva situationen. Det är så vi börjar (SP2).
Jag tror de förväntar sig snabbfix. De vill ha råd. Det är då jag säger att jag vill träffa alla och jag säger
också att det är ni som står i främsta ledet varje morgon och tar emot barnen. Det är ni som ska hantera
situationen inte jag. Det är viktigt att de får syn på det och förstå innebörden. Då måste de äga processen
så att de känner att det här är rätt för mig. Det är så jag kan göra, det är det optimala. Att de själv kommer
på lösningen. Det är inte alltid så lätt, vissa är duktiga på det och vissa tycker det är svårt. Då får man ta
en vända till (SP4).
Våra informanter anser att handledning till pedagoger ute i verksamheten bidrar med
skillnader på ett positivt sätt. SP2, SP3 och SP4 uttrycker:
Handledning bidrar med att man får ett mer tillåtande klimat. Också en känsla av större trygghet i sin
yrkesroll. För det tror jag handledningen ger. Genom att föra pedagogiska diskussioner i ett tryggt forum
får du en större känsla av trygghet i din profession. Det tror jag är gynnsamt för barnen och
verksamheten. Det är en bra form för fortbildning. Som måste vara billig också tänker jag (SP2).
Den bidrar till någon form av trygghet, tror jag. Att man vet att man kan få hjälp och stöd. Det vi ser är ju
den här kompetensutvecklingen som sker när de sen möter nästa barn. Hjälp att hantera rätt så svåra
problem och rett ut det tillsammans, gör att man sen går in i nästa möte på ett helt annat sätt (SP3).
Jag tror att många lär sig att så här gjorde jag vid ett liknande barn, att man har det i bakhuvudet och kan
använda sig av det. Men alla gör så klart inte det. Ibland kan man få flera liknande barn och det är samma.
Ta till exempel de här okoncentrerade barnen. Det är ju det här med strukturer som är så viktigt och vi har
ju pratat om hur man ska göra och för varje nytt barn så menar pedagogerna att det är något annat man
kan göra och det är det ju inte (SP4).
Sammanfattande kommentarer
Enligt våra informanter använder de begreppet handledning för alla typer av samtal. De är
överens om att handledning är en process som äger rum över tid där mänskliga möten ligger i
fokus. Syftet med handledning är enligt våra informanter att det ska ske en
kompetensutveckling på individ- grupp och organisationsnivå. Informanterna anser att
35
handledning bygger på pedagogernas frågeställningar samt deras upplevelser och känslor.
Vidare menar våra informanter att deras uppgift som samtalsledare inte är att komma med
några färdiga svar utan det är pedagogerna själva som ska komma fram till en lösning.
Handledning ska enligt informanterna bygga på frivillighet för att ge bästa resultat.
Informanterna är också överens om att handledning ger en större trygghet till pedagogerna i
deras yrkesroll.
6.2 Rådgivning
Våra informanter beskriver rådgivning på följande sätt:
Vad rådgivning är som kan skilja sig från handledning, är att det kan vara så att man får handledning i hur
man skriver en handlingsplan. Det kan också vara så att de ringer och frågar mig hur de ska formulera sig
i delmålet. Då är det rådgivning (SP1).
Rådgivning är mer specifikt, då är det mer att man ger råd. Till exempel med ett synnedsatt barn. Konkret
rådgivning. Sakkunskap som behövs på ett annat sätt. Då är det rådgivning. Råd hur du ska bemöta ett
blint barn. Det beror på karaktären när det blir rådgivning. Om vi har ett barn som är döv och hon ska
börja på förskolan då är det mer rådgivning kring hur vi bemöter och anpassar miljön för döva barn. När
det kommer till beteende, om det handlar om beteende mellan personal, barn, samspel, då är det mer
processinriktad handledning. Det handlar om mjukvara och hårdvara. Blindhet och dövhet är hårdvara.
Då behöver vi tänka på ett lite annat sätt. Sen när det är färdigt då blir det det andra. När de har lärt sig
allt runt omkring kring hur de ska göra, då blir det den andra formen av handledning. Då ska barnet
utvecklas utifrån sina förutsättningar som alla andra (SP2).
Rådgivning kan ju vara mer kring ett barn som inte kan gå eller behöver hjälp med finmotoriken. Att man
säger: "prova det här och det här". Det är något man ger i händerna på dem. Eller också kan det vara mer
praktiska saker. Rådgivning är kort. I rådgivning är man mer färdig, man vill ha svar på specifika frågor.
Man är färdig när man går där ifrån. Och det kan också vara ett telefonsamtal (SP3).
Rådgivning är mer praktiska saker som att skriva ut ett bildschema och laminera det. Rådgivning kommer
in lite här och där. Det kan vara så att vi har handledning och så blir det rådgivning och då brukar jag säga
att vi tar det på slutet och så avslutar vi med det. Det gäller för mig att hålla isär begreppen. Ibland ger jag
råd men jag försöker att tänka att handledningen är det som ger det allra bästa. Att de själva kommer på
hur de ska göra. I en handledning kommer man längre (SP4).
SP3 och SP4 beskriver syftet med rådgivning så här:
I en rådgivning är det frågor som är mer av praktisk art, där jag säger att pedagogerna ska göra si eller så.
Till exempel det här med finmotorik. Man kan lägga fram ett tips om man vet något som funkar att locka
till att klippa. "Prova det här", kan jag säga (SP3).
36
Det är när pedagogerna frågar: "Vad är det jag kan ta till? Finns det något?" Det finns kanske böcker jag
kan låna till dem, eller om de vill läsa någon litteratur (SP4).
Efterfrågan på vem som vill ha rådgivning skiljer sig åt menar SP3 som säger följande:
De yngre är nog mer handledningsbenägna medan de äldre är lite mer rådgivningsbenägna om man nu
ska vara lite överdriven. De som har jobbat länge kan ju tycka att man vill klara sig själv. Det är ju lite
syster duktig i vårt arbete. När pedagogerna känner att de har provat allt, så vill de att jag ska säga hur de
ska göra och det måste man också möta tycker jag.
SP2 menar att man bör tänka sig för innan man ger råd och säger:
Det är inte ofta vi behöver rådgöra eller ge rådgivning. Det ordet använder man inte så ofta. Det är kanske
för att de vet att vi säger handledning. Det är väldigt sällan jag ger konkreta råd. Det är ofta jag säger att
jag får återkomma när jag vet mer. Man ska inte sätta sig på för höga hästar och låtsas att man kan saker
som man inte kan. Man får passa sig mycket när det går att vara rådgivande och när det inte går. Låta de
som är de bästa på att ge råden göra det. Har vi mycket ängslan kring ett barn när det gäller språk och
kommunikation så är det en logoped som ska titta på det. Har man mycket ängslan kring mentalisering så
är det kanske en neuropsykiatrisk utredning som ska göras. Jag kan fortsätta att handleda ändå även om
experterna säger sitt.
Sammanfattande kommentarer
Våra informanter är överens om att rådgivning är kortvarig och används vid konkreta och
praktiska frågor. SP2 ger sällan råd och säger att man bör låta de som är bäst på att ge råd
göra det. SP4 uttrycker att råd efterfrågas ofta och ges ibland, men att handledning är det som
ger det allra bästa. SP3 säger att då pedagogerna vill ha konkreta råd måste man bemöta det.
Syftet med rådgivning är enligt SP3 att pedagogerna ska få tips på hur de konkret kan gå till
väga i verksamheten. SP3 nämner även att de yngre är mer handledningsbenägna medan de
äldre vill ha råd då de säger sig ha provat allt.
6.3 Konsultation
Våra informanter beskriver konsultation på följande sätt:
Om jag handleder kring ett barn som har multihandikapp där man har rullstol eller sondmatning. Hur får
vi Kalle inkluderad i undervisningen? Hur gör vi för att bäst placera Kalle runt bordet? Då tänker jag att
det skulle kunna vara en konsultation för då behöver jag vara där. Då är vi på plats där vi pratar om något
fysiskt. Hur ska vi göra för att få upp honom på cykeln? Habiliteringen kommer ut med cykeln så
diskuterar vi hur man ska lyfta och vad man ska tänka på. Vissa behöver mer praktiskt stöd. Det är inte
handledning. Det är inte rådgivning. Det skulle kunna vara en konsultation (SP1).
