Forskning Trygghetspärmen

FORSKNING OCH ERFARENHET
FORSKNING
O C H E R FA R E N H E T
Skolor och förskolor har krav på sig att: ”Utbildningen skall vila på
vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet.” (Skollagen 2010, s. 16)
Detta kapitel har till syfte att lyfta fram forskningsresultat och erfarenheter som påverkar trygghetsarbetet. Kapitlet är inte på något
sätt heltäckande.
Ett bra arbetsklimat och en trygg förskola och skola är en förutsättning för att barn och elever skall kunna ta till sig kunskaper och utveckla färdigheter. Lägger man till en tydlig fokusering på kunskaper, så är
det samma grundläggande förutsättningar som skapar framgång i
trygghetsarbetet och som ger skolor studieframgång. Det finns alltså
ingen motsättning mellan skolans fostrans- och kunskapsuppdrag, utan
dessa är intimt förknippade med varandra. Detta synsätt framgår av
skolans olika styrdokument och finner även finner stöd i den forskning
som finns.
Förhoppningen är att ni skall kunna överföra delar av det som kommer fram i detta kapitel till ert trygghetsarbete. Det kan även locka till
vidare fördjupning, när det gäller dessa frågor.
När det gäller skolors arbete mot mobbning så skriver Skolverket i
sin rapport: ”Arbetet mot mobbning, kränkningar och diskriminering är
en mycket viktig uppgift för skolan. En bra social miljö är inte bara ett
mål i sig utan en förutsättning för lärande. I skolan finns mycket vilja att
hjälpa utsatta elever, men det har funnits lite forskning om vilka metoder
som fungerar. Den här utvärderingen bidrar till att avhjälpa detta.”
(Skolverket 2011, s. 10)
Anledningen till att Olweusprogrammet, som enda mobbningsförebyggande program, finns beskrivet i detta kapitel, är att det är det
mest kompletta programmet och som har stöd i forskningen. Det bör
dock påpekas att även delar av Olweusprogrammet kritiseras i Skolverkets rapport (Skolverket 2011, s. 188, 198).
Eftersom varje enhet är unik så måste ni själv analysera era behov
och utifrån dessa välja lämpliga insatser. I Skolverkets utvärdering av
metoder mot mobbning står att läsa: ”Utvärderingen pekar på att arbetet mot kränkningar och mobbning skall bedrivas utifrån skolans egna
förutsättningar, med kartläggningar, utvärderingar och medveten systematik samt med hela skolans personal och elever delaktiga.” (Skolverket
2011, s. 24)
Ni kan också finna att vissa forskningsresultat motsäger varandra.
TRYGGHETSPÄRMEN
3:1
3:2 FORSKNING OCH ERFARENHET
Framgångsrika skolor
Lennart Grosin, forskare vid Stockholms universitet, har följt den internationella forskningen om framgångsrika skolor och har även i den
egna forskningen följt svenska skolor. Han pekar ut ett antal faktorer
som är viktiga när man försöker förklara elevers framgång i lärandet.
Han sammanfattar sina iakttagelser i följande förteckning:
(Grosin, Lennart (2004), s. 8-9. Skolklimat, prestation och anpassning i
21 mellan- och 20 högstadieskolor. Stockholm: Printcenter.)
 ett tydligt och demokratiskt men kraftfullt ledarskap från rektors
sida som framförallt inriktas på skolans kunskapsmål.
 att lärarna görs delaktiga i utformandet av skolans kultur och
struktur.
 samarbete mellan lärare om mål och innehåll i undervisning
och fostran.
 höga förväntningar på eleverna med utgångspunkt från att alla är
läraktiga samt att skolans och undervisningens kvalitet, inte elevernas bakgrund, är avgörande för deras resultat.
 koncentration till ett begränsat antal teman under lektionerna.
 flexibilitet med avseende på undervisningsmetoder. Interaktiv klassrumsundervisning och individualisering där hänsyn tas till elevers
ursprung och kunskaper.
 tydliga normer beträffande rättigheter och skyldigheter i det sociala
umgänget i skolan.
 ordning och reda samt bestämda men måttfulla sanktioner mot dåligt
uppförande.
 uppmuntran och belöning för bra arbete.
 positiva relationer mellan lärare och elever som bygger på respekt
och ömsesidigt förtroende.
 lärare som förebilder och auktoriteter.
 samarbete med föräldrar rörande den enskilde eleven.
TRYGGHETSPÄRMEN
FORSKNING OCH ERFARENHET
Professor John Hattie från Nya Zeeland har sammanställt ett gigantiskt
material av 800 metastudier från över 50 000 olika undersökningar
som omfattar mer än 80 miljoner elever. Så här beskriver han tio steg
för att öka elevernas prestationer i skolan:
(Hattie, John (2009) Visible Learning. London: Routledge.)
 strukturerad utvärdering av enskilda lärare.
 lärare får video-feedback på sin undervisning.
 snabbare undervisning för snabba elever. Inte att förväxla med
grupper för begåvade elever
 insatser som minskar störande beteenden i klassrum.
 omfattande stöd till elever med inlärningssvårigheter.
 feedback från lärare till elev.
 goda relationer mellan elever och lärare
 undervisning utspridd i tiden, ej blockundervisning.
 meta-kognitiva strategier för inlärning. Till exempel minnesträning
för att snabbt ta till sig en komplex text.
 direkt undervisning, klassisk katederundervisning.
Sammantaget visar forskningssammanställningen att läraren är den
viktigaste faktorn för inlärning, att lärare skall vara styrande, tydliga,
engagerade och bry sig om eleverna, att lärare måste bli medvetna om
varje elevs aktuella kunskap och sätt att tänka samt anpassa undervisningen efter detta. Skolledare och lärare måste även skapa en skola,
personalrum och klassrum där misstag välkomnas som en möjlighet till
inlärning. Skolans ekonomi eller lärartäthet spelar inte någon större
roll för elevernas skolprestationer – viktigast är hur man använder de
resurser skolan förfogar över.
TRYGGHETSPÄRMEN
3:3
3:4 FORSKNING OCH ERFARENHET
Sammons med flera har summerat resultaten från effektivitetsforskningen i Storbritannien. De har funnit elva kärnindikatorer på effektiva
skolor. (Sammons, Pam; Thomas, Sally och Mortimore, Peter (1997)
Forging Links: Effective Schools and Effective Departments. London:
Paul Chapman.)
 Professionellt ledarskap
Skolledningen fångar upp signaler från miljön och utvecklar en ledarstil som anpassas till skolans egenart och struktur. Gott ledarskap
handlar om att ha klara syften, att engagera personalen i beslut och
att ha professionell auktoritet till undervisning och lärande.
 Gemensamma visioner och mål
Handlar om att man genom samarbete och effektiv kommunikation
utvecklar gemensamma mål och värderingar för skolan. Effektiva
skolor är strukturellt, symboliskt och kulturellt tätare sammanhållna
än mindre effektiva skolor.
 En inlärningsfrämjande miljö
Beskrivs i det här sammanhanget som en strukturerad och attraktiv
arbetsmiljö. Effektiva skolor kännetecknas snarare av ro än av kaos,
och har ett starkt uppgiftsorienterat och ordnat klimat som främjar
lärande. Attraktiva och stimulerande arbetsvillkor för eleverna stärker deras sociala band till skolan och förebygger vandalism.
 Koncentration på undervisning och lärande
Refererar till skolans primärprocesser eller kärnaktiviteter, och
handlar både om omfånget och kvaliteten på undervisningen och
andra inlärningsaktiviteter.
 Ändamålsenlig undervisning
Är effektivt organiserad, har ett tydligt syfte med strukturerade lektioner och anpassad pedagogik. Det här handlar om lärare som organiserar sina klassrum och planerar varje dag med framförhållning.
Under strukturerade lektioner klargör läraren målen för lektionen
och hänvisar till dem då och då för att behålla fokus på dem.
TRYGGHETSPÄRMEN
FORSKNING OCH ERFARENHET
 Höga förväntningar
Förmedlas direkt till eleverna. Men också genom intellektuellt
krävande undervisning där eleverna får något att sträva mot. Flera
undersökningar visar att lärarnas förväntningar har en tendens att
fungera som ”självuppfyllande profetior”, och att elever lever upp till,
men också ned till, förväntningarna.
