Språkcentrum
MODERSMÅLSUNDERVISNINGENS ROLL
I DEN SVENSKA SKOLAN
Rapport från en forskningscirkel med modersmålslärare från Språkcentrum,
Göteborgs stad, i samarbete med Institutionen för svenska språket vid
Göteborgs universitet
Rapporter skrivna av modersmålslärare vid Språkcentrum,
Göteborgs stad
Höstterminen 2010 – vårterminen 201
Förord
Arbete med forskningscirklar har i skolans värld inte varit särkilt vanligt förrän på
senare tid, då verksamheten i olika delar av landet har tagit fart som ett sätt att
medvetet föra samman högskolan och dess forskning med skolan i syfte att utveckla
och förbättra skolan. De som först började initiera arbetet med forskningscirklar var
Malmö stad genom att det samarbete som uppstod mellan dåvarande Resurscentrum
för mångfaldens skola och – likaså dåvarande - Myndigheten för skolutveckling.
Erfarenheterna av detta arbete visade sig vara så positiva, att verksamheten har
fortsatt och har nu också nått bl.a. till Göteborgs universitet och Institutet för
Svenska som Andraspråk (ISA), som på uppdrag har startat några olika
forskningscirklar tillsammans med olika skolor som bedriver olika typer av
undervisning. Hösten 2010 startade arbetet med den forskningscirkel som i denna
rapport redovisar sina resultat. Deltagarna, sju modersmålslärare, från Språkcentrum
vid Göteborgs stad, har under tre terminer arbetat i forskningscirkeln med att
formulera forskningsfrågor, göra undersökningar, analysera den insamlade datan och
inte minst med att i skriftlig form redovisa och diskutera sina resultat.
Språkcentrum i Göteborg bildades 2008 av de tre språkenheterna belägna i
Biskopsgården, Gunnared och Linnèstaden och ligger idag i SDF Lundby. Innan
dess var detta tre självständiga organisationer med var sin egen rektor som chef.
Idag består organisationen av en egen områdeschef med fyra administratörer, 5
rektorer och 202 lärare. 10 800 barn och ungdomar får stöd och/eller undervisning
på sitt modersmål. Totalt ges undervisning på 57språk. Inom ramen för denna
verksamhet pågår också 1350 kurser för gymnasieelever.
Kommunernas sätt att organisera modersmålsstöd och modersmålsundervisning är
mycket likartad i hela Sverige. Enligt en rapport från Skolverket (2002: 12):
ges största delen av stödet/undervisningen av ambulerande lärare som arbetar
på flera förskolor/skolor
ligger undervisningen i modersmål i stor utsträckning på eftermiddagen, efter
elevens skolschema
bedrivs en mindre del av modersmålsundervisningen i form av
studiehandledning
får ingen eller liten andel undervisningsgrupper ämnesundervisning på
modersmålet
är ansvaret för verksamheten i kommunen samlat på en enhet där
skolledningen bl. a. tar emot anmälningar om modersmålsstöd och/eller
modersmålsundervisning, har personalansvar för modersmålslärarna och
initierar kompetensutveckling.
Målet med den omorganisation som genomfördes 2008 var att öka elevernas
måluppfyllelse genom att resurser samordnas. Vid inrättandet av Språkcentrum
(Rapport 2008: 3) formulerades som riktlinjer att ha nära samarbete med
skolverksamheten och att fler modersmålslärare skall anställas direkt på skolorna.
Den forskningscirkel som har genomförts tillsammans med Institutionen för svenska
språket och Institutet för svenska som andraspråk är ett led i Språkcentrums satsning
på personalens kompetensutveckling. För att ge en kortfattad beskrivning av vad en
forskningscirkel är och hur man arbetar där, kan man säga att verksamheten i en
forskningscirkel baseras på de frågeställningar från skolpraktiken som lärarna för
med sig. Cirkeln leds av en forskare från högskolan, som också bidrar till
forskningsprocessen genom att hjälpa till med att operationalisera frågeställningarna
liksom med egna kunskaper inom området samt med att söka och föreslå lämplig
forskningslitteratur. Dessutom kan cirkelledaren anlita andra forskare eller personer
som har kunskaper inom vissa specialområden för att delge dessa inom
forskningscirkeln. Det innehåll som behandlas under cirkelträffarna bestäms därmed
först och främst av deltagarnas egna frågor. Varje enskild deltagares fråga, studie
eller analysförslag diskuteras tillsammans med övriga cirkeldeltagare vid
cirkelträffarna, då cirkelledaren också bidrar med sina kunskaper och erfarenheter
och kan föra in ytterligare kunskaper inom det aktuella området genom att anvisa
och behandla lämplig litteratur. På det viset produceras ny kunskap i en gemensam
process inom forskningscirkeln.
De sju modersmålslärarna vid Språkcentrum, Göteborgs stad har valt att undersöka
följande områden:
Eliza Herman-Cederlind och Margareta Ignat: Föräldrarnas betydelse för
måluppfyllelse i modersmålsundervisningen. Eliza och Margareta har utgått
från modersmålsundervisningen i polska och rumänska.
Dilruba Jamil: Varför väljer en del bengaliska föräldrar engelska framför
bengali för sina barns modersmålsundervisning? I denna undersökning berör
Dilruba förhållandet mellan tidigare kolonialspråk och inhemska språk
liksom språks olika status.
Suratda Pålsson: Studiehandledning på modersmålet för nyanlända elever –
betydelse för utveckling av kunskaper i svenska och andra ämnen. Suratda
undersöker här om studiehandledning på modersmålet också kan bidra till
bättre kunskaper i andraspråket svenska, liksom i de olika skolämnena.
Sylwia Wieczorek, Yin-Fei Lin och Eyleen Kotyra: Modersmålets och
studiehandledningens betydelse för måluppfyllelse i grundskolan. Denna
undersökning belyser hur lärare i grundskolan ser på betydelsen av
modersmålsundervisning och studeihandledning för bättre måluppfyllelse i
grundskolan.
Eyleen Kotyra: Vilken betydelse har modersmålsundervisningen för föräldrar
vars barn deltar i modersmålsundervisningen? Som en komplettering till den
förra studien redovisar Eyleen här hur föräldrar vars barn går i
modersmålsundervisning i tyska ser på betydelsen av denna undervisning.
Vi hoppas att detta ska vara intressant och stimulerande läsning för många om
modersmålets roll i den svenska skolan och i samhället i allmänhet.
Göteborg den 16 februari 2012
Tore Otterup
Forskningscirkelledare
Innehåll
Föräldrarnas betydelse för måluppfyllelse i modersmålsundervisningen.
Eliza Herman-Cederlind och Margareta Ignat
Varför väljer en del bengaliska föräldrar engelska framför bengali för sina barns
modersmålsundervisning?
Dilruba Jamil
Studiehandledning på modersmålet för nyanlända elever – betydelse för utveckling
av kunskaper i svenska och andra ämnen.
Suratda Pålsson
Modersmålsundervisningens och studiehandledningens betydelse för måluppfyllelse
i grundskolan.
Yin-Fei Lin, Eyleen Kotyra och Sylwia Wieczorek
Vilken betydelse har modersmålsundervisningen för föräldrar vars barn deltar i
modersmålsundervisningen?
Eyleen Kotyra
FÖRÄLDRARNAS BETYDELSE FÖR MÅLUPPFYLLELSE
I MODERSMÅLSUNDERVISNINGEN
Eliza Herman-Cederlind
Margareta Ignat
Rapport från forskningscirkel
Ht 2010 – Vt 2012
Handledare: Tore Otterup
Sammanfattning
Föräldrarnas betydelse kan aldrig underskattas det ät trots allt de som har det
slutgiltiga ansvaret för sina barns undervisning. Därför är det viktigt att veta hur
föräldrarna uppfattar modersmålsundervisning i skolan och vad de vill få ut av den.
För att utveckla kunskaperna i sitt modersmål så är det även viktigt att barnet
exponeras till det från flera källor än föräldrarna, att kartlägga dessa källor är viktigt
för oss så vi kan bedriva undervisningen på ett för eleverna intressant sätt.
I Sverige har invandring och utvandring alltid spelat en stor roll på befolkningens
sammansättning. Redan på medeltiden var invandrarna betydelsefulla eftersom de
bidrog till att kunskaper och kapital kom till Sverige i en större omfattning. På 1800talet utvandrade en stor del av allmogen till huvudsakligen U.S.A. och det var inte
förrän på 1930-talet Sverige blev ett invandringsland igen. Därefter har
invandringen ökat successivt samt gått från att på 60-talet vara en
arbetskraftsinvandring genom 70-talets familjeinvandring till att på 90-talet helt
domineras av asylinvandringen och dess anhöriginvandring.
Den huvudsakliga polska immigrationen har skett under två perioder. Dels i
samband med öppnandet av öst i början av 80-talet och dels i samband med
utvidgningen av EU 2003. De som immigrerade under 80-telet var till stor del
välutbildade från högre samhällsklasser till skillnad från de som kom 2003 som var
till större del yngre medelklassfamiljer och deras barn.
Invandraringen från Rumänien skiljer sig från den polska eftersom den rumänska
regimen inte öppnade sig som de flesta andra kommunistiska regimer under 80-talet.
Därför är rumänerna som kom innan 2003 huvudsakligen flyktingar. När Rumänien
gick med i EU var det många rumäner som flyttade till sina tidigare utvandrade
familjer i andra delar av Europa.
Laid Bouakaz tar upp tre huvudsakliga utmaningar när det gäller immigrant elever.
Dessa är: pedagogiska-, disciplinära- och sociala nätverks-utmaningar. Enligt våra
erfarenheter har polska och rumänska elever ofta klarat av ovanstående utmaningar
och det största problemet har varit att få föräldrarna att aktivt medverka i
undervisningen.
Från mitten av 1900-talet har föräldrarnas roll i utbildningen blivit allt större. Detta
kan man se i de styrdokument vi arbetar efter. I Läroplanen 2011 anges det att
skolan inte längre skall förmedla kunskap utan att tillsammans med föräldrarna
stimulera eleverna till eget kunskaps- inhämtande. För att lyckas med detta måste
läraren ha ett nära samarbete med föräldrarna så att de hela tiden är uppdaterade med
elevens situation.
Utfallet på många av frågorna i vår studie var väntade och bjöd egentligen inte på
några större överraskningar. Detta hade vi redan fått indikationer på innan vi
genomförde undersökningen. Det kändes bra att den uppfattning vi hade om våra
elevers situation var i mångt och mycket den som framgick, då en korrekt tolkning
av situationen är viktigt för måluppfyllelsen.
I undersökningen visade sig att både polska och rumänska föräldrar var mycket
involverade i sina barns modersmålundervisning. Dessutom hade föräldrarna
anpassat sig till att ha mer kontakt med läraren än de var vana med från sina
hemländer. Intresset för modersmålsundervisning visade sig stort då de flesta barnen
påbörjade denna så snart de fick möjlighet att delta. Undersökningen visade också
att de dagligen hade kontakt med sitt modersmål från mer än ett håll.
INNEHÅLLSFÖRTEKNING
Sid.
Sammanfattning
2
Inledning
4
Syfte och frågeställningar
4
Invandring till Sverige
5
Invandrings statistik 2010
5
Översikt av den polska immigrationen till Göteborg
6
Översikt av den rumänska immigrationen till Göteborg
6
Föräldrasamverkan i mångkulturella skolan
7
Föräldrarnas roll i utbildningen
8
Metod
11
Resultatredovisning
11
Polsk enkät
12
Rumänsk enkät
20
Kommentarer
29
Diskussion
29
Referenslitteratur
31
Bilaga 1. Polsk enkät
Bilaga 2. Rumänsk enkät
Inledning
Vi har jobbat som modersmål lärare i polska respektive rumänska under några år här
i Sverige. Då vi båda tidigare har jobbat som lärare i våra hemländer har vi noterat
skillnader mellan det svenska undervisnings systemet och det vi var vana med. Vi
har ofta talat med våra kolleger om dessa olikheter och undrat hur det påverkar
undervisningen. En vilja att undersöka detta närmare var drivkraften till
undersökningen.
En av de största skillnaderna var föräldrasamverkan som i Sverige är reglerat genom
styrdokumenten. Däremot så i både Polen och Rumänien är föräldrasamverkan
begränsad till några få utvecklings samtal där läraren talade och föräldrarna
lyssnade. Därför tyckte vi att det skulle vara intressant att undersöka hur våra elevers
föräldrar uppfattar situationen, om de har ändrat sig för att passa in i det svenska
systemet, vad de anser vara bra respektive dåligt med deras nya uppgifter angående
barnets lärande.
Både Polen och Rumänien har en väldigt liten del immigranter om man jämför med
Sverige så modersmål undervisning finns varken i Polen eller Rumänien. Så en
annan frågsällning var hur föräldrarna skulle se på möjligheten att läsa modersmålet
i Sverige.
Då man vet att en ensidig exponering av språket kan vara direkt skadligt tyckte vi
det var viktigt att undersöka om barnen har en möjlighet att interagera med flertalet
personer och medier på modersmålet.
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att bidra till en diskussion om hur man kan öka
föräldrasamverkan i modersmålämnet.
Våra frågeställningar var:
Hur ser föräldrar på att barnen har möjligheten att läsa modersmålet i
Sverige?
På vilket sätt är det viktigt att barnen har kontakt med andra individer
som pratar samma språk? Varför?
Vilka förväntningar har föräldrarna på modersmålsundervisningen?
Kunskapsutveckling i sig känner inga gränser, men vi människor kan med vårt sätt
att känna, tänka och handla begränsa denna. Språkkunskap kan generellt sett skapas
överallt. Men om det finns till hands i familjen en möjlighet till att läsa vidare i
skolan är det bara att ta den.
I vår undersökning har vi försökt att genom föräldrarnas svar på frågeställningarna
få en uppfattning om hur familjens inflytande har påverkat elevernas framsteg,
familjens respekt för och medvetenhet gentemot modersmålsspråket.
Frågorna har med avsikt valts för att föräldrarna genom svaren själva ska bedöma
sitt beteende i modersmålsfrågan.
Fördelen med de enkäter vi skickade ut var att frågorna skulle skapa frågeställningar
i polska och rumänska familjer om vad de familjerna kan bidra med till elevernas
språkförbättring.
Invandring till Sverige
Som definition av ordet invandrare kan man säga det är en immigrant, en person
som flyttar från ett land till ett annat för att bosätta sig där en längre tid.
”Immigrantinstitutets statistik” har räknat ur det totala antalet emigranter och
immigranter till Sverige de senaste 150 åren. Från 1851 till 2000 visar det sig att 2
712 321 personer har lämnat Sverige medan Sverige haft en invandring på 2 618 158
personer, d.v.s. ett utvandringsöverskott på 94 163 personer. Det krävs dock
ytterligare några år (om invandring och utvandring fortsätter i samma omfattning
som de senaste tio åren), för att Sverige skall kunna anses vara ett invandringsland
för den senaste 150-årsperioden. Tar man bara hänsyn till invandring och utvandring
från 1992 till 2008, då öppnare gränser började gälla för EES-länder så kan man
konstatera att invandringen under perioden var 1 091 647 personer och utvandringen
613 483, alltså en nettoinvandring på 478 164 personer de senaste 16 åren.
Redan från 1931 räknas Sverige som ett invandringsland i den bemärkelsen att de
som kommer hit per år är fler än de som lämnar Sverige.
Under historisk tid skedde invandring till Sverige redan under medeltiden framför
allt i form av tyska hantverkare och köpmän. Från 1600-talet till tidigt 1800-tal
fanns restriktioner mot invandring av personer som inte var protestanter (vilket vid
den tidpunkten i praktiken främst innebar katoliker och judar). Många människor
flyttade dock inom Sveriges gränser (som fram till år 1809 inkluderade Finland).
I Sverige kallas 1800-talet ofta utvandringens tid och invandringen till Sverige var
då begränsad. Samtidigt pågick inre migration från landsbygden till städerna när
Sverige industrialiserades under andra halvan av århundradet. Under 1900-talet
ökade invandringen kraftigt, framför allt under och efter andra världskriget då
arbetskraftsinvandringen ökade och nådde sedan sin högsta nivå i slutet av 1960talet. Under 1970-talet skedde främst så kallad familjeinvandring och sedan 1990talet har anhöriginvandringen dominerat följt av asylinvandringen.
Invandringsstatistik för 2010
Den dittills högst uppmätta nivån för antalet invandrande personer till Sverige var
för år 2010 då Sverige tog emot 99 485 personer. Av det totala antalet invandrande
personer kom det från:
Rumänien 2 587 personer
Polen, 3 525 personer
Översikt av den polska immigrationen till Göteborg
Enligt våra egna erfarenheter och genom viss information från Göteborgs stad har vi
konstaterat att den polska immigrationen till Göteborg har skett löpande sedan 1981
när Östeuropa öppnades. Man kan dock upptäcka två klara pucklar i
inflyttningsstatistiken Den första skedde med ovanstående öppenhet 1981, medan
den andra puckeln ligger vid 2003 när Polen gick med i den europeiska unionen.
Att bemärka med dessa inflyttnings toppar är vilken klasstillhörighet immigranterna
har 1981 var det många välutbildade (läkare, ingenjörer, forskare) som utgjorde
stommen. De flesta av gruppen, som kom igenom europeiska unionens utvidgande,
var till dels unga (20-30 år) medelklassfamiljer och dels gästarbetare som ofta kom
genom bemanningsföretag. Demografin hos de polska immigranter som är bofasta i
Sverige är ganska intressant. Tyngdpunkten ligger på 25-35 år och deras barn 0-10
år. Sedan finns en ganska stor grupp vid 60-70 år som ofta är de som kom i början
av 80-talet och därefter integrerades i det svenska samhället.
Ett annat ämne som bör belysas är hur immigranterna är fördelade geografiskt. De
äldre är nu inflyttade i mer traditionellt ”svenska” områden som till exempel
Majorna och Linné. De mer nyanlända är ofta bosatta i mer ytterliggande områden
och då huvudsakligen Gårdsten och Biskopsgården.
Vårt huvudintresse ligger dock på barnen och huvudsakligen deras språkliga
utbildning. Tyvärr finns det ingen statistik för Göteborg men riksgenomsnittet har i
tidigare statistik från SCB legat nära Göteborgs siffror, därför använder vi oss av
dessa i vår frågeställning. Det vi vill veta är hur deltagande i modersmålsundervisning påverkar resultatet i undervisningen av svenska som andraspråk.
Emellertid visar det sig att endast 36 % av polska elever läser svenska som
andraspråk medan 58 % deltar i modersmålundervisning. Detta är intressant då
forskning visar att en större färdighet i det egna språket underlättar inlärning av
andra språk. Därför borde ansvariga skolledare i större utsträckning söka påverka
vårdnadshavare att placera barnen i undervisning av svenska som andraspråk även
om de har vissa färdigheter i svenska språket.
Översikt av den rumänska immigrationen till Göteborg
Genom att i samband med enkäterna gjordes så frågade vi föräldrarna om anledning
till flytten till Sverige, dessa svar samt viss information från Göteborgs stad visade
att de rumänska immigrationsorsakerna var: Flykt från en kommunistdiktatorisk
regim under 1990, anhöriginvandring dominerade följt av asylinvandringen mellan
1990-2004 och en ekonomisk invandring efter 2004 när Rumänien tillhörde de 10
nya EU länderna. Då var det Sverige, Storbritannien och Irland som öppnade sina
arbetsmarknader för de nya EU-medlemsländerna. Rumänien skapade en fri
arbetsmarknad emellan dessa länder, ett naturligt experiment om invandringens
effekter på ekonomin. Sverige var det enda landet av de tre att tillåta fritt tillträde
utan begränsningar även för Rumänien.
Det land som också tagit emot flest “nya” européer efter utvidgningen är
Storbritannien, följt av Spanien och Frankrike. De som har flyttat kommer framför
allt från Polen, Rumänien och Tyskland. Vad gäller rumäner och var de
populäraste länderna att flytta till Spanien och Italien.
Det är alltså en tydlig ökning som har skett även om arbetskraftsinvandringen från
dessa länder är mycket liten i jämförelse med de cirka 100 000 personer som
invandrar till Sverige varje år (ökningen är också större för män än för kvinnor).
Man tror att detta beror på att det funnits dåligt med arbete i Sverige, att språket är
svenska och inte engelska som i Storbritannien och på Irland, men också att de som
kunde tänka sig att flytta från sitt land efter utvidgningen i liten utsträckning svarade
att de skulle välja de nordiska länderna som destination. Generellt sett har de som
invandrar från de nya medlemsstaterna bättre utbildning än svenska befolkningen i
genomsnitt. Väl i Sverige arbetar de i stor utsträckning i jordbruket eller i
byggbranschen. Detta kan jämföras med invandrare från EU15 som framför allt
arbetar med finans- och företagstjänster.
Föräldrasamverkan i mångkulturella skolor
Det är intressant att se på problemen som belyses av Laid Bouakaz (2009) i ett
historiskt perspektiv. Eftersom det tidigare ofta har varit ett problem i svenska
skolan med föräldrars motvillighet att engagera sig, bemötande av skolans
auktoritet, lärarens roll mm. Dessa problem belystes, bemöttes och löstes på 50 till
70-talet, nu har de dykt upp igen om än i en annan skepnad. Vi får hoppas att
aktioner för att lösa detta kan iscensättas snabbt. Vi har genom rundringningar till
några svenska lärare som vi känner fått intrycket av att tiden från lag till aktion i
skolan har blivit kortare så om detta kan appliceras även på detta så är vi på god väg
mot en större föräldrasamverkan även i invandrartäta områden. Bouakaz påpekar att
skolor i invandrartäta områden står inför huvudsakligen tre Problemområden:
1. Pedagogiska utmaningar
2. Disciplinära utmaningar
3. Sociala nätverksutmaningar
1. Det är den första frågan som berör oss som modersmålslärare lärare mest.
Dessutom har vi förutom vår skolgång i våra hemländer även undervisat där.
Därmed så vet vi vad elever och föräldrar förväntar sig av oss och hur de vill
bli bemötta när det gäller den pedagogiska delen av utbildningen. För att
följa de svenska styrdokumenten måste vi dock undervisa på ett annat sätt än
vi gjorde i våra hemländer (där lärandet är mer auktoritärt), men då vi ges en
möjlighet att förklara för föräldrar och elever hur den svenska skolan
fungerar så brukar det lösa sig.
2. De disciplinära utmaningarna är inte överhängande stora när det gäller
polska och rumänska elever, eftersom de i stort sett har samma
grundläggande värderingar som det står i Lpo 2011 ”… den etik som
förvaltas av kristen tradition och västerländsk humanism…” Vi upplever att
många av våra elever känner sig trygga och kan känna igen det från sitt
hemland. Trygghet är en mycket stor del av hur man motverkar disciplinära
problem.
3. Skolans ansvar att ge eleverna grunder att stå på för att bilda sociala nätverk
både inom och utanför skolan får på intet sätt underskattas. I den polska och
rumänska, liksom i många andra invandrargrupper så finns det olika
sammanslutningar där de kan möta andra som har samma bakgrund och där
utbyta erfarenheter. Dessa nätverk finns redan så de utgör inget problem.
Den stora utmaningen är att få eleverna att bygga nätverk i Sverige, med
svenskar. Där tror vi att det rika föreningslivet i och omkring den svenska
skolan ger eleverna goda möjligheter för att bilda nya kontakter till vidare
integrering i det svenska samhället.
Många av de problem som Bouakaz (2009) påpekar är inte relevanta när det
kommer till polska och rumänska immigranter. Många av de polska föräldrarna är
högutbildade och känner sig därför inte underlägsna i mötet med läraren. Däremot är
detta ett av problemen som de rumänska lärarna ställs inför. Tillgången på
uppdaterade läromedel är heller inget problem i den polska eller rumänska skolan.
Efter övergången till full demokrati i Östeuropa så har också tilliten till skolan vuxit
där då den nu inte längre bara går regimens ärenden. Religionen har varit och är
fortfarande viktig för många polacker men det utgör inget hinder eftersom även om
den huvudsakliga religionen är romersk-katolsk så är den inte så långt ifrån den
svenska lutheranska läran som vissa andra livsåskådningar. Bouakaz säger även att
språket ofta år det största hindret för en effektiv och meningsfull föräldrasamverkan
men för oss som modersmål lärare är detta inget problem då vi har talar samma
språk som de berörda föräldrarna.
Det enda riktiga problemet vi har när det gäller föräldrasamverkan är att polska och
rumänska föräldrar är lite mer vana att överlämna en större del av undervisningen
till läraren och kan därför bli förvånade och även motsträviga när det visar sig att de
förväntas ta en stor del i elevens undervisning. Men som vi har förklarat ovan att när
föräldrarna blir medvetna om hur den svenska skolan fungerar brukar de kunna
anpassa sig och i vissa fall mer engagerade i skolans arbete än svenska föräldrar.
Föräldrarnas roll i utbildningen
Kontakten mellan läraren och föräldrarna har stort inflytande över elevens studier.
Goda kontakter är av essentiell vikt för att fostra barnet både i frågor om akademisk
utveckling och social kompetens. Omfattande forskning har tidigare skett inom detta
område och den har resulterat i styrdokumenten som vi arbetar efter.
1955 års undervisningsplan
”Om på lämpligt sätt en personlig kontakt mellan lärare och föräldrar åstadkommits,
kan ofta missförstånd skingras. När svårigheter av en eller annan art visar sig i fråga
om en elevs uppförande eller sätt att sköta skolarbetet, kan läraren då lättare komma
i förbindelse med hemmet för att så vitt möjligt få orsakerna klarlagda. Hänsyn till
egen prestige får inte bli bestämmande för lärarens uppträdande i dylika situationer,”
Redan de tidiga relevanta styrdokumenten visar på betydelsen av goda kontakter
mellan lärare och föräldrar. Även om det är i mångt och mycket fråga om att om inte
läraren initierar kontakten så sker den inte. Styrdokumenten är även intressanta som
historiskt dokument där man kan se på hur skolan och lärarens roll och sociala
ställning har förändrats.
SOU 1961:30
"Men viktigt är att fastslå, att skolan inte ensam kan leda barnets utveckling.
Hemmet har även under barnets år i skolan det primära och huvudsakliga ansvaret
för fostran och vård och skolans roll i dessa sammanhang är av hjälpande och
stödjande natur.”
"En samverkan mellan skolan och det enskilda hemmet förutsätter dock två ting: att
elevens föräldrar har tillräcklig kännedom om skolan och får förståelse för dess
arbete, och att skolan har tillräcklig kännedom om elevens hemförhållanden. I båda
fallen är det skolan som har ansvaret för att kännedomen blir djupgående nog."
"Läraren bör ta tillfället i akt att presentera sina undervisningsmetoder, att redogöra
för arbetet i klassen, att överlägga med föräldrarna om hemarbetets uppläggning och
om den hjälp i olika avseenden hemmet kan ge. I detta kontaktarbete kan eleverna
vid lämpliga tillfällen deltaga, och föräldrarna kan där vid få en personlig
uppfattning av sina barns förhållande till läraren."
Senare visade sig att den hårt lärarstyrda undervisning som tidigare varit normen
inte främjade skolans nya värden med större öppenhet och medbestämmande.
Skolan skulle ha en mer stödjande roll i fråga om barnets fostran. Detta skifte i
ansvar för barnets utveckling innebar dock att föräldrarna måste få större insyn och
kännedom om skolans arbete liksom skolan måste få större insyn och förståelse för
elevens hemförhållanden. Läraren ålades också att i samråd med föräldrarna planera
elevens hemarbete samt hur föräldrarna på andra sätt kan vara behjälpande i
skolarbetet.
SOU 1974:53
"Med hänsyn till att faktorerna i hemmiljön så starkt slår igenom i elevernas
studieresultat måste slutsatsen bli att skolan bör arbeta utåtriktat mot hemmet för att
på detta sätt även indirekt påverka eleverna. Inte minst har forskningen här kunnat
påvisa vikten av attitydpåverkan. Här kommer även den i andra sammanhang
aktualiserade frågan om föräldrautbildning in i bilden."
Denna utredning visade på hur betydelsefull hemsituationen är för elevernas
studieresultat. Skolan borde arbeta med föräldrarna så att deras attityd mot skolan är
god. Föräldrarnas kunskap om skolan och dess arbete skulle bli bättre.
Lpg. 80
"Skolans verksamhet skall vara ett stöd för hemmet i en fostran utformad efter de
grundläggande demokratiska värderingarna i vårt samhälle. Det kan vara av stor
betydelse att skillnader i normer och uppfattningar i olika frågor blir diskuterade
mellan skola och föräldrar så att man kan överbrygga eventuella motsättningar."
I 1980 års läroplan lades ytterligare ton på hur viktigt det är att skolan skall vara ett
stöd för föräldrarnas fostran i elevens sociala utveckling och insyn i moderna
värderingar. Skolan bär vara uppmärksam på eventuella skillnader i kulturella
värden och genom ökad kommunikation lösa problem som kan uppstå.
Skollagen 1985, 1kap. §2
"Utbildningen skall ge eleverna kunskaper och färdigheter samt, i samarbete med
hemmen, främja deras harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och
samhällsmedlemmar."
Här återgick lite av ansvaret tillbaka till skolan. Skolan skulle vara en plattform för
kunskaps förmedlan emedan det var upp tillföräldrarna att omsätta denna kunskap i
praktiken för elevernas utveckling i samhället.
Lpo 94, Skolans uppdrag
Skolans uppdrag är att främja lärande där individen stimuleras att inhämta
kunskaper. I samarbete med hemmen skall skolan främja elevernas utveckling till
ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar (1 kap. 2 §). Skolan skall
präglas av omsorg om individen, omtanke och generositet. Utbildning och fostran är
i djupare mening en fråga om att överföra och utveckla ett kulturarv - värden,
traditioner, språk, kunskaper - från en generation till nästa. Skolan skall där vid vara
ett stöd för familjerna i deras ansvar för barnens fostran och utveckling. Arbetet
måste därför ske i samarbete med hemmen."
I Lpo 94 underströks att skolans uppdrag var att i enlighet med skollagen från 1985
hjälpa eleverna att inhämta de kunskaper som behövs för att fatta beslut baserade på
socialt accepterade grunder. En större omtanke av individen med respekt för deras
kulturarv har blivit allt viktigare i den allt mer multikulturella värld vi lever i.
Barnets fostran är föräldrarnas jobb, men skolan har ett ansvar att förmedla de
verktyg barnet behöver för att bli ansvarskännande samhällsmedlemmar. För att nå
dessa mål måste skola och hem samarbeta.
2011 års läroplan
”Skollagen (2010:800) slår fast att utbildningen inom skolväsendet syftar till att
elever skall inhämta och utveckla kunskaper och världen. Den skall främja alla
elever utveckling och lärande samt en livslång lust att lära. Utbildningen ska
förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande
värderingar som det svenska samhället vilar på. Skolans uppgift är att låta varje
enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet
genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet.”
Skolans ansvar att lära eleverna om grundläggande svenska normer kan inte nog
understrykas då många elever med utländsk härkomst kan ha vitt skilda
uppfattningar och värderingar. Dessa skall givetvis respekteras men trots allt så skall
eleven fostras av ”kristen tradition och västerländsk humanism.” 2011 års läroplan
fokuserar mycket på omtanke och elevens självständiga lärande då skolpersonalen
har en mer ledande än förmedlande roll. Föräldrarna har återigen en framträdande
roll i elevens utbildning, men det är upp till läraren att hålla föräldrar informerade
om situationen.