37
Vi ger mer konsultation till cheferna. När de hör av sig till oss och vill bolla och så, det kan vi kalla
konsultation. Att man vänder ut och in på det. Jag tänker att allting är en form av handledning med en
ödmjuk inställning till vad man kan och vad man ska. Jag är noga med att jag inte är logoped, att jag inte
är specialist på neuropsykologiska funktionshinder. Om man har ett mer konkret problem så blir det mer
rådgivande och konsultativt. För att kunna konsultera och rådgiva så krävs viss specialkunskap. Det
kräver att man kan ämnet lite bättre än om man har en processhandledning. Konsultation kan vara en
sittning (SP2).
Konsultation är väl lite mer kortvarigt. Handledning är ju mer en process, de som är väldigt korta är mer
av konsultationskaraktär. Vi i teamet analyserar inte vilken typ av samtal vi haft. Begreppen finns ju där,
men vi pratar inte i dessa termer. Det har vi inte tid till (SP3).
I en konsultation är det pedagogerna som äger frågan. De vill konsultera mig i någonting. I konsultationen
äger inte jag problemet så att säga. Det är inte jag som ska leda samtalet utan det är mer pedagogerna
(SP4).
Våra informanter uttrycker en svårighet i att beskriva syftet med konsultation. SP3 och SP4
säger:
Det är mer att man har en specifik situation och behöver bekräftelse att man är på rätt väg. Att
pedagogerna vill kolla av det här. Ibland är det de här korta, där man konstaterar att nu är vi rätt så nöjda
(SP3).
Det är när det är du som vill ha svar på dina frågor. De kanske vill ha en rådfrågning och så blir det en
konsultation (SP4).
Sammanfattande kommentarer
Våra informanter är överens om att när de ger konsultation handlar det om ett specifikt
problem. Konsultationen är kortvarig och ges enligt informanterna både till pedagoger och
chefer. Vidare beskriver informanterna konsultation på olika sätt. SP1 menar att konsultation
handlar om praktiska problem och att man som specialpedagog närvarar fysiskt. SP2 säger att
konsultation ges till chefer och handlar om problem som man vänder ut och in på. SP3
beskriver konsultation som en situation där man ger bekräftelse till pedagogerna att de är på
rätt väg. SP4 menar att det är pedagogerna i en konsultation som leder samtalet.
6.4 Delanalys - handledning rådgivning och konsultation
För att beskriva samtalsfunktionen använder informanterna likt Bladini (2004) och Sahlin
(2005) begreppet handledning. Gjems (1997) menar att handledning är processinriktad där
innehållet skapas ur arbetssituationer, något alla våra informanter talar om. SP1 säger att
38
handledning är en process som sker över tid, där fokus ligger på pedagogens upplevelser av
sin situation precis som Gjems (1997) beskriver.
Enligt Svedberg (2012) ligger tyngdpunkten i det systemteoretiska perspektivet på
processer, relationer och strukturer i gruppen samt relationen till omgivningen. Genom att
utgå från det systemteoretiska perspektivet skapas goda förutsättningar för handledning
(Svedberg, 2012). SP2 säger att handledning är en förutsättning när man arbetar med
människor, oavsett vad man jobbar med.
Lendahls Rosendahl och Rönnerman (2005) beskriver handledning som ett möte mellan
människor under en längre tid. Våra informanter pratar om att möta pedagogerna där de är, på
deras nivå och att det är viktigt att pedagogerna känner sig mötta.
Enligt Gjems (1997) används handledning som ett redskap för att ta till vara och utveckla
kompetens, något som alla våra informanter är överens om. SP3 uttrycker:
Jag tänker det väldigt mycket som en kompetensutveckling, en fördjupad kunskap kring saker. Men det är
ju också naturligtvis i den akuta situationen att få en möjlighet att reflektera med någon annan, att bli
bemött i det. Tid till reflektion, att tillsammans hjälpa varandra. Det är ju jätteviktigt.
SP1 säger också: Även när det gäller barngruppen är det bra. Pratar jag med en pedagog, så
förhoppningsvis blir hela barngruppen smittad av det som vi pratar om. Detta får stöd i det
systemteoretiska perspektivet då Gjems (1997) anser att grunden i systemteorin är att alla
händelser hänger samman och påverkar varandra ömsesidigt. Människorna i ett socialt system
skapar, med sitt agerande, tillsammans helheten (Gjems, 1997). När något sker i ett system
påverkar detta enligt Gjems (1997) hela verksamheten. Likt Gjems (1997) och SP1 talar även
Bladini (2011) om handledningens betydelse och menar att det skapar fler stimulerande
pedagogiska situationer för barn och elever. Så här säger SP2 om handledningens betydelse:
Handledning bidrar med att man får ett mer tillåtande klimat. Också en känsla av större trygghet i sin
yrkesroll. För det tror jag handledningen ger. Genom att föra pedagogiska diskussioner i ett tryggt forum
får du en större känsla av trygghet i din profession. Det tror jag är gynnsamt för barnen och
verksamheten. Det är en bra form för fortbildning. Som måste vara billig också tänker jag (SP2).
Ahlberg (2007) menar likt Gjems (1997) och SP2 att handledningssamtal kan bidra till att
pedagoger utvecklar sin kompetens. När pedagoger reflekterar över innehållet i verksamheten
och sina egna värderingar kring detta, kan det resultera i en utveckling (Ahlberg, 2007). Detta
innebär enligt Ahlberg (2007) att pedagogerna vågar prova nya vägar för att förbättra
verksamheten. Näslund (1995) skriver att handledningen syftar till att erbjuda deltagarna en
39
integrerad yrkesskicklighet. Med detta menar Näslund (1995) att deltagarna i handledningen
ges möjlighet till reflektion, vilket hjälper dem att se sambandet mellan teori och praktik.
För att det ska ske en kompetensutveckling i ett handledande samtal måste deltagarna
enligt Gjems (1997), utifrån egna behov, söka sig till handledningen av egen fri vilja. Alla
våra informanter poängterar vikten av frivillig handledning. SP3 säger att om någon i
handledningen inte vill vara där får handledaren tala om att det är ett erbjudande. SP4 säger:
Om handledningen blir bra beror på om det är de själva som har tagit kontakt. Om det är förskolechefen
som har sagt till dem att ringa är det inte så lätt och oftast blir det inte så bra.
Lendahls Rosendahl och Rönnerman (2005) menar att det är pedagogerna i
handledningen som ska komma fram till en lösning. Våra informanter menar att om
pedagogerna själva kommer fram till lösningen blir det mer förankrat. Det systemteoretiska
perspektivet bygger enligt Lendahls Rosendahl och Rönnerman (2005) på att den som äger
problemet i handledningen också kan avgöra hur problemet kan lösas. Deltagarna måste enligt
Gjems (1997) vara införstådda med att de inte kommer få någon slutgiltig lösning på
problemet av handledaren. Detta ska klargöras av handledaren inledningsvis. Till skillnad från
Gjems (1997) klargör aldrig våra informanter att deltagarna inte kommer att få någon lösning
av handledaren.
Handledning kan enligt Killén (2008) förebygga utbrändhet och ge pedagogerna verktyg
för att hantera olika situationer. SP2 säger: Jag är helt övertygad om att om alla arbetslag
hade fått kontinuerlig processhandledning så hade vi haft färre ärenden. Killén (2008) menar
att det blir allt mer nödvändigt med handledning när det gäller bekräftelse och stöd till
pedagoger som arbetar med sårbara familjer. SP1 säger:
Hur hjälper jag pedagoger att vara pedagoger då de ser och hör mycket? Då kan vi arbeta med de känslor
som kommer då och lyssna på dem. Få hjälp med att få ut dem men även bära dem.
Rådgivning handlar om att handledaren ger tydliga instruktioner om tillvägagångssätt
vilka kräver specialkunskaper (Gjems, 1997, Killén, 2008). Våra informanter är överrens om
att rådgivning är mer specifik, att det är sakkunskap som behövs på ett annat sätt. Lauvås och
Handal (2001) skriver att råden inte ska komma innan kartläggningen och analysen är
genomförd. SP2 säger att man bör tänka sig för innan man ger råd och uttrycker följande: Det
är ofta jag säger att jag får återkomma när jag vet mer. Man ska inte sätta sig på för höga
hästar och låtsas att man kan saker som man inte kan. Gjems (1997) menar att råden som ges
bör förankras i ett systemteoretiskt tänkande. Råden ska handla om förhållningssätt vilket
40
utvecklar eller förändrar mönster för handlande och samverkan. Detta i syfte att höja
kvaliteten i verksamheten (Gjems, 1997). SP2 säger:
Om vi har ett barn som är döv och hon ska börja på förskolan då är det mer rådgivning kring hur vi
bemöter och anpassar miljön för döva barn. Detta för att barnet ska utvecklas utifrån sina förutsättningar
som alla andra.