 Positiv bekräftelse
Omfattar olika former av bekräftelse och belöning. Positiva incitament och klara regler främjar elevernas inlärningsutbyte mer än bestraffningar. Effektiva skolor förknippas med konsekvent tillämpning
av rättvisa, klara och begripliga regler och liten användning av bestraffningar.
 Löpande utvärdering av framsteg
Handlar om att övervaka elevernas kollektiva inlärningsutbyte.
Tät och systematisk utvärdering har i sig ingen större betydelse för
elevernas prestationer, men har visat sig vara en viktig indikator på
effektiva skolor.
 Elevernas rättigheter och ansvar
Handlar om att ge eleverna en aktiv roll i skolan och ge dem medansvar för beslut och för sitt eget lärande. Det handlar delvis om att ge
eleverna ansvarsuppgifter och delvis om att betona betydelsen av
”ansvar för eget lärande”.
 Samarbete mellan hem och skola.
Forskningen slår fast att här är samarbete viktigt, men vad som ses
som goda relationer mellan hem och skola varierar med ålder och
stadium i skolan, och man vet inte tillräckligt om hur föräldrarna påverkar skolan. Gemensamma mål och förväntningar på eleverna och
ett gemensamt stöd i skolarbetet kan vara en viktig drivkraft. Föräldrarnas engagemang kan också göra att eleverna lägger ned mer tid på
sitt lärande, och att problem i samband med skolgången blir lättare
att lösa.
 En lärande organisation
Beskriver skolor där hela personalen fortsätter med sitt eget lärande
och håller sig uppdaterade inom sina ämnesområden och om ny kunskap om effektiv pedagogik. Forskningslitteraturen är samstämmig
när det gäller att rekommendationer om att bedriva skolbaserad
personalutveckling med utgångspunkt i den enskilda skolans behov.
TRYGGHETSPÄRMEN
3:5
3:6 FORSKNING OCH ERFARENHET
Framgångsrika skolkommuner
I projektet ”Framgångsrika skolkommuner” har Sveriges Kommuner
och Landsting genomfört en analys av den övergripande styrningen och
ledningen i kommuner vars grundskoleverksamhet är framgångsrik.
Syftet med projektet var att lyfta fram goda exempel och bidra till att
inspirera kommunerna i deras utvecklingsarbete. Man har identifierat
åtta framgångsfaktorer. (Sveriges Kommuner och Landsting (2009).
Analys öppna jämförelser grundskola 2009: Konsten att nå resultat
– Erfarenheter från framgångsrika skolkommuner. Västerås: Edita.)
1. Framgångsrika skolkommuner har ett ledarskap som:
 på politisk nivå präglas av att politiken tar ansvar för resultaten,
ställer rätt frågor, inte ändrar mål och strategier för ofta och att det
finns en tydlig rollfördelning samt ett förtroende mellan politiker
och tjänstemän,
 på förvaltningsnivå präglas av en aktiv förvaltningschef som arbetar
för att skapa förutsättningar för rektorerna att leda verksamheten,
ett gott samarbetsklimat samt följer upp resultaten,
 på rektorsnivå präglas av rektorer som tar och vill ta ett pedagogiskt
ledarskap och fokuserar på läroplansuppdraget.
Utmärkande är också ett dynamiskt samarbete i rektorsgruppen och
att rektorerna involveras i och tar ett gemensamt ansvar för helheten
när det gäller skolverksamheten i kommunen.
2. Framgångsrika skolkommuner lyfter fram kompetenta lärare
och arbetar aktivt för att få rätt kompetens på rätt plats,
exempelvis genom att:
 ha en syn på att alla lärare kan utvecklas,
 försöka utmana ”Jante” och skapa ett klimat där det är möjligt att
lyfta fram framgångsrika lärare och arbetssätt,
 satsar strategiskt på kompetensutveckling utifrån verksamhetens
behov,
 ha utvecklings- och karriärtjänster inom strategiska områden, till
exempel didaktiker som gör klassrumsobservationer och ger handledning,
TRYGGHETSPÄRMEN
FORSKNING OCH ERFARENHET
 stimulera lärare att lära av varandra i olika ämnes- och skolformsövergripande nätverk, samarbeta i arbetslag och utvärdera metoder,
 använda lärarnas kompetens på ett nytt sätt – till exempel genom att
den lärare som har bäst kompetens inom något område undervisar
samtliga arbetslagets/skolans barn i detta område,
 använda utmärkelser och stipendier för att lyfta fram enskilda lärare
och skolor som varit framgångsrika,
 använda lönesättningen som ett instrument för att premiera duktiga
lärare.
3. Framgångsrika skolkommuner har höga förväntningar på
skolans resultat oavsett förutsättningar, genom att:
 ha höga krav på att alla elever ska lyckas,
 ha höga förväntningar på alla i organisationen – elever, lärare,
tjänstemän och politiker,
 arbeta aktivt med attityder och värderingar som handlar om att ha
höga förväntningar,
 ha höga ambitioner med skolan som helhet – skolan är viktig!
4. Framgångsrika skolkommuner följer upp och återkopplar till
verksamheten genom att:
 det finns en uppföljning av såväl kunskapsresultat som andra mer
”mjuka” värden,
 de genomförda uppföljningarna och utvärderingarna används som
ett verktyg för skolutveckling,
 elevernas kunskapsutveckling följs på klassrumsnivå (”koll på varje
barn”) genom exempelvis screening och tester som genomförs regelbundet i olika ämnen,
 det finns system för återkoppling av resultaten i kombination med
krav på utveckling/förbättring,
 politikerna tar aktiv del av uppföljningen samt för diskussioner om
skolans resultat.
TRYGGHETSPÄRMEN
3:7
3:8 FORSKNING OCH ERFARENHET
5. Framgångsrika skolkommuner arbetar för att få väl fungerande
relationer inom hela verksamheten, exempelvis genom att:
 arbeta aktivt för att alla relationer ska präglas av ett respektfullt förhållningssätt och god kommunikation,
 ett aktivt värdegrundsarbete, till exempel genom att alla utbildas i
ett gemensamt system som används kontinuerligt,
 formulera tydligt vad som förväntas av olika uppdrag, till exempel
som medarbetare och chef. Detta blir ett stöd i kommunikationen,
 komma överens om gemensamma förhållningssätt, till exempel att
visa enad front utåt.
6. Framgångsrika skolkommuner har en tydlig ansvars- och rollfördelning mellan politiker, tjänstemän och rektorer, där man
exempelvis:
 tydligt formulerat inte bara var och ens uppdrag, utan också varje
personalkategoris kompetens,
 har en tydlig delegationsordning som uttrycker ansvar och befogenheter,
 har skriftliga överenskommelser med förvaltningschefer och rektorer
med utgångspunkt i uppdraget att förbättra elevernas resultat.
7. Framgångsrika skolkommuner fångar upp elever i behov av
särskilt stöd, exempelvis genom att:
 det finns rutiner för att tidigt upptäcka elever som inte når målen, till
exempel i form av kunskapskontroller,
 det finns rutiner för insatser kopplade till dessa kunskapskontroller,
 det finns tillgång till elevhälsans kompetenser,
 det finns ett inkluderande synsätt där förhållningssättet är att
det särskilda stödet i första hand ska ges i klassrummet.
TRYGGHETSPÄRMEN
FORSKNING OCH ERFARENHET
8. Framgångsrika skolkommuner har en samsyn om mål och
inriktning för verksamheten. det finns också en kontinuitet
i denna samsyn, exempelvis genom att:
 den är horisontell – de politiska partierna är enade om övergripande
mål och strategier,
 den är vertikal – från politiker till tjänstemän och rektor finns en
gemensam syn på uppdraget,
 den underlättas av att det finns god kommunikation och ömsesidigt
förtroende, till exempel genom forum för dialog och samarbete,
 politiken lyssnar på verksamhetens behov.
TRYGGHETSPÄRMEN
3:9
3 : 10 F O R S K N I N G O C H E R F A R E N H E T
Risk och skyddsfaktorer
för ungdomar
Det finns ett antal risk och skyddsfaktorer som finns beskrivna
(Hawkins, Catalano och Arthur 2002), (Sundell och Forster 2005)
när det gäller normbrytande beteende bland ungdomar. Normbrytande
beteende kan till exempel vara bruk av tobak, alkohol och narkotika,
kriminalitet, skolk och mobbning i skolan.