Från mitten 1900-talets styrdokument till Läroplanen 2011 har föräldrarnas ansvar
för barnets utveckling ökat men skolans ansvar för att hjälpa föräldrarna har följt
med i detta skifte. Skolan skall inte längre förmedla kunskap utan det faller på
föräldrarna att tillsamman med läraren stimulera eleverna till eget kunskaps
inhämtande och sedan hjälpa barnet att omsätta denna kunskap i praktiken. För att
föräldrarna på ett gott sätt skall lyckas med detta krävs att skolpersonalen
kontinuerligt informerar föräldrarna om elevens situation, både vad det gäller den
akademiska situationen men även hur elevens samhälliga anpassning fortsätter.
Styrdokumenten är mycket vitiga i vårt arbete men man kan inte följa dem slaviskt.
Ett sunt förnuft, goda erfarenheter och samarbete med kolleger är också av högsta
vikt för att nå de mål som är uppsatta.
Metod
Vi har valt att göra en kvalitativ undersökning i form av enkäter.
Vi valde den här metoden i pappersform på grund av tidsbrist och på grund av att
alla föräldrarna inte hade möjlighet och kunskap att svara på google-enkäter.
Det skickades 25 enkäter till polska föräldrarna varav vi fick 25 svar. Vad det gäller
rumänska föräldrar kom det tillbaka 35 svar utav 50 skickade enkäter. Orsaken att
det bara var 35 av 50 kan vara av tidsbrist eller osäkerheten vad det gällde att svara
på frågorna.
Frågorna som ställdes till föräldrarna ökade medvetenheten om vilka krav som fanns
hos föräldrarna att hjälpa och prata med barnen modersmålet hemma. Därutöver att
svara aktivt till barnets frågor samt hur föräldrarna skulle bidra till att öka lärarens
stimulans hos barnet.
En annan ambition med enkäterna var att tillsammans med föräldrarna skapa bra
vägar för barnets språkutveckling, att titta på olika potentiella lösningar och
möjligheter.
Resultatredovisning
Resultaten från enkäterna redovisas polsk/rumänsk var för sig. Vi har använt oss av
stapeldiagram för att åskådliggöra resultaten. Staplarna visar antalet svar för de
enskilda alternativen. I nedre delen av diagrammen finns även resultaten i numerisk
form. Svaren finns även som text under diagrammet i fråga.
Polsk enkät
I de nedanstående frågforna gällande de polska immigrantfamiljerna så har vi frågat
25 familjer och alla har svarat på samtliga frågor.
Hur länge har ni bott i Sverige?
Tabell 1. Antal år familjen har bott i Sverige.
På frågan om hur länge familjen hade bott i Sverige svarade 8st. att de hade bott 12år, 14st svarade att de hade bott 2-3år och 3st av de tillfrågade hade bott i Sverige
längre än 3år.
Hur länge efter er ankomst till Sverige dröjde det innan
barnet började modersmålsundervisningen
Tabell 2. Antal år efter familjens ankomst som barnet började modersmålsundervisning.
På frågan om hur långt efter ankomsten till Sverige det dröjde innan barnet började
modersmålsundervisningen så kan man se att de flesta startade så snart de fick reda
på att sådan undervisning bedrevs. 12st startade direkt vid barnets skolstart och
ytterligare 8st startade 0-1år efter skolstart. Ingen angav att barnet startade 1-2 år
efter skolstart, 4 st hade påbörjat modersmålsundervisningen 2-4 år efter skolstarten
och 2st hade väntat 5år innan de påbörjade modersmplsundervisning.
Hur många personer i hemmet pratar dagligen polska med
barnet?
Tabell 3. Antalet personer som dagligen pratar polska med barnet.
Då det gäller hur många polsktalade kontakter barnet har i hemmet så hade alla
någon som pratade polska med dem. 9st hade en polsktalade kontakt i hemmet. De
flesta (13st) hade 2 personer som pratade polska med dem dagligen. Slutligen hade
3st svarat att de hade 3 eller flera personer som dagligen pratade polska med dem.
Vilket språk pratar ni hemma?
Tabell 4. Språk eller språk kombination som talas hemma.
Det visar sig att de flesta bara pratar polska hemma 13st svarade att så var fallet. 8st
pratade både polska och svenska och i 2 familjer var svenska huvudspråket. Två
familjer var trespråkiga där språken som talades i hemmet var förutom polska och
svenska, finska i ett fall och engelska i ett fall.
Kommer barnet i kontakt med det polska språket på annat
sätt än talande i hemmet?
Tabell 5. Antal som fått annan exponering av polskan än talande i hemmet.
(Uppdelat på typ av kontakt.)
Denna fråga kunde man ge flera svarsalternativ och den visade att alla tillfrågade
(25st) hade polsk tv eller radio hemma. 22st hade polsktalade kompisar, 21st fick
polska genom datorn och 18st träffade andra släktingar som inte bor tillsammans
med familjen. Endast 13st läste polska böcker eller tidningar.
Är du involverad i barnets modersmålslärande?
Tabell 6. Antal föräldrar som är involverade i barnets modersmålslärande.
I denna fråga är det intressant att se att alla på något sätt var involverad i
barnets modersmål lärande. 16st hjälpte barnet med läxor medan 9st hade
egna övningar till barnet.
Har du kontakt med barnets modersmål lärare?
Tabell 7a. Antal föräldrar som har kontakt med barnets modersmål lärare.
Tabell 7b. Hur ofta föräldrarna har kontakt med barnets modersmål
lärare?
Det visar sig att alla föräldrar har kontakt med barnets lärare. Dock i
varierande grad enligt följdfrågan.7st hade kontakt med läraren efter
varje lektion. 13st tyckte det räckte med en gång i månaden medan 6st
hade kontakt med läraren mindre än en gång i månaden.
Varför är det viktigt för dig att barnet behärskar sitt
modersmål och kultur?
Tabell 8. Anledning till att föräldern anser det viktigt att barnet behärskar sitt
modersmål.
Detta var en flersvarsfråga och man kan tydligt se att den viktigaste orsaken till att
föräldrarna anser att barnet bör behärska sitt modersmål är att släkten är kvar i
Polen, hela 24st svarade så. 9st Kanske återvänder till Polen och 11st ansåg att
språket var viktigt för själv uppfattningen.
Rumänsk enkät
I de nedanstående frågorna gällande de rumänska immigrantfamiljerna så har vi
frågat 35 familjer och alla har svarat på samtliga frågor.
Hur länge har ni bott i Sverige?
Tabell 1. Antal år familjen har bott i Sverige.
På frågan om hur länge familjerna hade bott i Sverige så svarade 28st att
de bott 2-3år i Sverige medan 7st hade bott här 1-2år.
Hur fick du reda på att modersmålsundervisning erbjöds i
skolan?
Tabell 2. Hur föräldrarna fick reda på att modersmålsundervisning
erbjöds
Alla de rumänska familjerna hade informerats av skolpersonal om
modersmålundervisning i skolan.
Hur lång tid efter er ankomst till Sverige dröjde det innan
barnet började modersmålsundervisningen
Tabell 3. Antal år efter familjens ankomst som barnet började
modersmålsundervisning.
När det gäller hur länge det dröjde innan barnet började
modersmålsundervisning så svarade 8st att de började direkt vid barnets
skolstart. De flesta, 10st startade 0-1år efter skolstart. Ytterligare 8st
startade 1-2 år efter skolstart medan 9st väntade 2-4år efter skolstarten
innan de började med modersmålsundervisningen.
Hur många personer i hemmet pratar dagligen rumänska
med barnet?
Tabell 4. Antalet personer som dagligen pratar rumänska med barnet.
På frågan om hur många personer som dagligen pratar rumänska med
barnet så hade 16st 2 rumänska kontakter i hemmet. Nästan lika många
nämligen 15st 3 eller flera personer som dagligen pratade rumänska med
barnet. Endast 4st hade bara en person i hemmet som pratade rumäska
med dem.
Vilket/vilka språk pratar ni hemma?
Tabell 5. Språk eller språk kombination som talas hemma.
I de rumänska hemmen så talades det endast rumänska i 16st av fallen,
både rumänska och svenska i 10st av fallen. Andra språk kombinationer
var: Rumänska/svenska/finska(3st), Rumänska/Engelska(4st),Rumänska,
svenska, arabiska(2st).
Kommer barnet i kontakt med det rumänska språket på
annat sätt än talande i hemmet?
Tabell 6. Antal som fått annan exponering av rumänskan än talande i
hemmet. (Uppdelat på typ av kontakt.)’
Man ser att den största delen har hemspråks kanaler i sitt tv utbud då 18st
kommer i kontakt med sitt modersmål genom radio/tv. 3st läser
rumänska böcker eller tidningar, 6st har rumänsktalande kompisar.
Vidare så talar barnet rumänska med släktingar som inte bor med
familjen.
Är du involverad i barnets modersmål lärande?
Tabell 7a. Antal föräldrar som är involverade i barnets modersmål
lärande.
Tabell 7b. Hur föräldrarna är involverade i barnets modersmål lärande?
Alla rumänska föräldrar är mer eller mindre involverade i barnets
modersmål lärande. 28st hjälper och kontrollerar läxor medans 7st även
har egna övningar.
Har du kontakt med barnets modersmål lärare?
Tabell 8a. Antal föräldrar som har kontakt med barnets modersmål
lärare.
Tabell 8b. Hur ofta föräldrarna har kontakt med barnets modersmål
lärare?
Den absolut största delen av de rumänska föräldrarna har aktiv kontakt
med modersmål läraren. 32st har svar att så är fallet. 19st har dock
kontakt med läraren mindre än en gång i månaden. 10st har kontakt en
gång i månaden och 8st efter varje lektion
Varför är det viktigt för dig att barnet behärskar sitt
modersmål och kultur?
Tabell 9. Anledning till att föräldern anser det viktigt att barnet
behärskar sitt modersmål.
Föräldrarnas orsaker till att de anser det viktigt att barnet behärskar sitt
modersmål och kultur varierar. 16st har alla släkting kvar i Rumänien
och besöker dem ofta. 12st återvände möjligen till Rumänien och 7st
anger att det är en väg till de andra latinska språken.
Kommentarer
Det är viktigt att föräldrar som vill att deras barn ska bli tvåspråkiga har en
grundläggande förståelse av hur barn lär sig språk, så att de kan förstå sin egen roll i
denna process.
För de barn som samtidigt lär sig två språk liknar språkinlärningsprocesserna
varandra till sin allmännna natur.
*Barnet har en medfödd förmåga att lära sig språk och föräldrarnas roll helt enkelt
är att ge råmateralet som aktiverar denna förmåga.
- En stor del av barnets inlärning av ords innebörd har naturligtvis att
göra med icke-språkliga erfarenheter, dvs med kunskaper om världen.
Därför bör föäldrarna ha klart för sig vilken viktig roll de själva
spelar när det gäller att underlätta barnets inlärning av ordens
betydelse.
- Föräldrar kan i hög grad underlätta struktureringsprocessen genom
att ge barnet kontakt med ett rikt spektrum av erfarenheter från villka
begrepp kan utvecklas och en världbild byggas upp.
*Att lära sig ett språk innefattar mycket mer än att lära sig ljudmönstren, de
grammatiska reglerna och språkets betydelsesystem. Det innebär också att lära sig
de regler för språkets användning som är nödvändiga för kommunikation med andra.
*Barn lär sig också genom att använda andras uppträdande som modell. Om
föräldrarna tycker att modersmålsundervisningen är viktigt för barnets lärande tar
barnen allvarligt på timmarna för undervisning.
- Det är viktigt att föräldrarna ser till att barnet får kontakt inte bara
med vuxna utan även med äldre barn, som talar minoritetsspråket;
polska, rumänska.
*Modersmålsundervisning är mycket viktigt.
– Språklig utveckling kräver, slutligen som en aktiv och skapande
process från barnets sida inte bara att det stimuleras utan också att ha
tid för sig själv.
Detta är viktigt för att barnet ska kunna analysera sina erfarenheter att
träffa och att lära sig språket tillsammans med andra barn, att pröva ut
nya idéer om hur språket verkar och öva sig i nytillägnade färdigheter.
Diskussion
Utfallet på många av frågorna var väntade och bjöd egentligen inte på några större
överraskningar. Detta hade vi redan fått indikationer på innan vi genomförde
undersökningen. Det kändes bra att den uppfattning vi hade om våra elevers
situation var i mångt och mycket den som framgick, då en korrekt tolkning av
situationen är viktigt för måluppfyllelsen.
Det visade sig att både polska och rumänska föräldrar var mycket engagerade i sitt
barns modersmålsundervisning dels genom att aktivt undervisa sina barn utanför
skolans regi samt att även ha en stor kontakt med modersmål läraren veta vad barnen
kan behöva stöd och hjälp med. Detta är värt att notera då de flesta föräldrarna inte
har vana av att ha mer än sporadisk kontakt med barnets lärare, då detta är det
vanligaste förhållningssättet i hemländerna. Dock så hade både de polska och
rumänska föräldrarna verkat ha anpassat sig till den svenska modellen för
undervisning.
Ytterligare indikationer för detta intresse visade sig också igenom att de flesta
påbörjade modersmålsundervisning så snart de fick information om och möjlighet
till detta. Detta är glädjande då det visar att information når berörda föräldrar även
om språk barriären ibland kan vara svår att överbrygga.
De flesta barnen exponeras även för sitt modersmål dagligen från mer en ett håll.
Denna dagliga träning av språket är ett mycket viktigt komplement till
modersmålsundervisningen då den ger mer flyt i språket samt att genom detta
plockar barnen upp förändringar i språket som annars möjligen skulle undgås.
Slutligen så skulle vi vilja säga att denna cirkel har varit viktig för att konfirmera
immigrantfamiljernas uppfattningar om modersmålundervisningen i den svenska
skolan. Vi har i diskussionerna med våra kollegor lärt oss en hel del nytt och när vi
inkluderar dessa kunskaper i utbildningen kommer de att vara till stor nytta av då det
gäller måluppfyllelsen.
Referenslitteratur
Arnberg L. (1994) Så blir barn tvåspråkiga. Stockholm: Wahlström och Widstrand.
Bouakaz L. (2009) Föräldrasamverkan i mångkulturella skolor. Lund.
Studentlitteratur.
Göteborgs stad, (2011) Invandringsdata. Lösblad.
Hyltenstam K. (red) (1996) Tvåspråklighet med förhinder. Lund: Studentlitteratur.
Lundgren, Ulf P., Säljö, Roger, Liberg, Caroline (red) (2010) Lärande skola
bildning.
Grundbok för lärare. Stockholm: Natur och Kultur.
SCB. (2010) Statistisk årsbok 2010, Örebro. SCB kommunikationsavdelningen.
SFS 1985:1000 (1985) Skollagen 1985. Stockholm. Sveriges riksdag.
Skolverket. (1980) Läroplan för grundskolan (Lpg80). Stockholm:
LiberLäromedel/Utbildningsförlaget.
Skolverket. (1984) Läroplan för de obligatoriska skolformerna (Lpo84). Stockholm:
Liber Läromedel/Utbildningsförlaget.
Skolverket. (2011) Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet
2011. Stockholm: Skolverket.
Skolverket. (2011) Skolverkets rapport 356, utbildningsresultat, riksversion.
Stockholm: Skolverket.
SOU 1961:30 Betänkande angivet av 1957 års skolberedning. Stockholm:
Ecklesiastikdepartementet.
SOU 1974:53 Skolans arbetsmiljö. Stockholm. Utbildningsdepartementet.
U-55. (1955) 1955 års Undervisningsplan. Stockholm: Kungl. Skolöverstyrelsen.
Fråga 1.
Hur länge har ni bott i Sverige?
Bilaga 1
1. 1-2 år
2. 2-3 år
3. Längre än 3 år
Fråga 2.
Hur länge efter er ankomst till Sverige dröjde det innan barnet började MMundervisningen?
1.
2.
3.
4.
5.
Direkt vid barnets skolstart
0-1 år efter skolstart
1-2 år efter skolstart
2-4 år efter skolstart
4 år eller mer efter skolstart (specificera)
Fråga 3.
Hur många personer i hemmet talar dagligen polska med barnet?
1.
2.
3.
4.
ingen
1 person
2 personer
3 eller fler personer
Fråga 4.
Vilket språk pratar ni hemma?
1.
2.
3.
4.
Bara polska
Polska och svenska
Bara svenska
Annat (specificera)
Fråga 5.
Kommer barnet i kontakt med Polska språket på annat sätt än talande i hemmet?
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Tv/Radio
Böcker/Tidningar
Dator/Nätet
Kompisar
Släktingar som ej bor tillsammans med familjen
Annat (specificera)
Fråga 6.
Är du involverad i barnets MM lärande?
1.
2.
3.
4.
Nej (varför?)
Ja, genom egna övningar
Ja, genom hjälpa med och kontrollera läxor
Annat (specificera)
Fråga 7a.
Har du kontakt med barnets MM lärare?
1. Ja
2. Nej
Fråga 7b.
Om ja, hur ofta?
1. Ja, efter varje lektion
2. Ja, en gång i månaden
3. Ja, mindre än en gång i månaden
Fråga 8.
Varför är det viktigt för dig att barnet behärskar sitt MM och kultur?
1. Vi kanske återvänder till Polen
2. All släckt är kvar i Polen
3. Modersmålet är viktigt för självuppfattningen
Bilaga 2
Fråga 1.
Hur länge har ni bott i Sverige?
4. 1-2 år
5. 2-3 år
6. Längre än 3 år
Fråga 2.
Hur fick du reda på att MM undervisning erbjöds i skolan?
1.
2.
3.
4.
Från vänner och familj
Från skolpersonal
Eget initiativ
Annat (specificera)
Fråga 3.
Hur lång tid efter er ankomst till Sverige dröjde det innan barnet började MM
undervisningen?
6. Direkt vid barnets skolstart
7. 0-1 år efter skolstart
8. 1-2 år efter skolstart
9. 2-4 år efter skolstart
10. 4 år eller mer efter skolstart (specificera)
Fråga 4.
Hur många personer i hemmet talar dagligen rumänska med barnet?
5.
6.
7.
8.
Ingen
1 person
2 personer
3 eller fler personer
Fråga 5.
Vilket språk pratar ni hemma?
5.
6.
7.
8.
Bara rumänska
Rumänska och svenska
Bara svenska
Annat (specificera)
Fråga 6.
Kommer barnet i kontakt med det rumänska språket på annat sätt än talande i
hemmet?
7. Tv/Radio
8. Böcker/Tidningar
9. Dator/Nätet
10. Kompisar
11. Släktingar som ej bor tillsammans med familjen
12. Annat (specificera)
Fråga 7a.
Är du involverad i barnets MM lärande?
1. Ja
2. Nej
Fråga 7b.
Om ja, på vilket sätt
5. Genom egna övningar
6. Genom hjälpa till och kontrollera läxor
Fråga 8a.
Har du kontakt med barnets MM lärare?
3. Ja
4. Nej
Fråga 8b.
Om ja, hur ofta?
4. Efter varje lektion
5. En gång i månaden
6. Mindre än en gång i månaden
Fråga 9.
Varför är det viktigt för dig att barnet behärskar sitt MM och kultur?
1. Det är en väg till de andra latinska språken
2. Vi kanske återvänder till Rumänien
3. Alla släktingar är kvar i Rumänien
Varför väljer en del bengaliska föräldrar engelska framför
bengali för sina barns modersmålsundervisning?
Dilruba Jamil
Rapport från forskningscirkel
Ht 2010 – Vt 2012
Handledare: Tore Otterup
Sammanfattning
Det har under senare år blivit allt mer vanligt att människor lämnar sina gamla
hemländer och flyttar till ett nytt. Sverige är ett av de få länderna som erbjuder
modersmålsundervisning för invandrade elever.
Många förstår innebörden av det fantastiska erbjudandet och mottar detta med
glädje. I det läget väljer många föräldrar modersmål av olika skäl. Bengali är ett utav
de modersmålen om erbjuds undervisning på i Sverige.
Många föräldrar föredrar engelska framför bengali som modersmål både i förskolan,
grundskolan och på gymnasiet. De bengalitalande föräldrarna kommer både från
Bangladesh och Väst Bengalen i Indien och vars modersmål givetvis är bengali.
Engelska fungerar som andraspråk i båda länderna.
Man kan fråga sig varför en del föräldrar väljer att deras barn ska läsa engelska som
modersmålsundervisning, trots att bengali erbjuds som modersmål.
Min avsikt är att undersöka vilken faktor eller vilka faktorer som ligger bakom de
bengaliska föräldrarnas val av modersmålsundervisning för sina barn här i Sverige.
Syftet med undersökningen är att ta reda på hur bengaliska föräldrar tänker kring val
av modersmålsundervisningen i den svenska skolan.
Varför väljer bengaliska föräldrar bengali som modersmål?
Varför föredrar vissa engelska som modersmål framför bengali?
Vilka faktorer ligger bakom föräldrarnas val av språk för modersmålsundervisning?
De flesta föräldrar som jag har kontaktat ser bengali som sitt modersmål. En del
föräldrar har inte alls valt något modersmål. De föräldrar som ser bengali som sitt
modersmål väljer bengali till sina barn när det gäller modersmålsundervisningen.
Deras motivation är att bengali är deras modersmål och därför är det logiskt att välja
bengali i frågan om modersmålsundervisning. Dessutom är ett språk inte bara ett
språk, det innefattar hela kulturen också. Ett språk fungerar som en nyckel till en
kultur.
Det finns en del föräldrar som väljer engelska som modersmål åt sina barn. De
tycker att engelska är ett internationellt språk och därför är det viktigt att läsa
engelska som modersmål, man kan använda engelska när man reser utomlands och
man kan använda engelska i arbetslivet också trots att deras barn går på
modersmålundervisningen i bengali. En del föräldrar tycker att engelska fungerar
som andraspråk i Bangladesh, det blir lättare att få bra jobb där om man vill jobba
där. Därför har de valt engelska som modersmål och en del tycker att det är lättare
att hjälpa barnen hemma om barnen har engelska som modersmål. En del tycker att
om det inte finns någon möjlighet till att få bengali som modersmål då kan man
välja engelska för modersmålsundervisning.
En del tycker att engelska hjälpar dem som vill studera på högre nivå. En del tycker
att det kan vara bra om barnen läser engelska som modersmål och i så fall kan de
engelska lite extra.
Många föräldrar hävdar att de talar både engelska och bengali hemma, några säger
också att de talar både bengali, engelska och svenska hemma.
Engelskan väger tyngre än bengali för många bengaler som bor i Sverige och även
för många som anser att Bengali är ett värdelöst språk. Detta är bade förvånansvärt
och beklagansvärt.
De föräldrarna som har flyttat till Sverige från Bangladesh eller från Indien i sin
vuxna ålder finns det ingen anledning till att de ska kunna engelska som sitt
modersmål. Detta tycker jag är att kolonialismens djupa påverkan som får en del
bengaliska föräldrar att föredra engelskan som modersmål framför bengali.
Innehållsförteckning
1. Bakgrund .................................................................................................................................................. 4
2. Syfte och frågeställningar .................................................................................................................. 4
3. Litteraturgenomgång ............................................................................................................................... 5
3.1 Modersmålsundervisning i Sverige ..................................................................................................... 5
3.2 Kursplan i modersmål styrdokument ...................................................................................................... 6
3.2.1 Modersmål ........................................................................................................................................ 6
3.2.2 Syfte .................................................................................................................................................. 7
4. De tre faserna av införandet av tvåspråkighet i engelska i Indien..................................................... 10
4.1 Engelska blir det språket för eliten, press, och administration: engelska i det självständiga
Indien ...................................................................................................................................................... 11
4.2 Bangladesh historia ........................................................................................................................... 11
5. Metod och material ................................................................................................................................ 13
6. Urval ........................................................................................................................................................ 13
7. Resultatredovisning ............................................................................................................................... 14
8. Diskussion ............................................................................................................................................... 21
Litteraturlista: ............................................................................................................................................ 24
1. Bakgrund
Det har under senare år blivit allt mer vanligt att människor lämnar sina gamla
hemländer och flyttar till ett nytt. Sverige är ett av de få länderna som erbjuder
modersmålsundervisning för invandrade elever.
Många förstår innebörden av det fantastiska erbjudandet och mottar detta med
glädje. I det läget väljer många föräldrar modersmål av olika skäl. Bengali är ett utav
de modersmålen om erbjuds undervisning på i Sverige.
Många föräldrar föredrar engelska framför bengali som modersmål både i förskolan,
grundskolan och på gymnasiet. De bengalitalande föräldrarna kommer både från
Bangladesh och Väst Bengalen i Indien och vars modersmål givetvis är bengali.
Engelska fungerar som andraspråk i båda länderna.
Indien koloniserades av England en gång i tiden och Bangladesh var då en del av
Indien. Trots att engelskan var det dominerande språket förlorade bengali inte sitt
värde som språk och den bengaliska kulturen är också välbehållen i de två länderna.
Man kan fråga sig varför en del föräldrar väljer att deras barn ska läsa engelska som
modersmålsundervisning, trots att bengali erbjuds som modersmål.
Min avsikt är att undersöka vilken faktor eller vilka faktorer som ligger bakom de
bengaliska föräldrarnas val av modersmålsundervisning för sina barn här i Sverige.
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med undersökningen är att ta reda på hur bengaliska föräldrar tänker kring val
av modersmålsundervisningen i den svenska skolan.
Varför väljer bengaliska föräldrar bengali som modersmål?
Varför föredrar vissa engelska som modersmål framför bengali?
Vilka faktorer ligger bakom föräldrarnas val av språk för modersmålsundervisning?
3. Litteraturgenomgång
3.1 Modersmålsundervisning i Sverige
Invandrarelever i Sverige kunde för första gången få möjligheter till undervisning i
och på sitt modersmål under 1960-talet. Från 1962 kunde finska barn i kommunen
välja finska som tillvalsämne i årskurserna 7 och 8. År 1966 började kommunerna få
statsbidrag till stödundervisning för utländska och statslösa elever samt för svenska
barn som gått i utländska skolor. Stödundervisningen bestod av undervisning i
svenska som främmande språk alltså svenska som andraspråk och studiehandledning
på elevens hemspråk. Från 1968 fick alla invandrarelever möjlighet att få
undervisning i sitt hemspråk, även om det fram till hemspråksreformens
genomförande var frivilligt för kommunerna att anordna sådan undervisning.
Syftet med stödundervisningen var att ge eleverna bästa möjliga förutsättningar för
skolgång. Det framhölls att undervisningen i hemspråk skulle göra det möjligt för
eleven att bibehålla och utveckla sin ursprungliga etniska och språkliga identitet.
Om man frågar varför man ska ha hemspråksundervisning kan man svara på den
frågan på olika sätt. Ett sätt är att se på den s.k. hemspråksreformen från 1977 som
förklarar varför reformen genomfördes. Det andra sättet att svara på den frågan är att
motivera hemspråksundervisningen utifrån enskilda individers eller familjers
perspektiv. Man kan besvara frågan på ett tredje sätt också och detta kan man göra
utifrån de kunskaper om tvåspråkighet, språkinlärning och relationen mellan språk,
språkbevarande och etnisk identitet som den internationella forskningen
tillhandahåller. Här ska motiven för hemspråksundervisningen behandlas utifrån
dessa tre perspektiv.
När det gäller hemspråksreformen1977 fanns det två principiellt olika typer av
motiv bakom hemspråksreformen. Det första var att förstärka etnisk eller kulturell
identitet och det andra var att stödja en normal språklig, kunskapsmässig och
allmänt kognitiv utveckling för invandrar- och minoritetselever.
Stärkande av etnisk identitet kopplades framför allt till två av de tre övergripande
målen för invandrarpolitiken: jämlikhet mellan svenskar och personer med annat
etniskt ursprung och kulturell valfrihet. Dessa begrepp stod både för en stark
satsning på svenska språket och stöd åt elevernas modersmål/förstaspråk. Bakom
invandrarutredningens ställningstagande för hemspråksundervisning spelade stöd för
språklig, kognitiv och kunskapsmässig utveckling en mera framträdande roll, d.v.s
omsorg om den individuella elevens intellektuella och kunskapsmässiga utveckling
under skoltiden.
Dagens modersmålsundervisning har blivit utformad på grundval av tankegångar
och förutsättningar som gällde i början på 70-talet. Det har skett mycket förändring
sedan dess, men det är en självklarhet att både resonemangen bakom reformen och
de förutsättningar som då förelåg i sina huvuddrag gäller även idag.
Förutsättningarna är samma som förut att den svenska skolan ska ge undervisning åt
barn som inte alls behärskar svenska eller behärskar det i begränsad utsträckning.
Apropå hemspråksundervisningens roll i individens perspektiv kan man säga att de
intentionerna som föräldrarna har i hemmet i allmänhet inte tillräckligt stimulerar
eller hjälper barnen att vidareutveckla den språkförmåga som spontant utvecklas i
hemma. Det krävs också formell skolning för det.
Samtidigt är den språkinlärning som sker via föräldrarna en basförutsättning för den
vidareutveckling av språkbehärskningen som sedan kan ske i skolsammanhang och
denna grundläggande språkbehärskning är förstås inte heller att förakta.
Den internationella forskningen står också för modersmålsundervisning i någon
form när det gäller minoritetsbarns språkutveckling och skolframgång.
modersmålsundervisning kan spela en roll både för språkutvecklingen av
modersmålet och för utvecklingen av svenska om man frågar om språkutveckling.
Dessutom är modersmålsundervisning betydelsefull för många barn för
kunskapsinhämtandet i skolan och den ger en trygg etnisk identitet.
3.2 Kursplan i modersmål styrdokument
3.2.1 Modersmål
Min redovisning här nedan är hämtad ur Skolverkets läroplan för grundskolans
modersmålsåmne. (Skolverket 2011)
Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom
språket utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår
hur andra känner och tänker. Att ha ett rikt och varierat språk är betydelsefullt för att
kunna förstå och verka i ett samhälle där kulturer, livsåskådningar, generationer och
språk möts. Att ha tillgång till sitt modersmål underlättar också språkutveckling och
lärande inom olika områden.
3.2.2 Syfte
Undervisningen i ämnet modersmål ska syfta till att eleverna utvecklar kunskaper i och
om sitt modersmål. Genom undervisningen ska eleverna ges möjlighet att utveckla sitt
tal- och skriftspråk så att de får tilltro till sin språkförmåga och kan uttrycka sig i olika
sammanhang och för skilda syften. Undervisningen ska bidra till att eleverna erövrar
kunskaper om modersmålets uppbyggnad och blir medvetna om modersmålets betydelse
för det egna lärandet i olika skolämnen.
Undervisningen ska stimulera elevernas intresse för att läsa och skriva på modersmålet.
I undervisningen ska eleverna möta och få kunskaper om skönlitteratur, annat estetiskt
berättande och olika former av sakprosa på modersmålet. Därigenom ska eleverna ges
möjlighet att utveckla sitt språk, sin identitet och förståelse för omvärlden.
Undervisningen
ska också bidra till att eleverna utvecklar kunskaper om hur man formulerar
egna åsikter och tankar i olika slags texter. De ska även stimuleras till att uttrycka sig
genom andra estetiska uttrycksformer.
Undervisningen ska ge eleverna förutsättningar att utveckla sin kulturella identitet och
bli flerspråkiga. Genom undervisningen ska eleverna därför ges möjligheter att utveckla
sina kunskaper om kulturer och samhällen där modersmålet talas. Undervisningen
ska också bidra till att eleverna utvecklar ett jämförande förhållningssätt till kulturer
och språk.