Våra informanter säger precis som Lauvås och Handal (2001) att konsultation är
sakinriktad vilken ska resultera i ett råd om handlingssätt. I konsultationen fokuserar man på
faktiska yrkesproblem där handledaren ger teoretiska och praktiska verktyg till de handledda
(Lauvås och Handal, 2001). SP2 uttrycker:
Om man har ett mer konkret problem så blir det mer rådgivande och konsultativt. För att kunna
konsultera och rådgiva så krävs viss specialkunskap. Det kräver att man kan ämnet lite bättre än om man
har en processhandledning.
Till skillnad mot några av våra informanter anser Lauvås och Handal (2001), Killén
(2008) och Wahlström (1996) att konsultation innebär att någon med experthjälp kommer
utifrån för att hjälpa till att lösa ett specifikt problem. Vidare menar Wahlström (1996) att om
man står inför en arbetsuppgift som man inte klarar av på grund av brist på tid eller kunskap,
kallar man ibland in en konsult. Konsulten ger råd samt delar med sig av sina kunskaper och
ansvaret för hur man använder sig av kunskapen ligger hos den handledda (Wahlström, 1996).
Detta stämmer överrens med SP2 som säger: Jag är noga med att jag inte är logoped, att jag
inte är specialist på neuropsykologiska funktionshinder.
6.5 Specialpedagogens roll i ett handledande samtal
Våra informanter är överens om att deras roll som specialpedagog i ett handledande samtal är
att leda samtalet och driva det framåt. SP2 säger: Betydelsen blir hur väl jag gör det.
Informanterna säger att som handledare i ett samtal har de bara en chans att skapa en
tillåtande känsla och stämning i rummet. SP2 säger följande:
Det är ett viktigt steg som handledare att skapa en bra känsla. Att jag som pedagog kan känna att
handledaren är någon man kan prata med. Man får bara ett första intryck. Man kan ändra på det men det
är svårt. Jag har bara mig själv som verktyg. Det som är viktigt är att jag förmedlar en trygghet och en
känsla. Är jag nervös och orolig kommer jag inte att få samma förtroende. I början är det pirrigt.
Informanter säger att det är viktigt att i början av handledningen gå igenom allas
förväntningar och vilka ramar som gäller för handledningen. SP1 och SP2 säger:
41
Om jag har fått ett ärende tilldelat mig så bestämmer vi tid och så skriver vi ett handledningskontrakt. Vi
skapar både psykiskt och fysiskt möte där vi faktiskt möts. Där vi får tydliggöra vad de känner att de är i
behov av (SP1).
Det är viktigt att man alltid, när man startar, talar om hur länge vi sitter. Vad är det som gäller i det här
rummet just nu. Ramarna ska vara klara, då kan man vila sig mot dem. Formen är viktig. Det är jag som
samtalsledare som håller koll på klockan. Avslutningen på handledning börjar långt innan klockan är
slagen. Det är en teknik man måste lära sig. Att knyta ihop samtalet på slutet. Det är viktigt både för
samtalet man haft men även för nästa samtal då man tar vid där man slutade sist (SP2).
Våra informanter uttrycker att deras roll som samtalsledare är att arbeta genom pedagogerna
och utgå från deras observationer. Några av informanterna talar även om att de vill minska på
eventuella expertförväntningarna knutna till deras roll som handledare. SP2 och SP3 uttrycker
följande:
Det här med observationer eller icke observationer är alltid en spännande och pågående diskussion inom
specialpedagogiken. Vi gör så lite fysisk observation som det går. Men om det är någon i teamet som gör
det så är det vi specialpedagoger. Vi kan göra observationer som ett led i handledningen. Min bild av
barnet blir aldrig den som pedagogerna som jobbar med barnet varje dag har. De bästa observationerna är
redan gjorda. När pedagogerna kommer till handledningen är det deras observationer som ligger till grund
för vårt samtal (SP2).
Vi måste vara lyhörda för vad de vill ha ute i verksamheten. Ibland får man gå lite grann utanför ramarna.
Vi är till exempel inte ute så mycket i verksamheten och observerar, för vi ska jobba genom pedagogerna.
Tidigare har jag gjort det mycket och tycker det är roligt. Jag vill det väldigt gärna så att jag kan hjälpa
dem att se de här positiva situationerna. En del vill bli väldigt granskade själva, då de uttrycker att man
blir hemmablind. Då kan jag göra en löpande observation som bara beskriver vad som händer. Och då när
vi sen pratar om det uppkommer det många frågor. Men vi ska vara återhållsamma med observationer
men jag hävdar att jag vill göra det eftersom jag tycker det är roligt. Sen finns det en del som inte alls
tycker det är roligt (SP3).
Våra informanter säger att de som handledare sätter upp mål som pedagogerna ska arbeta mot.
De startar varje handledningstillfälle med att reflektera kring föregående handledning samt
hur arbetet med målen har fortlöpt. SP2 och SP3 säger:
Om man har en arbetslagshandledning så brukar vi sätta in tre till fyra tillfällen med en gång och då är
hela den perioden den processen. Där har man mål på slutet. Där kan man inte ta bort målen. Det är i sig
en lång handledning som är uppdelad på fyra gånger. Då knyter vi an, "Förra gången slutade vi med att ni
kände att...Hur känner ni nu?" (SP2).
42
Men om man känner den här att man har en ren handledning där man funderar kring, jag har ju haft en del
sådana roliga, när man får uppdraget så tänker jag: "Oj. Vad kan detta vara för något, det här känns ju
alvarligt". På det första mötet får man det bekräftat väldigt mycket och man börjar tänka specifik
problematik. Så kommer man tillbaka fyra veckor senare och så har man pratat då om vad som är viktigt,
att nu ligger initiativet på att ni tar kontakt med barnet, vara snabb att ge respons och sådana enkla saker.
Och så kommer man tillbaka och från att ha fått den här bilden av att han gör inte det och det spelar ingen
roll om vi gör så, till att små förändringar har skett. Då brukar jag alltid säga så här: "Det var när ni satte
barnet på bordet som ni förändrade ert förhållningssätt, ni blev mer vaksamma". Då är man som lyckligast
när man får det så. När bilden av barnet successivt förändras (SP3).
Handledarens utmaning ligger enligt några av våra informanter i att närma sig och fokusera på
pedagogernas förhållningssätt gentemot barnen. SP1 och SP2 säger följande:
Pedagogerna vill gärna ha handledning, man går gärna dit. Men när det handlar om att det är pedagogerna
som ska förändra sig så blir det konstigt. Det var ju Kalle som skulle ändra på sig. Det är ju han som ska
lära sig. Han behöver uppfostras. Men det är inte Kalle som ska ändra på sig. Det är du som pedagog som
behöver ändra ditt bemötande. Då är pedagogen inte intresserad längre (SP1).
Svårigheter är när man inte vill sätta sig själv i sammanhanget utan man lägger svårigheten i till exempel
organisationen, i barnet eller i kollegerna. När personen inte orkar se på sig själv. Jag säger inte att de gör
fel. Jag säger bara att de inte är där. De klarar inte av att se, att på grund av att jag gör så, så blir resultatet
ett annat. Det är en svårighet men en otrolig utmaning. Bara för att det är svårt så betyder det inte att man
inte jobbar med det. Det blir en utmaning (SP2).
Sammanfattande kommentarer
Våra informanter är överens om att deras roll som handledare är att leda samtalet och driva
det framåt. De talar även alla om vikten av att inleda handledningen med att klargöra vilka
förväntningar och ramar som gäller för både handledare och de handledda. Några av
informanterna pratar om att de sällan eller aldrig gör observationer och säger att pedagogerna
sitter inne med de bästa observationerna. De är däremot överens om att de arbetar genom
pedagogerna och att de utgår från pedagogernas observationer i handledningen. SP1 och SP2
säger att utmaningen ligger i att få pedagogerna att ändra sitt förhållningssätt.
6.6 Delanalys - specialpedagogens roll i ett handledande samtal
Precis som Normell (2002) säger våra informanter att det är viktigt som handledare att vara
trygg och stabil för att få ett förtroende. SP2 säger: Det som är viktigt är att jag förmedlar en
trygghet och en känsla. Är jag nervös och orolig kommer jag inte få samma förtroende.