En riskfaktor är en faktor som ökar risken för ohälsa eller problem
hos individer medan en skyddsfaktor är en faktor som istället skyddar
individen. Risk- och skyddsfaktorer återfinns på samhällsnivå, i skolan,
i familjen på individnivå och i kamratkretsen. Faktorerna samspelar och
interagerar. Enstaka risk och skyddsfaktorer har begränsad effekt.
Förebyggande arbete bygger på kunskap om risk- och skyddsfaktorer.
Olika riskfaktorer kan interagera med varandra så att belastningen
blir störst i de socialt mest utsatta grupperna. Medan varje riskfaktor
tagen för sig kanske ger relativt små risker för psykiska problem hos
barnen, så kan två riskfaktorer ge en fyrfaldig riskökning, och fyra eller
fler riskfaktorer en tiofaldig ökning. Det innebär att effekten av en given
riskfaktor kan bli avsevärt större om individen redan är utsatt för andra
belastningar. Det är snarare antalet faktorer än de enskilda faktorernas
art som bidrar till att öka risken, men att man dock bör vara medveten
om att en enskild faktor, exempelvis socialgrupp, kan slå igenom på ett
stort antal andra faktorer.
Arbetet handlar om att inom flera områden stärka skyddsfaktorer
och motverka riskfaktorer runt våra barn och unga. Ju fler skyddsfaktorer en individ har omkring sig desto bättre kan individen hantera olika
påfrestningar och livshändelser.
TRYGGHETSPÄRMEN
FORSKNING OCH ERFARENHET
Exempel på riskfaktorer
Samhället
• Tillgång till droger
• Lagar och normer
• Bostadsområde som präglas av kriminalitet,
bostadsbrist, social utslagning etc.
Skolan
• Otrivsel
• Låg kunskapsnivå
• Oordning
• Brist på struktur
• Låga förväntningar
Familjen
• Missbruk inom familjen
• Brister i anknytning, uppfostran och tillsyn
• Familjkonflikter
• Tillåtande attityd (t ex föräldrar som bjuder på alkohol)
Individen/
kamrater
• Tidigt och långvarigt asocialt beteende
• Koncentrationssvårigheter
• Misslyckande i skolan
• Skolk
• Kamrater som har problem
• Tidig debut och positiv attityd till t ex droger
Exempel på skyddsfaktorer
Skola
• Tydliga normer/regler och förväntningar från vuxna
• Att uppmärksammas för positiva handlingar
• Att känna tillhörighet och anknytning
• Ett gott socialt och emotionellt klimat
• Höga/rimliga förväntningar från vuxna
Familj
• Tydliga normer och förväntningar från föräldrar
• Goda och kärleksfulla relationer
• Att uppmärksammas för positiva handlingar
• God insyn i vad barnet gör utanför hemmet
Individ
• Social och kognitiv kompetens
• Intelligens
• Skolframgång
• Välanpassade kompisar
(Hawkins, J. D., Catalano, R. F. & Arthur, M. W. (2002). Promoting
science-based prevention in communities. Addictive behaviors, 27, 951976.)(Sundell, Knut och Forster, Martin (2005). En grund för att växa
– Forskning om att förebygga beteendeproblem hos barn. Stockholm:
AWJ Tryck AB.)
TRYGGHETSPÄRMEN
3 : 11
3 : 12 F O R S K N I N G O C H E R F A R E N H E T
Hälsofrämjande skolutveckling
”Utbildningen inom skolväsendet syftar till att barn och elever
ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. Den ska
främja alla barns och elevers utveckling och lärande samt en
livslång lust att lära. Utbildningen ska också förmedla och
förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de
grundläggande demokratiska värderingar som det svenska
samhället vilar på.” (Skollagen 1kap 4§)
De elever som mår bra såväl psykiskt och fysiskt som socialt har bättre
förutsättningar att ta till sig kunskap. Förskolor och skolor som lyckas
skapa lust och glädje i lärandet ger barn och elever möjlighet att utveckla en god hälsa.
Hälsofrämjande arbete syftar till att utveckla hela förskolans och
skolans vardag så att barn, elever och personal trivs och utvecklas
hälsomässigt och kunskapsmässigt.
Att arbeta utifrån kunskapen om skydds- och friskfaktorer och stärka
dessa ingår i hälsofrämjande skolutveckling. Följande skydds- och friskfaktorer är hämtade ur boken Grundämnet utgiven av Örebro läns
landsting. (Björklund, Peter; Philipsson, Anna och Cesares Olsson, Marie
(2010). Grundämnet. Örebro: Strands Grafiska).
Skydds eller friskfaktorer
 Tydlighet i skolans struktur och organisation
Tydlig planering och ansvarsfördelning och en bra arbetsmiljö är
viktigt. Framgångsrika förskolor och skolor har tillgång till bra ledare
där politiker, förvaltningschefer och rektorer tar ansvar för elevernas
resultat och har en aktiv dialog om skolans mål och utveckling.
 Goda relationer mellan alla i verksamheten
Det är viktigt att skapa förutsättningar för barn och elever att kunna
utveckla relationer mellan personal, barn och elever. En av de aspekter som har betydelse för elevers lärande är goda relationer mellan
lärare och elev. Det är viktigt att skolan skapar mötesplatser utanför
klassrummet där eleverna kan utveckla relationer både till andra
elever och till personal. Det är viktigt för barn och elever att de blir
sedda, respekterade och lyssnade till. Det bygger upp deras självkänsla och utvecklar förmågan att se, respektera och lyssna till andra.
TRYGGHETSPÄRMEN
FORSKNING OCH ERFARENHET
 Goda relationer mellan barn, elever och pedagog
Hur pedagogen är och bemöter individen är avgörande för hur de lär
sig och utvecklas som person. Barnets och elevens inlärning hänger
därför nära samman med relationen till pedagogen. Pedagogen har
en unik möjlighet att tidigt fånga upp de som har problem att nå studiemålen och svårigheter i relationen med andra. Om ett barn eller en
elev inte blir sedd för det bra hon eller han gör kanske det är det dåliga beteendet som förstärks bara genom att det är det som pedagogen
ser.
Den enskilde pedagogen behöver vara medveten om och se sin del i
ett samspel med barn och elever samt vara en del i att skapa gemensamma positiva förutsättningar. Pedagogen bör också vara en del av
lösningen vid olika uppkomna problem.
 Social och emotionell kompetens
De barn och elever som har en god social och emotionell kompetens
är medvetna om hur de själva fungerar, de har en positiv inställning
till sig själva och till andra. De kan hantera känslor på ett bra sätt. Det
är viktigt att förskolan och skolan skapar möjligheter för barn och
elever att öva upp denna förmåga.
 Samsyn bland de vuxna
Det är viktigt med gemensamma mål, gemensamt förhållningssätt
och en väl förankrad värdegrund i skolan. Det skapar lugn och trygghet bland barn, elever och vuxna. Det är viktigt att se sambanden
mellan barns lärande, demokratiska och sociala utveckling samt
hälsa. De vuxnas gemensamma förhållningssätt handlar om såväl
värme som engagemang och om att ha tydliga gränser och rutiner
som alla känner till.
TRYGGHETSPÄRMEN
3 : 13
3 : 14 F O R S K N I N G O C H E R F A R E N H E T
 Ledarskap i klassrummet
Det är viktigt av att se varje barn och elev och ge feedback. För att
barn och elever ska känna att förskolan och skolan är meningsfull är
det viktigt att de upplever förskolan och skolan som begriplig. Att
barnen och eleverna vet vad som förväntas av dem. Att de kan känna
att förskolan och skolan är hanterbar vilket betyder att deras arbete
ligger på deras kunskaps- och ansvarsnivå och på en rimlig belastningsnivå.
Höga förväntningar utifrån varje individs förutsättningar ger positiva
resultat. Vuxna som lyckas skapa lugn och arbetsro i klassrummet,
på skolgården eller i förskolan är en förutsättning för att påverka lärande och utveckling i en positiv riktning.
 Stöd till elever med inlärnings eller andra svårigheter
Det är viktigt att tidigt fånga upp och ge adekvat stöd till de barn
och elever som har behov av stöd.