Genom undervisningen i ämnet modersmål ska eleverna sammanfattningsvis ges
förutsättningar
att utveckla sin förmåga att
• formulera sig och kommunicera i tal och skrift,
• använda sitt modersmål som ett medel för sin språkutveckling och sitt lärande,
• anpassa språket efter olika syften, mottagare och sammanhang,
• urskilja språkliga strukturer och följa språkliga normer,
• läsa och analysera skönlitteratur och andra texter för olika syften, och
• reflektera över traditioner, kulturella företeelser och samhällsfrågor i områden där
modersmålet talas utifrån jämförelser med svenska förhållanden.
Centralt innehåll
I årskurs 1–3
Läsa och skriva
• Lässtrategier för att förstå och tolka texter samt för att anpassa läsningen efter
textens form och innehåll.
• Strategier för att skriva olika typer av texter om för eleven välbekanta ämnen.
• Läsriktning och skrivteckens form och ljud i jämförelse med svenska.
• Ordföljd och interpunktion samt stavningsregler för vanligt förekommande ord i
elevnära texter. Jämförelser med svenskans ordföljd, interpunktion och stavningsregler.
Tala, lyssna och samtala
• Muntligt berättande för olika mottagare.
• Uttal, betoning och satsmelodi och uttalets betydelse för att göra sig förstådd.
Modersmålets uttal i jämförelse med svenskans.
Berättande texter och sakprosatexter
• Berättande texter och poetiska texter för barn i form av bilderböcker, kapitelböcker,
lyrik, sagor och myter från olika tider och områden där modersmålet talas. Berättande
och poetiska texter som belyser människors upplevelser och erfarenheter.
• Rim, ramsor och gåtor ur modersmålets tradition.
• Beskrivande och förklarande texter för barn med anknytning till traditioner,
företeelser
och språkliga uttryckssätt i områden där modersmålet talas.
Språkbruk
• Ord och begrepp för att uttrycka känslor, kunskaper och åsikter.
Kultur och samhälle
• Traditioner och högtider som eleven möter i olika sammanhang.
• Lekar och musik från områden där modersmålet talas.
I årskurs 4–6
Läsa och skriva
• Lässtrategier för att förstå och tolka texter från olika medier samt för att urskilja
texters budskap, både det uttalade och sådant som står mellan raderna.
• Strategier för att skriva olika typer av texter med anpassning till deras typiska
upbyggnad och språkliga drag.
• Modersmålets grundläggande struktur i jämförelse med svenskans.
• Ordböcker och andra hjälpmedel för stavning och ordförståelse.
Tala, lyssna och samtala
• Muntliga presentationer för olika mottagare.
• Uttal, betoning och satsmelodi samt uttalets betydelse för att göra sig förstådd.
• Modersmålets uttal i jämförelse med svenskans.
Berättande texter och sakprosatexter
• Berättande texter och poetiska texter för barn och unga i form av skönlitteratur, lyrik,
sagor och myter från olika tider och områden där modersmålet talas. Berättande
och poetiska texter som belyser människors villkor, identitets- och livsfrågor.
• Berättande och poetiska texters typiska språkliga drag samt deras ord och begrepp.
• Beskrivande, förklarande och instruerande texter för barn och unga med anknytning
till traditioner, företeelser och språkliga uttryckssätt i områden där modersmålet
talas.
• Texternas innehåll och deras typiska ord och begrepp.
Språkbruk
• Ord och begrepp för att uttrycka känslor, kunskaper och åsikter. Ords och begrepps
nyanser och värdeladdning.
• Synonymer och motsatsord.
Kultur och samhälle
• Seder, bruk och traditioner i områden där modersmålet talas i jämförelse med
svenska seder, bruk och traditioner.
• Skolgång i områden där modersmålet talas i jämförelse med skolgång i Sverige.
I årskurs 7–9
Läsa och skriva
• Lässtrategier för att förstå och tolka skönlitterära texter. Att utläsa texters budskap,
både det uttalade och sådant som står mellan raderna.
• Strategier för att skriva olika typer av texter med anpassning till deras typiska
uppbyggnad
och språkliga drag. Skapande av texter där ord och bild samspelar.
• Modersmålets grundläggande struktur i jämförelse med svenskan. Ordbildning och
meningsbyggnad på modersmålet i jämförelse med svenskan.
• Ordböcker och andra hjälpmedel för stavning och ordförståelse.
Tala, lyssna och samtala
• Muntliga presentationer och muntligt berättande för olika mottagare. Anpassning
av språk, innehåll och disposition efter syfte och mottagare.
• Uttal, betoning och satsmelodi i jämförelse med svenskan samt olika talade variationer
av modersmålet.
Berättande texter och sakprosatexter
• Skönlitteratur för ungdomar och vuxna, lyrik, dramatik, sagor och myter från olika
tider och områden där modersmålet talas. Skönlitteratur som belyser människors
villkor, identitets- och livsfrågor.
• Språkliga drag, ord och begrepp i skönlitteratur för ungdomar och vuxna.
• Beskrivande, förklarande, instruerande och argumenterande texter, till exempel
tidningsartiklar och arbetsbeskrivningar. Texternas innehåll, typiska språkliga drag
samt deras ord och begrepp.
• Texter som kombinerar ord, bild och ljud och deras språkliga och dramaturgiska
komponenter. Hur uttrycken kan samspela med varandra, till exempel i tv-serier,
teaterföreställningar och webbtexter.
Språkbruk
• Översättning av och jämförelser mellan texter på modersmålet och på svenska.
• Ord och begrepp för att uttrycka känslor, kunskaper och åsikter. Ords och begrepps
nyanser och värdeladdning. Bildspråk och idiomatiska uttryck.
• Skillnader i språkanvändning beroende på i vilket sammanhang, med vem och med
vilket syfte man kommunicerar.
Kultur och samhälle
• Aktuella samhällsfrågor i områden där modersmålet talas, i jämförelse med liknande
frågor i Sverige.
• Kulturella uttrycksformer från områden där modersmålet talas, till exempel bildkonst,
musik och arkitektur.
Kunskapskrav
Kunskapskraven till grundskolans kursplaner kommer att färdigställas i
december 2010.
De tre faserna av införandet av tvåspråkighet i engelska i
Indien
Enligt Kachru (1983: 67-68) har det funnits tre faser i införandet av tvåspråkighet
genom införande av engelska i Indien. Den första av dem, missionärsfasen inleddes
omkring 1614 av kristna missionärer. Den andra fasen, efterfrågan från södra Asien
offentliga 1700-talet) ansågs ske genom lokal efterfrågan, som vissa forskare ansåg
att spridningen av engelska var ett resultat av efterfrågan och vilja hos
lokalbefolkningen att lära sig språket. Det var framträdande talesmän för engelska.
Kachru nämner två av dem, Raja Rammohan Roy (1772-1833) och Rajunath Hari
Navalkar (fl.1770). Roy och Navalkar, bland andra, var att övertalade tjänstemännen vid Ostindiska kompaniet att undervisa i engelska, snarare än i sanskrit eller
arabiska. De trodde att engelska skulle öppna vägen för människor att få kunskap
om den vetenskapliga utvecklingen i väst. Kunskap om sanskrit, persiska, arabiska
eller indiska språk skulle inte bidra till detta mål (Kachru 1983: 67-68).
En skrivelse av Raja Rammohun Roy riktad till Lord Amherst (1773-1857) från år
1823 presenteras ofta som bevis för lokal efterfrågan på engelska. Roy var en varm
förespråkare av europeisk lärdom, och enligt hans åsikt, skulle indier genom att ha
kunskaper i engelska ha nyckeln till all kunskap - alla riktigt användbar kunskap
som världen innehåller" (citerad i Bailey 1991: 136). I brevet uttrycker Roy åsikten
att tillgängliga medel ska användas för att anställa europeiska herrar med talang och
utbildning för att undervisa de infödda i Indien i matematik, naturfilosofi, kemi,
anatomi, och andra nyttiga vetenskaper, som européerna har fört till en grad av
perfektion som har höjt dem över invånarna i andra delar av världen (citerad i
Kachru 1983: 68).
Det har hävdats att Roys brev orsakade en kontrovers om vilken utbildningspolitik
som skulle vara lämplig för Indien.
(Kachru 1983: 21-22). Engelska utvecklades alltmer till att bli språket för
undervisning och administration.
Det engelska språket blev populärt, eftersom det öppnade vägar till arbete och
inflytande (NEB 1974: 406). För indierna kom engelskan att bli ett utbrett
kommunikationsmedel.
Under guvernören, general William Bentinck, genomgick Indien många sociala
reformer under 1800-talet.
Engelska blev det språk som användes av regeringen och högre domstolar och
statligt stöd gavs till införandet av västerländsk lärdom och vetenskap på engelska. I
detta stöddes Bentinck av Lord Macaulay.
(ibid, 403).
4.1 Engelska blir det språket för eliten, press, och
administration: engelska i det självständiga Indien
Under de följande åren var engelska fast etablerat som undervisningsspråk och
administration av den brittiska Raj (1765-1947). I den indiska utbildningen började
man använda engelska mer och mer och engelska användes i språkliga, kulturella,
administrativa och pedagogiska miljöer. De första universiteten grundades i Indien
år 1857 (Bombay, Calcutta och Madras). Engelska blev accepterat som språket av
eliten, av förvaltningen, och av den pan-indiska pressen. Engelska tidningar hade en
inflytelserik läsande allmänhet. Det användes engelska i den indiska litteraturen
också. Indien, efter att ha blivit självständigt 1947 lämnades med ett kolonialt
språk. I detta fall blev engelska språket av den indiska regeringen. Man trodde att
engelska som språket skulle ha en långsam men säker död i Sydasien efter att
engelsmännen hade lämnat Indien. Detta har naturligtvis inte hänt. Penetrationen av
engelska i dessa samhällen är större att det någonsin har varit (Kachru 1994: 542).
4.2 Bangladesh historia
Folkrepubliken Bangladesh är resultatet av en serie historiska händelser. Det
moderna Bangladesh, som från början hette Östpakistan, var en av de fem provinser
som då Indien delades 1947 kom att utgöra den nya staten Pakistan.
Östpakistan fick redan från början ett svagt inflytande över armén som kom att bli
den viktigaste maktfaktorn i landet.
I mars 1948 tillkännagav Mohammed AH Jinnah, att urdu skulle vara Pakistans
officiella språk. Detta trots att endast 0,09 procent av Östpakistans befolkning talade
urdu, och motsvarande siffra i Västpakistan var sju procent. Detta förstärkte bilden
av Östpakistan som en koloni till Västpakistan.
Diskrimineringen i språkfrågan ledde till demonstrationer. 21 februari 1952 övergick
dessa i upplopp där studenter sköts till döds. Ledaren för missnöjet var Sheikh
Mujibur Rahman. Förutom kritiken mot urdu som officiellt språk ville Sheikh Mujib
också begränsa den centraliserade försvarsmakten och utrikespolitiken samt stärka
den östpakistanska administrationen. Han formulerade sina krav i sex punkter.
Denna radikala form av självstyre blev hela det bengaliska folkets önskan och när
Sheikh Mujib fängslades 1966 krävde landets 75 miljoner människor hans
ovillkorliga frigivning. Han släpptes den 22 februari 1969 samtidigt som den
pakistanske militärdiktatorn Ayub Khan föll från sin post.
Resultatet av denna patriotism blev en jordskredsseger för Sheikh Mujib i
parlaments-valet, och hans parti vann 288 av de 300 platserna i parlamentet. De
västpaki stanska ledarna, däribland Ali Bhutto, kunde inte acceptera de
östpakistanska kraven men Awamiförbundet-Mujibs parti förblev sitt radikala krav
på självstyre tro get. I mars 1971, efter en generalstrejk som omfattade hela
Östpakistan, låg makten i händerna på Sheikh Mujib.
Men natten till den 25 mars 1971 gick den pakistanska armén -cirka 900 000
soldater -till en välplanerad motattack. I första hand var attacken riktad mot
Awamiförbundets medlemmar samt landets intellektuella, men den slog också hårt
mot civilbefolkningen. Natten till den 26 mars förklarade sig Bangladesh
självständigt och Sheihk Mujib arresterades.
Krigets kostnader i människoliv är omöjliga att uppskatta. Officiella bangladeshiska
källor nämner tre miljoner döda och hundratusentals våldtagna kvinnor. Omkring
tio miljoner människor flydde till Indien.
Ur den östpakistanska befrielsearmen uppstod den 10 april 1971 en exilregering som
bildade Folkrepubliken Bangladesh, en nation byggd på parlamentarisk demokrati,
nationalism, sekularism och socialism.
Den 3 december 1971 kom den indiska armen till assistens, till stöd åt
frihetskämparna. Man invaderade Östpakistan med hjälp av mukti bahini -gerillan,
och två veckor senare gav de pakistanska styrkorna upp. Bangladeshs
självständighet kunde förverkligas, Sheikh Mujib släpptes ur fängelset och återvände
till Dhaka i triumf den 10 januari 1972.
5. Metod och material:
Jag bad Staistiska Centralbyrån om adresser till alla bengalitalande familjer i
Göteborg men de ville inte lämna ut adresserna. De gav ingen förklaring till min
begäran. Troligen är SCB uppgifter sekretessbelagda. De är inte offentliga
handlingar. Därför valde jag bekvämlighetsurval d.v.s att jag riktade enkäterna till
de föräldrar jag kännde till i Göteborg. Jag valde ett visst antal föräldrapar och
skickade enkätfrågor till dem. I början fick jag ett få tal svar. I nästa skede ficg jag
in fler enkäter. Nästan alla föräldrar ställde upp för denna undersökning.
6. Urval
Jag har valt ut 19 föräldrapar. Det innebär att man väljer ut intervjupersoner, för en
undersökning, som är lättast att nå – utan att bekymra sig om hur representativa
dessa är för målpopulationen..
Jag skickade frågor till 19 föräldrapar var av 15 svarade. Det var sammanlagt 11
frågor som föräldrarna skulle svara på. Här nedan ges analys av resultat.
7. Resultatredovisning
Fråga 1. Hur många är ni i familjen?
Tabell 1: Antal personer i familjen.
Antal famljer med personer
7
7
6
5
4
4
3
Antal fam iljer
3
2
1
1
0
4
vuxna
1 barn
2
vuxna
1 barn
2 vuxna
2 barn
2 vuxna
3 barn
Av de 15 familjer som har svarat består en familj av 4 vuxna och ett barn, tre
familjer av tre vuxna och ett barn, sju familjer av två vuxna och två barn och fyra
familjer av två vuxna och ett barn.
Fråga 2. Hur gamla är barnen? Skriv in åldern.
Tabell 2: Barnens ålder.
Ålder
14
14
12
12
10
8
antal barn
6
3
4
1
2
0
0-6 år
7-15 år
20 år
16-19 år
12 familjer har svarat att deras barn är 0-6 år gamla, 14 familjer har svarat att deras
barn är 7-15 år gamla, 3 familjer har svarat att deras barn är 16-19 år gamla och 1
familj har svarat att de har ett barn som är 20 år gammalt.
Fråga 3. När kom ni till Sverige?
Tabell 3: Ankomst till Sverige
Ankomst till Sverige
6
6
6
5
4
3
Antal familjer 3
2
1
0
1981-1990
1991-2000
År
2001-2010
6 familjer kom till Sverige mellan 1981-1990, 6 familjer kom till Sverige 19912000, familjer kom till Sverige 2001- 2010. Två familjer har angivit 2 ankomstår.
I detta fall valde jag det första årtalet eftersom några i familjen kom till Sverige vid
det första angivna årtalet
Fråga 4. Vilka språk talade ni när ni kom till Sverige?
Tabell 4: Språket som man tidigare talade
antal
14
12
10
antal
8
6
4
2
0
Bengali
Bengali/Engelska
14 familjer har svarat att de talade bengali och en familj har svarat att de talade både
bengali och engelska
Fråga 5. Vilka språk talar ni nu?
Tabell 5: Språk som talas nu
Språk som talas
7
6
6
5
Antal
5
4
3
2
2
2
1
0
Bengali
Beng/Eng
Beng/Sv
Beng/Sv/Eng
Språk
6 familjer har svarat de talar bengali, 2 familjer har svarat att de talar bengali och
engelska, 5 familjer har svarat att de talar bengali och svenska och 2 familjer har
svarat de talar Bengali, svenska och engelska.
Fråga 6. Vilka språk talar barnen nu?
Tabell 6: Barnens språk
Språk talas nu
12
10
Antal
8
6
4
2
0
Bengali
Beng/Eng
Beng/Sv
Språk
Beng/Sv/Eng
Det finns 2 bengali talande barn, det finns inga bengali- och engelsktalande barn, det
finns 11 barn som talar både bengali och svenska och det finns 2 bengali, svenska
och engelsktalande barn.
Fråga 7. Vet ni om att Sverige erbjuder modersmålundervisningen både på
förskolan, I grundskolan och på gymnasiet? Om ja, hur har ni fått information om
modersmålsundervisningen om nej, varför känner ni inte till denna rättighet?
Ja
14
Nej
1
Tabell 7: Kännedom om modersmål
Kännedom om modersmål
14
14
12
10
Antal
8
6
1
4
2
0
Ja
Nej
Svar
14 familjer har svarat ja och en familj har svarat nej.
11 familjer har angett ifråga 7 hur de har fått information om modersmål. 3 familjer
har inte svarat på hur de har fått information om modersmål. 1 familj har svarat att
de inte fick information om modersmål från förskolan eller skolan. Den familjen har
svarat att de fick information av andra familjer.
Fråga 8. Går era barn på modersmålsundervisningen? Vilket språk?
Tabell 8: Undervisning av modersmål
Modersmål undervisning
8
7
6
5
8
Antal 4
3
2
2
1
0
Bengali
Engleska
Språk
10 barn går på modersmålundervisningen i bengali och 5 barn deltar inte.
Utav de 10 barn 8 går på bengali och 2 går på engelska
Ja
Nej
10
5
Bengali
Engelska
8
2
Fråga 9. Hur ser ni på vikten av att behålla modersmålet när man har flyttat till ett
annat land?
13 familjer tycker att det år viktigt att behålla modersmålet, 2 familjer anser att det
inte är så viktigt.
6 säger att det är viktigt för identitet och behålla kontakt med familj och släkt.
7 som säger att det är viktigt men de motiverar inte varför.
Fråga 10. Tycker ni att det är bra att barnen läser bengali som modersmål? Motivera
svaret.
Tabell 10: Om modersmål är bra?
Om modersmål undervisning BRA
2
13%
Ja
Nej
13
87%
Ja
13
Nej
2
Av de 13 svarar de att det är viktigt att läsa bengali som modersmål. 6 av de 13
påstår att det är viktigt för att fördjupa kunskaperna i bengali. 5 familjer tycker att
det är viktigt att barnen ska kommunicera med sina släktingar i hemlandet. 2
familjer har inte motiverat varför modersmålsundervisning i bengali är viktig.
Fråga nr 11. Tycker ni att det är bra att barnen läser engelska som modersmål?
Motivera svaret.
Tabell 11: Engelska som modersmål
Modersmål som engelska
5
Ja
Nej
10
Ja
5
Nej
10
Av de 5 som har svarat ja anser 3 att det är viktigt med engelskan eftersom det är ett
internationellt språk. En tycker att det är bra med engelskan om kommunen inte kan
ordna modersmålsundervisningen i bengali. De 10 säger att det inte är viktigt att lära
engelska som modersmål. 7 av de 10 menar att engelska inte är modersmålet och att
man ändå läser engelska i skolan. Resulterande 3 som har svarat nej har inte givit
någon särskild motivering.
8. Diskussion
Om man tittar på resultatredovisningen då märker man att alla föräldrar som har
intervjuats känner sig delaktiga i undersökningen beträffande deras val av
modersmål.
De flesta föräldrar som jag har kontaktat ser bengali som sitt modersmål. En del
föräldrar har inte alls valt något modersmål. De föräldrar som ser bengali som sitt
modersmål väljer bengali till sina barn när det gäller modersmålsundervisningen.
Deras motivation är att bengali är deras modersmål och därför är det logiskt att välja
bengali i frågan om modersmålsundervisning. Dessutom är ett språk inte bara ett
språk, det innefattar hela kulturen också. Ett språk fungerar som en nyckel till en
kultur. De som har valt bengali som modersmål tycker att deras barns kontakt blir
smidigare med sina släktingar i hemlandet om de behåller modersmålet. De barnen
talar visst bengali hemma och de utövar hemlandets kultur också men det krävs en
formell inskolning så att det blir bättre med modersmålet.
Det finns en del föräldrar som väljer engelska som modersmål åt sina barn. De
tycker att engelska är ett internationellt språk och därför är det viktigt att läsa
engelska som modersmål, man kan använda engelska när man reser utomlands och
man kan använda engelska i arbetslivet också trots att deras barn går på
modersmålundervisningen i bengali. En del föräldrar tycker att engelska fungerar
som andraspråk i Bangladesh, det blir lättare att få bra jobb där om man vill jobba
där. Därför har de valt engelska som modersmål och en del tycker att det är lättare
att hjälpa barnen hemma om barnen har engelska som modersmål. En del tycker att
om det inte finns någon möjlighet till att få bengali som modersmål då kan man
välja engelska för modersmålsundervisning. En del tycker att de inte gärna vill ha
engelska som modersmål men de påstår att ju bättre engelska man kan desto lättare
är det att kommunicera med andra. Dessutom kan engelska hjälpa dem som vill
studera på högre nivå. En del tycker att det kan vara bra om barnen läser engelska
som modersmål och i så fall kan de engelska lite extra.
Många föräldrar hävdar att de talar både engelska och bengali hemma, några säger
också att de talar både bengali, engelska och svenska hemma.
Om man begrundar första stycket i kursplanen för modersmål förstår man att hur
viktigt ett språk är alltså man kan tänka, lära och kommunicera med andra genom
ett språk. Genom ett språk visar man sina känslor, man förstår andras tankar man
förstår vem man är etc.
Modersmålsundervisning syftar till elevernas kunskapsutveckling i och om sitt
modersmål. Av styrdokumenten framgår hur viktigt det är med modersmålsundervisning.
Det är korrekt att hävda att Bengali är dessa bengaliska barns modersmål, eftersom
föräldrarna talar Bengali och det är det första språk som talas I de områden de
komemr från, d.v.s. Bangladesh och Västbengalen i Indien. Däremot fungerar
engelskan som ett andraspråk i de områdena. Engelskan lär man sig i skolan som ett
obligatoriskt ämne precis som man gör i många andra länder. Bortsett från denna
verklighet finns det visst några privata skolor där undervisningen ges på engelska
men de är väldigt få i antal.
Engelskan väger tyngre än bengali för många bengaler som bor i Sverige och även
för många som anser att Bengali är ett värdelöst språk. Detta är bade förvånansvärt
och beklagansvärt.
Jag har redan nämnt i min rapport att Indien koloniserades av engelsmän. I så fall
kan man säga att engelska språket faktiskt har påverkat nästan alla indier.
Situationen är så att många fortfarande är väldigt förtjusta i engelskan både i
Bangladesh och i Indien trots att detta inte är deras modersmål. Det brukar hävdas
att om man inte kan sitt eget språk (sitt förstaspråk) då är det betydligt svårare att
lära sig ett andraspråk. De föräldrarna som har flyttat till Sverige från Bangladesh
eller från Indien i sin vuxna ålder finns det ingen anledning till att de ska kunna
engelska som sitt modersmål. Detta tycker jag är att kolonialismens djupa påverkan
som får en del bengaliska föräldrar att föredra engelskan som modersmål framför
bengali.
I den svenska grundskolan lär sig dessutom alla barn engelska. Därför tycker jag att
det är onödigt att läsa extra engelska eller engelska som modersmål. Sist men inte
minst: den 21 februari firas som den internationella modersmålsdagen i hela världen
idag och detta har sitt ursprung i Bangladesh. Bangladesh är det enda land i världen
där människor har dött för att få behålla sitt modersmål, bengali. Att Bengali inte är
ett “värdelöst” språk bevisas bl.a. också av det faktum att flera nobelpristagare har
talat och talar bengali som sitt modersmål.
Litteraturlista
Hyltenstam, Kenneth (red.) (1996). Tvåspråkighet med förhinder: Lund:
Studentlitteratur.
Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet.
Stockholm: Skolverket. S 40-43 Del ur Lgr 11
Jamil, Mustafa, (1999). I väntan på en andra revolution. Sydasien. Volym 1:1999.
Hohenthal, Annika, (2003) English in India Loyalty and Attitudes. Volym 3: 5 May
2003.
http://www.languageinindia.com/may2003/annika.html
Hämtad 2011-12-22
Bilagor: Enkät
Frågor
Bilaga 1
1. Hur många är ni i familjen?
Vuxna
Barn
2. Hur gamla är barnen? Skriv in åldern.
Barn1
Barn2
Barn3
3. När kom ni till Sverige?
Barn4
År __________________________________
4. Vilka språk talade ni i familjen när ni kom till Sverige?
_____________________________________________________________________
5. Vilka språk talar ni nu?
_____________________________________________________________________
6. Vilka språk talar barnen nu?
__________________________________________________________________
7. Vet ni om att Sverige erbjuder modersmålsundervisningen både på förskolan, i
grundskolan och på gymnasiet? Om ja, hur har ni fått information om
modersmålsundervisningen om nej, varför känner ni inte till denna rättighet?
Ja
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Nej
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
8. Går era barn på modersmålsundervisningen i skolan? Vilket språk?
Engelska
Bengali
9. Hur ser ni på vikten av att behålla modersmålet när man har flyttat till ett annat land?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
10. Tycker ni att det är bra att barnen läser bengali som modersmål? Motivera svaret.
Ja
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Nej
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
11. Tycker ni att det är bra att barnen läser engelska som modersmål? Motivera
svaret.
Ja
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Nej
__________________________________________________________
__________________________________________________________
Studiehandledning på modersmålet för
nyanlända elever
- betydelse för utveckling av kunskaper i svenska
och skolans andra ämnen
Suratda Pålsson
Rapport från forskningscirkel
Ht 2010 – Vt 2012
Handledare: Tore Otterup
Titel: Studiehandledning på modersmålet för nyanlända elever – betydelse för
utveckling av kunskaper i svenska och skolans andra ämnen
Författare: Suratda Pålsson
Handledare: Tore Otterup
Antal sidor: 30
Datum:2011.12.05
Sammanfattning
Eftersom jag arbetar som modersmålslärare har jag noterat att vissa elever lär sig
svenska väldigt snabbt medan för vissa går det väldigt trögt, då har jag ställt mig frågan
om detta beror på eleven, läraren eller skolan. Jag har använt olika metoder i
undervisningen för att bättre passa individen. I vissa skolor är samarbetsklimatet bättre
och det blir lättare att välja rätt undervisning för individen och att hjälpa elever att
uppnå målet medan andra skolor har en långsam process för att få till ett bra och väl
fungerande samarbete.
För metod och material har jag valt att använda kvantitativ undersökning det vill säga
att jag har gjort två olika enkäter en till elever och en till lärare genom att jag har lämnat
till lärare i skolor som jag arbetar i. Därefter har jag samlat in enkäter och har bearbetat
och tolkat insamlad information samt har tagit fram resultat. I undersökningen delar jag
ut två typer av enkäter, 14 enkäter till lärare och 11 enkäter till elever. Lärarenkäterna
har jag gjort i tre delar, första delen består av graderingsfrågor det vill säga liten
betydelse till stor betydelse, andra delen består av ja-, nej- och vet ej- frågor, sista delen
är öppen fråga där lärare kan lämna sina egna åsikter. Elevenkäten har jag gjort i två
delar, första delen är ja-, nej- och vet ej- frågor, den andra delen är öppna frågor där
eleven kan lämna egna åsikter. Utav alla enkäter som delades ut kom alla tillbaka (25
st) det vill säga noll bortfall. Frågor i enkäterna är nästan likartade både för lärare och
elever, för att få bra underlag för undersökningen.
På frågan om åtgärdsprogram som ämneslärare tagit fram har betydelse svarar trefjärde
delar att det har stor betydelse. På frågan vilken betydelse har det att ge
studiehandledning parallellt med klassen svarar åttio procent att det har stor betydelse,
två lärare undvek att svara på frågan. På frågan vilken betydelse repetition har på
undervisningen var svaret tydligt att det har mycket stor betydelse. På frågan att
kartlägga befintlig kunskapsnivå på elever svarade de flesta att det har stor betydelse,
dock så undvek en att svara på frågan.
Innehållförteckning
Inledning 1
Syfte och frågeställningar 2
Syfte 2
Frågeställningar 2
Styrdokumenten och litteraturgenomgång 2
Skillnader mellan gamla och nya modersmålskursplanen 3
Uppsats från institution för pedagogik och didaktik av vår egna lärare 5
Metod och material 6
Resultatredovisning / analys 7
Bakgrundvariabler 7
Lärare 7
Elever 7
Resultatredovisning 8
Fråga 1. Vilken betydelse har ett nära samarbeta mellan ämneslärare och klasslärare? 8
Resultatanalys fråga ett. 8
Fråga 2. Vilken betydelse har en bra planering av undersökningen? 8
Resultatanalys fråga två. 9
Fråga 3 vilken betydelse har studiematerialet? 9
Resultatanalys fråga tre. 9
Fråga 4 har det stor betydelse om man ger studiehandledning enskilt? 9
Resultatanalys fråga fyra. 10
Fråga 5. Har det stor betydelse om man ger studiehandledning tillsammans med klassen? 10
Resultatanalys fråga fem. 10
Fråga 6. Vilen betydelse har elevens läxor för inlärning? 10
Resultatanalys fråga sex. 11
Fråga 7. Vilken betydelse har det åtgärdsprogram som ämneslärare tagit fram? 11
Resultatanalys fråga sju. 11
Fråga 8. Vilken betydelse har det att studiehandledning ges parallellt med ämnesundervisningen? 11
Resultatanalys fråga åtta. 12
Fråga 9. Vilken betydelse har repetition i undervisningen? 12
Resultatanalys fråga nio. 12
Fråga 10. Vilken betydelse har kartläggningen av elevers befintliga kunskaper? 13
Resultatanalys fråga tio. 13
Den andra frågeställningen finns 7 frågor med tre alternativ ja, nej och vet ej. 13
Fråga 1. Finn en tydlig målsättning att uppnå godkända betyg? 13
Resultatanalys fråga ett. 14
Fråga 2. Finnstillräckligt studiemedel? 14
Resultatanalys fråga två. 14
Fråga 3. Fungerar kommunikationen med ämneslärare? 14
Resultatanalys fråga tre. 15
Fråga 4. Fungerar kommunikationen med föräldrar? 15
Resultatanalys fråga fyra. 15
Fråga 5 finns fungerande system för att stämma av så att elever kunskaper stämmer med målsättning? 15
Resultatanalys fråga fem.15
Fråga 6. Används repetitionsövningar för att bibehålla kunskap? 16
Resultatanalys fråga sex. 16
Fråga 7. Görs någon kartläggning av elevens befintliga kunskaper? 16
Resultatanalys fråga sju. 17
Elever 17
Fråga 1. Vilken årskurs går du i? 17
Fråga 2. Hur länge har du haft studiehandledningen…terminer? 17
Resultatanalys fråga två. 18
Fråga 3. Har studiehandledning hjälpt dig med dina studier? 17
Resultatanalys fråga tre. 17
Fråga 4. Är antalet timmar per vecka tillräckligt? 17
Resultatanalys fråga fyra. 18
Fråga 5. Är de läraren kompetenta att hjälpa skolans arbetsuppgifter? 18
Resultatanalys fråga fem. 18
Fråga 6. Har du någon egen plan för dina studier? 19
Resultatanalys fråga sex. 19
Fråga 7. Är du nöjd med studiematerialet? 19
Resultatanalys fråga sju. 19
Fråga 8. Är du själv nöjd med dina studier? 19
Resultatanalys fråga åtta. 20
Fråga 9. Upplever du att det finns en klar målsättning med studiehandledningen? 20
Resultatanalys fråga nio. 20
Sammanfattning av resultaten. 20
Diskussion 21
Förslag till fortsatt forskning 22
Bilaga 25
Källförteckning
Figurförteckning
Diagram 1.1. att ha betydelse att nära samarbetar mellan ämneslärare och klasslärare. 8
Diagram 1.2. att ha en bra planering av undersökningen. 9
Diagram 1.3. att ha studiematerialet. 9
Diagram 1.4. om man ger studiehandledning enskilt. 10
Diagram 1.5. om man ger studiehandledning tillsammans med klassen. 10
Diagram 1.6. att ha elevens läxor för inlärningen. 11
Diagram 1.7. att ha det åtgärdsprogram som ämneslärare tagit fram. 11
Diagram 1.8. att ha studiehandledningen ges parallellt med ämnesundervisningen. 12
Diagram 1.9. att ha repetition i undervisningen. 12
Diagram 1.10. att ha kartläggningen av elevers befintliga kunskaper. 13
Diagram 1.11. att uppnå godkända betyg, finns en tydlig målsättning. 13
Diagram 1.12. att det finns tillräckligt studiemedel. 14
Diagram 1.13. att det fungera kommunikationen med ämneslärare. 14
Diagram 1.14. att det fungera kommunikationen med föräldrar.15
Diagram 1.15. att stämma av så att elevens kunskaper stämmer med en målsättning. 16
Diagram 1.16. att använda repetitionsövningar för att bibehålla kunskaper. 16
Diagram 1.17. att göras någon kartläggning av elevers befintliga kunskaper. 17
Diagram 1.18. om det antalet timmar per vecka tillräckligt. 18
Diagram 1.19. om elever ha någon egen plan för dina studier. 19
Diagram 1.20. om elever själv nöjd med sina studier. 19
Diagram 1.21. om elever uppleva att det finns enklar målsättning med studiehandledningen. 20
1. Inledning
Efter att jag har arbetat med studiehandledning en längre tid, så har jag funderat på hur
jag ska kunna hjälpa mina elever att studera svenska och andra ämnen på ett effektivt
sätt. Jag bestämde mig att försöka ta reda på varför nyanlända elever inte får hjälp i tid.