43
Normell (2002) anser att man som handledare bör komma till grupphandledningen utan
minne, det vill säga inte lägga fokus på vad som hände vid förra handledningstillfället något
som inte stämmer överens med våra informanter. De säger likt Gjems (1997) att det är viktigt
att knyta an från föregående handledning och reflektera över vad som hänt sedan sist. Vidare
menar Normell (2002) att handledaren inte ska ha några egna ambitioner när man möter
gruppen eller sätta upp några mål som gruppen ska arbeta mot. Våra informanter däremot
sätter upp mål för pedagogerna att arbeta med då de säger att handledningen är en process
över tid.
Enligt Normell (2002) är det viktigt att handledaren redan från början går igenom
ramverket tillsammans med gruppen något som samtliga informanter talar om. SP2 säger:
Ramarna ska vara klara, då kan man vila sig mot dem. Tryggheten ökar om deltagarna vet att
strukturen är den samma varje gång (Normell, 2002).
Likt våra informanter talar Gjems (1997) om att handledaren måste tona ner de
expertförväntningar som är knutna till handledarrollen. Ett beroende kan uppstå mellan
handledare och pedagog (Gjems, 1997). SP2 säger: Min bild av barnet blir aldrig den som
pedagogerna som jobbar med barnet varje dag har. De bästa observationerna är redan
gjorda. Om handledaren ger sina synpunkter på verksamheten kommer inte pedagogerna att
bearbeta egna upplevelser och värderingar på samma sätt (Gjems, 1997).
Då några av informanterna talar om utmaningen i att få pedagogerna att förändra sitt
förhållningsätt och inse var fokus i handledningen ska ligga, kan vi se likheter i Perssons
(2008) relationella perspektiv. I det relationella perspektivet fokuserar man enligt Persson
(2008) på barn och elever i svårigheter, där svårigheterna uppstår i möten. Bladini (2004)
menar att när pedagoger i förskolan beskriver ett problem i barngruppen, vilket kan ses som
ett system, skyller de på barnet eller sig själv. Detta är ett felaktigt sätt att resonera enligt
Bateson (1998), då den enskilda pedagogen endast utgör en del och aldrig kan ha full kontroll
över systemet. SP1 uttrycker: Men när det handlar om att det är pedagogerna som ska
förändra sig så blir det konstigt. Det var ju Kalle som skulle ändra på sig.
6.7 Handledningsformer
Enligt våra informanter finns det olika typer av handledningsformer. SP1 och SP3 säger
följande:
44
Man får utgå från karaktären på uppdraget när man väljer form. Är uppdraget att en avdelning behöver
hjälp med strukturen, hjälp att härbärgera sina känslor eller att tänka ett varv till kring ett barn så utgår
man från det (SP1).
Vi har olika strategier som vi använder på olika sätt. Ibland går handledningen inte så bra och då får vi
angripa det på ett annat sätt. Vi får det som ett individuellt ärende och så ser vi att det faktiskt är på
gruppnivå (SP3).
Samtliga informanter säger att de önskar mer arbetslagshandledning eller grupphandledning
men att de oftast har individuell handledning. Detta beror enligt informanterna på att det är
svårt att få till en tid rent fysiskt. SP3 säger att de ofta blir hänvisade till pedagogernas
planeringstid och menar att det inte är hållbart då de behöver den tiden för att planera sin
verksamhet. SP3 och SP4 säger:
Det är mest individuell handledning. Sen skulle vi önska att det var mer arbetslagshandledning där
pedagogerna kommer med sitt. Det kan ju vara någon organisationsgrej, att pedagogerna inte får till det.
Eller kring en grupp barn eller enskilt barn också. Det är jätteroligt! Det är mindre utav det, för det finns
inte det utrymmet. Det har vi pratat mycket om här i teamet, att just den typen av handledning är bra. Att
få en möjlighet att reflektera tillsammans med någon annan. Det är viktigt. Då hinner inte saker bli så
stora (SP3).
Det optimala är att få hela arbetslaget men det kan vara svårt av olika anledningar. Man får en helt annan
bild. För man ser olika saker och man upplever också olika saker. Med fler pedagoger får man också fler
idéer och reflektioner (SP4).
SP2 pratar om processhandledning och säger att det är en handledning som ska leda fram i en
process. Det är handledarens förhållningssätt och förmåga att bedriva samtalet som ligger till
grund för processen. Vidare säger SP2 följande om processhandledning:
Det är ett fantastiskt forum att använda. Man blir nästan alltid väldigt väl mottagen. Det är utvecklande.
De möjligheter som skapas är att det finns plats för fler, att rummet blir lite större, att det blir högt i tak.
De möjligheter har man med handledning. Även så ett litet frö till förändring där man märker att
pedagogerna har börjat tänka och fundera.
SP2 pratar vidare om processhandledning och säger:
Vi vill ju ha en organisationsnivå på det. Man vill att alla ska få plats rent organisatoriskt. Vi har en
individnivå och vi har en gruppnivå. Sen har jag hela tiden en dialog med deras chef, vilken är min
uppdragsgivare. Jag återkopplar till förskolechef och rektor och då hamnar det på en organisationsnivå.
Ibland är man kanske på hela kommunen. Då är det en ännu högre organisationsfråga. Viktigt som
handledare är att veta var man är. Att man kan knyta ihop dem.
45
SP4 har vid några tillfällen använt sig av reflekterande team och tycker det är spännande och
givande. SP4 uttrycker:
Reflekterande team är när man sitter i arbetslag och en väljer ett dilemma att diskutera. Sedan får den
personen vända sig om. Eftersom du vänder dig om och inte ser så hör du på något annat sätt och ibland
så klingar det till någonting hos pedagogen. Efter en stund får pedagogen berätta vad hon har tagit till sig
av samtalet.
Sammanfattande kommentarer
Våra informanter pratar om olika handledningsformer så som individuell handledning,
grupphandledning, reflekterande team, arbetslagshandledning samt processhandledning.
Samtliga informanter föredrar en handledning med flera pedagoger närvarande. Den
vanligaste handledningsformen som informanterna bedriver är dock individuell handledning
då de säger att det är svårt att få alla pedagoger att närvara samtidigt. Informanterna uttrycker
att det i grupphandledning ges en större bild, då pedagogerna ser och upplever sin verksamhet
på olika sätt. SP2 pratar om processhandledning och nämner att det är en handledning som
ska leda i en process, där handledarens roll är av stor betydelse. SP4 har vi några tillfällen
bedrivit reflekterande team och tycker att det är givande.
6.8 Delanalys - handledningsformer
Våra informanter menar precis som Killén (2008) att valet av handledningsform beror på
vilka möjligheter och resurser som finns. Näslund (2007) skriver om individ och
grupphandledning och menar att valet av form beror på antalet medlemmar. Våra informanter
pratar om fördelarna med grupphandledning och menar precis som Killén (2008) att
pedagogerna ställs inför ett större spektrum av reflektioner och erfarenheter. SP4 säger: Med
fler pedagoger får man också fler idéer och reflektioner. Killén (2008) säger också att en
bredare bearbetning av problemet bidrar till utveckling och lärande. Enligt Ahlberg (2007)
kan handledning ses som en reflektionsprocess, där pedagog och handledare möts i samtal
som handlar om situationer i verksamheten. Våra informanter säger precis som Ahlberg
(2007) att när handledningen tar formen av ett reflekterande samtal, där pedagogerna kan
reflektera över sin situation, kan detta leda till att verksamheten förbättras. SP3 uttrycker:
Sen skulle vi önska att vi hade mer arbetslagshandledning där pedagogerna kommer med sitt. Det har vi
pratat mycket om här i teamet, att just den typen av handledning är bra. Att få en möjlighet att reflektera
tillsammans med någon annan. Det är viktigt.
46
En av informanterna talar precis som Killén (2008) och Näslund (2007) om
processhandledning, vilken handlar om relationen mellan barn och pedagog. Vidare menar
Killén (2008) att fokus ligger på pedagogens personliga egenskaper. I det systemteoretiska
perspektivet ligger tyngdpunkten på processer, relationer och strukturer i gruppen och
förhållandet till omgivningen (Svedberg, 2012). Detta stämmer överrens med SP2 som säger
att det är handledarens förmåga att driva handledningen som ligger till grund för processen.
SP2 uttrycker också: Det är ett fantastiskt forum att använda. Även så ett litet frö till
förändring där man märker att pedagogerna har börjat tänka och fundera. Gjems (1997)
anser att i systemteori hänger alla händelser samman och påverkar varandra ömsesidigt.