 Förväntningar och återkoppling
Har pedagogen låga förväntningar på barnen eller eleverna leder det
till svaga prestationer. Har pedagogen höga förväntningar leder det
till såväl bättre prestationer som bättre social anpassning. I grupper
där många barn och elever har problem tenderar pedagogens förväntningar att bli lägre vilket således är negativt för inlärningen.
Det som är viktigt är att pedagogen har förväntningar på att alla barn
och elever kan utvecklas, att alla prestationer är föränderliga och kan
förbättras samt att individens utveckling och framsteg förmedlas och
är tydliga.
TRYGGHETSPÄRMEN
FORSKNING OCH ERFARENHET
 Delaktighet
Det är viktigt att göra barn och elever delaktiga i vardagsarbetet.
Att kunna påverka både innehåll och form. Att uppleva meningsfullhet är att vara delaktig i de processer som skapar vardagen och livet
att känna engagemang, mening, hopp, gemenskap och tillhörighet.
Känsla av sammanhang är en mycket viktig skyddsfaktor. Elevinflytande kan handla om den representativa demokratin som till exempel
att medverka i elevråd, klassråd och verka som elevskyddsombud .
Elevinflytande kan också handla om till exempel elevutvärderingar,
gemenskapsaktiviteter, framtagande av ”Likabehandlingsplan och
plan mot kränkande behandling”. Det är givetvis viktigt att kunna påverka lärprocesserna och det som sker i klassrummet.
 Samverkan med vårdnadshavare
Skolan och förskolan skall ha ett nära och förtroendefullt samarbete
med hemmen. Ett bra och förtroendefullt samarbete gynnar barnets
skolgång. En viktig roll för förskolan och skolan är att skapa forum
och mötesplatser där gemensamma frågor kan tas upp. För att få till
ett förtroendefullt och framgångsrikt samarbete är det viktigt att pedagogen ser vårdnadshavaren som intresserad och ansvarstagande,
att pedagogen skapar en öppen kommunikation mellan pedagog,
barn, elev och vårdnadshavare samt att pedagogen placerar barnet
i centrum. Det handlar alltså om ett ömsesidigt och jämbördigt samarbete. Huvudansvaret att bjuda in till samtal ligger alltid på förskolan och skolan.
 Den fysiska miljön
Barns och elevers lärande och utveckling sker under hela dagen i
samspel med andra och i den omgivande miljön. Den fysiska miljön är
en viktig del av lärandet och det hälsofrämjande arbetet. Det handlar
om utformningen av lekrum och klassrum, korridor, matsal, lek- eller
skolgård, toaletter, kapprum och så vidare. I arbetet med den fysiska
miljön, liksom all verksamhet i förskolan eller skolan, ska barnens
och elevernas inflytande och delaktighet vara en viktig del.
TRYGGHETSPÄRMEN
3 : 15
3 : 16 F O R S K N I N G O C H E R F A R E N H E T
Metoder mot mobbning
Brottsförebyggande rådets (BRÅ:s) forskningsöversikt
BRÅ (Brottsförebyggande Rådet) utkom i mars 2009 med en forskningsöversikt. (Alvant, Per (2009). Effekter av anti-mobbningsprogram
– vad säger forskningen? Västerås: Edita Norsteds.)
Syftet med översikten är att undersöka om de antimobbningsprogram som förekommer i skolorna i västvärlden har någon effekt.
Studien ämnar dock inte att studera någon specifik form av antimobbningsprogram, men däremot olika komponenter i de olika programmen
som kan öka chanserna för att minska skolmobbning.
Nedan följer utdrag ur rapporten.
”Vad säger då forskningsresultaten? Fungerar programmen –
och kan de minska mobbning på skolor? Svaret utifrån studien
är ja. Det viktigaste generella resultatet kan sammanfattas så
här:
Antimobbningsprogram i skolan fungerar. Den systematiska
forskningsgenomgången visar att programmen ofta är effektiva för att minska mobbning.
Hur mycket förmår då programmen att minska mobbningen?
Resultaten är indelade i de två kategorierna »mobbare« och
»mobbade« och visar att både antalet elever som mobbar och
antalet elever som blir mobbade i genomsnitt är färre där det
bedrivs ett systematiskt programarbete mot mobbning.
Antalet mobbare minskade i genomsnitt med 23 %.
Antalet mobbade minskade i genomsnitt med 17 %.” (BRÅ,
2009, s. 15-16)
TRYGGHETSPÄRMEN
FORSKNING OCH ERFARENHET
Sammanfattning av huvudresultaten: (BRÅ, 2009, s. 18)
Fungerar systematiska
antimobbningsprogram?
Ja.
Studien visar att programmen
är effektiva för att förebygga
mobbning i skolor
Minskade antalet
mobbare?
Ja.
Det blev i genomsnitt
23 % färre mobbare med
antimobbningsprogram
Komponenter förknippade med minskning av antalet mobbare:
föräldrautbildning
ökad tillsyn av skolgårdar
disciplinära åtgärder
skolkonferenser
information till vårdnadshavare
klassrumsregler
ledarskap i klassrummet
utbildningsvideor
engagerar lärare och elever
och bedrivs under tid
Minskade antalet
mobbade?
Ja.
Det blev i genomsnitt
17 % färre mobbade med
antimobbningsprogram
Komponenter förknippade med minskning av antalet mobbade:
utbildningsvideor
disciplinära åtgärder
arbete med elever som kamratstödjare
föräldrautbildning
arbetsgrupper med experter
ökad tillsyn av skolgårdar
engagerar lärare och elever
över tid
Kommentarer
till resultaten…
Resultaten visar genomsnittliga effekter och bygger
på en genomgång av 59 utvärderingar av antimobbningsprogram
Ingen av komponenterna som presenteras i studien är förknippad med en
ökning av mobbning
TRYGGHETSPÄRMEN
3 : 17
3 : 18 F O R S K N I N G O C H E R F A R E N H E T
Nedan kommer en beskrivning av de 20 programkomponenter
som ingick i BRÅ:s forskningsöversikt om antimobbningsprogram.
Beskrivningen av komponenterna återfinns ursprungligen i rapporten
”Effectiveness of Programmes to Reduce School Bullying”.
Texten är citerad ur BRÅ:s forskningsöversikt ”Effekter av antimobbningsprogram – vad säger forskningen?” (s. 25-27).
 Skolövergripande antimobbningspolicy
Med detta menas att det finns en formell antimobbningspolicy på
skolan. En skolövergripande antimobbningspolicy kan införas på en
skola som ett led i implementeringen av ett antimobbningsprogram,
men en sådan policy kan även finnas på en skola före införandet av
ett antimobbningsprogram.
 Klassrumsregler
Denna komponent refererar till användningen av regler mot mobbning som eleverna förväntas följa. I många antimobbningsprogram är
reglerna ett resultat av grupparbeten som involverar både lärare och
elever. Det är vanligt att eleverna före dessa grupparbeten har tagit
del av principerna och budskapet i antimobbningsprogrammet. I
många fall var reglerna nedskrivna och uppsatta på ett synligt ställe i
klassrummet.
 Skolkonferenser/information till elever i storgrupp
Denna komponent refererar till stora informationsmöten i skolan där
elever blir informerade om mobbning. I många antimobbningsprogram sker dessa möten efter att man genomfört en kartläggning
som mäter hur vanligt förekommande mobbning är på den egna
skolan. Eleverna bli vid mötena informerade om hur frekvent mobbning är på deras skola. Informationen i storgrupp kan ske i syfte att
höja elevernas medvetenhet om mobbning. Informationen kan också
syfta till att annonsera den formella starten för ett antimobbningsprogram på skolan.
TRYGGHETSPÄRMEN
FORSKNING OCH ERFARENHET
 Utbildningsmaterial om mobbning (i klassrummet)
Denna komponent refererar till användandet av utbildningsmaterial
om mobbning under lektionstid. Några av antimobbningsprogrammen är baserade på specifika utbildningsmaterial. I andra program
får lärarna själva införliva utbildningsmaterialet om mobbning i den
reguljära undervisningen.
 Ledarskap i klassrummet
Denna komponent refererar till ledarskap i klassrummet och färdigheter att upptäcka och hantera mobbningsbeteenden.