Är klassföreståndare, ämneslärare och mentorer inte är medvetna om att nyanlända
elever inte förstår? Är det inte lönsamt för eleverna och samhället om eleverna skulle få
hjälp tidigt. När skolan anlitar studiehandledare på modersmålet, måste ämneslärare
vara medvetna om att de måste samarbeta och ta fram uppgifter för att hjälpa de
nyanlända eleverna så att de uppnår målet som Skolverket har satt upp.
Jag vill påminna om att det finns information på Skolverkets hemsida angående
studiehandledning för elever med utländsk bakgrund. Jag har valt att i detta arbete
undersöka problematiken kring studiehandledning på modersmålet.
Studiehandledning på modersmål för elever som har utländsk bakgrund måste bli bättre.
Dessutom bör fler elever få studiehandledning på sitt modersmål. Det är ett par
slutsatser i Skolverkets lägesbedömning för (Skolverket 2006). Om eleven före
ankomsten till Sverige undervisats på annat språk än modersmålet får
studiehandledning ges på det språket (skolverket 2008:5).
Jag började delta i den här forsningscirkeln, där undersökningen har gjorts,
höstterminen 2010 och nu är det höstterminen 2011. Man kan räkna med tre terminers
arbete parallellt med en heltidsanställning. Under de tre terminer har Skolverket ändrat
många förutsättningar bland annat att ny läroplan infördes för grundskolan, förskolan
och fritidshemmet 2011.
Detta innebär bland annat att jag också ska försöka ta upp likheter och skillnader mellan
den gamla och den nya läroplanen i denna rapport. De elever som går årskurs nio och
årskurs ett till sju använder fortfarande den gamla läroplanen medan elever som går
årskurs åtta använder den nya läroplanen från 2011.
Jag är fullt medveten om problematiken kring studiehandledning på modersmål.
Nyanlända elever skall få studiehandledning på modersmål. Det är ofta så att
huvudmannen (rektor) som arbetar på skolan är den som skall besluta om nyanlända
elever ska få eller inte få studiehandledning på modersmål. Rektorns beslut om att
nyanlända ska få studiehandledning sker ofta inte alls eller så sker det inte i tid.
Eftersom besluten sker så sent så uppnår inte eleverna godkänt i många ämnen i skolan.
Många elever har fått studiehandledning sent i högstadiet trots att man under en längre
tid har varit medveten om elevens inlärnings-/språkproblem, eleven har en längre tid
gått i skolan utan studiehandledning och när man sent upptäcker att det inte fungerar
utan studiehandledning så sätts denna resurs in alldeles för sent och eleven har under
tiden tappat lust och energi och känner skolgången som hopplös.
2. Syfte och frågeställningar
2.1.
Syfte
Syftet med min undersökning är att ta reda på hur nyanlända elever i grundskolan med
hjälp av studiehandledning i modersmålet, har lärt sig och utvecklat kunskaper i
svenska och andra ämnen.
2.2.
Frågeställningar
Vilka typer av undervisning som kan ge snabba resultat det vill säga att eleven kan följa
undervisningen i en vanlig klass så fort som möjligt. Detta skall leda till insikter så att
både skola och elever har nytta av resultatet samt att detta skall kunna spara tid för både
skola elever.
3. Styrdokumenten och litteraturgenomgång
I den gamla modersmålskursplanen betonas att modersmål är av avgörande betydelse
för den personliga och kulturella identiteten och för den intellektuella och emotionella
utvecklingen. Ämnet modersmål syftar till att ge elever med ett annat modersmål än
svenska möjligheter att tillsammans med andra vidareutveckla sina kunskaper i
modersmålet. Därigenom kan deras självkänsla stärkas och uppfattningen och den egna
livssituationen tydliggöras.
Vidare syftar utbildningen i modersmål till att främja elevers utveckling till flerspråkiga
individer med flerkulturell identitet. Lärande är starkt förknippat med modersmålet och
att befästa kunskaper i det egna språket är en väg till att lära också på svenska. Ämnet
har därför det viktiga uppdraget att stödja elever i deras kunskapsutveckling.
Modersmålet är nyckeln till att levandegöra kulturarvet (dvs att känna samhörighet
med sina rötter) med dess olika yttringar. Genom kunskaper om kulturbakgrunden och
om den egna minoritetskulturen i Sverige kan ämnet modersmål bidra till att hjälpa
eleverna att göra jämförelser mellan olika kulturer och därigenom förstå sin situation.
Ännu ett syfte med ämnet modersmål är således att verka för att öka förståelse mellan
olika folk och olika kulturer. I den gamla kursplanen betonades, mål att sträva mot, mål
som elever skall ha uppnått i slutet av femte skolåret, mål som eleverna skall uppnått i
slutet av nionde skolåret(Skolverket, kursplan och betygskriterier 2000: 37).
Kursplanen för modersmål 2011 inleds med att språk är människans främsta redskap för
att tänka, kommunicera och lära. Genom språket utvecklar människor sin identitet,
uttrycker känslor, tankar och förstår hur andra känner och tänker. Att ha ett rikt varierat
språk är betydelsefullt för att kunna förstå och verka i ett samhälle där kultur,
livsåskådningar, generationer och språk möts. Att ha tillgång till sitt modersmål
underlättar också språkutveckling och lärande inom olika områden.
När man tittar på syftet för undervisningen i ämnet modersmål så skall eleverna
utveckla kunskaper i och om sitt modersmål. Genom undervisningen ska eleverna ges
möjlighet att utveckla att sitt tal- och skriftspråk så att de får tilltro till sin språkförmåga
och kan uttrycka sig i olika sammanhang och för skilda syften. Undervisningen ska
bidra till att eleverna erövrar kunskaper om modersmålets uppbyggnad och blir
medvetna om modersmålets betydelse för det egna lärandet i olika skolämnen.
Undervisningen skall också stimulera elevernas intresse för att läsa och skriva på
modersmålet. I undervisningen skall eleverna möta och få kunskaper om skönlitteratur,
annat estetiskt berättande och olika former av sakprosa på modersmålet. Därigenom ska
eleverna ges möjlighet att utveckla sitt språk, sin identitet och förståelse för omvärlden.
Undervisningen ska också bidra till att eleverna utvecklar kunskaper om hur man
formulerar egna åsikter och tankar i olika slags texter.
De ska även stimuleras till att uttrycka sig genom andra estetiska uttrycksformer. Samt
att undervisningen också ska ge eleverna förutsättningar att utveckla sin kulturella
identitet och bli flerspråkiga. Genom undervisningen ska eleverna därför ges
möjligheter att utveckla sina kunskaper om kulturer och samhällen där modersmålet
talas. Undervisningen ska också bidra till att eleverna utvecklar ett jämförande
förhållningssätt till kulturer och språk och så vidare (Skolverket, läroplan för
grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. 87).
Syftet med grundskolans modersmålkursplan är att eleverna ska kunna formulera sig i
tal och skrift, använda modersmål som språkutveckling i sitt lärande, modersmål kan
också vara en form av hjälpmedel i andra ämnen detta kan man förstå på det viset att
studiehandledning i modersmålet är ett hjälpmedel för att elever ska lära sig andra
ämnen, samt anpassa språket olika syften och sammanhang till exempel att hjälpa barn
att förklara vad de inte förstår och kommunicera med olika verksamheter. Nyanlända
elever har möjlighet att utveckla andraspråket snabbare genom att använda modersmål
som ett hjälpmedel.
3.3. Skillnader mellan den gamla och nya modersmålskursplanen
Synen på modersmål har inte förändrats dvs. språk och kultur är fortfarande viktiga
liksom inriktningen mot språket som ett kommunikativt redskap. Däremot har
fördelningen mellan olika aspekter av språkförmåga och kulturfrågor förändrats något.
Kulturtillhörighet har tonats ner och språket har lyfts. Några begrepp som förekommer
frekvent i den gamla kursplanen är ”ursprungskultur” och ”den egna kulturkretsen”
Dessa används inte längre, därför att många av dagens elever är födda och uppvuxna i
Sverige och detsamma gäller ibland deras föräldrar också. Vissa kulturfrågor finns dock
fortfarande kvar i kursplanen, i det centrala innehållet under kunskapsområdet ”kultur
och samhälle”. Om eleven kan många språk så har detta inte med anknytningen till dess
ursprungsländer att göra enligt den nya kursplanen (Skolverket, kommentarmaterial till
kursplanen i modersmål 2011: 6).
Förklaringarna till modersmålsundervisningens framväxt i Sverige kan sökas i
historien. När andra världskriget tog slut behövde Sverige mycket arbetskraft till
industrin. Människor från Syd- och Östeuropa flyttade då från sina hemländer till
Sverige.
Under 1960- och 1970-talet bedrev Sverige en assimilationspolitik gentemot invandrare
och minoriteter som bland annat, rättigheter för invandrare att behålla och
vidareutveckla modersmål och sin ursprungs kultur. Hemspråksreform (modersmål),
som trädde i kraft 1977, blev ett viktigt medel för skolan att försöka förverkliga
riktlinjerna för invandrarpolitiken genom att fastslå att samhället ska stödja en
utveckling mot aktiv tvåspråkighet i förskolan, grundskolan, och gymnasieskolan.
Kommunerna blev nu skyldiga att erbjuda modersmåls berättigade elever
modersmålsundervisning. Även de ekonomiska ramarna för verksamheten reglerades.
Reformen gav också förutsättningar för en skolgång i tvåspråkiga undervisningsmodeller. En modersmålslärarutbildning inrättades på högskolenivå.
I Sverige på 2000-talet talas många språk. Allt fler barn växer upp i flerspråkliga
familjer. På många platser i landet är förskolor och skolor idag miljöer där skilda språk
möts. Hur väl förskolan och skolan kan ta tillvara barns flerspråkighet har därför en
avgörande betydelse för barns och ungdomars utveckling. Språk och identitet hänger
samman liksom språk och lärande.
Barn och ungdomar med annat modersmål än svenska har särskilda förutsättningar att
utveckla flerspråkighet på hög nivå. Om detta ska lyckas beror bland annat på hur
förskolan och skolan bemöter dem, om de ges förutsättningar och stimulans att vilja
utveckla sina olika språk.
Enligt ett par slutsatser i Skolverkets lägesbedömning för 2006 skriver man att
svenskundervisningen för elever med utländsk bakgrund måste bli bättre. Dessutom bör
fler elever få studiehandledning på sitt modersmål. Senare har Skolverket i sin årliga
lägesbedömning gett en aktuell bild av situationen i förskolan, skolan och
vuxenutbildningen. Under de senaste åren har andelen elever som inte når målen i
grundskolan och gymnasieskolan legat kvar på ungefär samma nivå som innan. I
lägesbedömningen för 2006 lyfter Skolverket därför fram flera områden som bör
förbättras för att måluppfyllelsen ska öka.
Bland annat bedömer Skolverket att undervisningen i svenska för elever med utländsk
bakgrund måste bli mer effektiv. Skolverket konstaterar att det går relativt snabbt att
lära sig tillräckligt bra svenska för att klara vardagen. Däremot kan det ta flera år för en
elev som är född utomlands att lära sig språket så bra att han eller hon kan ta till sig
skolundervisningen på samma villkor som en svenskfödd elev.
Jarmo Lainio (2006) har synpunkter om hur man lär sig andraspråk, att språk utvecklas
när de används, och de förändras när de används, ur denna synvinkel är de två- och dess
möjligheter att anpassa sig till en föränderlig värld. Flerspråkigheten kan ha kommit för
att stanna i Sverige och Europa. Den insikten har till exempel slagit rot i det europeiska
samarbetet där man sedan 1995 arbetat med grundtanken att varje europé skall lära sig
minst tre språk genom skolans och utbildningens försorg. Om vi dessutom stöder den
naturliga flerspråkigheten som redan finns i hemmen hos barn i minoritets och
invandrarfamiljer, borde denna målsättning inte vara besvärlig eller leda till att vi
fortsatt ser tvåspråkiga som avvikande. Samtidigt bygger denna satsning på att alla har
möjlighet att lära sig svenska, engelska och ytterligare ett språk till en hög nivå. När
detta får genomslag i Europa kan äntligen det normala tillståndet av flerspråkighet bli
accepterat som något normalt även i talarnas värld (Skolverket, läroplan för
grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: 87).
När det gäller studiehandledning på modersmål från en rapport 321/ 2008 Skolverket,
med annat modersmål- elever i grundskolan och skolan verksamhet har beskrivits så
här: ”studiehandledning på modersmål skulle kunna innebära bättre möjligheter för
elever med annat modersmål som ännu inte uppnått en tillräcklig nivå i svenska att följa
med i undervisningen i olika ämnen”. Det är problematiskt att studiehandledning på
modersmål i studien framstår som en än mer begränsad möjlighet än
modersmålsundervisning. Studiehandledning förekommer sparsamt i de besökta
skolorna i intervjustudien. I studien framkommer olika skäl till att studiehandledningen
inte är mer utbredd.
Det handlar om resurser men kanske också om bristande kunskaper om vad
studiehandledning egentligen innebär. Oklarheten kan till dels falla tillbaka på
skolordningens otydlighet där studiehandledningen regleras under grundskoleförordningens 5 kapitel, särskilda stödinsatser, och inte kopplas till modersmålsundervisningen. Att studiehandledning inte förekommer i högre utsträckning och mer
generellt är i hög grad problematiskt. Just en sådan anpassning av undervisningen kan
vara det som möjliggör att elever med bristande kunskaper i svenska ändå kan ha en
chans att hänga med i skolan. En slutsats är att det finns behov av att tydliggöra denna
möjlighet till undervisning för dessa elever (Lainio, Jarmo, Tvåspråkighet och
språkkontakter i Sverige, -gammalt fenomen, nya utvecklingar 2006: 302).
3.4. Uppsats från institutionen för pedagogik och didaktik.
En uppsats från institutionen för pedagogik och didaktik vid lärarprogrammet vid
Göteborgs universitet handlar om betydelsen av modersmålsundervisning. Det är en
undersökning om kinesiska modersmålselevers och deras föräldrars syn på
modersmålsundervisning, av Yin-Fei Lin (2004).
Syftet med uppsatsen var att ta reda på hur kinesiska elever och deras föräldrar
uppfattade modersmålsundervisningen och varför de valde att delta. Ett allt starkare
modersmål hos elever och föräldrar har viktig betydelse för elevers inlärning av andra
språk och olika ämnen i skolan.
En majoritet av föräldrar och elever har positiv inställning till modersmålsundervisningen. De anser att det är viktigt att delta i modersmålsundervisning, för att
det verkar som ett stöd för inlärning av svenska, annan kunskapsinhämtning, ökat
intresse för andra språk och hemlandets kultur. Undersökningen visade också olika
faktorer som var betydande för valet av modersmålsundervisning. Dessa var bland
annat att öka språkkunskaper, bevara språket, öka självkänslan, känna till mer om
hemlandets kultur, behålla kontakter med släktingar och bereda möjligheter för
framtiden.
De negativa attityderna som framgick i undersökningen var att modersmålsundervisningens volym uppfattades vara för liten och gruppen för heterogen, detta
kunde bidra till elevers magra resultat i sitt modersmål och att tappa intresset för ämnet.
3.5. Uppsats från institutionen för pedagogik och didaktik.
Ytterligare en uppsats från institutionen för pedagogik och didaktik vid
lärarprogrammet vid Göteborgs universitet, Mål med modersmål, en undersökning om
elevers, deras föräldrars och skolpersonalens uppfattning om modersmålets betydelse
för måluppfyllelse i grundskolan, har skrivits av Sylwia Wieczorek (2009).
Syftet med denna uppsats är att undersöka modersmålets betydelse för måluppfyllelse
hos polsktalande nyanlända elever i grundskolan. Ett mål är att undersöka ifall det finns
skillnader hos de barn som fick studiehandledning på sitt modersmål och de som inte
fått den.
Enligt intervjuer med nyanlända polsktalande elever, deras föräldrar och skolpersonal är
betydelsen av modersmålet för måluppfyllelse i svenska grundskolan väsentlig.
Intervjuerna tyder på att ju starkare modersmålet är hos eleverna desto lättare lär de sig
andra språk och tar till sig kunskap. Personalen och rektorn visar på vikten av en bra
integration av stödet i skolans verksamhet och på kompetensen hos modersmålslärare
som utför uppdraget med tanke på kunskaper i det svenska språket samt pedagogisk
utbildning.
4. Metod och Material
Jag har valt att använda kvantitativ undersökning. Jag gjorde två olika enkäter, en till
lärarna och en till eleverna. Jag genomförde undersökningen genom att lämna två olika
enkäter till lärare och elever i olika skolor som jag arbetar i. Jag valde elever från
grundskolan för min undersökning. Det var en urvalsmetod som sparade både tid och
pengar för mig.
Jag inledde med att gå runt till de olika skolor som jag arbetar i och lämnade enkäter till
svensklärare, ämneslärare, specialpedagog och andra lärare som arbetar med de
nyanlända eleverna. När det gäller elevers enkäter inledde jag med ett medgivandebrev
för att få tillstånd från föräldrar att genomföra min undersökning. Därefter under en
eller två veckor samlade jag in enkäter. Målgruppen var de lärare och elever som har
med studiehandledning att göra.
Undersökningen pågick under tre veckor. Jag delade ut enkäterna till olika skolor under
hösttermin 2010 . De var 14 enkäter till lärare och 11 enkäter till elever. Jag har fått 14
tillbaka från lärare och 11 från elever.
För att hålla mig inom tiden, området och grupptillhörigheten har jag gjort följande
avgränsningar.
- Jag har valt att begränsa mig till Göteborgsområdet.
- Undersökning av de lärare och elever som undervisar nyanländnings elever i de
skolorna som jag arbetar i.
- Undersökningen genomfördes med gruppenkäter. Jag tycker att
bekvämlighetsurval passade mig med tanke på att jag inte hade så mycket tid.
Jag valde att använda mig av en kvantitativ metod då jag ville se tydliga mönster i vilka
typer av undersökningar som ska ge snabbt resultat att det vill säga att elever kommer
in i vanlig klass så fort som möjlig. Detta skall leda till insikter så att båda skolan och
elever har nytta av resultatet samt att detta skall spara tid för båda elever och skola.
Men åsikter och olika kommentarer från lärare och elever är ändå svåra att mäta om
man ska jämföra hur lärare och elever arbetar i verkligheten i skolan för att uppnå målet
så fort som möjligt, och undersökningsresultatet speglar troligtvis inte helt verkligheten.
Det finns ett svenskt ordspråk som säger ”gör som jag lär och inte som jag gör”. Det
stämmer kanske in i olika verksamheter. Jag bedömer att sammantaget gav en
kvantitativ undersökning mer i det här fallet.
5. Resultatredovisning/analys
Utav 25 utdelade enkäter, det vill säga 14 enkäter till lärarna kom 14 tillbaka vilket
motsvarar 100 % och 11 enkäter till elever kom 11 tillbaka motsvarar 100 %. När det
gäller de enkäterna som lärare skulle svara på, var det många lärare som inte fyllde i
alla svarsalternativen. Om detta beror på att frågeformuläret var otydligt eller om de
inte orkade ta ställning till frågorna vet jag inte.
5.1.
Bakgrundsvariabler
Spridningen mellan de tre grupperna av lärare blev stor, delvis på grund av den
indelning jag gjorde. Det visade sig att lärare som ej valde de kategorier som fanns i
undersökningen var de mest representerade vad det gäller lärarna.
När det gäller spridningen för de besvarade elever som har haft/hade haft
studiehandledning så blev skillnaden inte så stor, tack vare den indelningen jag gjorde
med mina elever.
5.2.
Lärare
Svarsalternativ för lärare har jag indelat i tre delar(Se bilaga 1, Lärarenkät). För den
första frågeställningen finns 10 frågor, med fem svarsalternativ från liten betydelse till
stor betydelse för hur nyanlända elever i grundskolan med hjälp av studiehandledning i
modersmålet, har lärt sig och har utvecklat kunskaper svenska och olika ämnen. Vilka
typer av undervisningar som ska ge snabbt resultat, det vill säga att elever kommer in i
vanlig klass så fort som möjligt. Detta skall leda till insikter så att både skola och elever
har nytta av resultatet samt att detta skall spara tid för både skola elever.
För den tredje frågeställningen finns bara en fråga med öppna svarsalternativ. Det vill
säga att lärare kan skriva sina egna synpunkter om vad de tycker och tänker vad gäller
vilken nytta nyanlända elever kan ha av studiehandledning i modersmålet, Dessutom
kan de lämna de synpunkter på vilka typer av undervisning som ger snabba resultat så
att elever kan komma in i vanlig klass så fort som möjligt. Detta skall leda till insikter
så att både skola och elever har nytta av resultatet samt att detta skall spara tid för både
skola elever.
5.3.
Elever
När det gäller svarsalternativen för elever har jag indelat dem i tre delar,(Se bilaga 2,
Elevenkät). I den första frågeställningen finns 9 frågor med två svarsalternativ, det vill
säga ja och nej. Den andra frågeställningen är bara en fråga med öppna svar och elever
kan skriva om sina synpunkter om undersökningen, vad det gäller för hur nyanlända
elever i grundskolan med hjälp av studiehandledning i modersmålet, har lärt sig och har
utvecklat kunskaper svenska och olika ämnen. Vilka typer av undervisning som ger
snabbt resultat, det vill säga att elever kommer in i vanlig klass så fort som möjlig.
Detta skall leda till insikter så att både skola och elever har nytta av resultatet samt att
detta skall spara tid för både skola elever.
5.4.
Resultatredovisning
5.4.1. Fråga 1. Vilken betydelse har ett nära samarbeta mellan ämneslärare
och modersmålslärare?
På frågan om betydelsen av nära samarbete mellan ämneslärare och klasslärare undvek
en person att svara på frågan. Fyra lärare svarade att det har betydelse medan nio lärare
sa att det är viktigt att ha ett nära samarbete mellan ämneslärare och klasslärare.
1
4
undvek att svara
betydelse 4.
9
betydelse 5.
Diagram 1.1. Betydelsen av samarbete mellan ämneslärare och klasslärare.
Resultatanalys fråga 1.
Vid den frågan som handlar om vilken betydelse har ett nära samarbeta mellan
ämneslärare och klasslärare blev svaren att de (5) tycker att det är viktigt ha ett nära
samarbeta mellan ämneslärare och klasslärare. En lärare undvek att svara på frågan. Om
detta beror på att frågeformuläret var otydligt utformat eller att hon eller han inte orkade
ta ställning vet jag ej, men med tanke på att många lärare svarade på den frågan så
tolkade jag det som att frågeställningen trots allt var begriplig.
5.4.2. Fråga 2. Vilken betydelse har en bra planering av undervisningen?
Lärare som inte svarade på den här frågan var en lärare endast två lärare som svarade 4
på frågan. Elva personer svarade 5 på denna fråga.
Diagram 1.2. Betydelsen av en bra planering av undervisningen.
5.4.3. Resultatanalys fråga 2.
Många lärare (11st) som valde att svara (5) på frågan om vilken betydelse en bra
planering har tycker (5) att det har stor betydelse att ha en bra planering av
undervisningen. Det var en lärare som inte tycker att det är så viktigt att man har en bra
planering för undervisningen. På vilken sätt som hon eller han planerar eller bedriver
sin undervisning vet jag inte.
5.4.4. Fråga 3. Vilken betydelse har studiematerialet?
Det var två lärare som inte svarade på frågan. Sex lärare svarade alternativ fyra och sex
lärare svarade alternativ 5.
Diagram 1.3. Betydelsen av studiematerialet.
5.4.5. Resultatanalys fråga 3.
Här valde två lärare att avstå från att svara på vilken betydelse studiematerialet har. Jag
har svårt att tolka deras svar varför de inte har åsikter om detta medan tolv andra lärare
har åsikter. Jag har försökt läsa om frågan många gånger för att se om frågan var oklart
ställd men det tycker inte jag.
5.4.6. Fråga 4. Har det stor betydelse om man ger studiehandledning enskilt?
Två av lärare av lärarna svarade inte på frågan och två lärare som svarade alternativ 3
medan Fyra lärare svarade alternativ 4 och sex lärare svarade alternativ 5 på frågan.
Diagram 1.4. Betydelsen av att ge studiehandledning enskilt.
5.4.7. Resultatanalys fråga 4.
De festa lärarna tycker att det har stor betydelse om man ger studiehandledning enskilt
medan två lärare inte har åsikter i frågan. Frågan fick ett högt svar av flertalet lärare
vilket visar att de flesta anser att enskild studiehandledning har stor betydelse.
Betydelsen av enskild undervisning kan vara av olika betydelse för olika personer men
jag tror att de flesta har förstått betydelsen speciellt om man går till enkätens syfte som
står på frågeformuläret.
5.4.8. Fråga 5. Har det stor betydelse om man ger studiehandledning
tillsammans med klassen?
Det var tre lärare som inte svarade på frågan. En lärare svarade alternativ två, medan
fyra lärare svarade alternativ 3. Fem lärare svarade alternativ 4 medan En lärare svarade
alternativ 5 på frågan.
Diagram 1.5. Betydelsen av att ge studiehandledning tillsammans med klassen.
5.4.9. Resultatanalys fråga 5.
De tre lärare som inte svarar på den frågan har inte heller lämnat någon förklaring i
enkäten. Det visar sig dock att dessa lärare inte har prövat någon gång att ha
studiehandledning i klassen. De flesta lärarna tycker dock att det har stor betydelse om
man ger studiehandledning tillsammans med klassen.
5.4.10. Fråga 6. Vilken betydelse har elevens läxor för inlärningen?
Två lärare har valt att inte svara på frågan. Fem lärare svarade alternativ 3. Två lärare
svarade alternativ 4. Fem Lärare svarade alternativ 5.
Diagram 1.6. Betydelsen av läxor för inlärningen.
5.4.11. Resultatanalys fråga 6.
De flesta lärarna som svarade på frågan tycker att elevens läxor har ganska stor
betydelse för inlärningen men två lärare svarade inte på frågan, jag vet dock inte av
vilken anledning.
5.4.12. Fråga7. Vilken betydelse har det åtgärdsprogram som ämneslärare
tagit fram?
På denna fråga har alla lärare svarat det vill säga fjorton lärare. Fyra lärare svarade
alternativ 3. Fyra lärare svarade alternativ 4. Fem lärare svarade alternativ 5.
Diagram 1.7. Betydelsen av åtgärdsprogram.
Resultatanalys fråga 7.
Alla lärare tycker att åtgärdsprogram som ämneslärare tagit fram har betydelse eller stor
betydelse. Alla fjorton lärarna svarade på frågan. Man kan tolka detta så att alla lärare
är medvetna om eller på annat sätt känner till åtgärdsprogrammet. Men om alla lärare
har gjort åtgärdsprogram för nyanlända elever kan jag inte svara på.
5.4.13. Fråga 8. Vilken betydelse har det att studiehandledningen ges parallellt
med ämnesundervisningen?
En lärare har valt att inte svara på frågan. En lärare svarade alternativ 2. En lärare
svarade alternativ 3. Sex Lärare svarade alternativ 4. Fem lärare svarade alternativ 5.
Diagram 1.8. Betydelsen av att ha studiehandledningen parallellt med ämnesundervisningen.
Resultatanalys fråga 8.
När det gäller vilken betydelse det har att studiehandledningen ges parallellt med
ämnesundervisningen var det nästan åttio procent som tycker att det har stor betydelse
eller väldigt stor betydelse. Två lärare svarade inte frågan, när jag tittar på enkäterna
från dessa två lärare visade det sig att de inte har provat att ge studiehandledning
parallellt med ämnesundervisningen.
5.4.14. Fråga 9. Vilken betydelse har repetition i undervisningen?
Alla lärare svarade på den här frågan. En lärare svarade alternativ 3. Fem Lärare
svarade alternativ 4. Åtta lärare svarade alternativ 5.
Diagram 1.9. Betydelsen av repetition i undervisningen.
5.4.15. Resultatanalys fråga 9.
Resultat visade att de flesta lärare anser att repetition i undervisningen har betydelse för
nyanlända elever. När man tolkar resultatet ser man väldigt tydligt att alla lärare som
svarade på frågan angav alternativ 3 till 5 i betydelse och man kan tolka detta som att
alla lärare arbetar med repetition med nyanlända elever. När man tittar på alla
nyanlända elever visar det sig att nästan ett hundra procent av nyanlända elever går om
samma klass igen i Sverige som dom gick i sitt hemland. Vem som har infört detta
system vet jag inte.
Fråga 10. Vilken betydelse har kartläggningen av elevers befintliga kunskaper?
En lärare har valt att inte svara på frågan. En lärare svarade alternativ 2. Tre lärare
svarade alternativ 4. Nio lärare svarade alternativ 5.
1
1
undvek svar
betydelse 2
3
9
Diagram 1.10. Betydelsen av kartläggning av elevernas befintliga kunskaper.
betydelse 4
betydelse 5
5.4.16. Resultatanalys fråga 10.
På frågan om vilken betydelse kartläggning av elevers befintliga kunskaper har var det
en lärare som valde att inte svara på frågan samt en lärare som svarade alternativ två.
Det kan man tolka som att dessa lärare inte anser att kartläggning av befintliga
kunskaper är så viktigt. Men de flesta lärarna anser att det har mycket betydelse eller
väldigt stor betydelse att kartlägga elevens kunskaper. Man skulle tro att detta var en
självklarhet men resultat visar att så ej är fallet.
5.5.