Människor i ett system skapar med sitt agerande tillsammans helheten (Gjems, 1997).
Likt Bergman och Blomqvist (2012) talar en av våra informanter om reflekterande team
där en pedagog, enligt informanten, lyfter sitt dilemma och sedan vänder sig om. De andra i
gruppen diskuterar och reflekterar sedan dilemmat vidare tillsammans. Fördelen med
reflekterande team är enligt Bergman och Blomqvist (2012) att allas kompetens synliggörs,
vilket i sin tur stärker gruppen.
6.9 Ett handledande samtal
Alla våra informanter poängterar att de vill vara väl förberedda inför ett handledningssamtal.
De uttrycker följande:
Det beror på vad det är. Hur lång tid vi har och hur många gånger vi ses. Ska jag vara själv eller ska jag
vara med en kollega. Vad ska det mynna ut i? (SP1).
En stor del av den generella förberedelsen i vårt uppdrag är att hela tiden hålla oss ajour med ny
forskning. Vad säger de nya rönen? Alltid ha de nyaste böckerna. Var inläst och påläst. Det är viktigt med
första intrycket. Man har bara en chans att skapa en tillåtande känsla och stämning i rummet (SP2).
Jag tittar igenom de anteckningar jag har sen innan, vad pratade vi om förra gången och hur ser det ut nu?
Jag använder mig av förskoletidningen för att visa på forskning och tipsar ibland pedagogerna om
litteratur de kan läsa. Trots att man är förberedd så åker man i fällor hela tiden, men det är så man lär sig.
Komma dit och tro att man är förberedd till tusen och ha världens bästa handledning, glöm det (SP3).
Vid ett nytt uppdrag vill jag träffa hela arbetslaget första gången. Det är inte alltid det går men jag brukar
påpeka det. Jag vill att var och en lyfter hur de ser på det här. Berätta utifrån sin uppfattning och då får jag
en bild av var och en som jag sedan använder mig av för hur vi ska gå vidare (SP4).
Vilka frågor handledaren ställer i ett samtal har betydelse enligt några av våra informanter.
SP2 säger att a och o i ett samtal är att ställa öppna frågor och vara nyfiken. Vidare menar
47
SP2 att man som handledare måste sätta sig själv åt sidan och lägga fokus på den man pratar
med. SP4 säger:
Genom frågeställningar får jag fram vad det är pedagogerna vill ha hjälp med. Just att ställa de här
frågorna så att vi kommer vidare. Jag måste även analysera mig själv så att vi möts på rätt nivå. Det är
jätteviktigt. Annars pratar vi förbi varandra.
Även lyssnandet har betydelse säger SP1 och SP3 som uttrycker att handledaren inte ska vara
för snabb, utan att lyssna in och vänta ut pedagogerna. SP1 uttrycker:
Det kan vara så att verksamheten behöver en snabbare förändring. Men det går inte att gå fortare än där
pedagogerna är. Mitt uppdrag är att handleda och möta pedagogen där den är.
Vidare säger SP3:
Ibland är vi två och då kan den ena ta den lite mer offensiva rollen och den andra vara lite mer lyssnande.
Då kan man hinna reflektera lite och tänka: "Det här var ju någonting viktigt och så lägger man fram det
på bordet". Det är så tillfredställande att jobba så. Ibland måste man vara två när man har ett krävande
arbetslag. Jag tror det är av betydelse att man kommer utifrån och att man inte är involverad. Det gör att
man lyssnar på ett annat sätt.
Några av våra informanter redogör för sin teoretiska utgångspunkt och säger:
Jag jobbar mycket med att vi ingår i ett system. Att de olika systemen smittar varandra och bär varandra.
Men att du också har ett system när du kommer in i förskolan. Att vi tillsammans utgör ett system. Detta
jobbar jag jättemycket med (SP1).
Den medmänskliga värdegrunden utgår jag ifrån. Det här salutogena friska perspektivet är det som vi har.
När vi släpper det ska vi sluta. När vi ser problem istället för friska faktorer, då är det fel. Det är tydligt i
vår värdegrund i förskola och skola (SP2).
En av informanterna säger sig inte utgå från någon teori i handledningen och uttrycker:
Det kan jag inte redovisa för. Det ligger inte så nära mig nu. För det är mycket så att man får anpassa
situationen och se vad man kan hjälpa till med just nu (SP3).
SP2 pratar om att det nio av tio gånger är positivt att chefen är närvarande under
handledningssamtalet då pedagogerna och chefen har samma uppdrag i att skapa en god
förskoleverksamhet. SP2 säger även:
48
Min uppfattning är att många pedagoger är förvånade efteråt. Chefen ska inte ha något hemligt mandat.
Det kan bli en större öppenhet och man kan inte gömma sig bakom någonting. Pedagogerna kan ta upp
saker som har med chefen att göra. Då blir det ett annat perspektiv.
SP1 säger att vid kritik mot ledningen är det en fördel att de inte har samma chef. Vidare
säger SP1: Jag står utanför. Här hjälper jag pedagogerna att bli konkreta. Att man har
konstruktiva saker att komma med. SP2 säger till skillnad från SP1 att handledningen är ett
forum där man endast diskuterar de som är närvarande. Några av våra informanter säger att de
avslutar varje handledningssamtal med att göra en sammanfattning. SP4 säger: Jag gör en
sammanfattning av det jag har uppfattat. Så att pedagogerna kan bekräfta det. SP2 uttrycker
följande:
Jag sammanfattar alltid på slutet. Jag för alltid anteckningar. Man kan ju sammanfatta fel för allting är
uppfattningar. Då tänker jag så: "Om jag ska försöka sammanfatta detta som vi har pratat om så fattar jag
det så här". Då kan du som deltagare säga: "Amen, det var inte så jag uppfattade det". Då kan man
fortsätta: "Vad bra att du säger det, hur menade du?" Så får det förtydligas. Så man inte sätter sig på för
höga hästar. Det kan vara bra tänker jag, att man inte alltid kan sammanfatta. Det handlar om att man
tolkar. Man måste vara medveten om att det jag tolkar och det jag hör, det tar jag genom mitt filter.
Ingenting är någon sanning.
Sammanfattande kommentarer
SP2 pratar även om vikten av att avsluta samtalet på ett bra sätt och säger att avslutningen
börjar långt innan klockan är slagen. Att knyta ihop samtalet på slutet är enligt SP2 viktigt
både för samtalet man har haft men även för nästa samtal då man tar vid där man slutade sist.
Våra informanter säger att de är olika individer med olika erfarenheter, vilket gör att de är
väldigt olika som handledare. De har dock samma värdegrund, läroplan och styrdokument
som ligger till grund för det uppdrag de utför. Våra informanter är överens om att de
förbereder sig inför ett handledningssamtal. Det kan vara allt från att läsa igenom
anteckningar från tidigare samtal till att ta del av de senaste rönen inom specialpedagogisk
forskning. Några informanter poängterar vikten av de frågor handledaren ställer i ett samtal
och menar att öppna, nyfikna frågor där handledaren ställer sig själv åt sidan leder samtalet
framåt. Några informanter säger att lyssnandet är av stor betydelse och nämner att det är
viktigt som handledare att inte ha för bråttom. SP1 säger sig utgå från ett systemteoretiskt
perspektiv där systemen smittar och bär varandra. SP2 utgår från det salutogena perspektivet
där man fokuserar på friska faktorer istället för problem. SP3 utgår inte från någon teori i sin
handledning. Att ha chefen närvarande i handledningen är enligt SP2 en fördel då frågor på
organisationsnivå kan besvaras direkt. SP2 säger även att det inte är okej att prata om någon
49
som inte är närvarande. SP1 har inget emot att prata om chefen som inte närvarar så länge
kritiken är konstruktiv. Några av informanterna avslutar varje handledningstillfälle med att
göra en sammanfattning av samtalet. Samtliga informanter säger att de arbetar på olika sätt
men att de följer läroplan och styrdokument.
6.10 Delanalys - ett handledande samtal
Våra informanter säger likt Crafoord (2005) och Bergman och Blomqvist (2012) att
inledningen är viktig i ett handledande samtal då detta ligger till grund för hur samtalet
utvecklas. SP2 poängterar vikten av att hålla sig ajour med den senaste forskningen men även
att skapa ett gott första intryck hos pedagogerna.