 Arbetsgrupper med experter
(till exempel lärare, kuratorer och rådgivare)
Denna komponent refererar till samverkan mellan olika yrkesgrupper i arbetet med mobbade och mobbare. Det är vanligt att samverkan sker mellan lärare och ytterligare någon yrkesgrupp, som
kuratorer och psykologer.
 Arbete med mobbare och arbete med mobbade
Dessa komponenter refererar till det individuella arbete som sker
utanför klassrummet med elever som mobbar eller blir mobbade.
I de flesta programmen utfördes detta arbete av psykologer, kuratorer eller andra rådgivare som samarbetar med lärarna på skolan.
 Arbete med elever som kamratstödjare
(elevmedling, mentorskap med mera)
Denna komponent refererar till arbetet med att engagera elever i
antimobbningsarbetet. Det kan innebära olika strategier som skolmedling, där elever försöker medla i mobbningskonflikter mellan
andra elever. Det kan också innebära elevmentorskap, där äldre
elever fungerar som mentorer för yngre elever.
I många antimobbningsprogram finns också filosofin att elever inte
bara ska titta på när någon blir mobbad. I stället bör eleverna på ett
tydligt sätt ta avstånd från mobbningsbeteenden och erbjuda stöd till
den som blir mobbad.
TRYGGHETSPÄRMEN
3 : 19
3 : 20 F O R S K N I N G O C H E R F A R E N H E T
 Information till lärare och information till vårdnadshavare
I många av de undersökta antimobbningsprogrammen återfinns information till vårdnadshavare och lärare. Författarna till den systematiska forskningsgenomgången framhåller dock att det varit svårt
att avgöra hur kvaliteten varit på denna information.
Många antimobbningsprogram innehåller manualer som lärare kan
använda då ett program införs, men hur informationen i manualerna
har strukturerats och använts är svårt att säga. Detsamma kan sägas
om komponenten »information till vårdnadshavare«. På denna punkt
finns det stora kvalitativa skillnader mellan olika antimobbningsprogram.
I vissa program fick vårdnadshavarna informationen om antimobbningsarbetet på skolan via ett nyhetsbrev. I andra program blev
vårdnadshavarna försedda med guider om hur de kunde hjälpa sina
barn att hantera mobbning samt information om hur antimobbningsarbetet skulle införas på skolan.
 Ökad tillsyn av skolgårdar
Några antimobbningsprogram har som mål att kartlägga om mobbning är speciellt vanligt på vissa platser (så kallade hot spots) under
vissa tider (så kallade hot times). Mobbning inträffade vanligen på
raster och luncher och föranledde en ökad tillsyn av bland annat
skolgårdar.
 Disciplinära åtgärder
I vissa antimobbningsprogram föreskrivs disciplinära åtgärder som
ett sätt att hantera mobbningssituationer. I ett av antimobbningsprogrammen, det finska programmet KiVa, används både disciplinära
och icke-disciplinära åtgärder.
 Icke-disciplinära åtgärder och inslag av annan reparativ rättvisa
I några program inkluderades åtgärder som inte innehöll någon typ
av negativ påföljd för barn som var inblandade i mobbningssituationer, exempelvis »Pikas-metoden« och »No Blame«.
TRYGGHETSPÄRMEN
FORSKNING OCH ERFARENHET
 Lärarutbildning
Denna komponent refererar till om det fanns utbildning för lärare
eller inte. I vissa fall var det möjligt att klarlägga hur många utbildningstillfällen samt hur många timmar som utbildningen omfattade.
I andra fall var det inte möjligt att få fram uppgifter om utbildningens
omfattning och intensitet.
 Föräldrautbildning/möten
I alla program refererar denna komponent till informationskvällar för
vårdnadshavare eller utbildning av vårdnadshavare om mobbningsarbetet på skolan. Utbildningen och informationen om mobbning
kunde även ske i grupper som bestod av både vårdnadshavare och
lärare.
 Utbildningsvideo och Virtuella datorprogram
I en del antimobbningsprogram använder man sig av teknologi i form
av utbildningsvideor eller virtuella datorprogram för att höja elevernas medvetenhet om mobbning.
TRYGGHETSPÄRMEN
3 : 21
3 : 22 F O R S K N I N G O C H E R F A R E N H E T
Olweusprogrammet
Den forskare som ända sedan slutet av 70-talet har präglat forskningen
kring mobbning är Dan Olweus. Han har fått stor internationell uppmärksamhet.
”Olweusprogrammet mot mobbning och kränkande behandling är ett program på flera nivåer och i flera delar, som utvecklats för att reducera mobbningsproblem på enskilda
skolor.
Ledningen och alla anställda i skolan är i huvudsak ansvariga
för att införa och driva programmet, och deras insatser inriktas på att utveckla positiva kamratrelationer och att göra
skolan till en trygg och trivsam plats att vistas i.
Programmet siktar mot att omstrukturera den existerande
skolmiljön så att möjligheterna och belöningarna av att
mobba och kränka andra elever reduceras.” (www.olweus.se)
Kärnkomponenter
En generell förutsättning:
- De vuxna uppvisar ett medvetet uppträdande och engagemang
Åtgärder på skolnivå:
- Årlig elevenkät
- Konferensdag för hela skolans elever och personal
- Effektivt rastvaktsschema
- Studie- och handledningsgrupper för alla anställda
- En samordningsgrupp etableras
Åtgärder på klassnivå:
- Klassregler mot mobbning
- Elevmöten
- Föräldramöten
TRYGGHETSPÄRMEN
FORSKNING OCH ERFARENHET
Åtgärder på individuell nivå:
- Allvarliga samtal med mobbare och utsatta
- Allvarliga samtal med föräldrarna till de involverade eleverna
- Upprättande av individuella åtgärdsplaner
- Användande av goda uppslag från lärare och föräldrar
Fyra grundläggande principer ska gälla:
- Varmt och positivt engagemang från de vuxna¨
- Klara gränser mot oacceptabelt beteende¨
- Konsekvent användande av icke-aggresiva och icke-fysiska
sanktioner vid regelbrott
- Vuxna uppträder som auktoriteter i vissa avseenden
(www.olweus.se) samt (Olweus, Dan (1991). Mobbning i skolan – Vad vi
vet och vad vi kan göra. Stockholm: LiberAB.)
TRYGGHETSPÄRMEN
3 : 23
3 : 24 F O R S K N I N G O C H E R F A R E N H E T
Skolinspektionens kvalitetsgranskning
Skolinspektionens rapport 2010:1
”Skolornas arbete vid trakasserier och kränkande behandling”
Skolinspektionens huvudsakliga rekommendationer (Skolinspektionen
2010, s. 8).
 De skolor som inte har rutiner för hur det förebyggande, förhindrande och åtgärdande arbetet ska bedrivas behöver omedelbart upprätta
sådana.
 De skolor som har rutiner måste förvissa sig om att dessa följs.
 Vuxennärvaron vid elevernas lektionsfria tid behöver säkerställas.
 Skolorna bör undersöka om eleverna har förtroende för vuxnas
förmåga att hantera utsatthet och arbeta medvetet för att höja
förtroendet.
 Eleverna bör i större utsträckning involveras i värdegrundsarbetet
så att den kunskap och de erfarenheter de har tas tillvara.
 Det är viktigt att personalen reflekterar över sitt eget förhållningssätt
och sina egna normer, både sinsemellan och tillsammans med elever,
ett normkritiskt perspektiv.
(Skolinspektionen (2010). Skolornas arbete vid trakasserier och kränkande behandling, rapport 2010:1. Stockholm.)
TRYGGHETSPÄRMEN
FORSKNING OCH ERFARENHET
Skolverkets granskning av program mot mobbning
Skolverket 2011 Rapport 353
”Utvärdering av metoder mot mobbning”
Här följer en sammanfattning av det som presenteras i skolverkets
rapport. (Skolverket (2011). Utvärdering av program mot mobbning,
rapport 353. Stockholm: Fritzes.)
Framgångsrikt arbetssätt
För att nå framgång i antimobbningsarbetet krävs bland annat aktivt
engagerade individer och resurser av olika slag, som kompetent personal, organisatorisk stabilitet och en personalgrupp som drar åt samma
håll.