Den andra frågeställningen finns 7 frågor med tre alternativ ja, nej och
vet ej
5.5.1. Fråga 1. Finns en tydlig målsättning att uppnå godkända betyg?
En lärare har valt att inte svara på frågan. Nio lärare svarade JA. En lärare svarade
alternativ NEJ. Tre Lärare svarade VET EJ.
3
undvek svar
1
ja
1
nej
9
vet ej
Diagram 1.11. Finns en tydlig målsättning att uppnå godkända betyg?
5.5.2. Resultatanalys fråga 1.
En lärare avstår att svara på frågan och tre lärare har svarat vet ej. En lärare svarar nej.
Jag tolkar detta som att i dessa tre grupper inte finns en tydlig målsättning att uppnå
godkända betyg och man kan inse att det är en ganska stor grupp lärare som arbetar med
nyanlända elever utan målsättningar. Drygt femtio procent svarade alternativ ja, detta
innebär att knappt hälften saknar målsättning med sin undervisning. Utan mål i
undervisningen kan denna kännas meningslös för eleverna.
Fråga 2. Finns tillräckligt läromedel?
En lärare har valt att inte svara på frågan. Nio lärare svarade JA. Fyra lärare svarade
alternativ NEJ. Ingen lärare svarade VET EJ.
Diagram 1.12. Finns det tillräckligt med läromedel?
5.5.3. Resultatanalys fråga 2.
En lärare undvek att svara på frågan, nio lärare svarade ja och fyra lärare svarade nej på
frågan. Detta kan man tolka som att dom flesta lärare anser att det finns tillräckligt med
studiemedel medan cirka trettio procent anser att tillgången på studiemedel är
otillräcklig. Om detta beror på brist på pengar för att införskaffa studiematerial eller om
det saknas bra studiemedel på marknaden eller om man inte vet var man kan anskaffa
dessa är svårt att säga.
5.5.4. Fråga 3. Fungerar kommunikationen med ämneslärare?
En lärare har valt att inte svara på frågan. Nio lärare svarade JA. En lärare svarade
alternativ NEJ. Tre lärare svarade VET EJ.
Diagram 1.13. Kommunikationen med ämneslärare.
5.5.5. Resultatanalys fråga 3.
Om studiehandledning med modersmål skall fungera måste samarbetet mellan
modersmålslärare och ämneslärare fungera friktionsfritt. Detta är mycket viktigt för att
eleven skall uppnå målen och bli godkänd. Resultatet tolkar jag som att
kommunikationen mellan modersmålslärare och ämneslärare inte fungerar
tillfredställande då knappt femtio procent inte svarade ja på frågan. Detta kan innebära
att elever arbetar med lärare som inte har gemensamma mål för sina elever.
5.5.6. Fråga 4. Fungerar kommunikationen med föräldrar?
Två lärare har valt att inte svara på frågan. Nio lärare svarade JA. En lärare svarade
alternativ NEJ. Två lärare svarade VET EJ.
2
2
1
undvek svar
ja
nej
9
vet ej
Diagram 1.14. Kommunikationen med föräldrar.
5.5.7. Resultatanalys fråga 4.
Kommunikationen mellan föräldrar och skola är viktiga enligt Skolverket.
Skolpersonalen och föräldrar måste arbeta hand i hand för att elever ska uppnå målen
som står i kursplanen. Det var två lärare som undvek att svara på frågan, en lärare
svarade nej och två lärare svarade vet ej. De tre grupper som svarade nej, vet ej eller
inte svarade är svåra att tolka, troligtvis innebär svaren att kommunikationen mellan
lärare och föräldrar inte fungerar eller fungerar dåligt. När det gäller att kommunicera
med individer som har samma språk och nationalitet är inte lätt och blir ännu blir
svårare med andra språk. Men resultatet visar att det finns mer än femtio procent som
tycker att deras kommunikation med föräldrar fungerar. Kanske de har fått hjälp med
tolk eller personal som arbetar där t.ex. modersmålslärare som kan språket.
5.5.8. Fråga 5. Finns fungerande system för att stämma av så att elevens
kunskaper stämmer med en målsättning?
En lärare har valt att inte svara på frågan. Sju lärare svarade JA. Två lärare svarade
alternativ NEJ. Fyra lärare svarade VET EJ.
Diagram 1.15. Att stämma av så att elevens kunskaper stämmer med en målsättning.
5.5.9. Resultatanalys fråga 5.
När nyanlända elever har gjort resultat och andra uppgifter måste det finnas ett
fungerande system så att lärare sparar dessa så att dom finns tillgängliga när det är dags
för ämneslärare att göra bedömning på elevernas kunskaper samt sätta betyg. Hur ska
lärare annars kunna bedöma allt som de har arbetat med under terminen det är därför
viktigt att spara alla resultat. När man ser resultatet av enkäten ser det allvarligt ut att
många lärare inte vet på vilket sätt man skall bedöma elevers kunskaper så att man
uppnår målet. Det här måste ledningen ta upp med berörd personal som är involverade i
de olika ämnena så at man får ett fungerande system för att stämma av så att elevens
kunskaper stämmer med målsättning.
5.5.10. Fråga 6. Används repetitionsövningar för att bibehålla kunskap?
En lärare har valt att inte svara på frågan. Nio lärare svarade JA. Ingen lärare svarade
alternativ NEJ. Fyra lärare svarade VET EJ.
Diagram 1.16. Att använda repetitionsövningar för att bibehålla kunskaper.
5.5.11. Resultatanalys fråga 6.
Resultatet på denna fråga visar att de flesta lärarna använder repetitionsövningar i
undervisningen, dock tolkar jag resultatet som att cirka trettio procent inte använder
repetitionsövningar i undervisningen. Det är svårt att veta vilken metod de använder för
att bibehålla elevernas kunskap.
5.5.12. Fråga 7. Görs någon kartläggning av elevens befintliga kunskaper?
En lärare har valt att inte svara på frågan. Nio lärare svarade JA. Ingen lärare svarade
alternativ NEJ. Fyra lärare svarade VET EJ.
4
1
undvek svar
ja
9
vet ej
Diagram 1.17. Kartläggning av elevers befintliga kunskaper.
5.5.13. Resultatanalys fråga 7.
Resultatet visar att cirka trettio procent av lärarna inte vet om de gör en kartläggning av
elevernas befintliga kunskaper. Ytterligare 7 procent ger inget svar på frågan. Detta
tolkar jag som att knappt fyrtio procent inte har en aning om elevernas befintliga
kunskaper. När skolan får nya elever är det mycket viktigt att lärare klartlägger
elevernas kunskaper som de har med sig från hemlandet. Många elever har läst samma
ämnen som i de svenska skolorna t.ex. matematik No. So med mera. Många skolor låter
elever bara läsa svenska en längre tid och tar inte hjälp av studiehandledning på
modersmålet. Först när en eller två terminer har gått börja eleven läsa olika ämnen. En
nackdel med detta är att eleven tappar tid i undervisningen, detta är allvarligt då
eleverna kommer att ha svårt att uppnå målen då de börjar på högstadiet.
5.6.
Elever
Det var elva elever som svarade på enkäten. Det flesta elever som svarade på enkäten är
elever jag undervisar. Av elva enkäter kom elva svar vilket man kan man säga
motsvarar ett hundra procent. De elever som svarar på frågan är de elever som har haft
studiehandledning tidigare. De enkäter mäter de elever som har åsikt med hur
studiehandledning på modersmål att hjälpa deras studie
6.6.1. Fråga 1. Vilken årskurs går du i?
Den här frågan var den öppna frågan. Svar från årskurs 3 till förbereds kurs på
gymnasiet. Spridningen är ganska stor och det är en fördel för undersökningen att man
kan ha överblick på olika stadier i elevens utbildning. En nackdel är att man delade ut
så få enkäter att det är svårt att se en helhetsbild.
5.6.2. Fråga 2. Hur länge har du haft studiehandledningen… terminer?
Svar från 1 termin till 12 terminer.
5.6.3 Resultatanalys fråga 2.
Eleverna som svarade på enkäten har läst på skolor i Göteborgsområdet mellan en till
tolv terminer där tolv terminer motsvarar sex läsår. Antal terminer som eleverna har fått
studiehandledning varierar beroende på vilken skola eleven har gått på.
5.6.4. Fråga 3. Har studiehandledningen hjälpt dig med dina studier?
Vid gäller studiehandledningen hjälpt dem med deras studier har elva elever svarat ja på
frågan vilket motsvarar 100 %.
5.6.5. Resultatanalys fråga 3.
Det är en självklarhet att nyanlända elever är nöjda med studiehandledning på
modersmålet. Det visade sig tydligt i resultatet att elever vill få hjälp med olika ämnen i
skolan. Om man ska lära sig ett nytt språk måste man först kunna sitt modersmål.
5.6.7. Fråga 4. Är antalet timmar per vecka tillräckligt?
Åtta elever svarade JA och tre elever svarade NEJ på frågan.
Diagram 1.18. Är antalet timmar per vecka tillräckligt?
5.6.8. Resultatanalys fråga 4.
Dom flesta elever är nöjda med antalet studiehandlednings timmar dock tycker några att
antalet timmar inte är det. Om detta beror på att dessa elever har lite svårare att lära sig
och behöver mer undervisning är svårt att säga. En annan anledning kan vara att elever
som just har anlänt till Sverige behöver mera undervisning än elever som har varit i
landet en längre tid.
5.6.9. Fråga 5. Är de lärarna kompetenta att hjälpa till med skolans uppgifter?
Alla elva eleverna har svarat JA på frågan.
5.6.10. Resultatanalys fråga 5.
När det gäller frågan om lärare är kompetenta att hjälpa skolans arbetsuppgifter svarade
alla ja. Detta tolkar jag på olika sätt, det kan vara så att eleverna svarade ja av hänsyn
till sin lärare. Detta är dock inte helt säkert då modersmålslärare inte sätter eller
bestämmer några betyg utan endast ger omdömen om klassföreståndare begär detta.
5.6.11. Fråga 6. Har du någon egen plan för dina studier?
Sju elever svarade JA och fyra elever svarade NEJ
Diagram 1.19. Egen plan för studier.
5.6.12. Resultatanalys fråga 6.
Det är ganska många elever som inte har någon plan för sina studier. Detta kan bero på
att elever inte har varit så länge i Sverige och inte har kommit igång att studera på
allvar. Det hade varit intressant att göra en jämförelse med svenska elever som har gått i
skola i Sverige från skolstart. Trots allt har drygt två tredjedelar en plan för sina studier.
5.6.13. Fråga 7. Är du nöjd med studiematerialet?
Alla elva eleverna (100%) har svarat JA på frågan.
5.6.14. Resultatanalys fråga 7.
Detta resultat visar att alla elever är nöjda med studiematerialet, det hade dock varit
intressant att veta om eleverna har några synpunkter eller åsikter om studiematerialet
och om det finns några möjligheter att förbättra eller förändra det. Detta kräver i så fall
att man går djupare in i frågan vilket inte varit möjligt i den här undersökningen.
5.6.15. Fråga 8. Är du själv nöjd med dina studier?
Tio elever svarade JA och en elev svarade NEJ
Diagram 1.20. Är eleverna nöjda med sina studier?
5.6.16. Resultatanalys fråga 8.
Det finns en elev som missnöjd med sina studier men som frågan är ställd kan man inte
veta på vilket sätt eller med vad eleven är missnöjd. Om anledningen eller orsaken till
missnöjet med elevens studier skulle framgått så skulle man haft möjlighet att på frågan
även haft en rad där eleven får lämna kommentarer.
5.6.18. Fråga 9. Upplever du att det finns en klar målsättning med studiehandledningen?
Tio elever svarade JA och en elev svarade inte på frågan.
1
ja
undvek svar
10
Diagram 1.21. Upplever eleverna att det finns en klar målsättning med studiehandledningen?
5.6.19. Resultatanalys fråga 9.
Resultatet visar tydligt att eleverna upplever att det finns en tydlig målsättning med sin
studiehandledning. Varför en elev inte upplever att det finns en målsättning är svårt att
veta. En anledning kan vara att eleven inte trivs i skolan eller om eleven inte kommer
överens med sina lärare.
Eleverna själva har lämnat några förslag för att förbättra undervisningen? Se bilaga.
5.6.20. Sammanfattning av resultaten.
De flesta nyanlända elever i grundskolan har med hjälp av studiehandledning i
modersmålet lärt sig svenska och olika andra ämnen. Resultatet från enkätundersökning
för de nyanlända eleverna visar att eleverna är positiva med sina studier och sina
resultat. De nyanlända eleverna var mycket nöjda med lärare när det gäller kompetens
samt med antalet timmar per vecka. Eleverna har oftast egna planer för sina studier de
är också nöjda med sitt studiematerial. Alla elever upplever att det finns en klar
målsättning med studiehandledningen.
De lärare som svarade på enkätundersökningen var svenskalärare, ämneslärare samt
andra som inte ville ange vilken typ av lärare. Nästan alla modersmålslärare upplever
att det är viktigt att ha ett nära samarbete med ämneslärare och klasslärare. Bra
planering samt en koppling till schemat var viktigt enligt de flesta. På frågan om vilken
betydelse studiematerialet har ville två personer inte svara på frågan vilket är märkligt
eller om de inte förstod frågan. Annars ansåg de flesta att studiematerialet var viktigt.
På frågan om det har stor betydelse om man ger studiehandledning tillsammans med
klassen ville tre personer inte svara, vilket eventuellt kan innebära att dessa personer
inte har prövat detta, i övrigt var det ganska spridda åsikter i frågan. På frågan om
elevens läxor har betydelse för inlärningen var åsikterna väldigt spridda vilket var
förvånande. De flesta ansåg att åtgärdsprogram har stor betydelse för inlärningen. På
frågan om vilken betydelse det har att ge studiehandledning parallellt med
ämnesundervisningen var åsikterna väldigt spridda och en person lämnade inte något
svar däremot ansåg de flesta att repetition var väldigt viktigt. Kartläggningen av elevens
kunskaper ansåg de flesta var viktigt dock var det en person som inte svarade på frågan.
6. Diskussion
Skolverket har inte genomfört någon officiell granskning av de skolor där nyanlända
elever har svårt att uppnå målen trots att eleverna har varit i Sverige i många år. Och det
finns inte heller tydliga regler, krav eller kriterier på
hur huvudmannen,
klassföreståndare, ämneslärare, svensklärare, studiehandledare på modersmål och övrig
skolpersonal skall arbeta med nyanlända elever. Varje enskild organisation, t.ex.
förskolan, grundskolan, grundsärskolan, privatskola och friskolan med flera, ställer upp
sina egna kriterier och mål . Det finns inte heller långsiktiga mål för hur man ska arbeta
och förbättra för nyanlända elever till nästa termin. För de elever som redan kommit till
Sverige har man tillfälliga lösningar för problemen, dock saknas ofta långsiktiga mål.
Någon övergripande sammanställning av kriterier och mål för nyanlända elever saknas
ofta och när elever gör försök att delta i respektive klass i ordinarie undervisning är ofta
lärarna inte förberedda för detta. Man måste dock hela tiden pröva om eleven är redo
för ordinarie undervisning. För att underlätta för eleven bör man ta fram skolmaterial
som är enkla i alla ämnen till att börja med för att senare successivt höja ribban. Det
man kan säga är att all skolpersonal har egna lösningar i arbetet med nyanlända elever
trots att modersmålsundervisning infördes 1977. Detta innebär att det inte finns någon
enhetlig modell för undervisningen av nyanlända elever.
När man diskuterar hur man skall sätta betyg på nyanlända elever så använder man
alltid en kursplan från Skolverket med mål och betygskriterier som är avsedda för
infödda svenskar som har som har börjat skolan i Sverige som små. Ofta tar man inte
hänsyn till att elever har läst olika ämnen i sitt hemland. Sverige saknar en övergripande
modell för hur man skall bedöma nyanlända elever samt en beredskap där man snabbt
kan ta fram en plan med mål för den individuella eleven. I den årliga budgeten i olika
skolor är modersmål och studiehandledning lågt prioriterad detta innebär att när det
börjar bli ont om pengar så är det nerdragningar i dessa poster som oftast kommer i
första hand.
När jag började arbeta med studiehandledning första gången hade jag en bild av att
olika lärare som har arbetat mer eller mindre med nyanlända elever skulle ha någon
form av samarbete för att elever skulle få en bra inlärning . Jag blev förvånad då detta
inte verkade stämma med verkligheten. Men på många skolor fungerar det mycket bra
att hantera och ta emot nyanlända elever Idag har jag lärt mig mer kring detta och det
första jag som modersmålslärare måste göra är att försöka träffa de lärare som har hand
om den aktuella eleven och att fråga om de har uppgifter för mig att arbeta med när jag
är här samt påverka eleven att alltid fråga lärare hur han/hon ska kunna uppnå målen
och få godkänt i olika ämnen. När det gäller uppgifter som man lämnar till lärare så är
det viktigt att eleverna ber läraren ta kopior för att undvika att inlämnade uppgifter
försvinner. Detta gör att eleverna slipper göra om uppgifterna samt att uppgifterna finns
kvar som underlag till betygsättning så att inte bara prov räknas utan även
arbetsuppgifter. Det finns inga nationella regelverk för att ämneslärare måste ha schema
hela läsåret för studiehandledare, detta är en brist som gör att det blir svårt att få en
kontinuerlig undervisning. När en studiehandledare diskuterar hur hon eller han ska
arbeta med eleven då händer det ofta att läraren lämnar en hel bok utan någon
hänvisning till klassens arbetsuppgifter vilket gör att man inte får någon samordning i
studiehandledning och den övriga klassens undervisning. Vissa modersmålslärare som
är rädda att konflikter ska uppstå med ämneslärare och undviker att diskutera frågan.
7. Förslag till vidare forskning
En undersökning för att ta reda på hur nyanlända elever i grundskolan med hjälp av
studiehandledning i modersmål, har lärt sig och utvecklat kunskaper på svenska och
olika ämnen av en kvalitativ metod. Då kan man möjligtvis få ett djupare underlag och
detta skulle kunna bli ett bra komplement till en kvantitativ studie.
Det skulle också vara intressant att se en utredning om nyanlända elever med öppna
frågar i varje frågor. Någon sådan studie har i alla fall inte jag stött på.
Man skulle också kunna tänka sig att anlägga ett globalt perspektiv och göra översikt
över de olika länder för hur de tar emot nyanlända elever, speciellt länder som har
lyckats med att ge en effektiv utbildning och på vilka sätt dessa skiljer sig åt.
Litteratur
Hoffmann, C. (1990) An introduction to bilingualism, London: Longman.
Lagerholm, P. (2005) Språkvetenskapliga uppsatser, Lund: Studentlitteratur.
Lainio, J. (2006) Tvåspråkighet och kontakter i Sverige- gammalt fenomen, nya
utvecklingar. I: Sundgren, E. (red.), Sociolingvistik. Stockholm: Liber.
Lin Y, Y. (2004) Betydelsen av modersmålsundervisning, Göteborg: Examensarbete
Skolverket. (2000) Grundskolan kursplaner och betygskriterier, Stockholm:
www.skolverket.se Hämtad 2012-01-30
Skolverket. (2006) Allmänna råd för utbildningar av nyanlända elever.
www.skolverket.se Hämtad 2012-01-30
Skolverket. (2011) Skolverkets lägersbedömning, Stockholm: www.skolverket.se
Hämtad 2011-01-30
Skolverket. (2011) Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011,
Stockholm: www.skolverket.se Hämtad 2012-01-30
Skolverket. (2011) Kommentarmaterial till kursplanen i modersmål, Stockholm.
www.skolverket.se Hämtad 2012-01-30
Stukát, S. (1993) Statistikens grunder, Lund: Studentlitteratur.
Persson, S. (2007) Forsningscirklar- en vägledning, Malmö: Resurscentrum för
mångfaldens skola.
Wieczorek, S. (2009) Mål med modersmål, Göteborg: Examensarbete.
Bilaga 1.
Medgivande
Jag är modersmålslärare i thailändska Under hösten 2010 och våren 2011 deltar jag
också i en forskningscirkel i samarbete med Institutionen för svenska språket vid
Göteborgs universitet. Forskningscirkelns syfte är att på olika sätt undersöka vilken
betydelse studiehandledning i modersmålsundervisningen har i den svenska skolan
liksom i det svenska samhället i stort. För att kunna genomföra detta kommer jag i min
studie att vilja enkätundersökning till lärare eller mentor och elever som går på
högstadiet, vilket jag önskar få Ditt medgivande till. Enkäter kommer att anonymiseras,
behandlas konfidentiellt och endast användas i forskningssyfte. Ni och Elever har rätt
att avbryta Er medverkan när Ni vill.
Med vänliga hälsningar
…………………………………………………………………………………..
______________________________________________________________________
____
Härmed
ger
jag
mitt
tillstånd
till
att
min
dotter/son
…………………………………………
liksom jag själv intervjuas i studien inom forskningscirkeln om modersmålets betydelse
i den svenska skolan och samhället.
………………..
……………………………………………………………………...
Datum
Målsmans namnteckning
Hej Bästa lärare!
Jag är modersmålslärare thailändska. Under hösten 2010 och våren 2011 deltar jag
också i en forskningscirkel i samarbete med Institutionen för svenska språket vid
Göteborgs universitet.
Syftet med min undersökning är att ta reda på hur nyanlända elever i högstadiet med
hjälp av studiehandledning i modersmålet, har lärt sig och utvecklat sina kunskaper i
svenska och olika ämnen, samt kartlägga vilka typer av undervisningar och metoder
som ger ett snabbt resultat så att eleverna kommer in i en normal klass så fort som
möjlig. Detta skall leda till insikter så att både skola, lärare och elever har nytta av
resultatet samt att detta skall spara tid för alla. Jag har ställt upp ett antal frågor som jag
vänligen ber er besvara. Era svar kommer självfallet att vara anonyma.
1. Lärare
Svenska lärare
Ämnes lärare
Annat……………………………………………………………
…………………………………………………
Liten
betydelse
Stor betydelse
1
2
3
4
5
Har målsättningen betydelse?
Ett
nära
samarbete
mellan
ämneslärare / klasslärare?
Har planeringen stor betydelse?
Har studiematerialet stor betydelse?
Har det stor betydelse om man ger
studiehandledning tillsammans med
klassen eller enskilt?
Har elevens läxor betydelse för
inlärningen?
Har elevens åtgärdsprogram som
ämnesläraren tar fram stor betydelse?
Har det stor betydelse om man ger
studiehandledning parallellt eller som
repetion?
Hur stor betydelse har kartläggningen
av elevens befintliga kunskaper
Ja
Nej
Vet ej
Finns en tydlig målsättning
Finns tillräckligt studiematerial?
Fungerar kommunikationen med ämneslärare
Fungerar kommunikationen med målsmän
Finns fungerande system för att stämma av
så att elevens kunskaper stämmer med
målsättningen?
Används repetitionsövningar för att bibehålla
kunskap erhållen kunskap?
Görs någon kartläggning av elevens befintliga
kunskaper?
Finns ytterligare åtgärder för att snabbt få eleven till ordinarie studier, lämna gärna
förslag.
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
Tack för din medverkan!
Bilaga 2.
Hej Bästa elev!
1. Vilken årskurs går du? …………..
2. Hur länge har du haft studiehandledning?........................terminer.
Ja
Nej
3. Har studiehandledningen hjälpt dig med dina studier
4. Är antalet timmar per vecka tillräckligt?
5. Är lärarna kompetenta och duktiga?
6. Har du någon egen plan för dina studier?
7. Är du nöjd med studiematerialet?
8. Är du själv nöjd med dina studier?
9. Upplever du att det finns en klar målsättning med
studiehandledningen?
Har du själv några förslag för att förbättra undervisningen?
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
………………
Bilagor 3.
Hej Bästa lärare!
Jag är modersmålslärare i thailändska. Under hösten 2010 och våren 2011 deltar jag
också i en forskningscirkel i samarbete med Institutionen för svenska språket vid
Göteborgs universitet.
Syftet med min undersökning är att ta reda på hur nyanlända elever i grundskolan med
hjälp av studiehandledning i modersmålet, har lärt sig och utvecklat sina kunskaper i
svenska och olika ämnen, samt kartlägga vilka typer av undervisning och metoder som
ger ett snabbt resultat så att eleverna kommer in i en vanlig klass så fort som möjlig.
Detta skall leda till insikter så att både skola, lärare och elever har nytta av resultatet
samt att detta skall spara tid för alla. Jag har ställt upp ett antal frågor som jag vänligen
ber dig besvara. Dina svar kommer självfallet att vara anonyma.
2. Lärare
Lärare i svenska
Ämneslärare
3 P (21 %)
3 p (21 %)
Annat
8 p (57 %)
Liten
Stor betydelse
1
2
3
Vilken betydelse har ett nära
samarbete mellan ämneslärare och
klasslärare? En person svarar inte.
Vilken betydelse har en bra planering
av undervisningen?
Vilken
betydelse
har
studiematerialet? Två personer svarar
inte.
Har det stor betydelse om man ger
studiehandledning
enskilt?
Två
personer svarar inte.
Har det stor betydelse om man ger
studiehandledning tillsammans med
klassen? Tre personer svarar inte.
Vilken betydelse har elevens läxor
för inlärningen? En person svarar
inte.
1 P
7%
betydelse
4
5
4 p 9 p
29% 64%
2 p
14%
6 p
43%
11 p
79%
6 p
43%
2 p 4 p 6 p
14% 29% 43%
1 p 4 p 5 p 1 p
7%
29% 36% 7%
2 p 4 p 2p
14% 29% 14%
5 p
36%
Vilken
betydelse
har
det
åtgärdsprogram som ämnesläraren tar
fram? En person svarar inte.
Vilken betydelse har det att
studiehandledningen ges parallellt
med
ämnesundervisningen?
En
person svarar inte.
Vilken betydelse har repetition i
undervisningen?
Vilken betydelse har kartläggningen
av elevens befintliga kunskaper? En
person svarar inte.
5 p 5 p 5 p
36% 36% 36%
1 p 1 p 6 p 5p
7%
7%
43% 36%
1 p 5 p 8 p
7%
36% 57%
1 p
7%
3 p 8 p
21% 64%
Ja
Nej
Vet ej
Finns en tydlig målsättning att uppnå
godkända betyg?
9p64%
1p7%
3p21%
Finns tillräckligt studiematerial?
9p64%
4p29%
-
Fungerar kommunikationen med ämneslärare
9p64%
1p7%
3p21%
Fungerar kommunikationen med föräldrar?
9p64%
1p7%
2p14%
Finns fungerande system för att stämma av
så att elevens kunskaper stämmer med
målsättningen?
7p50%
2p14%
4p29%
Används repetitionsövningar för att bibehålla
kunskap?
9p64%
-
4p29%
Görs någon kartläggning av elevens befintliga
Kunskaper?
9p64%
-
4p29%
Finns ytterligare åtgärder för att snabbt få eleven till ordinarie studier, lämna
gärna förslag.
1. Menar du att elever ska delta i klassens undervisning, med ordinarie studier?
Ja, vi försöker på alla sätt att elever ska kunna delta. Ibland får elever pröva på,
med möjlighet att kunna tillbaka, om det inte fungerar. Elever får 1 timma
studiehandledning i veckan, det räcker ju inte att täcka alla ämnen i skolan. I
mitt ämne, SvA arbetar elever på sin nivå. Det är väldigt individuellt hur mycket
tid elever själv lägger på att repetera och öva hemma. En del elever har en
”rörig/orolig/stressad” situation hemma, vilket bidrar till att fördröja skolarbetet,
precis som för svenska elever, men de svenska har fördelen att kunna språket
2. Det är svårt att svara på enkäten, eftersom det fungerar så olika beroende på
vem som är ämneslärare och vem som är modersmålslärare. Klart är att det
skulle behöva finnas rutiner för hur kontakten och gemensamma planeringen
ska fungera bättre. Ämneslärarna behöver generellt bli bättre på att arbeta
språkutvecklande för att kunna överbrygga den ”språkliga klyftan”.
Fortbildning för ämnes lärarna efterlyses!
3. Vi arrangerar till exempel sommarskola. Organiserad läxläsning.
Möjligheter att få undervisning i mindre undervisningsgrupp vid enstaka
tillfällen i veckan.
4. Väldigt värdefullt att träffa föräldrarna innan på till exempel föräldrarkväll.
Man kan berätta om skolsystem, kursplanen, mål osv. Samtidigt ta reda på
lite bakgrund info från hemmamiljö. Det är super att både föräldrarna +
lärarna har ”ett ansikte” på varann. Hjälper med att bygga tillit och trygghet.
5. Att elever får hjälp med uttal, prosodin övningar. Att elever bör få
undervisning i SVA. Att elever får studiehandledning tillsammans med
klassen ej enskilt. Att det är krav att eleven bör få hjälp med studie
handledning. Minst 2-3 timmar i veckan. Särskilt för nyanlända elever
oavsett vilket land elever kommer ifrån och ålder de anländer.
Tack för din medverkan.
Bilaga 4.
Hej Bästa elev!
10. Vilken årskurs går du i? 1:an, 3:an, 5:an, 7:an, 8:an, 9:an, IVIK, HPM, HP2T
11. länge har du haft studiehandledning?2, 3, 4, 10 terminer.
Ja
Nej
12. Har studiehandledningen hjälpt dig med dina studier
11p100%
-
13. Är antalet timmar per vecka tillräckligt?
8p73%
3p27%
14. Är lärarna kompetenta och duktiga?
11p100%
-
15. Har du någon egen plan för dina studier?
7p64%
4p36%
16. Är du nöjd med studiematerialet?
11p100%
-
17. Är du själv nöjd med dina studier?
10p91%
1p9%
10p91%
-
18. Upplever du att det finns en klar målsättning med
studiehandledningen?
Har du själv några förslag för att förbättra undervisningen?
1. Genom att ändra dag för studie!
2. Jag behöver mer timmar för att det är ganska tidigare och det är svårt att förstå.
3. Kanske mer tid med undervisningen.
4. Mindre läxa.
5. Får roliga uppgifter eller det man vill jobba med.
6. Det är bra som det är, jag har två gånger i veckan.
Tack för din medverkan
Medgivande
Jag är modersmålslärare thailändska Under hösten 2010 och våren 2011 deltar jag
också i en forskningscirkel i samarbete med Institutionen för svenska språket vid
Göteborgs universitet. Forskningscirkelns syfte är att på olika sätt undersöka vilken
betydelse studiehandledning i modersmålsundervisningen har i den svenska skolan
liksom i det svenska samhället i stort. För att kunna genomföra detta kommer jag i min
studie att vilja enkätundersökning till lärare eller mentor och elever som går på
högstadiet, vilket jag önskar få Ditt medgivande till. Enkäter kommer att anonymiseras,
behandlas konfidentiellt och endast användas i forskningssyfte. Ni och Elever har rätt
att avbryta Er medverkan när Ni vill.
Med vänliga hälsningar
…………………………………………………………………………………..
______________________________________________________________________
Härmed ger jag mitt tillstånd till att min dotter/son
…………………………………………
liksom jag själv intervjuas i studien inom forskningscirkeln om modersmålets betydelse
i den svenska skolan och samhället.
………………..
……………………………………………………………………...
Datum
Målsmans namnteckning
Bilaga 5.
Följande frågor för lärare:
Klassföreståndare, Mentor eller ansvarige för nyanlända elever:
Känner klassföreståndare, mentorer, ämneslärare till att de måste samarbeta med
studiehandledare? Här följer några punkter som man måste koordinera mellan alla
berörda.
- Elevens schema
- Lärarens planering med undervisning olika ämne
- Åtgärdsprogram för elevens som har studiehandledning
Följande frågor för elev:
På vilka sätt har studiehandledning varit till någon hjälp för att lära sig läsa svenska.