Gjems (1997) menar att man börjar med ett klargörande där man skaffar information om
vad som är problemets kärna för den handledde. Därefter är handledarens uppgift att utmana
genom att ställa frågor kring kärnpunkten (Gjems, 1997). Detta stämmer överens med några
av våra informanter som säger att frågorna är av stor betydelse i ett handledande samtal. SP4
uttrycker: Genom frågeställningar får jag fram vad det är pedagogerna vill ha hjälp med.
Enligt Crafoord (2005) är frågorna i samtalet motorn som öppnar upp för möjligheter vilka
skapas när förståelsen vidgas.
Några av våra informanter säger att handledaren inte ska vara för snabb utan lyssna in och
vänta ut pedagogerna. Crafoord (2005) menar att i varje samtal finns en lyssnare som gärna
vill höra en berättelse. Den goda lyssnaren har energi och närvaro och kan därför ägna sig åt
andra människor (Crafoord, 2005).
SP2 pratar likt Bergman och Blomqvist (2012) om att lyfta den goda kraften i samtalet
och säger: Det här salutogena friska perspektivet är det som vi har. När vi släpper det ska vi
sluta. SP1 arbetar med att alla ingår i ett system och säger: Att de olika systemen smittar
varandra och bär varandra. Att vi tillsammans utgör ett system. Gjems (1997) skriver att
systemteorin syftar på relationen mellan människor. Enligt Svedberg (2012) ingår människor i
många olika system. Dessa påverkar varandra och kan bilda nya system (Svedberg, 2012).
Svedberg (2012) likt Gjems (1997) menar att grunden i systemteori är att alla händelser
hänger samman och påverkar varandra.
Till skillnad från Wahlström (1996) som säger att chefen generellt sätt inte ska vara med
under handledningen, menar några av våra informanter att det är positivt om vederbörande är
med. Medan våra informanter säger att fördelen är att organisationsfrågor kan diskuteras
50
direkt på plats menar Wahlström (1996) att nackdelen är att pedagogerna inte vågar prata om
sina problem.
Crafoord (2005) menar att vi behöver tid till att avsluta varje handledningssamtal vilket
SP2 även talar om. Likt Bergman och Blomqvist (2012) säger SP2 att man bör knyta ihop
samtalet på slutet. Detta är enligt SP2 viktigt för samtalet man har haft men även för nästa
samtal då man tar vid där man slutade sist.
7 DISKUSSION
7.1 Resultatdiskussion
Syftet med vår studie var att synliggöra fyra specialpedagogers upplevelser av handledning,
vilka arbetar i ett förskoleteam. Vi ville även bidra med kunskap om skillnaderna mellan
handledning, rådgivning och konsultation ur ett specialpedagogiskt perspektiv.
7.1.1 Handledning, rådgivning och konsultation
Genom att ha tagit del av tidigare forskning samt intervjuat fyra specialpedagoger kan vi se
likheter och skillnader i hur begreppen handledning, rådgivning och konsultation beskrivs.
Informanterna i vår studie använder likt Bladini (2004) och Sahlin (2005) begreppet
handledning för att beskriva samtalsfunktionen till skillnad från Ahlberg (1999) som säger
reflekterande samtal och Åman (2006) som säger yrkesgruppsamtal. Handledning är enligt
Gjems (1997) processinriktad där innehållet är skapat ur pedagogernas arbetssituation. Detta
talar alla våra informanter i studien om som även säger att handledning är en process som sker
över tid. Även Lendahls Rosendahl och Rönnerman (2005) menar att handledning är en
process där de samtidigt beskriver att det handlar om möte mellan människor. Våra
informanter talar precis som Lendahls Rosendahl och Rönnerman om mötet och menar att det
är viktigt att pedagogerna känner sig mötta samt att som handledare möta pedagogerna på
deras nivå. I vår studie framkommer att informanterna likt Gjems (1997) och Ahlberg (2007)
anser att handledning är ett viktigt redskap för att utveckla kompetens. Informanterna säger att
kompetensutvecklingen blir som allra bäst om pedagogerna söker sig till handledningen av
egen fri vilja, precis som Gjems (1997) talar om. Något som framkommer tydligt i vår studie
är att informanterna likt Lendahls Rosendahl och Rönnerman (2005) säger att de inte sitter
inne med några färdiga svar utan det är pedagogerna själva som ska komma fram till en
51
lösning på sitt problem. Det systemteoretiska perspektivet bygger på att problembäraren i ett
handledande samtal själv kan avgöra vilken kunskap som behövs och hur den kan användas i
verksamheten (Lendahls Rosendahl & Rönnerman, 2005). Lendahls Rosendahl och
Rönnerman (2005) skriver att handledaren inte kan avgöra vad deltagarna ska lära sig, men
bör uppmärksamma deltagarna på vad som krävs.
När det gäller beskrivning av begreppet rådgivning säger våra informanter likt Lauvås
och Handal (2001) att syftet är att hjälpa till att åtgärda problem. Däremot kan vi se att
informanterna i vår studie är mer eller mindre restriktiva till att ge råd. Medan några säger sig
sällan ge råd menar andra att då pedagogerna efterfrågar råd bör man som handledare bemöta
detta.
I vår studie framkommer det att informanterna i sin beskrivning av konsultation är
överens om att den är kortvarig och handlar om ett specifikt problem. När det handlar om hur
de bedriver konsultation ser deras beskrivningar olika ut. Den första informanten talar om att
vara på plats och diskutera fysiska problem, den andra bedriver konsultation till chefer och
den tredje informanten beskriver konsultation som en bekräftelse till pedagogerna. Slutligen
säger den fjärde informanten att det är pedagogerna i en konsultation som leder samtalet.
7.1.2 Specialpedagogens roll i ett handledande samtal
Det framgår tydligt i vår studie att informanterna är överens om att en viktig roll som
handledare är att driva samtalet framåt. Det framkommer även att informanterna likt Normell
(2002) går igenom förväntningar och ramar i början av handledningen. Tryggheten i gruppen
ökar enligt Normell (2002) om förväntningar på handledare och pedagoger tydliggörs. När det
gäller att som handledare sätta upp mål för pedagogerna att arbeta mot framgår det av
informanterna i vår studie att de ofta gör det i handledningssamtalen medan Normell (2002)
menar att handledaren inte ska ha några egna ambitioner när man möter gruppen eller sätta
upp mål som gruppen ska arbeta mot. I vår studie har vi uppmärksammat en skillnad mellan
Gjems (1997) och Normell (2002) när det gäller om man som handledare ska lägga fokus på
föregående handledningstillfälle. Till skillnad från Gjems (1997) som anser att det är viktigt
att knyta an till föregående handledning menar Normell (2002) att man inte ska fokusera på
vad som hände vid förra handledningstillfället. Likt Gjems (1997) börjar våra informanter
varje handledningssamtal med att göra en tillbakablick och diskutera vad som hänt sedan sist.
Det framkommer tydligt i vår studie att informanterna anser sig arbeta genom pedagogerna
och att det är pedagogernas observationer som ligger till grund för handledningssamtalet. De
säger även att de är restriktiva med att observera pedagogerna då de vill minska på
52
expertförväntningarna på deras roll som handledare. Detta stämmer överens med Gjems
(1997) som menar att om handledaren kommer med åsikter på verksamheten kommer inte
pedagogerna att arbeta med egna upplevelser och värderingar på samma sätt. Det kan även
enligt Gjems (1997) uppstå ett beroende mellan handledare och pedagog. En av handledarens
utmaningar är enligt våra informanter att få pedagogerna att förändra sitt förhållningssätt. De
beskriver utmaningen i att pedagogerna fokuserar på barn och elever med svårigheter där
svårigheten ligger hos barnet. Här kan vi se likheter med Perssons (2008) kategoriska
perspektiv. Bladini (2004) menar att när förskolans pedagoger beskriver problem i
barngruppen, vilket kan ses som ett system, skyller de oftast på sig själv eller barnet. Detta är
ett felaktigt sätt att resonera enligt Bateson (1998) då den enskilda människan aldrig kan ha
full kontroll över systemet hon utgör en del av. Gjems beskriver inom social systemteori
begreppet cirkularitet vilket handlar om en ömsesidig påverkan mellan människor och
företeelser i ett socialt system. En persons handlande beror enligt Gjems (1997) på många
olika omständigheter.