Systematik i arbetet
Framgångsrika skolor utmärks bland annat av att det finns en systematik i användandet av olika insatser mot mobbning, det vill säga att de är
genomtänkta och används i kombination med varandra, och att det
finns en tydlig roll- och ansvarsfördelning. De insatskombinationer de
framgångsrika skolorna valt är i många fall utarbetade i relation till
skolans egna förutsättningar och erfarenheter av olika metoder.
Hela skolan-ansats
Flera skolor i undersökningen har en välutvecklad hela skolan-ansats
i sitt arbete mot mobbning och kränkningar. Detta innebär att all personal och alla elever är medvetna om hur man agerar vid kränkningar
och mobbning, att alla är delaktiga och att arbetssättet är förankrat.
Även om några skolor, enligt personalen, präglas av ett tufft klimat, så
har man trots detta lyckats reducera andelen mobbade elever. Detta
kan bland annat förklaras av att all personal är engagerad i arbetet. Ett
annat viktigt inslag är att det finns en samsyn hos personalen om hur
arbetet ska genomföras. Arbetet är alltså väl förankrat bland all personal, inte bara pedagoger och personer i skolans trygghetsteam, utan
också städpersonal och vaktmästare. Den gemensamma och medvetna
strategin i arbetet mot mobbning och kränkningar är också väl förankrad i elevgruppen. Ett gemensamt förhållningssätt tycks vara en förutsättning för ett framgångsrikt arbete.
TRYGGHETSPÄRMEN
3 : 25
3 : 26 F O R S K N I N G O C H E R F A R E N H E T
Skolklimat
Ett bra skolklimat är en annan viktig förutsättning för ett framgångsrikt
arbete, samtidigt som ett framgångsrikt arbete kan bidra till ett bra
skolklimat. Skolklimatet påverkas av flera faktorer kopplade till situationen i skolan såväl som utanför skolan. Det kan till exempel handla
om organisatoriska förutsättningar, sociala relationer, engagemang,
attityder, normer och värderingar. På en skola i utvärderingen säger
personalen att skolan präglas av en jämlikhetens kultur. De understryker att det finns en kultur av gemenskap och respekt för allas lika
värde. Även eleverna visar under intervjuerna att de har insocialiserats
i denna jämlikhetens kultur. Men för att det goda skolklimatet och denna anda ska kunna upprätthållas måste detta fungera organisatoriskt.
En möjlig förklaring till att skolklimatet upplevs som så positivt på de
mest framgångsrika skolorna kan vara att ett flertal aktiviteter i syfte
att främja sociala relationer pågår kontinuerligt. Ett positivt skolklimat
utmärks av kreativitet, stimulans, lärande, kompetens, trygghet, hjälpsamhet, delaktighet, inflytande och ansvar
Elevers delaktighet
Flertalet av de framgångsrika skolorna har väl utvecklade relationsfrämjande insatser där eleverna är delaktiga. Andra studier visar också
att när eleverna får vara delaktiga i skolans aktiviteter och påverka sitt
eget handlingsutrymme får detta positiva effekter på elevernas syn på
skolan och stärker därigenom skolklimatet.
TRYGGHETSPÄRMEN
FORSKNING OCH ERFARENHET
De effektivaste insatserna mot mobbning:
 Elevers aktiva medverkan i det förebyggande arbetet
Elevers aktiva medverkan i det förebyggande arbetet har reducerande
effekt på mobbning, inklusive på individer som har varit mobbade
under kortare eller längre tid.
Elever medverkar aktivt i det förebyggande arbetet mot mobbning –
inte bara vid enstaka tillfällen, utan att elever i hög grad får i uppgift
att med stöd av och i samarbete med vuxna på skolan hålla i olika
aktiviteter med syfte att skapa en god atmosfär, (kamratstödjare
räknas inte till denna insats).
På skolor där man i hög grad utnyttjar elevers aktiva medverkan i det
förebyggande arbetet, exempelvis låter eleverna driva olika verksamheter som elevkafé, kompissamtal med mera, reducerades risken
för fortsatt mobbning med 39 % jämfört med på skolor där denna insats saknas eller förekommer i lägre grad. Insatsen har reducerande
effekt framför allt på fysisk mobbning bland flickor.
 Uppföljning och utvärdering
Att regelbundet kartlägga elevernas situation vad gäller mobbning
och kränkningar ger en bild och överblick av förhållandet på skolan.
Kartläggningen kan tjäna som utgångspunkt och beslutsunderlag för
hur verksamheten kan utvecklas och vilka justeringar som behöver
göras.
Uppföljning/utvärdering har reducerande effekt på mobbning.
Risken för fortsatt mobbning reducerades med 37 % på skolor där
uppföljning genomförs regelbundet och har direkt bäring på antimobbningsarbetet jämfört med på skolor där uppföljningar genomförs sporadiskt utan att påverka arbetet mot mobbning eller där insatsen ifråga helt enkelt saknas.
TRYGGHETSPÄRMEN
3 : 27
3 : 28 F O R S K N I N G O C H E R F A R E N H E T
 Kooperativa lag
Insatsen kooperativt lag, det vill säga antimobbningsteam, trygghetsgrupp eller dylikt, har reducerande effekt på mobbning inklusive på
individer som har varit mobbade under kortare eller längre tid.
I sistnämnda fall reducerades risken för mobbning med 41 % på
skolor där de kooperativa lagen består av personal med specialkompetens (social- eller specialpedagoger, sjuksköterskor, kuratorer
med mera) och vanliga lärare jämfört med på skolor där kooperativa
lag saknas eller endast utgörs av personal med specialkompetens.
Effekten rör uteslutande mobbningen bland pojkar. Det är viktigt att
eleverna på skolan vet hur det åtgärdande arbetet bedrivs.
 Handhavande med mobbare och mobbade
Åtgärder för mobbare och mobbade – det finns rutiner för att åtgärda
och följa upp som berör både den som blivit mobbad och den som utfört mobbningen. För att insatsen ska ha effekt även för flickor måste
det också finnas rutiner för bearbetning och stöd till de inblandade.
Handhavande med mobbare reducerade risken för mobbning bland
flickor med nästan 40 %, och för social mobbning bland flickor med
drygt 30 %.
Handhavande med mobbade reducerade risken för mobbning bland
flickor med drygt 30 % på skolor där insatsen bedömdes vara stark
jämfört med svag.
Både handhavande med mobbare och handhavande med mobbade
har effekt på mobbning, både på social och fysisk, bland pojkar. För
pojkarnas vidkommande tycks det avgörande när det gäller handhavande med mobbare och mobbade vara att det finns åtgärdande
och utredande/uppföljande rutiner.
TRYGGHETSPÄRMEN
FORSKNING OCH ERFARENHET
 Personalutbildning
Personalutbildning innebär att flertalet av personalen fått utbildning
som ökar deras förståelse för mobbning och kränkningar.
Personalutbildning har reducerande effekt på mobbning när det
gäller individer som varit mobbade under kortare eller längre tid.
På skolor där flertalet av personalen har fått utbildning som rör
mobbning eller kränkningar reducerades risken för mobbning med
25 % jämfört med på skolor där personalen saknar sådan utbildning
eller där endast enstaka eller delar av personalen har fått utbildning.
Mönstret är olika för flickor och pojkar.
Personalutbildning har reducerande effekt på fysisk mobbning bland
flickor och reducerande effekt på pojkar som varit socialt mobbade
under kortare eller längre tid.
Dessutom fungerar för flickor:
 Rastvaktssystem
Insatskombinationen rastvaktssystem har reducerande effekt på
mobbning. Risken för mobbning reducerades med drygt 20 % på
skolor där rastvaktssystemet är schemalagt, baserat på kartläggning
av ”farliga platser” och utvecklat, i meningen att det på rasterna anordnas aktiviteter av särskild personal, jämfört med skolor där rastvaktssystem saknas eller endast är schemalagt.
Rastvaktssystem har framför allt reducerande effekt på mobbning
bland flickor. På skolor där rastvaktssystemet bedömdes vara starkt
reducerades mobbningen bland flickor med drygt 25 % jämfört med
på skolor där insatsen bedömdes som svag.