På vilka sätt har studiehandledning varit till någon hjälp vid inlärning i olika ämnen.
Modersmålsundervisningens och studiehandledningens
betydelse för måluppfyllelse i grundskolan
En enkätundersökning om samarbete mellan Språkcentrum och
grundskolor
Yin-Fei Lin, Eyleen Kotyra och Sylwia Wieczorek
Rapport från forskningscirkel
Ht 2010 – Vt 2012
Handledare: Tore Otterup
Sammandrag
Termin/år:
HT 2010 – HT 2011
Handledare:
Tore Otterup
Nyckelord:
Modersmål, studiehandledning, språk, betydelse, måluppfyllelse
Syfte:
Syftet med detta arbete är att söka vägar att utveckla samarbetet mellan Språkcentrum och
skolorna genom att ta reda på hur mycket information kring studiehandledning och
modersmålsundervisning som finns respektive behövs för att kunna förbättra elevens
språkutveckling och måluppfyllelse.
Frågeställning
Vilka uppfattningar har personalen på två grundskolor om modersmåls- och
studiehandlednings betydelse för måluppfyllelse?
Metod:
För att få svar på frågeställningen och uppfylla studiens syfte genomförde vi en
enkätundersökning. En skola valde dock på obekant grund att inte delta i undersökningen.
Enkätundersökningen skickades därför via e-post till personalen på två skolor. 15 svar av 133
skickade enkätförfrågningar ligger till grund för resultat. Vi intervjuade dessutom en
områdeschef.
Resultat:
Enligt enkätundersökning tycker en majoritet av lärarna att modersmålsundervisningen är
mycket viktig för elever med utländsk bakgrund. Lärarna lyfter fram vikten av en ökning i
språkkunskaper i modersmålet, bevarande av det egna språket och kulturen, kunskapsinhämtande i alla ämnen, utvecklande av svenska språket samt bidrag till elevens måluppfyllelse. Alla, 15 lärare menar att studiehandledning är mycket viktig. Lärarna tycker att det
ger en förståelse av undervisningen, en möjlighet att göra sig förstådda i klassen och att få till
sig kunskap i olika ämnen och i andra språk. Med hjälp av modersmålet ökar alltså
tillgodogörandet av kunskap, delaktigheten i klassen och elevens självkänsla. Områdeschefen
bekräftar ovan nämnda aspekter.
Enligt enkätundersökningen verkar det så att informationsutbytet och samarbetet mellan
skolpersonalen är betydligt bättre när det gäller studiehandledning än modersmålsundervisning. Förklaring för detta kan man söka i att studiehandledningen bedrivs under ordinarie
skoltid vilket innebär att handledaren har ett närmare samarbete med klassläraren.
Modersmålsundervisningen däremot bedrivs oftast på eftermiddagen dvs. modersmålsläraren
får en betydligt mer undanskymd roll. Modersmålsundervisningen blir lidande då det inte
direkt är involverat i det normala skolarbetet.
Undersökningen visar på att för att kunna förbättra samarbetet mellan skolpersonalen och
modersmålslärarna/studiehandledare är aspekterna som handlar om bra samarbete, kontakt
och kommunikation viktiga.
Innehållsförteckning
Förord .........................................................................................................................6
1. Inledning .................................................................................................................7
2. Syfte och frågeställningar .....................................................................................9
3. Tidigare forskning och styrdokument ...............................................................10
3.1 Historisk översikt
10
3.2 Styrdokument för modersmålsundervisning och studiehandledning
11
3.3 Forskning kring studiehandledning och modersmålsundervisning
12
4. Metod och material ..............................................................................................15
4.1 Genomförandet
15
4.2 Metoddiskussion
15
5. Sammanställning av enkätsvar ...........................................................................17
5.1 Skolpersonals bakgrund i undersökningen
17
5.2 Syn på modersmålsundervisning 18
5.2.1 Betydelse av modersmålsundervisning för elever med utländsk bakgrund18
5.2.2 Kännedom om modersmålsundervisning ................................................20
5.2.3 Samarbete mellan skolpersonal och modersmålslärare ...........................23
5.3 Syn på studiehandledning
25
5.3.1 Betydelse av studiehandledning för nyanlända elever ............................25
5.3.2 Kännedom om studiehandledning ...........................................................26
5.3.3 Samarbete mellan skolpersonal och studiehandledare ............................28
6. Diskussion .............................................................................................................29
6.1 Betydelse av modersmålsundervisning respektive studiehandledning för elever med
utländsk bakgrund.
30
6.2 Kännedom om modersmålsundervisning studiehandledning hos skolpersonal.
31
6.3 Samarbete mellan skolpersonal och modersmålslärare/studiehandledare. 32
Litteraturlista ...........................................................................................................35
Bilagor.......................................................................................................................36
Bilaga 1
36
Bilaga 2
37
Bilaga 3
38
Bilaga 4
39
Tabell- figurförteckning
Figure 1. Yrkesår på nuvarande skolan .....................................................................17
Figure 2. Hur viktigt tycker du är följande aspekter inom… ....................................19
Figure 3. Känner du till den nuvarande kursplanen i ämnet modersmål? .................20
Figure 4. Känner du till den nya kursplanen i ämnet modersmål? ............................20
Figure 5. Har du blivit informerad om skriftliga omdömen/ESP i ämnet modersmål?21
Figure 6. Tar du upp det skriftliga omdömet/ESP på IUP? .......................................21
Figure 7. Får du tillräcklig information om modersmålsundervisningen på skolan? 22
Figure 8. Samarbete mellan skolpersonal och modersmålslärare i dagsläget ...........23
Figure 9. Skulle samarbetet mellan grundskolan och modermålsläraren kunna förbättras?
...................................................................................................................................24
Figure 10. På vilka grunder beviljas studiehandledning? ..........................................26
Figure 11. På vilka grunder beviljas inte studiehandledning? ...................................27
Figure 12. Får du tillräcklig med information om studiehandledning på skolan? .....27
Figure 13. Samarbetet mellan lärare och studiehandledare. ......................................28
Figure 14. Hur skulle samarbetet kunna förbättras mellan grundskolan och studiehandledare?
...................................................................................................................................29
Förord
Den här rapporten avslutar ett och ett halvt års arbete i en forskningscirkel som har som syfte
att undersöka Modersmålets och studiehandledningens betydelse för måluppfyllelse. I
forskningscirkeln deltar några modersmålslärare som arbetar på Språkcentrum Lundby i
Göteborg. Deltagarna har arbetat i forskningscirkeln på olika sätt, genom att välja fem olika
teman till sina undersökningar. Träffarna ägde rum på institutionen för svenska språket på
Göteborgs universitet under handledning av Tore Otterup.En rapport skrevs av de tre
deltagarna, Eyleen Kotyra, Yin-Fei Lin och Sylwia Wieczorek, som arbetade tillsammans
med undersökningsfrågan om möjligheter att utveckla samarbetet mellan Språkcentrum
Lundby i Göteborg och skolorna.
Vi vill tacka alla personer som visade intresse för arbetet, som blev nyfikna på
undersökningsfältet och som har bidragit till den skriftliga rapporten. Ett varmt tack
överlämnar vi även till vår handledare Tore Otterup som alltid var tillgänglig och som
handledde oss med stort engagemang. Ett stor tack till alla som deltog i undersökningen och
med vilkas hjälp vi kunde genomföra vår forskning.
1. Inledning
”Inte något
Så djupt
Blir kvar hos människan
Som modersmålet
Som löser tankarna
Breder ut vårt sinne och lenar
Sättet att leva”
Paulus Utsi
Flerspråkighet är en tillgång för individ och samhälle. Den skall leda till framgång i skolan
och bredda möjligheterna i framtiden. I Sverige växer allt fler barn upp i flerspråkiga familjer.
Språk och identitet hänger samman på så sätt att vi uttrycker vår kultur, tillhörighet och
värdering via vårt språk, vår språkförmåga är oändlig och ovärderlig. Elever med ett annat
modersmål än svenska har speciella förutsättningar att utveckla flerspråkighet på hög nivå.
Därför har skolan ett stort ansvar för att alla elever ska få lika möjligheter till ett rikt liv
genom att stödja elevers språkutveckling under hela skolgången. (se Skolverkets rapport,
2002)
Vi som har deltagit i forskningscirkeln fick möjligheten att ägna oss åt ett område som vi
tycker är intressant som forskningsfält. Ett område som är både viktigt och användbart för
Språkcentrum för att kunna utveckla sitt samarbete med skolorna i Göteborg med
kranskommuner som är Språkcentrums kunder. Genom det arbetssätt som ingår i
modersmålslärarens uppdrag, dvs. att arbeta på olika skolor, har vi kontakt med klasslärare,
rektorer och andra personer som vi samarbetar med kring elevernas frågor. Det gör att vi har
en ganska bra insyn i arbetet med flerspråkiga elever, nyanlända elevers rutiner som finns på
skolorna. Klart är att allt som sker omkring detta bidrar till att vi bildar oss personliga
uppfattningar om arbete, behov, kompetens och genomförande. Efter flerårigt arbete tycker vi
att det finns behov av att genomföra undersökningar som leder fram till att bättre förstå
informationsflödet mellan kunderna dvs. skolorna som köper modersmål eller
studiehandledning på Språkcentrum(SPC) och SPC som kan dra nytta av undersökningen
genom att ha kännedom om behovet.
Hur ser det ut i verkligheten? Det finns många rapporter och uppsatser som handlar om
modersmåls- och studiehandledningens betydelse för måluppfyllelse. Flera rapporter visar på
brister bl.a. i arbete med nyanlända elever eller med elever som inte får tillgång till
modersmålsundervisningen eller studiehandledningen. Trots att det finns fasta riktlinjer för
detta i styrdokument och allmänna råd för nyanlända elever. I allmänna råd för nyanlända
elever står att:
”Skolan bör kartlägga elevens läs- och skrivförmåga samt kunskaper i modersmålet, i
svenska och i andra språk, kartlägga elevens kunskaper i olika ämnen beträffande
begrepp, förståelse och förmåga till problemlösning, ha rutiner för hur och av vem
kartläggningen ska genomföras och dokumenteras, genomföra kartläggningen
fortlöpande genom återkommande strukturerade samtal med eleven etc.”
(Allmänna råd för nyanlända elever, sidan 14”)
För att genomföra en kartläggning behövs modersmålsläraren tillsammans med elev och
klasslärare. Innan vi började med undersökningen, ställde vi oss frågan, vad är viktigt att
undersöka, vilka syften har vår undersökning och vem ska ha nytta av vårt arbete. Idag
existerar det en allt mer ifrågasättande politik i landet där satsningen på modersmålet
diskuteras kontra en satsning på svenska som landets första språk. Det förtydligar ännu mer
vikten av att modersmålslärare är kompetenta i ämnet och har kunskap i språk. Detsamma
gäller personalen i den svenska skolan, dvs. lärare i svenska som modersmål och andra språk
ska vara kompetenta inte bara i sitt ämne men också i mångfaldsfrågor för att kunna möta en
elev, där den befinner sig.
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med detta arbete är att söka vägar att utveckla samarbetet mellan Språkcentrum och
skolorna genom att ta reda på hur mycket information kring studiehandledning och
modersmålsundervisning som finns respektive behövs för att kunna förbättra elevens
språkutveckling och måluppfyllelse.
Frågeställning
Vilka uppfattningar har personalen på två grundskolor om modersmåls- och
studiehandlednings betydelse för måluppfyllelse?
För att få svar på den ställda frågeställningen skickades ut en elektronisk enkät till 133 lärare
på två grundskolor. Enkätens resultat speglar 15 lärares uppfattningar om modersmåls- och
studiehandlednings betydelse och dessutom har vi genomfört en intervju med områdeschef.
3. Tidigare forskning och styrdokument
3.1 Historisk översikt
Invandringen till Sverige har skett av olika anledningar under olika tidsperioder. Stor
invandring skedde under 1950-1960 talen då Sverige hade ett ökat behov av arbetskraft. Detta
ledde till en debatt om invandrarnas livsvillkor och ställning och invandrarbarnens situation
började uppmärksammas.(Lin, 2004) Varje individs språk är grunden för kommunikation
vilket leder till individens utveckling och lärande.
Första språket är alltid ingången till att kunna tillägna sig nya kunskaper och förståelse.
Det är därför mycket viktigt att språkutvecklingen och kunskapsinlärningen i skolan
sker utifrån varje elevs egna förutsättningar.
(Deurell, 2006)
Från läsåret 1966/67 har kommunen fått statsbidrag för stödundervisning till invandrarelever.
Stödundervisningen bestod av undervisning i svenska som främmande språk (senare benämnt
svenska som andraspråk) och studiehandledning på elevens modersmål. Från år 1968 har
modersmålsundervisning erbjudits till invandrarelever, men det var frivilligt för kommunerna
att anordna undervisningen. (Hyltenstam, 1996)
Den 1 juli 1977 trädde hemspråksreformen i kraft. Huvudmålet med reformen var aktiv
tvåspråkighet och kommunerna blev skyldiga att anordna modersmålsundervisning och
studiehandledning på elevens hemspråk för de elever som önskade och behövde detta.
Modersmålsundervisningen var ett frivilligt ämne och skulle ges i alla årskurser i
grundskolan, gymnasieskolan, komvux samt i specialskolorna. Modersmålsundervisningen
skulle ge eleverna möjlighet att behålla och utveckla sin ursprungliga etniska och språkliga
identitet. (Hyltenstam, 1996)
Skolverket inrättades 1991 och övertog tillsynsansvaret när både Skolöverstyrelsen och
länsskolnämnderna lades ner. I och med inrättandet av Skolverket ändrades bestämmelserna.
Kommunerna behövde inte anordna undervisning för undervisningsgrupper med färre än fem
elever. Samma år fick kommunen ansvar för skolan och år 1993 tilldelade staten
kommunerna ett samlat kommunbidrag för särskilda ändamål. Varje kommun bestämmer nu
själv hur mycket av resurserna som tilldelas modersmålsundervisning. (Hyltenstam, 1996)
3.2 Styrdokument för modersmålsundervisning och
studiehandledning
Den nya läroplanen (Lgr 11) trädde i kraft den 1 juli 2011. I Lgr 11 står att språkutveckling
och lärande i andra ämnen gynnas av att en individ har tillgång till sitt modersmål då
människan utvecklar sin identitet genom språk. Språk är även verktyget för att uttrycka
känslor och att förstå hur andra känner och tänker. Därmed syftar undervisningen i ämnet
modersmål till att elever ska utveckla kunskaper i och om sitt modersmål. Genom deltagande
i modersmålsundervisning möjliggörs elevens förutsättningar att utveckla sin kulturella
identitet och flerspråkighet.
Modersmålsundervisningen regleras i den nya Skolförordningen (SFS 2011:185), som
ersätter bl.a. grundskoleförordningen, sameskolförordningen, särskoleförordningen och
specialskolförordningen.
I kap 5 utbildningens innehåll:
4 § En elev ska få studiehandledning på sitt modersmål, om eleven behöver det.
7 § I 10 kap. 7 §, 11 kap. 10 §, 12 kap. 7 § och 13 kap. 7 § skollagen (2010:800)
finns grundläggande bestämmelser om huvudmannens skyldighet att erbjuda
modersmålsundervisning. Huvudmannen är också skyldig att erbjuda elever som
är adoptivbarn och har ett annat modersmål än svenska modersmålsundervisning,
även om språket inte är elevens dagliga umgängesspråk i hemmet.
8 § Modersmålsundervisning får anordnas
1. som språkval i grundskolan och specialskolan,
2. som elevens val,
3. inom ramen för skolans val, eller
4. utanför den garanterade undervisningstiden.
Enlig 5 kap 4§ Skolförordningen (2011:185) och 9 kap 9§ Gymnasieförordningen
(2010:2039) ska en elev få studiehandledning på sitt modersmål, om eleven behöver det. När
en elev före sin ankomst till Sverige fick undervisning på ett annat språk än på modersmålet
har den elev rätt till studiehandledning på det språket, om det finns särskilda skäl.
(Skolverket, 2011)
3.3 Forskning kring studiehandledning och modersmålsundervisning
Vikten av goda kunskaper i modersmålet och sambandet med hur väl man lyckas i det ”nya”
landet betonas av flera forskare i Sverige och utomlands. För att ge en kort teoriskildring
presenteras i rapporten bara en del av den senaste svenska forskningen. Forskarna markerar
betydelsen av ”goda kunskaper i modersmålet” för att inhämtningen av kunskaper på andra
språk, andra ämnen, hjälp för inlärning av svenska språket hos nyanlända elever, lyckas bra.
År 1995 utförde Margret Hill en undersökning för att utreda effekten av modersmålsundervisning. Hon intervjuade 42 sjuttonåriga ungdomar med invandrarbakgrund som gick
första året i gymnasieskolan. Resultatet visar att elever som kontinuerligt deltagit i
modersmålsundervisning lyckades bättre i den svenska skolan. Däremot visade studien att de
elever som lyckades sämst i skolan hade avbrutit sitt deltagande i modersmålsundervisningen
tidigt.
Det finns andra faktorer som också kan påverka undersökningens resultat positivt. De elever
som kontinuerligt deltagit i modersmålsundervisning har större fallenhet för språk,
språkintresse och stöd hemifrån. (Skolverkets rapport, 2002)
Hyltenstam och Tuomela (1996) lyfter fram betydelsen av modersmålet:
”Det tar lång tid – flera år – innan ett barns andraspråk fungerar lika effektivt för
kunskapsinhämtande som ett förstaspråk”.
”Inlärning av svenskan, andraspråket, underlättas om barnet redan har en kvalificerad
utveckling av sitt förstaspråk.”
”Om man alltså vill underlätta inlärningen av svenskan är det viktigt att barnets
förstaspråk får en allsidig utveckling.”
”Ett abrupt språkbyte vid skolstarten därför hämmar barnets möjligheter till ett normalt
kunskapsinhämtande och normal intellektuell utveckling under skoltiden .”
Hyltenstam och Tuomela (1996) betonar också vikten av modersmålet för identitet och
uppfostran. Forskarna betonar de sociopsykologiska effekterna av modersmålsundervisning.
De menar att:
”Barns attityder till sitt förstaspråk – och i förlängningen till sin kultur och sitt ursprung
påverkas av vilken roll detta språk tilldelas i samhället och i skolan.”
”Individens identitetsutveckling är beroende av möjligheterna att bejaka de egna
kulturella och allmänna livserfarenheterna.”
De hävdar att om barn aldrig få chansen att visa vem de är, sina kunskaper, känslor och att
uttrycka sina åsikter kan det leda till identitetsproblem. (Lin, 2004)
Enligt Eva Wirén har modersmålet den centrala betydelsen för måluppfyllelse i den svenska
skolan (Skolverket, 2008). Jämförs elever som har ett annat modersmål än svenska och deras
deltagande i modersmålsundervisningen, visar det sig att de som deltog i modersmålsundervisningen har bättre betyg i skolan.
Även Lilian Nygren-Junkin (Skolverket, u.å.b) lyfter fram i sina studier ”Modersmål har vi
allihopa – här med, och där med” vikten av modersmålet för en bra utveckling av individen,
identitet och språket ”ett väl utvecklat modersmål är bästa grunden för ett väl utvecklat
andraspråk”. Koppling mellan identiteten och modersmålet ger självförtroende.
På Språkcentrum finns det flera lärare som aktivt arbetar med tema modersmål och utför sina
undersökningar inom området.
Sylwia Wieczoreks undersökning (”Mål med modersmål. En undersökning om elevens, deras
föräldrars och skolpersonalens uppfattning om modersmålets betydelse för måluppfyllelse i
grundskolan”, 2010) är betydelsen av modersmålet för måluppfyllelse i svenska grundskolan
väsentlig. Intervjuerna tyder på att ju starkare modersmålet är hos eleverna desto lättare lär de
sig andra språk och tar till sig kunskap. Resultaten bekräftas i flera svenska forskares arbete
som har utförts inom området – flerspråkighet. Undersökningen tyder på att de elever som
erhöll modersmålsundervisning och stöd på modersmålet fick en trygghet från
modersmålslärare som behärskade både svenska och polska. Läraren får en roll som tolk,
översättare, en bro mellan kulturerna, förebild och identifikationsperson som fungerar bra i
båda kulturer. Arja Paulin (1993) betecknar modersmålslärare som: ”identitetsbyggare,
kulturbärare,
kulturarvsöverförare,
kulturtolk,
förebild,
identifikationsobjekt,
kunskapsförmedlare, studiehandledare, kurator, terapeut, ofta en trygghet och fast punkt i
tillvaron.” I ett längre perspektiv har de elever som inte har fått stöd och har bott längst i
Sverige fortfarande svårigheter med svenskan. De andra eleverna har inte i samma omfattning
svårigheter med det svenska språket och behöver ingen studiehandledning på polska i dag.
Yin-Fei Lin genomförde sin undersökning 2004 ”Betydelsen av modersmålsundervisning. En
undersökning om kinesiska modersmålselevers och deras föräldrars syn på
modersmålsundervisning.” Enligt Yin-Fei´s undersökning visar majoriteten av föräldrar och
elever en positiv inställning till modersmålsundervisningen. Båda grupperna anser att
modersmålsundervisning är viktigt. De ser den som ”ett stöd för inlärning av svenska, annan
kunskapsinhämtning, ökat intresse av andra språk och hemlandets kultur.” (Yin-Fei Lin,
2004). Yin-Fei´s undersökning bekräftar ovan nämnda aspekter som är viktiga vid valet av
modersmålet och som lyfts fram från svenska forskare bl.a. ”bevara språket, öka
självkänslan, känna till mer om hemlandets kultur, behålla kontakter med släktingar och
bereda möjligheter för framtiden.”
Eyleen har genomfört två mindre studier på språkcentrum Lundby de senaste åren. I Våren
2010 frågades 20 rektorer i Göteborg på vilka grunder de bevilja studiehandledning.
Undersökningen med svar från åtta rektorer bekräftade att kontakten mellan skolan och
språkcentrum behöver utvecklas mycket mer för att dela på ansvaret och ge den nyanlända
elever det stöd som de har rätt till. Betydligt mer omfattande information och dialog kring
studiehandledning på olika plan behövs både för att visa upp den egna kompetensen och för
att vara aktivt delaktig i skolornas verksamhet. I rektorernas svar nämndes ingenting om
studiehandledningens konkreta innehåll som t.ex. kartläggning av elevernas kunskaper etc.
Samtidigt visades att det inte är ekonomin som styr elevens tillgång till studiehandledning.
Problemet ligger i rektorernas uppfattning om studiehandledarens kompetens, framför allt
deras kunskaper i det svenska språket. Det är mycket viktigt och ligger på
modersmålslärarnas ansvar att vara kompetenta och att vidareutbilda sig. Tankarna kring
studiehandledningens upplägg behöver utvecklas. Flera elever skulle kunna dela på en
studiehandledare och undervisas flera gånger i veckan istället. Verksamheten bör ha
beredskap att förändra organisationen.
Under hösten 2010 undersökte Eyleen under användning av aktionsforskning frågan hur
kommunikationen mellan föräldrar och modersmålslärare kan förbättras med hjälp av
formella föräldramöten. Resultaten visar att föräldrarna gärna skulle få mer information om
betygsättning och kursplanen samt höja ämnets status genom att det integreras i elevens
timplan. Föräldrarna har en bra kontakt med modersmålsläraren och ser ingen nödvändighet
för formella informationsmöten. Här behöver finnas andra former som förenar språkkontakt,
kulturella möte och innehåll (t.ex. gemensamt firandet av kulturspecifika högtider).
4. Metod och material
4.1 Genomförandet
För att genomföra vår undersökning och ta reda på modersmålets och studiehandlednings
betydelse för måluppfyllelse skickades en webbenkät till personalen på två olika grundskolor.
Innan dess tog vi kontakt med rektorer på tre olika skolor för att presentera vår undersökning,
syfte och metod. Vi valde tre kommunala skolor som på ett ganska bra sätt kunde
representera det nuvarande svenska samhället, nämligen skolor med stor andel flerspråkiga
elever och en homogen skola, där en majoritet av eleverna kommer från svensktalande
familjer.
I slutändan kom två skolor att delta i undersökningen. Rektor på den homogena skolan har
inte hört av sig, trots att lärare kontaktade henne/honom. Efter möte med skolrektorer och
godkännande av att genomföra undersökningen på de två skolorna skickades webbenkäten till
all skolpersonal på de två skolorna. Totalt skickades 133 enkäter. Endast 15 lärare svarade på
webbenkäten.
För att få bredare syn på modersmålets och studiehandledningens betydelse för
måluppfyllelse beslöt vi att komplettera undersökningen med intervjuer av tre personer, två
rektorer på de skolorna som deltog i undersökningen och en intervju med områdeschefen på
Språkcentrum i Göteborg.
De två rektorer som erbjöd sig att blir intervjuade, kunde dock inte intervjuas på grund av
tidsbrist på arbetet.
4.2 Metoddiskussion
Under en period av ett och ett halvår har vi studerat den verksamhet, där vi själva arbetar, i
relation till samarbetet med grundskolor i Göteborg, som köper modersmålsstöd på förskolor,
modersmålsundervisning och studiehandledning på grundskolor. Under studieperioden
handleddes vi av Tore Otterup, lektor på institutionen för svenska språket.
För att kunna nå så många som möjligt i undersökningen beslöt vi att genomföra en
webbenkät. Webbenkäten förbereddes med hjälp av Google-tjänst och en stor fördel med det
sättet var att det inte tog så lång tid för att gå genom den och svara på frågorna. Enkäten
bestod av 18 frågor och det tog ca 10 minuter för intressenten att besvara frågorna. Med hjälp
av webbenkäten och intervjun fick vi svar på de relevanta frågorna. Frågorna ställdes på det
sättet att respondenterna fick möjlighet att utveckla sina åsikter och ge detaljerade och
relevanta svar på frågorna som behandlade modersmålets och studiehandledningens betydelse
för måluppfyllelse. Det fanns en viss andel öppna frågor som gav den ovan nämnda
möjligheten, dessutom fanns också frågor som kunde besvaras med att sätta ett kryss för ett
relevant svarsförslag. (Se bilaga 4. Enkät.)
9 frågor ställdes till områdeschefen. Alla var öppna och gav en fri möjlighet för att besvara
dem.
De personer som svarade på webbenkäten är anonyma för oss som genomförde undersökning.
Det underlättar objektiviteten i granskningen och analysen av svaren. Områdeschefen känner
vi personligen och det krävdes mer av objektivitet i resultatanalysen och i diskussionen av
resultatet.
Innan vi skickade webbenkäten till skolpersonalen diskuterade vi den i forskningscirkeln och
med vår handledare. Det var viktigt att ställa frågorna på ett sådant sätt att skolpersonalen
kunde besvara dem så fritt som möjligt utan att ställa ledande frågor. En del frågor behövde
dock vara av en flervalskaraktär för att kunna kvantifiera vissa uppfattningar.
Det överraskade oss att vi fick endast 15 svar av 133 skickade webbenkäter. Varför har vi fått
så få svar? Man kan spekulera om orsakerna till detta men en viktig faktor är att i dag pågår
en stor förändring inom skolan, nya kursplaner införs i varje ämne och en ny betygssättning.
5. Sammanställning av enkätsvar
I detta kapitel redovisas enkätsvaren. I avsnittet för enkätsvar har vi delat in svaren i två
huvudkategorier: modersmålsundervisning samt studiehandledning. Följande delområden
behandlas i båda kategorierna:
Skolpersonalens bakgrund
Betydelse av modersmålsundervisning respektive studiehandledning för elever med
utländsk bakgrund
Kännedom om modersmålsundervisning/studiehandledning hos skolpersonal.
Samarbete mellan skolpersonal och modersmålslärare/studiehandledare
5.1 Skolpersonals bakgrund i undersökningen
Av de femton svaren är tolv kvinnor och tre män. Samtliga har angett sig för att vara lärare,
med undantag för en som lämnat svaret övrigt. De 14 lärarna undervisar i följande ämne:
matematik, svenska, svenska som andra språk, NO-ämnen, SO-ämnen, bild, slöjd, tyska,
specialpedagog och lågstadielärare. I följande figur visas hur många år respondenterna jobbat
på nuvarande skola.
Mindre än 1 år; 0
1-5 år; 4
Mer än 10 år; 4
Mindre än 1 år
1-5 år
6-10 år
Mer än 10 år
6-10 år; 6
Figur 1. Yrkesår på nuvarande skolan
I figuren ovan kan 14 svar utläsas, och ett svar saknas. Om respondenten missat eller av
annan anledning valt att inte svarat, framgår ej.
5.2 Syn på modersmålsundervisning
I föregående avsnitt beskrevs respondenternas bakgrund. I följande avsnitt redovisas lärarnas
uppfattning om modersmålsundervisningen och hur samarbetet med modersmålslärarna
fungerar.
5.2.1 Betydelse av modersmålsundervisning för elever med utländsk
bakgrund
När det gäller frågan om det är viktigt att elever med utländsk bakgrund har rätt till
modersmålsundervisning, uppgav samtliga svaret att det är viktigt. Dessutom har många
lärare kommenterat följande:
Det är viktigt att man får studera sitt eget hemspråk, såväl för utvecklingen i detta
samt i det svenska språket.
Enligt forskning har man större möjligheter att lära sig sitt andraspråk om man har
”bra koll” på sitt första språk. Dessutom finns det ju många andra argument för att
fortsätta utvecklas i sitt första språk att slippa känna ordförrådsluckor som vuxen, att
tala med släkt och vänner etc.
Språk är ju också en fråga om identitet.
Bra om man kan utveckla dubbla identiteter i stället för halva/halv
språkighet.
Forskning har visat att de barn som läser modersmål har lättare att lära sig svenska
och klarar sig bättre i alla ämnen.
Ovanstående beskrivningar säger mycket om betydelse av modersmålsundervisning från
respondenterna. Vidare har lärarna värderat olika aspekter av modersmålsundervisningen.
10
Att öka språkkunskaper i
modersmålet
9
8
Bevara eget språk och kultur
7
6
5
Utveckla det svenska språket
4
3
Kunskapsinhämtande i alla
ämne
2
Bidra tillelevens måluppfyllelse
1
0
1
2
Mycket viktgt
3
4
5
Inte alls viktigt
Figur 2. Hur viktigt tycker du är följande aspekter inom…
Resultatet ovan visar att en övervägande del tycker att modersmålsundervisningen är mycket
viktig när det gäller ökade språkkunskaper i modersmål, bevarandet av eget språk och kultur,
kunskapsinhämtande i alla ämnen, utvecklandet av svenska språket samt bidrag till elevens
måluppfyllelse.
Däremot tycker en respondent att ovannämnda aspekter är mindre viktig inom
modersmålsundervisningen. Det bör poängteras att för frågorna 8.1,8.4,8.5 saknas svar från
en respondent.
5.2.2 Kännedom om modersmålsundervisning
I detta avsnitt redovisas i vilken grad skolpersonalen känner till ämnet modersmål och om de
får tillräcklig information om modersmålsundervisningen.
0
4
ja
nej
vet ej
10
Figur 3. Känner du till den nuvarande kursplanen i ämnet modersmål?
När enkäten gavs ut var Lpo 94 den gällande kursplanen för modersmålsundervisning. Figur
3 visar att de flesta inte känner till den, bara fyra av de svarande känner till Lpo 94. Ett svar
saknas här.
0
2
ja
nej
vet ej
13
Figur 4. Känner du till den nya kursplanen i ämnet modersmål?
Figur 4 visar att en övervägande del inte känner till den nya läroplanen, Lgr 11 för ämnet i
modersmål. Det är endast två som svarar att de vet om den nya kursplanen.