7.1.3 Handledningsformer
Våra informanter säger att valet av handledningsform beror på vilka resurser och möjligheter
som finns vilket även Killén (2008) talar om. Det framgår tydligt av informanterna att de
oftast
har
individuell
handledning
men
önskar
mer
arbetslagshandledning
eller
grupphandledning. Detta beror enligt informanterna på att det är svårt att få alla pedagoger i
ett arbetslag att delta samtidigt. Fördelarna med grupphandledning är enligt Killén (2008) och
våra informanter att pedagogerna får ta del av fler erfarenheter och reflektioner. Vidare anser
Killén (2008) att om fler pedagoger bearbetar ett problem tillsammans, bidrar detta till
utveckling och lärande. Andra handledningsformer som framkommer i vår studie är
processhandledning och reflekterande team. I processhandledning är det enligt en av våra
informanter handledarens förhållningssätt som ligger till grund för processen. Informanten
säger även likt Killen (2008) och Näslund (2007) att processhandledning handlar om
relationen mellan barn och pedagog. Här kan vi se likheter med det systemteoretiska
perspektivet där tyngdpunkten ligger på relationer, strukturer och processer i gruppen
(Svedberg, 2012). En av våra informanter talar likt Bergman och Blomqvist (2012) om
reflekterande team och menar att fördelen är att pedagogernas kompetens synliggörs vilket
stärker gruppen.
53
7.1.4 Ett handledande samtal
I vår studie framkommer det att inledningen är av stor betydelse då detta enligt våra
informanter ligger till grund för hur samtalet utvecklas, något som även Crafoord (2005) och
Bergman och Blomqvist (2012) poängterar. Några av informanterna i studien menar likt
Gjems (1997) och Crafoord (2005) att genom att ställa de rätta frågorna utmanar man
pedagogerna och kan på så sätt närma sig kärnpunkten i samtalet. Även när det gäller
lyssnandet säger några av våra informanter att det är av stor betydelse att lyssna nyfiket och
nämner vikten av att som handledare inte ha för bråttom. Enligt Crafoord (2005) har den goda
lyssnaren både närvaro och energi. En av våra informanter i studien säger sig utgå från det
systemteoretiska perspektivet i sin handledning och menar likt Svedberg (2012) att alla
tillsammans utgör ett system där systemet smittar och bär varandra. En annan informant utgår
från det salutogena perspektivet i ett handledande samtal och menar att man fokuserar på
friska faktorer. Genom att prata om det som fungerar ger vi utrymme för det goda i samtalet
(Bergman & Blomqvist, 2012). Vi kan utläsa en skillnad mellan Wahlström (1996) och
informanterna när det gäller chefens närvaro i ett handledningssamtal. Några av
informanterna säger att det är en fördel att chefen närvarar, då frågor på organisationsnivå kan
besvaras direkt. Wahlström (1996) anser att det finns en nackdel då pedagogerna kan ha svårt
att utrycka sina problem om chefen närvarar. I studien framkommer även att informanterna
likt Bergman och Blomqvist (2012) knyter ihop samtalet på slutet för att pedagogerna ska få
perspektiv på vad de tillsammans åstadkommit i samtalet. Samtliga informanter säger att de är
olika som individer och därför arbetar på olika sätt men de utgår från läroplan och
styrdokument i arbetet som handledare.
7.2 Specialpedagogiska implikationer
När vi nu närmar oss slutet på vår utbildning och börjar resan som specialpedagoger är
förväntningarna på oss säkert många. Vilka är då dessa förväntningar och vilken kompetens
har vi fått med oss under utbildningens gång? Som specialpedagoger ska vi bland annat vara
en kvalificerad samtalspartner men även visa insikt i aktuellt forsknings- och
utvecklingsarbete. Genom att föra kvalificerade samtal på förskolor och skolor menar vi att
det bidrar till minskad utbrändhet hos pedagogerna. Det bidrar även till att höja pedagogernas
kompetens vilket i sin tur gagnar verksamheten på individ-, grupp- och organisationsnivå.
Något som denna studie har bidragit med och som får betydelse för oss i vår framtida roll är
att förmedla vikten av reflekterande handledning. Vi kommer kontinuerligt bedriva
54
reflekterande handledning i förebyggande syfte, då vi tror detta medför att färre problem
uppstår. För att detta ska vara genomförbart måste vi få ledningen att förstå fördelarna med
den förebyggande handledningen. Vi måste även diskutera ledningens förväntningar på
handledningen och oss som handledare samt om ledningen ska närvara vid samtalet. Vi har i
vår studie visat vilken betydelse handledaren har i ett handledningssamtal, vilket vi bär med
oss i vår nya roll. Att vara väl förberedd, att lyssna aktivt samt att ställa öppna klargörande
frågor är några viktiga färdigheter vi som samtalsledare måste behärska.
7.3 Metoddiskussion
Vi valde att göra en kvalitativ studie med semistrukturerade intervjuer då syftet med studien
var att synliggöra fyra specialpedagogers upplevelser av handledning. Vårt val av
semistrukturerade intervjuer gjorde att vi kunde följa en viss struktur men samtidigt ställa
följdfrågor vilket medförde att vi fick material för att kunna besvara studiens frågeställningar.
Genom enskilda intervjuer upplevde vi att informanterna fick större möjlighet att delge sina
egna upplevelser av handledning än de hade fått vid fokusgruppsintervju.
Då vi hade för avsikt att belysa fyra specialpedagogers upplevelser av handledning valde
vi fenomenologi som vår metodologiska ansats. På så vis kunde vi återge informanternas
upplevelser utan att vi gjorde någon tolkning.
Utifrån en trovärdighetsaspekt menar vi att genom redovisning av direkta citat från
informanterna bidrar detta till en hög sådan.
Vi har ur en konfidentialitetsaspekt valt att så långt som möjligt anonymisera materialet,
utan att för den skull påverka resultatet. Det finns dock alltid en risk att någon kan identifiera
informanterna.
Om vi fått möjlighet att göra om vårt arbete idag hade vi valt att även intervjua
utvecklingsledaren vilken är chef över våra informanter. Detta för att få en fördjupad
förståelse och insikt i förskoleteamets olika uppdrag.
7.4 Förslag på fortsatt forskning
Genom detta arbete har vi fått uppslag till nya frågeställningar för fortsatt forskning. Det hade
varit intressant att ta del av förskolepedagogers upplevelser och syn på handledning samt dess
effekter i verksamheten. Vi är även intresserade av att ta del av förskolechefers tankar kring
specialpedagogens roll som handledare.
55
REFERENSER
Ahlberg, Ann (1999). På spaning efter en skola för alla (Specialpedagogiska rapporter
15). Göteborg. Göteborgs universitet, Institutionen för pedagogik och didaktik.
Ahlberg, Ann (2007). Handledning för förändring. I: Kroksmark, Tomas & Åberg,
Karin (red.), Handledning i pedagogiskt arbete (s.241-269). Lund: Studentlitteratur.
Ahlberg, Ann (2009). Specialpedagogisk forskning. En mångfasetterad utmaning.
Lund: Studentlitteratur
Allwood, Carl-Martin & Erikson, Martin G (2010). Grundläggande vetenskapsteori för
psykologi och andra beteendevetenskaper. Lund: Studentlitteratur
Bateson, Gregory (1998). Mönstret som förbinder. Stockholm: Mareld
Bergman, Susanne & Blomqvist, Camilla (2012). Uppskattande samtalskonst. Om att
skapa möjligheter i samtalets värld. Lund: Studentlitteratur.
Bergstrand, Marie (2004). Hälsorådgivande samtal. Lund: Studentlitteratur.(21-122014).
Bernler, Gunnar & Johnsson, Lisbeth (2010). Handledning i psykosocialt arbete.
http://www.elib.se/library/ebook_detail.asp?id_type=ISBN&id=9789127123373&li
b=X (13-11-2014).
Bladini, Kerstin (2004). Handledning som verktyg och rum för reflektion. En studie av
specialpedagogers handledningssamtal. Karlstad: Karlstad universitet. Institutionen
för utbildningsvetenskap. Avdelningen för pedagogik.
Bladini, Kerstin (2007). Specialpedagogers handledningssamtal som verktyg och rum
för reflektion. I: Kroksmark, Tomas & Åberg, Karin (red.), Handledning i
pedagogiskt arbete (s.199-224). Lund: Studentlitteratur.
Bladini, Kerstin (2011). Att tillsammans ta ett steg tillbaka. I: Eriksson Gustavsson,
Anna-Lena, Göransson, Kerstin & Nilholm, Claes (red.), Specialpedagogisk
verksamhet i grundskolan (s.55-72). Lund: Studentlitteratur.