Dessutom fungerar för pojkar:
 Relationsfrämjande insatser elev–elev
Relationsfrämjande insatser har effekt och reducerar mobbning bland
individer som har varit mobbade under kortare eller längre tid.
I den gruppen minskade mobbningen med 29 % på skolor som vägleddes av en medveten strategi att skapa närhet, gemenskap och
främja elevrelationer jämfört med på skolor där det saknades relationsfrämjande insatser, eller där det endast fanns enstaka inslag.
TRYGGHETSPÄRMEN
3 : 29
3 : 30 F O R S K N I N G O C H E R F A R E N H E T
 Dokumentation av ärenden
Skolor ska dokumentera ärenden, det vill säga den utredning, de åtgärder och den uppföljning som ska göras i händelse av att en elev
blir mobbad eller kränkt. Dokumentationen kan bland annat utgöra
underlag för en kartläggning av riskfaktorer i skolan.
Dokumentation av ärenden har reducerande effekt på individer som
har varit mobbade under kortare eller längre tid. På skolor där dokumentation av ärenden sker i enlighet med utarbetade rutiner reducerades mobbningen för denna grupp med omkring 30 % jämfört
med på skolor där rutiner saknas eller där rutinerna inte följs.
Dokumentation av ärenden har framför allt reducerande effekt på
mobbning, och då i synnerhet fysisk mobbning, bland pojkar.
 Skolregler
Skolregler har positiv effekt på mobbning. Risken att utsättas för
mobbning vid det sista enkättillfället reducerades med cirka 20 %
på skolor där skolreglerna är framtagna i samarbete mellan personal
och elever jämfört med på skolor där skolregler saknas eller endast
är framtagna av personalen.
Skolregler har signifikant effekt på framför allt fysisk mobbning
enbart bland pojkar, inte bland flickor.
 Disciplinära strategier
Disciplinära strategier – som lärare finner stöd i och agerar efter,
exempelvis gällande vilka påföljder eller konsekvenser som används
vid oacceptabelt beteende. Det är viktigt att hela tiden vara medveten
om att olika insatser kan ha olika effekt under olika förutsättningar.
De mest grundläggande förutsättningarna för att arbetet mot mobbning ska fungera är enligt utvärderingen att det bedrivs med systematik, är förankrat på hela skolan samt att skolklimat och skolkultur
präglas av samarbete och engagemang.
Disciplinära strategier har reducerande effekt på mobbning. Vid det
första enkättillfället var mobbningsfrekvensen högre i skolor med
starka disciplinära insatser jämfört med i skolor som hade svaga
disciplinära insatser. Vid det sista enkättillfället är förhållandet det
omvända. Förändringen i effekt är signifikant. Insatsen reducerade
risken för mobbning med drygt 30 % på skolor där insatsen bedömdes som stark jämfört med på skolor där insatsen bedömdes som
svag. Insatsen har effekt på mobbning bland pojkar och då särskilt för
pojkar som varit utsatta för social mobbning över tid.
TRYGGHETSPÄRMEN
FORSKNING OCH ERFARENHET
Insatser som inte kan rekommenderas för att motverka mobbning:
Vissa insatser har i utvärderingen visat sig sakna effekt, eller till och
med öka förekomsten av mobbning. Ingen effekt har kunnat påvisas av
insatserna:
 Relationsfrämjande insatser mellan lärare och elever.
 Pedagogiskt material om mobbning och kränkningar.
 Föräldrautbildning om mobbning och kränkningar.
Följande insatser har visat sig kunna öka mobbningen och kan inte rekommenderas. Märk dock att det är när de tillämpats i sin utvecklade
form som beskrivs nedan som den negativa effekten påvisats.
 Särskilda lektioner
Effekten av insatsen särskilda lektioner (till exempel lektioner i livskunskap, värdegrundslektioner, Olweuslektioner, tillsammanslektioner) skiljer sig från tidigare redovisade insatser.
Särskilda lektioner uppvisade negativa effekter på mobbning av
flickor och på fysisk mobbning av yngre pojkar. På skolor där
insatsen bedömdes som stark var mobbningen vid sista enkättillfället signifikant större än på skolor där den bedömdes som svag.
Kategorierna ”svag” och ”stark” står för följande:
skolor som saknar särskilda lektioner eller som anordnar sådana
vid behov (till exempel efter incidenter) eller som genomför sådana
lektioner för vissa klasser har hamnat i kategorin svag, medan skolor
som genomför särskilda lektioner för samtliga klasser har hamnat i
kategorin stark.
En möjlig förklaring till dessa effekter är att särskilda lektioner inte
alltid lämpar sig för alla elevgrupper. I stället för att slentrianmässigt
anordna sådana lektioner för samtliga elevgrupper kanske insatsen i
fråga bör anpassas efter kön och ålder.
TRYGGHETSPÄRMEN
3 : 31
3 : 32 F O R S K N I N G O C H E R F A R E N H E T
 Elever som aktörer
En stark insats när det gäller elever som aktörer innebär att skolorna
har intern eller externutbildade elever som fungerar som observatörer och rapportörer. Ett exempel på detta är kamratstödjare.
En svag insats innebär att sådana saknas eller att de är outbildade.
Elever som aktörer uppvisar negativ effekt på mobbning när effekten
beräknas på hur andelen mobbade förändrats mellan mättillfällena.
 Medling
Insatsen medling uppvisar också vissa negativa effekter. På skolor
där medling används som rutin när elever är i konflikt med varandra
ökar risken för flickor.
 Stormöten om mobbning
Insatsen stormöten om mobbning har reducerande effekt på mobbning bland flickor, framför allt på social mobbning. För pojkar var insatsen snarast kontraeffektiv. Återkommande stormöten med information om mobbning och kränkningar till eleverna, kan öka mobbning av pojkar och kan därför, trots att de kan ha effekt för flickor,
inte rekommenderas som en generell metod. Möjligen kan de vara
bra vid enstaka tillfällen vid särskilda identifierade behov.
TRYGGHETSPÄRMEN
FORSKNING OCH ERFARENHET
De negativa effekter som konstaterats hänger samman med att insatserna används utvecklat och systematiskt på det sätt som beskrivits
ovan. Det är dock möjligt att särskilda lektioner och pedagogiskt material kan ha positiva effekter om de används vid enstaka tillfällen och då
utifrån identifierade behov.
Det är också viktigt att vara medveten om att de insatser som klassats
som ineffektiva eller som ökar mobbning kan ha andra positiva effekter.
Till exempel kan medlingsinsatser ha de konflikthanterande effekter de
i första hand är menade för. Denna utvärdering fokuserar dock mobbning och därför handlar slutsatserna om effekter på mobbning.
Det är också möjligt att insatser som klassificerats som ineffektiva
eller hänger samman med ökad mobbning har positiva effekter i vissa
sammanhang och under vissa omständigheter.
Avslutande kommentar
Utvärderingen pekar på att arbetet mot kränkningar och mobbning ska
bedrivas utifrån skolans egna förutsättningar, med kartläggningar, utvärderingar och medveten systematik samt med hela skolans personal
och elever delaktiga.
Elever ska vara delaktiga i analys och planering men de ska däremot
inte användas som medlare eller kamratstödjare med uppgift att
fungera som de vuxnas ögon och öron. De åtgärder som skollagen och
diskrimineringslagen föreskriver om skolors arbete för att främja likabehandling och för att förebygga diskriminering, trakasserier och kränkande behandling och som årligen ska beskrivas i planer mot diskriminering och kränkande behandling (likabehandlingsplaner) bygger på
tidigare forskning och beprövad erfarenhet och har också starkt stöd i
denna utvärderings resultat.
Att använda programkoncept är inte tillräckligt för att effektivt förebygga och åtgärda mobbning och för att uppfylla lagens krav.
Skolverket förordar inte användande av något program i sin helhet.
Delar av program kan tjäna som inspiration och källa till specifika insatser. Ett systematiskt arbete med kartläggning, utvärdering, elevers
medverkan i planering och väl förankrade planer i enlighet med Skolverkets allmänna råd om att främja likabehandling och förebygga
diskriminering, trakasserier och kränkande behandling är i linje med
utvärderingens resultat och rekommenderas av Skolverket.