1
ja
7
nej
vet ej
7
Figur 5. Har du blivit informerad om skriftliga omdömen/ESP i ämnet modersmål?
Figur 5 visar att det är lika många som har fått information respektive inte fått information
om skriftliga omdömen i modersmål. En har angett ”vet ej”, då hon inte är lärare.
1
alltid
4
ibland
inte än
9
Figur 6. Tar du upp det skriftliga omdömet/ESP på IUP?
En majoritet anger att de inte tar upp skriftliga omdömen på IUP (Individuell utveckling
plan). Fyra respondenter anger att skriftliga omdömen ibland tas upp på IUP. En respondent
tar alltid upp skriftliga omdömen på IUP. Här saknas ett svar, vilket, som tidigare nämnts, är
på grund av att en respondent inte är lärare.
6
5
4
3
Antal
2
1
0
mycket info
ingen info alls
1
2
3
4
5
.
Figur 7. Får du tillräcklig information om modersmålsundervisningen på skolan?
Figur 7 visar om skolpersonalen får tillräcklig information om modersmålsundervisning.
Knappt hälften av respondenterna anser att de har fått tillräcklig information. Tre av femton
har fått lite information och fem respondenter anger att de inte alls har fått information.
5.2.3 Samarbete mellan skolpersonal och modersmålslärare
Detta avsnitt behandlar i vilken utsträckning det förekommer samarbete mellan skolpersonal
och modersmålslärare och hur samarbetet skulle kunna förbättras.
Antal
7
6
5
4
3
2
1
0
mycket bra
1
inte alls bra
2
3
4
5
.
Figur 8. Samarbete mellan skolpersonal och modersmålslärare i dagsläget
Figur 8 visar att sex av respondenterna tycker att samarbetet inte alls fungerat bra. Däremot
uppgav två respondenter att samarbetet har gått bra. Två av respondenterna har avstått från att
svara på frågan.
Följande figurer ger svar på hur samarbetet mellan skolpersonal och modersmålslärare kan
förbättras.
9
Genom gemensam planeringstid
8
7
6
Genom regelbundna möte på
skolan
5
4
Genom användning av
hjärntorget
3
2
1
0
1
Mycket
2
3
4
5
Inte alls
Genom regelbundna
informationer via e-post &
telefonsamtal
Figur 9. Skulle samarbetet mellan grundskolan och modermålsläraren kunna förbättras?
Samtliga respondenter anger att gemensam planeringstid kan bidra mycket till samarbetet.
Det är endast en respondent som inte tycker att gemensam planeringstid skulle kunna
förbättra samarbetet.
Vad gäller regelbundna möten anger en majoritet att det även kan förbättra samarbetet
mycket. Däremot tycker en respondent att regelbundna möten inte har mycket betydelse för
samarbetet. Dessutom saknas ett svar på denna fråga.
Vidare uppger 11 av 15 respondenter att användning av Hjärntorget 1 skulle kunna förbättra
samarbetet. Fyra respondenter anger att Hjärntorgets användning har mindre betydelse för
samarbetet.
En majoritet tycker att regelbunden kontakt via e-post och telefonsamtal är ett bra sätt för
samarbetet. På denna fråga uppger två respondenter att det inte har stor påverkan för
samarbetet och ytterligare en respondent anger att det inte alls skulle kunna förbättra
samarbetet.
1 Hjärntorget är en pedagogiskt IT- stöd som används i Göteborg Stad på förskolor, grundskolor, gymnasium
och vuxenutbildning. Med hjälp av Hjärntorget kan kommunikation mellan elever, pedagoger, vårdnadshavare,
skolpersonal blir bättre.
5.3 Syn på studiehandledning
I detta avsnitt redovisas vilka uppfattningar skolpersonalen har om studiehandledning och hur
samarbetet med studiehandledare fungerar.
5.3.1 Betydelse av studiehandledning för nyanlända elever
När det gäller frågan ”Det är viktigt att nyanlända elever får studiehandledning” är alla
respondenterna ense. Samtidigt har många kommenterat följande:
Hur ska man annars kunna förstår och lära sig något?
De behöver det p.g.a. att de inte kan svenska.
Svårt att hänga med i alla ämnen och få bra omdömen i 6an.
Svårt för en nyanländ att få tillräckligt med stöd för klassläraren bara eller
ämnesläraren med stora klasser.
Det hjälper eleverna att snabbare komma in i det svenska språket. Ökar deras
delaktighet i övrig undervisningen. Stärker elevens självkänsla.
Hjälper övriga lärare att få insikt i elevens förkunskaper i olika ämnen.
Att någon i barnets eget språk förklarar så barnen förstår bättre.
Eftersom de kommer hit utan att veta något om systemet har säkert många frågor.
Eleven måste få en chans att utveckla sina ämneskunskaper, så att de inte halka efter
för mycket p.g.a. bristande språkkunskaper.
Det är viktigt för individen både för utveckling av ämneskunskaper och språkkunskaper. Det är en genväg som det är synd att man inte utnyttjar mer d.v.s. ger mer
tid till.
För att hänga med i skolan.
Nyanlända elever behöver allt stöd och motivationshjälp de kan få för att komma
igång med undervisning i den svenska skolan.
De kan ta till sig mer kunskap om de får undervisning på sitt språk.
Det är ett ypperligt och nödvändigt sätt att förmedla sig till och med den nyanlända
eleven. Studiehandledning är ett MÅSTE för nyanlända, tycker jag. Det är ibland enda
sätt att kommunicera på mellan eleven och läraren via studiehandledaren. Mycket
viktig info går via den kontakten och det finns mycket bra möjlighet att nå målen och
studieresultat.
5.3.2 Kännedom om studiehandledning
I detta avsnitt redovisas på vilka grunder som studiehandledning på elevens modersmål
beviljas/inte beviljas och om skolpersonalen får tillräcklig information om studiehandledning.
0
1
0
om eleven är nyanländ
3
om elevens behov bekräftas
av klassföreståndare
om elevens behov bekräftas
av modersmålslärare
11
om elevens föräldrar begär
studiehandledning
annat
Figur 10. På vilka grunder beviljas studiehandledning?
Figur 10 visar att en övervägande majoritet uppger att skolan beviljar studiehandledning om
eleven är nyanländ. Tre av 15 svarar att elevens behov bekräftas av klassföreståndare. Vidare
tycker en respondent att elevens behov bekräftas av modersmålslärare.
p.g.a. skolans ekonomi
0
2
p.g.a. elevens modersmål
0
p.g.a. studiehandledarens
bristande kompetens
annat
13
Figur 11. På vilka grunder beviljas inte studiehandledning?
När det gäller på vilka grunder som studiehandledning på elevens modersmål inte beviljas
anser en majoritet att skolans ekonomi är en viktig orsak. Två respondenter svarar ”annat”
och då ingen kommentar har lämnats kan vi inte veta vad ”annat” innebär.
6
5
4
3
2
1
0
Antal
mycket info
1
ingen info
alls
2
3
4
5
Figur 12. Får du tillräcklig med information om studiehandledning på skolan?
Figuren ovan (figur 12) visar att 10 respondenter har fått tillräcklig information om
studiehandledning på skolan.
Två av de 15 respondenterna tycker att de inte får tillräcklig information, tre respondenter har
svarat att de inte fått någon information alls.
5.3.3 Samarbete mellan skolpersonal och studiehandledare
Detta avsnitt behandlar i vilken utsträckning det förekommer samarbete mellan skolpersonal
och studiehandledare och hur samarbetet skulle kunna förbättras.
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Antal
mycket bra
1
inte alls
2
3
4
5
Figur 13. Samarbetet mellan lärare och studiehandledare.
Figur 13 visar att en majoritet tycker att samarbetet mellan lärare och studiehandledare har
fungerat bra, däremot uppger fyra respondenter att samarbetet har gått mindre bra. Vad gäller
hur samarbetet skulle kunna förbättras redovisas resultatet här nedan:
8
7
Genom gemensam planeringstid
6
5
4
Genom användning av
hjärntorget
3
2
Genom regelbundna möte på
skolan
1
0
1
Mycket
2
3
4
5
Inte alls
Genom regelbundna
informationer via e-post &
telefonsamtal
Figur 14. Hur skulle samarbetet kunna förbättras mellan grundskolan och studiehandledare?
Figur 14 visar att samtliga respondenter anger att gemensam planeringstid kan bidra mycket
till samarbetet och att det är en respondent som tycker att gemensam planeringstid kan bara
förbättra samarbetet lite. Vidare tycker en respondent att det inte alls kan förbättras genom
denna aspekt.
10 av 15 respondenter uppger att användning av Hjärntorget skulle kunna förbättra
samarbetet. Fyra anger att Hjärntorgets användning har en mindre påverkan på samarbetet.
Ett svar saknas i denna aspekt.
Vad gäller regelbundna möten anger en majoritet att de också kan förbättra samarbetet
mycket. Två av 15 respondenter anger att regelbundna möten inte ger mycket förbättring i
samarbetet. Vidare tycker en respondent att regelbundna möte inte har mycket betydelse för
samarbetet.
En majoritet tycker att regelbunden kontakt via e-post och telefonsamtal är ett bra sätt för att
främja samarbetet mellan lärare och studiehandledare. I denna fråga uppger fyra respondenter
att det inte kan förbättra samarbetet mycket och ytterligare en respondent anger att det inte
alls skulle kunna förbättra samarbetet.
6. Diskussion
Syftet med vårt arbete var att söka olika vägar för att utveckla samarbetet mellan
Språkcentrum och skolorna genom att ta reda på hur mycket information kring
studiehandledning och modersmålsundervisning som finns respektive behövs för att kunna
förbättra elevens språkutveckling och måluppfyllelse. I undersökningen utgår vi från en
frågeställning.
Vilka uppfattningar har personalen på två grundskolor om modersmåls- och
studiehandlednings betydelse för måluppfyllelse?
För att kunna försöka besvara den ovan liggande frågeställningen bestämde vi oss för att
använda oss av tre olika delområden som beskrivs i ”Kapitel 5, sammanfattning av
enkätsvar”. De tre delområden presenteras nedan och personalens synpunkter och
erfarenheter ställs mot Språkcentrums uppfattning, här i form av områdeschefen på
Språkcentrum. Han/hon har mångårig erfarenhet av flerspråkighet.
6.1 Betydelse av modersmålsundervisning respektive
studiehandledning för elever med utländsk bakgrund.
Modersmålsundervisning
Enkätundersökningen visar på att en majoritet av lärarna tycker att modersmålsundervisningen är mycket viktig för elever med utländsk bakgrund. Lärarna tydliggör vikten
av följande områden: En ökning i språkkunskaper i modersmålet, bevarande av det egna
språket och kulturen, kunskapsinhämtande i alla ämnen, utvecklande av svenska språket samt
bidrag till elevens måluppfyllelse.
Enligt intervjun med områdeschefen så tycker han/hon att det är självklart att elever med
andra modersmål än svenska har rätt till modersmålsundervisning. Hon/han ”är glad att vi har
det så, ”viktigt är det att synliggöra det, i min värld går inte att säga mot det, dessutom säger
forskningen att ”språk hjälper dig att lära sig andra språk” ”du får mycket mer större bredd
att uttrycka sig, det är viktigt för dina känslor, tankar, det räcker inte bara för att åka hem
och göra sig förstådd, det är mycket mer, hela den personliga utvecklingen som blir enklare.
Ingenting som säger att det stör i utvecklingen, att det finns begränsning att lära sig flera
språk.”
Studiehandledning
Alla 15 lärare menar att studiehandledning är mycket viktig för elever med utländsk
bakgrund. Respondenterna lyfter fram olika aspekter som de anser motiverar att elever med
utländsk bakgrund får studiehandledning. Det ger en förståelse av undervisningen, en
möjlighet att göra sig förstådda i klassen (dvs. kommunikation) och att få till sig kunskap i
olika ämnen och i andra språk. Med hjälp av modersmålet ökar alltså tillgodogörandet av
kunskap, delaktigheten i klassen och elevens självkänsla.
Områdeschefen understryker att som nyanländ har man mycket mer med sig, ”inte bara
språk, upplevelse, det är mycket viktigt att man går nära i relation med elev, lära känna
varandra – det gör det möjligt vid individuell studiehandledning.” Det är tydligt för
henne/honom att vi ska ha studiehandledning för ”dem som riskerar att inte nå målen, när
undervisningen är mycket viktig, kanske eleven inte har någon skolgång från hemlandet, hur
många år de har – ifall de gick till skolan alls.”
Då en utländsk elev anländer till en svensk skola är det naturligt att förstå elevens behov av
riktad hjälp (dvs. studiehandledning) för att överhuvudtaget kunna ta till sig en del av
undervisningen. Det mycket starka stödet för studiehandledningen hos respondenterna och
områdeschefen bekräftar den bilden.
6.2 Kännedom om modersmålsundervisning
studiehandledning hos skolpersonal
Modersmålsundervisning
Enligt enkätundersökningen känner 10 av 14 lärare inte till den gamla kursplanen för
modersmålsundervisning, Lpo 94. Vad gäller den nya kursplanen Lgr 11 känner inte 13 av 15
till den. När man granskar det objektivt som modersmålslärare är resultaten rätt bekymrande.
Varför saknar skolpersonalen kunskap om kursplanen? Är det tidsbrist eller brist på intresse
för modersmålsundervisningen?
Enligt Fig. 5 kan vi se att bara hälften av respondenterna har fått information om skriftliga
omdömen och Fig. 6 visar på att bara 4 lärare ibland tar upp skriftliga omdömen om
modersmålet. En lärare gör det alltid. När man ser svaren och kopplar till den policy som
finns på Språkcentrum, dvs. det krav på skriftliga omdömen som skrivs en gång per termin
och lämnas till rektorer som i sin ordning skickar till respektive skolor är resultatet helt
otillfredsställande.
Bekymrande är att bara sju av de 15 respondenterna anser att de har fått tillräckligt med
information gällande modersmålsundervisningen. Tre lärare fick lite information och mer än
hälften ingen information alls.
Studiehandledning
Enligt Fig.10 ”På vilka grunder beviljas studiehandledning?” kan vi uttyda att en
övervägande majoritet av lärarna menar att skolan beviljar studiehandledning om eleven är
nyanländ. Tre av 15 lärare menar att elevens behov bekräftas av klassföreståndaren och en
respondent svarar att elevens behov bekräftas av modersmålsläraren.
Varför nekas då elever studiehandledning? Fig. 11 ”På vilka
studiehandledning?” visar att huvudorsaken är skolans ekonomi.
grunder
nekas
Till skillnad från modersmålsundervisningen har 10 lärare av 15 fått tillräckligt med
information om studiehandledning. Två fick inte tillräckligt och tre fick ingen information
alls. Det verkar som om informationsutbytet är betydligt bättre när det gäller
studiehandledning än modersmålsundervisning. Varför? Studiehandledningen bedrivs under
ordinarie skoltid vilket innebär att handledaren har ett närmare samarbete med klassläraren.
Modersmålsundervisningen däremot bedrivs oftast på eftermiddagen dvs. modersmålsläraren
får en betydligt mer undanskymd roll.
Enligt områdeschefen når information från Språkcentrum ut till skolorna med hjälp av många
lärare som pratar ute på skolorna. De berättar om arbetet på SPC. Dessutom träffar rektorerna
på Språkcentrum förskolechefer och skolchefer. Hon/han träffar områdeschefer,
sektorschefer. Dessutom publiceras ett nyhetsbrev – fyra gånger per år och Språkcentrum
utvecklar ständigt sin internetsida.
6.3 Samarbete mellan skolpersonal och
modersmålslärare/studiehandledare.
Modersmålsundervisning
Enligt Fig. 8 kan vi dra slutsatsen att samarbetet mellan skolpersonalen och
modersmålsläraren skulle kunna förbättras. Sex av 15 tycker att samarbete inte alls fungerat
bra. Två har avstått från att besvara frågan och bara två tyckte att samarbete har fungerat bra.
I Fig. 9 får vi olika förslag på vilket sätt samarbetet skulle kunna förbättras:
genom gemensam planeringstid
genom regelbundna möte på skolan
genom användning av Hjärntorget
genom regelbunden information via e-post och telefonsamtal
Studiehandledning
11 respondenter tycker att samarbetet med studiehandledare har fungerat bra. Här ser vi stor
skillnad med resultat av samarbetet med modersmålsläraren. På frågan hur samarbetet skulle
kunna förbättras läser vi följande förslag:
genom gemensam planeringstid
genom användning av Hjärntorget
genom regelbundna möte på skolan
genom regelbunden information via e-post och telefonsamtal
Undersökningen visar att för att kunna förbättra samarbetet mellan skolpersonalen och
modersmålslärarna/studiehandledare är de fyra ovan nämnda aspekter, som handlar om bra
samarbete, kontakt och kommunikation viktiga.
Man ser här tydligt att samarbetet kring studiehandledningen får ett betydligt bättre betyg.
Modersmålsundervisningen lider då det inte direkt är involverat i det normala skolarbetet.
På frågan om samarbetet mellan Språkcentrum och skolorna i Göteborg och rutiner säger
områdeschef att ”det är roligt att svara på frågan idag. Det är roligare än 2 år sedan. Vi är
synliga, man kan ringa till oss att fråga om olika delar, vi synliggör vår kompetens som vi
har, mycket går genom samtal, dialog, marknadsföring, vi berättar om vad vi kan, det vi kan
erbjuda, kunderna (skolor) kan säga vilka förväntningar har de på SPC, dialog att utveckla
samarbete. Vi jobbar tillsammans för att nå mål. Man ringer SPC, för att få kunskap som
finns på SPC, hon/han vill att SPC kallas kunskapscentrum och menar att när det kommer att
bli så, att man kallar SPC kunskapscentrum då har vi nått mål.”
Enligt områdeschefen blir samarbetet mellan Språkcentrum och skolorna bättre och bättre.
Man kan inte än säga att det är bra på alla ställen. Det finns skolor som inte är vana att
beställa modersmålsundervisning eller som inte har behov av detta. Hennes/hans känsla är att
”SPC och skolor vill arbeta tillsammans.”
Vad gäller förbättringen av samarbetet tycker områdeschefen att ”det handlar mycket om
studiehandledning, inte om samarbete men om möjligheten att beställa studiehandledning,
och det faller på skolans ekonomi. Studiehandledning underligger en annan lag än
modersmålsundervisning. Det står att man ska få hjälp ifall det finns behov hos en elev men
det står inte att man måste beställa studiehandledning. Man kan organisera den på andra
sätt.”
Det är intressant är höra om utmaningar och framtiden som väntar Språkcentrum.
Områdeschef tycker att det viktigt är det att lärarna som arbetar på Språkcentrum ”blir sedda
som lärare inte som något annat.” Viktigt är det att de lärare som är behöriga får
lärarlegitimation.
Litteraturlista
Deurell, Louise (2006). Flerspråkighet!....eller? En undersökning av kommunikationen
mellan modersmålslärare och övriga lärare i grundskolan. Göteborgs universitet.
Hyltenstam, K. & Tuomela, V. (1996). Hemspråksundervisningen.
I: Hyltenstam, K. (red.), Tvåspråkighet med förhinder?
minoritetsundervisning i Sverige. Lund: Studentlitteratur. S. 9-110.
Invandrar-
och
Kotyra, Eyleen (2010). På vilka grunder beviljas studiehandledning av rektorer i Göteborg?
Göteborgs universitet. http://gul.gu.se Hämtad 2011-12-16.
Kotyra, Eyleen (2010). Hur kan kommunikationen mellan föräldrar - och modersmålsläraren
förbättras? En undersökning om ett formellt föräldramöte. Göteborgs universitet.
Lin, Yin-Fei (2004). Betydelsen av modersmålsundervisning. En undersökning om kinesiska
modersmålselevers och deras föräldrars syn på modersmålsundervisning. Göteborgs
universitet.
Paulin, A., Rivera, T., Almgard, P., Finell, D., Arvór, Å. & Oamhawi, O. (1993). Mer än ett
modersmål. Hemspråksdidaktik. Stockholm: HLS Förlag.
Skolverket, 2011. Skolförordningen, SFS 2011:185. http://www.skolverket.se Hämtad 201111-03.
Skolverket (u.å.b). Svenska som additiv språk. http://www.skolverket.se Hämtad 2011-12-16.
Skolverket (2002). Fler språk-fler möjligheter. Stockholm: Skolverket rapport 228.
Utbildningsdepartement (2011:185). http://www.riksdagen.se Hämtad 2011-11-03
Utbildningsdepartement (2010:2039). http://www.riksdagen.se Hämtad 2011-11-03.
Verksamhetsinriktning – Språkcentrum Göteborg, 2011/2012.
Wieczorek, Sylwia (2010). Mål med modersmål. En undersökning om elevens, deras
föräldrars och skolpersonalens uppfattning om modersmålets betydelse för måluppfyllelse
i grundskolan. Göteborgs universitet.http://gupea.ub.gu.se Hämtad 2011-12-16.
Bilagor
Bilaga 1
Bakgrund till personer som genomföre undersökning
Eyleen Kotyra är född i Tyskland och utbildade sig till gymnasielärare i filosofi- och
tysklärare på universitetet i Rostock. Under åren 2003-2005 har Eyleen avlagt lärar- och
doktorsexamen, arbetat som gymnasielärare i Rostock och drivit ett aktivt samarbete mellan
studenter och gymnasier som docent i tyska på Universitetet i Rostock.
Sen oktober 2006 bor Eyleen i Sverige och undervisar som tysklärare på grund- och
gymnasieskolor i Göteborg, både som modersmålslärare och lärare i moderna språk.
Samtidigt forskade Eyleen kring studiehandledning för nyanlända elever, föräldersamverkan
och modersmålets betydelse i samarbetet med Språkcentrum Lundby och Göteborgs
universitet. Av särskilt forskningsintresse är gynnande faktorer för språkinlärning, både i
tyska och i svenska, utifrån ett skolorganisatoriskt perspektiv.
Yin-Fei Lin har en språkvetenskaplig examen från Taiwan med inriktning mot kinesisk
litteratur. Sedan 1994 har Yin-Fei arbetat som modersmålslärare i kinesiska i Göteborg och
undervisar både i grundskolan och på gymnasiet. Förutom ämnet modersmål har Yin-Fei
även undervisat i kinesiska som moderna språk på gymnasiet. Yin-Fei har alltid tyckt om sitt
jobb och är aktiv inom verksamhetens utvecklingsarbete. År 2004 tog Yin-Fei sin
lärarexamen med uppsatsen ” Betydelse av modersmålsundervisning – En undersökning om
kinesiska modersmålselevers och deras föräldrars syn på modersmålsundervisning”. År 2006
deltog Yin-Fei i projektet ”Om deliberativa språksamtal på tema. Fler språk - fler
möjligheter ”, som genomfördes av dåvarande Myndigheten för skolutveckling.
Sylwia Wieczorek undervisar idag polska som modersmål på gymnasiet och ger
studiehandledning på polska för nyanlända elever och elever som på grund av olika
anledningar behöver stöd på polska.
Förutom detta är Sylwia aktiv inom forskningen som behandlar läs- och skrivutvecklingen
hos flerspråkiga elever och fonologisk medvetenhet på flera språk ”En undersökning om
språk-, läs- och skrivutveckling hos polsktalande elever. Flerspråkighetsperspektiv”. Sylwia
bor i Sverige sedan årsskiftet 2004/2005 med sin familj. Innan dess bodde familjen i
Tyskland. På universitetet i Freiburg avslutade hon studier i slavistik, med polska som
huvudämnet med masterexamen. Våren 2010 avslutade hon en två årig VAL- projektet med
svensk lärarexamen ”Mål med modersmål. En undersökning om elevens, deras föräldrars och
skolpersonalens uppfattning om modersmålets betydelse för måluppfyllelse i grundskolan”.
Bilaga 2
Brev till rektorer
Hej,
Vilken betydelse har modersmålet?
Det är en viktig fråga som vi har bestämt oss för att undersöka.
I samarbetet mellan Språkcentrum Lundby och Institutionen för svenska språket
vid Göteborgs universitet undersöker vi vilken betydelse modersmålsundervisning samt studiehandledning har bland skolans personal.
Vi är tre modersmålslärare anställda på Språkcentrum i Lundby som bedriver
detta forskningsarbete. I form av en webbenkät som skickas ut till skolans
personal vill vi ta reda på vilken betydelse modersmålsundervisningen och
studiehandledningen har för skolans personal.
Enkätundersökningen kommer att genomföras elektroniskt via e-mail. Vår
förhoppning är att enkäten kan börja skickas ut under mars månad.
Vi är väldigt tacksamma om ni vill medverka i undersökningen! Om ni har
några frågor eller funderingar så kontakta oss gärna.
Med vänliga hälsningar
Bilaga 3
Frågor till områdeschef
1. Kan du berätta några ord om dig själv och ditt arbete? Hur länge har du arbetat som
rektor/områdeschef på Språkcentrum i Göteborg? Hur lång erfarenhet har du att arbeta
med tema flerspråkighet?
2. Tycker du att det är bra att alla elever i Sverige, som använder andra språk hemma än
svenska, enligt lag, har rätt till modersmålsundervisningen? Om du tycker det är bra
eller inte, förklara varför?
3. På vilket sätt är studiehandledning viktigt för alla nyanlända elever?
4. Kan du berätta om uppdraget som har Språkcentrum Lundby i Göteborg?
5. Hur ser samarbetet ut mellan Språkcentrum och skolorna i Göteborg? Förskolan,
grundskolan och gymnasiet? Kan du berätta om rutiner som ni har på SPC?
6. Hur når information från Språkcentrum till skolor om t.ex. om ESP?
7. Hur tycker du samarbetet fungerar mellan SPC och skolorna?
8. Hur kunde samarbetet kunna förbättras?
9. Vilka utmaningar, tror du, väntar SPC i framtiden?
Bilaga 4
Frågorna forskningscirkel
2010/vt2011
ht
1. Kön
2. yrkeskategori
o lärare
o rektor
o fritidspedagog
o övrigt
3. Om du är lärare, vilket/vilka ämne undervisar du i?
4. yrkesår
o mindre än 1
o 1-5
o 5-10
o mer än 10
5. Tycker du viktig att alla elever med utländsk bakgrund har rätt till
modersmålsundervisning?
o ja
o nej
o vet ej
(Kommentar varför om möjligt)
6. Tycker du det är viktigt att alla nyanlända elever får studiehandledning?
o ja
o nej
o vet ej
(Kommentar varför om möjligt)
7. Tycker du att modersmålsundervisningen skall läggas i elevens timplan?
o ja
o nej
o vet ej
8. Hur viktigt tycker du är följande aspekter inom modersmålsundervisningen
Modersmålsundervisningen/Studiehandledningen
a) öka språkkunskaper i modersmålet
mycket viktigt
inte alls viktigt
o ----------o----------o----------o----------o
b) bevara eget språk och kultur
mycket viktigt
inte alls viktigt
o ----------o----------o----------o----------o
c) utveckla det svenska språket
mycket viktigt
inte alls viktigt
o ----------o----------o----------o----------o
d) kunskapsinhämtande i alla ämne
mycket viktigt
inte alls viktigt
o ----------o----------o----------o----------o
e) bidra till elevens måluppfyllelse
mycket viktigt
inte alls viktigt
o ----------o----------o----------o----------o
9. Känner du till kursplanen i ämnet modersmål?
o ja
o nej
o vet ej
10. Informerades du om skriftliga omdöme / ESP (europeiska språkportfolio) i ämnet
modersmål?
o ja
o nej
o vet ej
11. Tar du upp det skriftliga omdömet/ESP på IUP- samtalet?
o alltid
o ibland
o aldrig
12. På vilka grunder beviljas studiehandledning på elevens modersmål?
o om eleven är nyanländ
o om elevens behov bekräftas av klassföreståndare/mentor
o om elevens behov bekräftas av modersmålsläraren
o om elevens föräldrar begär studiehandledning
o annat
13. På vilka grunder beviljas inte studiehandledning på elevens modersmål?
o p.g.a. skolans ekonomi
o p.g.a. elevens modersmål
o p.g.a. studiehandledarens bristande kompetens i det svenska språket
o p.g.a. studiehandledarens bristande kompetens i ämneskunskaper
o annat
14. Hur tycker du fungerar samarbetet med modersmålslärare/studiehandledare?
mycket bra
inte alls bra
o ----------o----------o----------o----------o
15. Hur skulle förbättras samarbetet mellan grundskolan och modersmålsläraren?
o gemensam planeringstid
o användning av hjärntorget
o regelbundna möte på skolan
o regelbundna informationer via e-post och telefonsamtal
o samarbetet fungerar bra i dagsläget
o annat
16. Hur skulle samarbetet mellan grundskolan och studiehandledaren kunna förbättras?
o gemensam planeringstid
o användning av hjärntorget
o regelbundna möte på skolan
o regelbundna informationer via e-post och telefonsamtal
o samarbetet fungerar bra i dagsläget
o annat
17. Får du tillräckliga informationer om modersmålsundervisning på din skola?
mycket bra information
ingen information alls
o ----------o----------o----------o----------o
18. Får du tillräckliga informationer om studiehandledning på din skola?
mycket bra information
ingen information alls
o ----------o----------o----------o----------o
Vilken
betydelse har modersmålsundervisningen för
föräldrar vars barn deltar i
modersmålsundervisningen?
En enkätundersökning inom ramen för forskningscirkeln om föräldrarnas syn på
sina barns deltagande
i modersmålsundervisningen i tyska
Eyleen Kotyra
Rapport från forskningscirkel
Ht 2010 – Vt 2012
Handledare: Tore Otterup
Inledning
Skolan skall i samarbete med hemmen främja elevers allsidiga personliga
utveckling till aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande individer och
medborgare. […] Utbildningen och fostran är i djupare mening en fråga om att
överföra och utveckla ett kulturarv – värden, traditioner, språk, kunskaper – från
en generation till nästan.” Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och
fritidshemmet (2011: 9)
Utifrån skolans uppdrag syftar detta arbete till att främja elevernas utveckling genom att ta
reda på föräldrarnas syn på modersmålets betydelse. Resultaten förväntas kunna bidra till att
förbättra modersmålsundervisningen som sedan leder vidare till att främja elevernas
måluppfyllelse i den svenska skolan. Skolverkets rapport år 2002 visar att Elevernas och
föräldrarnas syn på modersmålsundervisningen får konsekvenser för huruvida eleven väljer
att delta i undervisningen eller inte. (2002: 223)
För att ta reda på hur föräldrarna och eleverna ser på modersmålsundervisningen behövs
enligt min uppfattning ett öppet kommunikationsklimat. Delaktighet är en viktig punkt i detta
sammanhang. Genom en kartläggning av olika faktorer runt modersmålsundervisningen får
föräldrarna en röst och eleverna en kontext utöver den rena lektionstiden. Genom att
synliggöra föräldrarnas synpunkter samt elevernas språkliga bakgrund blir de delaktiga i
utvecklingsprocessen som i sin tur kan leda till en förbättring av modersmålsundervisningen
och kommunikationsklimatet. Genom att ta reda på föräldrarnas syn på modersmålet samt
undervisningen får vi möjlighet att kritiskt reflektera över det vardagliga arbetet. Samtidigt
vill jag bidra med att vidga perspektivet på de möjligheter vi som modersmålslärare har
istället för att fokusera på brister som regelbundet läggas fram i olika rapporter av bl.a.
Skolverket. Att växa upp med mer än ett språk kan knappast betraktas som en brist. Flera
språk ger flera möjligheter och vi betraktar det som språklärare som vårt ansvar att synliggöra
detta.