Brusling, Christer (2007). Analys av lärares yrkesverksamhet som praktiskt tänkande. I:
Brusling, Christer & Strömqvist, G (red.), Reflektion och praktik i läraryrket. Lund:
Studentlitteratur.
Bryman, Alan (2008). Samhällsvetenskapliga metoder. Lund: Studentlitteratur.
Caplan, Gerald (1970). The Theory and Practice of Mental Health Consultation. New
York: Basic Books.
56
Crafoord, Clarence (2005). Människan är en berättelse. Tankar om samtalskonst. Natur
och kultur.
Gjems, Liv (1997). Handledning i professionsgrupper. Lund: Studentlitteratur.
Handal, Gunnar (2007). Handledaren – guru eller kritisk vän? I: Kroksmark, Tomas &
Åberg, Karin (red.), Handledning i pedagogiskt arbete (s.19-32). Lund:
Studentlitteratur.
Jernström, Elisabet (2007). I handledarens fotspår. I: Kroksmark, Tomas & Åberg,
Karin (red.). Handledning i pedagogiskt arbete (s.143-164). Lund: Studentlitteratur.
Killén, Kari (2008). Professionell utveckling och handledning. Ett yrkesövergripande
perspektiv. Lund: Studentlitteratur.
Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
Kvale, Steinar, Brinkman, Svend (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund:
Studentlitteratur.
Lauvås, Per & Handal, Gunnar (2001). Handledning och praktisk yrkesteori. Lund:
Studentlitteratur.
Lendahls Rosendahl, Birgit & Rönnerman, Karin (2005). Med fokus på handledning i
skolors förändringsarbete. Pedagogisk forskning i Sverige, 10, s. 35-51.
Lpfö 98 (2010). Läroplan för förskolan. Stockholm, utbildningsdepartementet.
Löfdahl, Annica, Hjalmarsson, Maria & Franzén, Karin (2014). Förskollärarens metod
och vetenskapsteori. Stockholm: Liber
Løkken, Gunvor & Søbstad Frode (1995). Observation och intervju i förskolan. Lund:
Studentlitteratur.
Nationalencyklopedin (2008). Malmö AB.
Normell, Margareta (2002). Pedagog i en förändrad tid. Om grupphandledning och
relationer i skolan. Lund: Studentlitteratur.
Näslund, Johan (1995). Handledning av yrkesverksamma. Definitioner och centrala
aspekter. (FOG rapport 26). Linköping: Linköpings universitet. Institutionen för
pedagogik och psykologi.
Näslund, Johan (2007). Socialpsykologiska aspekter på makt i handledning. I:
Kroksmark, Tomas & Åberg, Karin (red.), Handledning i pedagogiskt arbete
(s.165-178). Lund: Studentlitteratur.
Persson, Bengt (2008). Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap. Stockholm:
Liber.
57
Persson, Sven & Rönnerman, Karin (2005). Handledningens dilemman och möjligheter.
Erfarenheter från förskola och skola. Lund: Studentlitteratur.
Ryen, Anne (2004). Kvalitativ intervju. Från vetenskapsteori till fältstudier. Malmö:
Liber.
Sahlin, Birgitta (2005). Utmaning och omtanke. En analys av handledning som en
utvidgad specialpedagogisk funktion i skolan med utgångspunkt i tio pionjärers
berättelser. Lärarhögskolan i Stockholm. Institutionen för individ, omvärld och
lärande.
Senge, Peter M, Art, Kleiner, Roberts, Charlotte, Ross, Richard B & Smith, Bryan J
(1994). The fifth discipline, Fieldbook N,Y: Doubleday.
Skagen, Kaare (2007). Ett tema av yttersta betydelse. Om handledning under
senmodernismen. I: Kroksmark, Tomas & Åberg, Karin (red.), Handledning i
pedagogiskt arbete (s.33-58). Lund: Studentlitteratur.
SFS. Skollag 2007:638
Skolverket (2012). Handledning för lärande Stockholm
Stukát, Staffan (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund:
Studentlitteratur.
Svedberg, Lars (2012). Gruppsykologi, Om grupper, organisationer och ledarskap.
Lund: Studentlitteratur
Vetenskapsrådet
(2002).
samhällsvetenskaplig
Forskningsetiska
forskning.
principer
Hämtad
inom
humanistisk-
2014-12-05,
från
http://www.vetenskapsrådet.se
Wahlström O, Gunilla (1996). Handledning och samverkan i pedagogernas värld.
Malmö: Runa förlag AB.
Åberg, Karin (2009). Anledning till handledning. Skolledares perspektiv på
grupphandledning. Högskolan för lärande och kommunikation i Jönköping.
Åhman, Kerstin (2006). Ögonblickets pedagogik: yrkesgrupper i samtal om
specialpedagogisk kompetens vid barn- och ungdomshabiliteringen. Avhandling.
Stockholm: Stockholms universitet
Öquist, Oscar (2013). Systemteori i praktiken. Konsten att lösa problem och nå resultat.
Stockholm: Gothia fortbildning.
58
BILAGA 1
November 2014
Hej!
Vi är två studenter som läser sista terminen vid specialpedagogprogrammet, Malmö högskola,
och ska skriva vårt examensarbete.
Ett av specialpedagogens uppdrag är att vara en kvalificerad samtalspartner. Av erfarenhet vet
vi att det är svårt att hålla isär begreppen handledning, rådgivning och konsultation. Vi vill
därför göra ett förtydligande av detta i vår studie. Då vårt intresse för handledning är stort är
syftet med denna studie att bidra med kunskap om specialpedagogens handledningsuppdrag i
ett förskoleteam. Då vi har fått medgivande kommer vi att intervjua fyra specialpedagoger
som är verksamma i förskolan och som bedriver handledning. Intervjun kommer att bestå av
semistrukturerade intervjufrågor där fokus ligger på specialpedagogens syn på handledning,
rådgivning och konsultation samt deras betydelse i ett handledande samtal. Vi beräknar att
intervjun varar mellan 45-60 minuter och med ditt godkännande kommer den att spelas in på
ljudband. Materialet som transkriberas kommer endast att användas i denna studie och raderas
efter avslutad kurs. Alla uppgifter behandlas med största konfidentialitet vilket innebär att
svaren inte kan identifieras. Du kan när som helst avbryta din medverkan. Din åsikt är viktig
för att vi ska få ett så kärnfullt underlag som möjligt.
Om intresse finns kommer vi att sända dig det färdiga examensarbetet vilket sker i januari
2015.
Du är välkommen att kontakta oss vid frågor eller funderingar.
Tack för din medverkan!
Väl mött
Jenny Bilén
0708-767970
Petra Friman
0739-685439
Handledare:
Ann-Elise Persson
59
BILAGA 2
INTERVJUGUIDE
Bakgrund
Vilken utbildning har du?
Hur länge har du arbetat som specialpedagog?
Hur länge har du arbetat i förskoleteamet?
Hur länge har du arbetat med handledning?
Handledning
Hur skulle du beskriva handledning?
I vilket syfte används handledning?
Vilken betydelse har du som specialpedagog i ett handledande samtal?
Vilken kompetens krävs för att handleda?
Hur går det till när du får ett uppdrag?
Vilka olika professioner handleder du?
Förbereder du dig på något sätt?
Hur kan ett handledande samtal se ut? Vad utgår du ifrån? Observationer, dilemman?
Används olika metoder för olika syften? I så fall på vilket sätt?
Vilken modell arbetar du efter? Individ eller gruppsamtal?
Vilken teori utgår du ifrån i din handledning?
Vilka möjligheter och svårigheter har du upplevt?
Vilka förväntningar tror du pedagogerna har på handledning?
Vad bidrar handledningen med ute i verksamheten? Hur ser man det?
Rådgivning
Hur skulle du beskriva rådgivning?
Vem efterfrågar det?
I vilket syfte används rådgivning?
Hur kan ett rådgivande samtal se ut?
Konsultation
60
Hur skulle du beskriva konsultation?
Vem efterfrågar det?
I vilket syfte används konsultation?
Hur kan ett konsulterande samtal se ut?
Vad efterfrågas mest? Handledning, rådgivning eller konsultation?
Uppdrag
Vad ingår i ditt uppdrag som specialpedagog i förskoleteamet?
Vem har beslutat detta och på vilken grund?
Arbetar du på liknande sätt som dina kollegor i förskoleteamet?
Hur fördelar ni uppdragen sinsemellan?
Något övrig du önskar tillägga?
61