Syfte
Syftet är att belysa modersmålets betydelse för elevens måluppfyllelse. Eleven som deltar i
modersmålsundervisningen ingår i ett nätverk mellan skolan och hemmet. Detta arbete skall
bidra till att utveckla kommunikationen och samarbetet mellan dessa parter för att kunna
främja elevens språkutveckling och lärande. Modersmålsläraren intar en nyckelposition
mellan skolan och hemmet. För att kunna få förståelse om samspelet mellan skolans uppdrag,
kursplanen i modersmål och hemmet kompletterar denna undersökning den om grundskolans
personal (Kotyra, Lin, Wieczorek) och belyser föräldrar vars barn deltar i modersmålsundervisningen.
Frågeställning
1. Vilka föräldrar och elever väljer modersmålsundervisningen?
2. Vilken betydelse har modersmålsundervisningen för föräldrarna?
3. Hur kan elevens språkutveckling och måluppfyllelse förbättras?
Tidigare forskning
Tidigare forskning om modersmålets betydelse beskrivs omfattande i avsnittet av
Kotyra/Lin/Wieczorek om Modermålets- och studiehandledningens betydelse för måluppfyllelse som jag hänvisar till. Där nämns Skolverkets rapporter av Wirèn (2008) och NygrenJunkin (2006), rapporten till regeringen Flera språk – fler möjligheter - utveckling av
modersmålsstödet och modersmålsundervisningen (2002) av samt forskningen som bedrivs på
Språkcentrum i Lundby. Utöver detta vill jag hänvisa till avhandlingen av Tore Otterup
(2005): "Jag känner mej begåvad bara." Om flerspråkighet och identitetskonstruktion bland
ungdomar i ett multietniskt förortsområde. I detta arbete undersöktes olika förutsättningar för
flerspråkiga elever i Göteborg och sammanhanget till deras identitetskonstruktion. Otterup
kommer fram till att 179 informanters miljö kan beskrivas som heterogen, flerspråkig och
mångkulturell (Otterup 2005: 217f). Hemmet är den domän där modersmålet är starkast och
att det är vanligt att syskon sinsemellan pratar svenska med varandra. 60 procent deltar i
modersmålsundervisningen i den undersökta skolan. En positiv inställning till sitt modersmål
visas bland informanterna och modersmålsundervisningen är en viktig del i
identitetskonstruktionsprocessen. Modersmålsundervisningen ger en slags legitimitet för att få
vara och visa upp sin flerspråkighet som är starkast i hemmet. Flerspråkighet uppfattas som
ett naturligt tillstånd för ungdomarna och framträder i informanternas identitetskonstruktion.
Otterup menar att skolan skall betrakta språk som en resurs istället för ett hinder. Att främja
flerspråkighet utöver modersmålsundervisningen bidrar till elevens tvåspråkiga identitetskonstruktion i alla ämnen genom ett positivt språkutvecklande arbetssätt.
Särskilt intressant inom forskningen kring föräldrar är Kimbers bok om föräldramöte. Hon
betonar vikten av föräldrarna: Skolans viktigaste samarbetspartner är föräldrarna. Ändå
tycker många lärare att det är svårt och jobbigt att få till stånd ett bra samarbete. (2009: 5).
I Skolverkets rapport (Skolverket 2002: 223 ff.) redovisas Ajagán-Lesters enkätstudie som
genomfördes år 1996. Studien syftade till att belysa hur föräldrar uppfattar
modersmålsundervisningen och hur de upplever sina möjligheter att påverka den. I denna
undersökning skickades formuläret ut till 509 föräldrar som representerar tio olika modersmål
i Stockholms stad och 289 föräldrar besvarade enkäten. Av resultaten framgår att föräldrarna
har en påtaglig kontakt med modersmålslärarna. Ändå uppger en övervägande del av
föräldrarna att de inte får information om undervisningens mål, planering och innehåll, vilket
ger indikationer på att de utövar ett svagt inflytande på modersmålsundervisningen. En
majoritet av föräldrarna tillskriver modersmålsundervisningen positiva effekter. De flesta
föräldrarna är av den åsikten att barnen kan tala, läsa och skriva bättre på modersmålet på
grund av modersmålsundervisningen. Undervisningen har också, enligt föräldrarna, varit
lyckad vad beträffar kulturella aspekter. Föräldrarna anser vidare att verksamheten bör vara
timplanebunden och att ämnet måste få samma status som andra skolämnen samt att
timantalet måste utökas.
Metod
Min undersökning genomfördes hösten 2010 och våren 2011 bland föräldrar vars barn deltar i
modersmålsundervisningen i tyska. I början av hösttermin anordnades ett föräldramöte för att
kunna informera om och förklara syftet med undersökningen. Under lektionstid fick
föräldrarna sedan stanna kvar och svara på frågorna. Rönnerman (2004: 24ff) betonar vikten
av att reflektera såväl enskilt som i grupp. Det är därför jag valde att kombinera enkät och
gruppsamtal, att initiera kommunikation och reflektion kring modersmålsundervisningen.
Viktig för mig är hur föräldrarna ser på elevens måluppfyllelse utifrån ämnet modersmål.
Efter lektionen (80 minuter) lämnades enkäten till mig och det fanns tid för gemensamma
frågor och diskussion. Vikten i resultatanalysen ligger på enkäten. Diskussionsfrågorna
skapade en gemensam förståelse för att framför allt kunna besvara de öppna frågorna. Några
föräldrar har lagt till tankar efteråt. Diskussionen kan därmed betraktas som del i processen
och inte som verktyg. Det är själva enkäten som speglar resultaten av den egna reflektionen
utifrån en gemensam diskussion kring modersmålsundervisningen.
För att få svar på frågeställningen sammanställdes frågor i form av en enkät kring (se bilaga):
elevens ålder och familj (frågor 1-3)
elevens, syskons och föräldrarnas härkomst (frågor 4, 8, 9, 10)
elevens, syskons och föräldrarnas språkanvändning, (frågor 5 – 7, 11-17)
föräldrarnas förväntningar på modersmålsundervisning (fråga 18)
föräldrarnas åsikter om det nuvarande upplägget av modersmålsundervisningen,
(frågor 19 – 23)
föräldrarnas värdering av kursplanens mål (fråga 24)
Enkäten lämnades efter ett kort informationsmöte i pappersform till 30 föräldrar. 27 föräldrar
har svarat och de representerar 35 elever som deltar i modersmålsundervisningen i tyska som
jag undervisar i. Av 35 elever är 17 syskon som också deltar i modersmålsundervisningen.
Enkäten är på tyska (se bilagan) och fylldes i av den tysktalande föräldern. Uppgifterna om
syskon separerades i enkäten fram tills fråga 6 för att tar reda på respektive barnets språkliga
bakgrund (ålder, härkomst, språkanvändning). Efter fråga 6 riktas fokus på föräldrarnas syn
på modersmålet och inte elevens. Eftersom man kan utgå ifrån att föräldern har samma åsikter
om modersmålsundervisningen för alla barn så behandlas syskon inte separat.
Resultat och analys
Enkäten till 27 föräldrar representerar 35 elever från förskolan upp till årskurs 9, ålder från
sex år till 15 år. Av 35 elever är 30 syskon.
Är eleven född i Sverige?
14
ja
nej
21
Figur 1 Antal elever som deltar i modersmålsundervisningen och är födda i
Sverige
I Figur 1 ser man tydligt att de flesta elever som deltar i modersmålsundervisningen är födda i
Sverige. Vart tredje elev är inte född i Sverige. Figur 2 visar att den största andelen av elever
som har deltagit i studien är mellan 7 och 9 år gamla. De flesta elever går i ÅK 1-3.
Utöver detta anges att 30 av 35 elever har syskon. 22 syskon är födda i Sverige. Av syskonen
deltar 17 i modersmålsundervisningen. Om syskon inte deltar i modersmålsundervisningen så
angavs som förklaring att de antingen är för unga eller/och förskolan erbjuder inget
modersmålsstöd.
I vilken klass går eleven?
20
18
16
Antal elever
14
12
10
8
6
4
2
0
förskola
ÅK 1-3
Åk 4-6
ÅK 7-9
Figur 2 Antal elever som går i förskola, Årskurs 1-3, 4-6 och 7-9
Om båda resultat av figur 1 och 2 sammanfattas så är en slutsats att för de flesta elever börjar
modersmålsundervisningen som ämne med inträdet i den svenska skolan. Samtidigt visar
Collier (1987) sammanhanget mellan tiden som krävs för att nå infödd nivå i skolans
läsämnen och ankomståldern om man tänker på att vart tredje elev inte är född i Sverige.
Tittar man lite närmare på de elever som inte är födda i Sverige så visar sig att
3 elever
3 elever
7 elev
en elev
har levt 1 till 3 år i Sverige
lever i Sverige sedan 3 - 6 år tillbaka
lever i Sverige sedan mer än 6 år tillbaka
adopterad från Kina och uppväxt i Sverige
Den största delen av de elever som inte är födda i Sverige har ändå levt 6 och mer år i Sverige
och antagligen uppnått en mycket hög nivå i det svenska språket. Enligt Collier (1987) ligger
den genomsnittliga tidsåtgång högst på åtta år beroende på ankomståldern. Det kan därmed
utgås ifrån att den största delen av eleverna är tvåspråkiga eller har svenska som första språk.
Utöver detta kan eleverna i stort sett relateras till aktiva modersmålsföräldrar som har
engagerat sig i modersmålsundervisningen för mer än ett barn.
Vilket språk talas mest hemma?
25
Antal
20
av eleven
15
av föräldrar
10
mellan syskon
5
0
svenska
tyska
båda lika mycket
annat
Figur 3 Antal och språkbruk av elever, föräldrar och syskon hemma
Figur 3 visar att svenska är det språk som talas mest hemma av alla. Eleverna och syskon
pratar betydligt mer svenska med varandra än vad föräldrarna gör. Medan föräldrarna fördelas
jämnt mellan kategorierna tyska och båda språk så sticker syskonen ut med att använda minst
tyska. Intressant är att trots att föräldrar och eleven pratar lika mycket svenska och tyska så är
det färre syskon som använder båda språken lika ofta.
I en familj används ett annat språk än tyska eller svenska men 4 föräldrar angav att en i
familjen har ett annat modersmål än svenska eller tyska (engelska, kroatiska, danska).
Tittar man närmare på hur länge den tysktalande föräldern har bott i Sverige så speglas
resultaten från figur 1 och 2:
Tabell 1 Antal år som den tysktalande föräldern har bott i Sverige
Antal år
Antal av tysktalande föräldrar
mindre än 1
1-3
3-5
mer än 5
född i Sverige
ingen
1 (ett tysk föräldrapar)
2 (två tyska föräldrapar)
17 (därav två tyska föräldrapar)2
3
De flesta elever har föräldrar som representerar det tyska och det svenska språket och har levt
i Sverige mer än 5 år. De växer upp tvåspråkigt i det svenska språksamhället. Inflytandet av
det svenska språket är därmed mycket större i alla språkdomäner (skolan, hemmet, fritid)
under en mycket lång tid i deras språkutveckling. Det är tvåspråkiga föräldrar och båda bär
ansvaret för barnets språkutveckling. Den tysktalande har på det viset en större utmaning och
ansvar att eleven kan utveckla två språk till hög nivå.
I figur 4 speglas språkbruket som eleven deltar i med föräldrarna. Resultatet är att den som
har tyska som modersmål använder det i kommunikation med eleven. Det är flest mammor
(11) som har tyska som modersmål. Det är de som använder tyska med eleven.
7 föräldrapar är båda tyskspråkiga och använder det tyska språket hemma (en ensamstående
mamma räknas in här med). Utöver detta anger en familj att ingen av dem har tyska som
modersmål.
Dessutom finns det föräldrar som inte alls pratar tyska med eleven och inte heller har tyska
som modersmål. I undersökningen är en elev ett adoptivbarn. Men elevens föräldrar är båda
tysktalande och använda tyska dagligen hemma. Enligt styrdokumentet (Grundskoleförordning 1994 §9, se bilagan) kan det ifrågasättas att eleven får delta i modersmålsundervisningen om språket inte används dagligen.
2 Med föräldrapar menas att båda föräldrar är tyska, vanligtvis har en av föräldrarna tyska som modersmål.
Vem pratar tyska med eleven?
12
10
Antal
8
tyska som modersmål
6
pratar tyska med eleven
4
2
0
mamma
pappa
båda
ingen
Figur 4 Antal av tysktalande föräldrar som pratar med eleven tyska
Figur 4 behöver belysas närmare. I vilka situationer används tyska av föräldrarna? Figurer 1-3
visade att eleven pratar mycket mer svenska än tyska. Gör de det trots att föräldrarna pratar
tyska regelbundet? Hur många språk används regelbundet hemma?
Hur många språk talas regelbundet hemma?
4%
26%
ett språk
två språk
mer än två
70%
Figur 5 Antal språk som talas regelbundet hemma
Det visade sig att de flesta elever växer upp i tvåspråkiga miljöer med både det svenska och
tyska språket. Var fjärde elev som deltar i modersmålsundervisningen kommer från ett
enspråkigt hem, som antingen är svensk- eller tysktalande. Fråga 16 fördjupar elevens
språkliga bakgrund och riktar in sig på de situationer där respondenten använder tyska. Den
frågan formulerades som öppen fråga. Syftet är att få fram egna reflektioner av respondenten
om den dagliga språkanvändningen och flera situationer nämndes.
Tabell 2 Situationer där det tyska språket används av respondenten
Situation
Antal svar
- alla inom familjen
- de flesta, när den tysktalande förälder är själv med barnen
- så mycket som möjligt i vardagliga situationer
- alla på båda språk
- läsa tyska böcker
- lyssna tysk musik, se på film
- om tyska valdes som samtalsspråk
- med släktingar eller besök
- på besök i ett tysktalande land
11
9
2
2
2
1
2
3
4
Tydligt är att svaren kan skiljas i två grupper: De som använder tyska så ofta som möjligt
inom familjen och de som betraktar det mer som ett främmande språk inom vardagen.
Resultaten av Figur 4 och tabell 2 kan sammanfattas följande:
Modersmålet används mest hemma och inom familjen. Antingen av båda föräldrar (om det är
deras modersmål) eller när den tysktalande är själv med eleven eller tyska har en status av ett
andraspråk och används i utvalda sammanhang.
Tabell 3 visar när eleverna använder det tyska språket. Frågan formulerades precis som den
till föräldrarna (se Tabell 2) som en öppen fråga för att kunna få fram egna reflektionen kring
språkbruket av eleven.
Tabell 3
Situationer som eleven använder det tyska språket
Situationen
- med släktingar, kompisar
- pratar alltid tyska, bara med skolkompisar svenska
- om eleven är i det landet språket talas
- enstaka ord, (t.ex. om inte det svenska är känt)
- när barnet är själv med den tysktalande förälder (växelvis boende)
- svarar på frågorna på tyska
- på natten
- bråk
Antal svar
13
8
6
5
3
2
1
1
Svaren liknar de i Tabell 2: De som använder tyska dagligen hemma och de som använder
tyska i ett exponerande sammanhang. Skillnaden jämfört med Tabell 2 är kvantitativt: Det är
betydligt fler föräldrar som använder tyska.
Utifrån den språkliga bakgrunden som eleverna har med sig ställs frågan om föräldrarnas
förväntningar. Vi möter elever som har tyska som modersmål och lever aktivt och dagligen i
det språket, föräldrar som själv valde bort att prata på modersmålet och de som lever i ett
aktivt tvåspråkig hem där tyska måste konkurrera mot det svenska språket åt alla håll.
Förväntningar på modersmålsundervisningen
ordförråd
att ha roligt
läsa
kulturell och språklig utbyte
att prata med någon annan
uppmuntra att tala
skriva
0
2
4
6
8
10
12
Antal svar
Figur 6 Föräldrarnas förväntningar på modersmålsundervisningen
Det viktigaste för föräldrarna är kommunikationen. Eleven skall uppmuntras till att tala, till att
tala med andra och att lära sig att skriva på tyska. Färre än 4 svarade att eleven skall lära sig
grammatik (3 svar) och rättstavning (3) trots att skriva är en tydlig förväntan föräldrarna har.
Utöver skrivningen förväntar sig föräldrar att eleven lär sig att läsa. Undervisningen skall vara
rolig och bidra till ett språkligt och kulturellt utbyte. Konkret nämndes att väcka intresse för
Tyskland (2 svar). Intressant är att en svarade att eleven skall bli bättre på svenska genom att
utveckla det tyska språket. Ett svar visade att undervisningen skall fortsätta så som den är.
Förklaringen inom den kommunikativa delen kan relateras till att många elever använder
tyska mest hemma. Modersmålsundervisningen är den tyska oasen i det svenska samhället.
Det som är svårt att upprätthålla hemma, att använda tyska regelbundet, och det att berika
språket och använda det möts inom modersmålsundervisningen.
Som modersmålslärare följer jag i första hand kursplanen. Hur förhåller sig föräldrarna till
kursplanens mål3? Vilken betydelse har målen för dem? Varken i enkäten eller i samtalet
förklarades att den frågan innehåller kursplanens mål för ämnet modersmål. Syftet är att
föräldrarna skulle tänka på innehållet och inte på att det är de målen som skall uppnås.
3 Enkäten utgår från den gamla kursplanen men dessa mål finns också med i den nya kursplanen.
Aspekter i modersmålsundervisningen
30
25
inte alls viktigt
20
15
viktigt
10
mycket viktigt
5
kulturarvet
självförtroende
jämföra med
Sverige
traditioner
historia
främja aktivt
tvåspråkighet
jämföra med
svenska
rättstavning
språkets
uppbyggnad
läsa
skriftligt
muntligt
ordförråd
roligt
0
Figur 7 Informanternas bedömning av kursplanens mål i ämnet modersmål
Det som nästan alla informanter var överens om är att det är mycket viktigt att undervisningen
är rolig. Eleverna kommer från en annan skola sent på eftermiddagen. Oftast är det
föräldrarna som skjutsar eleven. Om eleven inte har lust så kommer föräldrarna i längden inte
heller ha lust att välja undervisningen. Vidare är det viktigt för föräldrarna att utveckla den
muntliga kommunikationen och att lära sig att läsa. Utöver det språkliga betraktas det av en
övervägande del som viktigt att stärka elevens självförtroende och att främja den aktiva
tvåspråkigheten som viktig aspekt inom modersmålsundervisningen. Intressant är att insikter i
språkets uppbyggnad som viktig del i skrivinlärningsprocessen samt rättstavning betraktas
som mindre viktigt. Figur 7 visar att kunskaper om traditioner, historia och jämförelse med
det svenska språket och den svenska kulturen bedöms som mindre viktigt.
I den nya kursplanen är den punkten en viktig del:
[…] att reflektera över traditioner, kulturella företeelser och samhällsfrågor i områden där
modersmålet talas utifrån jämförelser med svenska förhållanden.
Att undervisningen skall vara rolig uttryckts med orden:
Att undervisningen ska stimulera elevernas intresse för att läsa och skriva på modersmålet
Kursplan i ämnet modersmål i grundskolan (2010).
Ämnet modersmål ska syfta till att eleverna utvecklar kunskaper i och om sitt modersmål.
Enligt enkäten så är i modersmål mycket viktig för föräldrarna, om modersmålet så visar
resultaten att det är mindre viktigt.
Efter att har visat föräldrarnas förväntningar på modersmålsundervisningen och elevens
språkliga bakgrund så framställs i Figur 8, 9 och 10 föräldrarnas tankar kring upplägget och
bedömningen i modersmålsundervisningen.
Hur länge skall m odersm ålsundervisningen
vara?
4
3
80 minut er
mer än 80 minut er
mindre än 80 minut er
19
Figur 8 Modersmålsundervisningens lektionstid
Figur 8 visar att den stora delen är nöjd med lektionstiden som det är idag reglerat i Göteborg.
Det är 80 minuter per lektion för grundskolelever. En förälder som inte räknades med i Figur
8 vill ha en individuellt anpassat lektionstid.
Hur många gånga i veckan skulle eleven få 80 minuter lektion? Resultaten visar att den stora
delen tycker att en gång i veckan är tillräcklig. 7 som vill ha undervisningen två gånger i
veckan.
Hur m ångar gånger skall
m odersm ålsundervisning vara?
7
en gång i veckan
t vå gånger i veckan
20
Figur 9 Antal av modersmålsundervisningslektioner i veckan
Sammanfattning av resultaten
Den största delen av eleverna är tvåspråkiga eller har svenska som förstaspråk. Modersmålet
används mest hemma och inom familjen. Det kan i grova drag urskiljas tre varianter i
språkanvändning:
o Om båda föräldrar är tysktalande så används tyska dagligen hemma.
o Om en förälder är tysktalande så används det tyska språket regelbundet av den som
har tyska som modersmål när den är själv med eleven.
o Det tyska språket får en status av ett andraspråk och används bara i utvalda
sammanhang.
Tydligt är att språkanvändningen inom familjen kan indelas i två grupper: De som använder
tyska så ofta som möjligt och de som betraktar det mer som ett främmande språk inom
vardagen. Att använda tyska får en exponerad status för vissa aktionsområden.
Respondenternas förväntningar på undervisningen riktas framför allt på att undervisningen
skall vara rolig och bidra till att eleven kommunicerar, i första hand muntligt. Utöver den
språkliga aspekten betraktas det av en övervägande del av respondenterna som viktigt att
styrka elevens självförtroende och att främja den aktiva tvåspråkigheten som viktig aspekt
inom modersmålsundervisningen. Historia, traditioner och kontrastiva aspekter mellan det
tyska och det svenska språket respektive de tysktalande länderna och Sverige bedöms som
mindre viktigt.
Det nuvarande upplägget av modersmålsundervisningen en gång i veckan i 80 minuter
betraktar den stora delen av respondenterna som positiv. Osäkerhet fanns i bedömningen och i
om ämnet modersmål skulle integreras i elevens schema eller inte.
Eleverna kan i stort sett relateras till aktiva modersmålsföräldrar som har engagerat sig i
modersmålsundervisningen för mer än ett barn. Det visar sig bl.a. i det aktiva deltagandet i
den här undersökningen, genom att skjutsa eleven fram och tillbaka till modersmålsundervisningen, bidrar med kulturella aktiviteter i undervisningen och stödja elevens inlärning
hemma i form av läxhjälp.
Diskussion
Resultaten i denna undersökning återspeglar olika aspekter som redan nämndes i Otterups
avhandling (Otterup 2005) om språkanvändning och identitetskonstruktion. Det tyska språket
används mest i hemmet. Där är det för de flesta informanter viktigt att språket används
regelbundet. Tyska kan också väljas som moderna språk i årskurs 6. Men ett viktigt argument
för att välja modersmålsundervisning som visade sig i undersökningen är att möta andra
tysktalande. Språkanvändning och kulturellt utbyte är unika faktorer för modersmålsundervisningen som i sin tur ger eleverna en legitimitet att använda språket i en offentligen
del av det svenska samhället, nämligen i den svenska skolan. Betydelsen av modersmålsundervisningen ligger framför allt i att skapa ytterligare en domän, som öppnar dörren mellan
hemmet och det svenska samhället. Att det inte bara gäller det tyska språket visar Otterup i sin
avhandling, där tyska inte ens är med. Vikten ligger enligt min uppfattning mer på att det
ändå är tyska. Det tyska språket har nämligen redan en etablerad status i form av ämnet
moderna språk. Det är modersmålet i sig som har betydelse, inte respektive språk.
Respondenternas förväntningar på modersmålsundervisningen riktas på en viktig del i den
svenska skolan rent allmänt: att lustfyllt stimulera intresset att lära sig, att lära sig i och om
modersmålet. Det kan vara vilket modersmål som helst och berör alla ämnen lika mycket
Inom alla ämnen är det möjligt att arbeta på ett språkutvecklande sätt. Första steget för att
kunna förbättra elevernas språkutveckling är att betrakta flerspråkighet som resurs, en
möjlighet till att lära sig, istället för ett hinder.
Vilka nya frågor har väckts?
Frågan om modersmålets betydelse med syftet att förbättra elevernas måluppfyllelse i skolan
kan ställas på olika nivåer. Utifrån vårt arbete inom forskningscirkeln kunde följdfrågorna
vara:
Vilken betydelse har modersmålsundervisningen för föräldrarna i andra språk än
tyska?
Vilket utvecklingskoncept finns för att utveckla kommunikationen bland alla
involverade parter på Språkcentrum?
Frågorna kunde även föras vidare till nationell nivå:
Hur fungerar kommunikationen bland alla involverade parter dvs. modersmålslärare,
föräldrar, elever och grundskolans personal i Sverige?
Utifrån ett nationellt och internationellt perspektiv kunde frågan vara:
Vilken betydelse har modersmålsundervisningen för lagstiftande politiker i Sverige
jämfört med andra länder och hur påverkas föräldrarnas och elevernas syn på
modersmålsundervisningen betydelse?
Referenser
Litteraturförteckning
Berg, Gunnar & Scherp, Hans Åke (red 2003). Skolutvecklingens många ansikten.
Myndigheten för skolutveckling, Liber distribution, Stockholm.
Collier, V. P. 1987. Age and rate of acquisition of second language for
academic purposes, TESOL Quarterly, Vol. 21, no. 4, 1987.
<http://thomasandcollier.com/Downloads/> Hämtat den 10 Juni 2011.
Ekholm, Mats 2002. Flera språk – fler möjligheter - utveckling av
modersmålsstödet och modersmålsundervisningen. Rapport till regeringen 15 maj 2002.
Folkesson, Lena; Lendahls Rosendahl, Birgit; Längsjö, Eva & Rönnerman, Karin 2004.
Perspektiv på skolutveckling. Lund: Studentlitteratur.
Jonsson Lilja Sally (1999) Den mångkulturella skolan –ideal kontra verklighet.
Modersmålslärarnas arbetsvillkor i Göteborg i ett sociologiskt perspektiv. IPD-rapporter.
Nr 1999:12. Göteborg: Göteborgs universitet, Institution för pedagogik och didaktik.
Kimber, Birgitta 2009. Meningsfulla föräldramöten. SET tillsammans med
föräldrar och elever Gleerups Utbildning Ab.
Nygren-Junkin, Lilian 2006. Modersmål har vi allihopa - här med och där med.
<http://www.sprakradet.se/2350>. Hämtat den 3 juni 2011.
Otterup, Tore 2005. Jag känner mej begåvad bara.” Om flerspråkighet och
identitetskonstruktion bland ungdomar i ett multietniskt förortsområde.
Göteborgsstudier i norsk språkvetenskap 2. Göteborgs universitet,
Institutionen för svenska språket.
Rapport 2008 Kvalitetsredovisningen inom utbildningsområdet Göteborg Stad.
Rapport 2008 GW - gruppen AB, med konsulterna Margareta Ljungqvist och
Margreth Blomgren Uppföljning av inrättandet av Språkcentrum i Göteborg stad.
Skolverket 2011. Kursplanen i modersmål.
<http://www.skolverket.se>. Hämtat den 3 augusti 2011.
Bilaga
Modersmålundervisningen anordnas enligt Grundskoleförordning (1994:1194)
9 § Om en eller båda av elevens vårdnadshavare har ett annat språk än svenska som
modersmål och språket utgör dagligt umgängesspråk för eleven, ska eleven få undervisning i
detta språk som ett ämne (modersmålsundervisning), om
1. eleven har grundläggande kunskaper i språket, och
2. eleven önskar få sådan undervisning.
Modersmålsundervisning i samiska, finska, meänkieli, romani chib eller jiddisch ska
erbjudas även om språket inte är elevens dagliga umgängesspråk i hemmet. Detsamma gäller
en elev som är adoptivbarn och som har ett annat modersmål än svenska.
Enkät till föräldrarna 4
1. Är eleven född i Sverige?
o ja
o nej
2. I vilken klass går barnet?
o förskola
o ÅK 1-3
o Åk 4-6
o ÅK 7-9
3. Har eleven syskon?
o ja
Hur många?
o nej
4. Är syskon födda i Sverige?
o
o
ja
nej
5. Deltar syskonen i modersmålsundervisningen?
o ja
o nej, varför inte
6. Vilket språk talar eleven mest hemma?
o svenska
o tyska
o båda lika mycket
o annat
7. På vilket språk talar syskonen med varandra mest?
o svenska
o tyska
o båda lika mycket
o annat
8. Vem av föräldrarna har tyska som modersmål?
o mamma
o pappa
o båda
o ingen
9. Hur länge har den tysktalande föräldrar bott i Sverige?
o mindre än 1 år
o 1-3 år
o 3-5 år
o mer än 5 år
o född i Sverige
4 Översättning av Eyleen Kotyra, originalet delades ut på tyska Hösttermin 2009/Vårtermin 2010
10. Har en av föräldrarna ett annat språk än tyska eller svenska som modersmål?
o ja
vilket:
o nej
11. Vem av föräldrarna pratar mest tyska med eleven?
o mamma
o pappa
o båda lika mycket
o ingen
12. Hur många språk talas regelbundet hemma?
o ett
o två
o mer än två
13. Talar båda föräldrar regelbunden svenska med eleven? (Ensamstående ingår)
o ja
o nej
14. Talar båda föräldrar regelbunden tyska med eleven?
o ja
o nej
15. Vilket språk används mest av föräldrarna hemma?
o tyska
o svenska
o båda lika mycket
o annat
16. I vilka situationer används tyska av föräldrarna mest?
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
__________________________________________________________
17. I vilka situationer använder eleven tyska?
_______________________________________________________________________________
_________________________________________________________________
18. Vilka förväntningar har ni på modersmålsundervisningen?
_______________________________________________________________________________
_________________________________________________________________
19. Hur många gånger i veckan bör eleven få modersmålsundervisning?
o en gång
o två gånger
o mer än två gånger
20. Hur länge skall undervisningen vara?
o 80 minuter
o mindre än 80 minuter
o mer än 80 minuter
o individuell
21. Skulle modersmålsundervisningen vara integrerat i elevens skolschema?
o ja
o nej
o vet ej
22. Skulle undervisningen vara på ett ställe för alla, t.ex. Språkcentrum i Göteborg?
o ja
o nej
23. Hur bedömer föräldrarna följande aspekter i modersmålsundervisningen:
a) att modersmålsundervisningen är roligt
mycket viktigt o----o----o----o----o inte alls viktigt
b) att det förmedlas omfattande ordförråd
mycket viktigt o----o----o----o----o inte alls viktigt
c) att främja förmågan att uttrycka sig muntligt
mycket viktigt o----o----o----o----o inte alls viktigt
d) att främja förmågan att uttrycka sig skriftligt
mycket viktigt o----o----o----o----o inte alls viktigt
e) att höja läskompetensen
mycket viktigt o----o----o----o----o inte alls viktigt
f) att förmedla kunskaper om språkets uppbyggnad
mycket viktigt o----o----o----o----o inte alls viktigt
g) att förmedla kunskaper om rättstavningen
mycket viktigt o----o----o----o----o inte alls viktigt
h) att kunna jämföra det tyska med det svenska språket
mycket viktigt o----o----o----o----o inte alls viktigt
i) att främja den aktiva tvåspråkigheten
mycket viktigt o----o----o----o----o inte alls viktigt
j) att förmedlar kunskaper om historia i de länder modersmålet talas
mycket viktigt o----o----o----o----o inte alls viktigt
k) att ge kunskaper om traditioner och det sociala samhället i de länder modersmålet talas
mycket viktigt o----o----o----o----o inte alls viktigt
l) att kunna jämföra Sverige med de länder modersmålet talas
mycket viktigt o----o----o----o----o inte alls viktigt
m) att främja barnets självförtroende i det dubbla kulturtillhörighet
mycket viktigt o----o----o----o----o inte alls viktigt
n) att förmedla kunskaper om kulturarvet relaterat till den egna identiteten
mycket viktigt o----o----o----o----o inte alls viktigt