TRYGGHETSPÄRMEN
3 : 33
3 : 34 F O R S K N I N G O C H E R F A R E N H E T
Framgångsfaktorer
i trygghetsarbetet
”Enligt Skolverkets kunskap och erfarenhet kan bland annat
följande ses som viktiga framgångsfaktorer för värdegrundsarbete.” (Skolverket. Demokrati och värdegrund, s. 2)
Det främjande arbetet
Det är viktigt att all personal har uppfattat och accepterat uppdraget
att verka för demokratiska värderingar, mänskliga rättigheter, likabehandling och trygghet. Det syftar till att förankra respekten för alla
människors lika värde samt utveckla en skolmiljö där alla elever känner
sig trygga och utvecklas.
 Beskriv hur personalen på er förskola eller skola förhåller sig till
detta uppdrag.
Gemensamt förhållningssätt
Det är betydelsefullt att vuxna har ett gemensamt förhållningssätt
i angelägna frågor. Det innebär dock inte att man behöver tycka lika
i alla frågor.
 Beskriv den värdegrund som finns på er förskola eller skola.
TRYGGHETSPÄRMEN
FORSKNING OCH ERFARENHET
Tid för samtal
Det är angeläget att förskolan och skolan sätter av tid för att ge barn,
elever, personal och vårdnadshavare möjligheter att återkommande
reflektera kring normer, värderingar, attityder och relationer på olika
nivåer:
- mellan barn
- mellan elever
- mellan personal
- mellan personal och barn och elever
- mellan personal och vårdnadshavare
- mellan skolledning och personal
- mellan skolledning och barn och elever
 Beskriv hur ni skapar tid för att diskutera värdegrundsfrågor
på er förskola eller skola.
Informella miljöer
Enligt forskningen så sker 84 % av kränkningarna i skolans informella
miljöer så som korridorer, matsal, skolgård, uppehållsrum, omklädningsrum och så vidare.
 Beskriv er tillsyn i de informella miljöerna.
Kompetensen
Engagerade, kunniga vuxna är kanske den mest avgörande framgångsfaktorn i arbetet med att skapa trygga och bra lärandemiljöer.
 Beskriv personalens kompetens på er förskola eller skola,
när det gäller värdegrundsarbetet.
 Beskriv hur ni reflekterar över förhållningssätt och normer
i personalgruppen och på förskolan eller skolan som helhet.
TRYGGHETSPÄRMEN
3 : 35
3 : 36 F O R S K N I N G O C H E R F A R E N H E T
En plan med tydliga mål
En tydlig och väl inarbetad ”Likabehandlingsplan och plan mot kränkande behandling”, bidrar till att skapa engagemang för både personal,
elever och vårdnadshavare. Det är viktigt att planen är utformad så att
den upplevs som ett stöd och påverkar vardagen i förskolan och skolan.
 Beskriv vilken betydelse er ”Likabehandlingsplan och plan mot
kränkande behandling” har i ert arbete på förskolan eller skolan?
 Beskriv era kort- och långsiktiga mål för detta arbete.
Det förebyggande arbetet
Det är av yttersta vikt med en medvetenhet och kunskap om hur det
förhåller sig på den egna förskolan eller skolan samt i de olika klasserna, barn- och elevgrupperna. Det förebyggande arbetet tar sikte på att
minimera risken för kränkningar och utgår från identifierade riskfaktorer.
 Beskriv era strategier för att upptäcka de barn och elever
som på olika sätt far illa eller har behov av särskilt stöd.
 Beskriv hur ni gör för att identifiera riskfaktorer för
kränkningar, trakasserier eller diskriminering.
Tydlig och synlig ledning
Det är speciellt viktigt med ett tydligt ledarskap när det gäller arbetet
med värdegrundsfrågorna då dessa är övergripande och kan upplevas
som abstrakta. Det är viktigt att skapa tydlighet kring hur ni arbetar
med dessa frågor i vardagen. Det är viktigt med en synlig och tydlig
ledning som driver dessa frågor och tydliggör vem som gör vad och
när och hur.
 Upplever ni att trygghetsfrågorna är prioriterade och att det finns
ett ”driv” i trygghetsarbetet?
TRYGGHETSPÄRMEN
FORSKNING OCH ERFARENHET
Alla vuxna är ansvariga
All personal på förskolan och skolan har ett ansvar för trygghetsarbetet.
 Är det så på er förskola eller skola, att all personal, såväl pedagogisk
som vaktmästare, kost- och städpersonal, skolsköterska och så vidare
är involverade i trygghetsarbetet?
Barnen och eleverna involveras
Barn och elever skall ha inflytande och vara delaktiga i trygghets–
arbetet. Inflytande och delaktighet gynnar en demokratisk lärmiljö
som ger ansvar och mening, starka krafter mot kränkande handlingar.
 Beskriv hur barns och elevers inflytande över trygghetsarbetet ser ut
på er förskola eller skola.
 Beskriv hur barn och elever kan påverka det vardagliga arbetet i
förskolan eller skolan.
TRYGGHETSPÄRMEN
3 : 37
3 : 38 F O R S K N I N G O C H E R F A R E N H E T
Värdegrundsarbetet
– en forskningsrapport
En grupp forskare gavs i uppdrag att genomföra en fördjupad studie av
olika sätt att uppfatta, förhålla sig till och arbeta med värdegrundsfrågorna. Studien resulterade i en skrift (Assarson, Inger; Ahlberg,
Ann & Ohlsson, Lisbeth (2010). Skolvardagens komplexitet – en studie av
värdegrundsarbetet i skolans praktik).
Här följer ett utdrag av Skolverkets (Skolverket, (2011) Skolverkets beskrivning och analys av två principiellt olika strategier för arbete med
värdegrundsfrågorna, Dnr 2009:419) sammanfattning av rapporten.
Bägge dokumenten finns på Skolverkets hemsida
(http://www.skolverket.se/publikationer?id=2480 (2011-09-16))
Två övergripande strategier
För att kunna lyfta fram och tydliggöra både vad som kan sägas känneteckna goda exempel på arbete med värdegrunden och vad som kan
vara särskilt problematiskt har Skolverket här ytterligare förtydligat de
beskrivna förhållningssätten genom att, utifrån forskarstudien och
andra aktuella rapporter, föra en diskussion kring två mer övergripande och renodlade strategier.
 En strategi där det rätta och goda är taget för givet
 En strategi med processinriktad medvetenhet och systematik
Dessa strategier kan inte tillskrivas enskilda skolor utan framträder
på skolorna i varierande omfattning.
TRYGGHETSPÄRMEN
FORSKNING OCH ERFARENHET
1. En strategi där det rätta och goda är taget för givet
Den ena principiellt övergripande strategin bygger på ett förhållningssätt (i forskarstudien benämnt ”värdegrunden som vedertagen”) där
arbetet med värdegrunden tar sin utgångspunkt i en syn på det goda
som något givet. Värdegrunden ses här som något självklart och
”normalt” och blir egentligen inte föremål för reflektion utifrån de intentioner och den mening som formuleras i läroplanerna. Eftersom
detta förhållningssätt inte, i någon djupare mening, knyts till läroplanernas uttryckta värdegrund beskrivs det här, i den bemärkelsen,
som omedvetet och oreflekterat.
Vaga begrepp i arbetet med värdegrunden
I forskarnas intervjuer med skolpersonal och föräldrar beskrivs värdegrunden, utifrån det förhållningssätt som beskrivits ovan, ”som ett
naturligt inslag hela tiden” och som att ”den ligger någonstans här bak i
ryggmärgen”. En lärare uttrycker det som att det ”bara är nya ord på
något som alltid har funnits”. Trygghet lyfts fram som viktigt både av
skolpersonal och föräldrar och lärarna poängterar till exempel vikten
av att eleverna utvecklar empati. Från föräldrahåll kan innebörden
också uttryckas som att det handlar om något självklart, beskrivet som
”respekt”, som ”vanligt folkvett” eller att ”inte tillåta vad som helst”.
Forskarna problematiserar att vaga begrepp som ”respekt”, ”empati”
och ”trygghet” får ge varandra mening utan att värdegrunden ges
mening i sig. En värdegrund som har sin grund i allmän godhet eller
det självklart rätta blir svår att tillämpa och den kan i förlängningen
också verka exkluderande och därmed motverka sitt syfte. De problem
detta medför blir synliga både i möten av olika slag, i organisatoriska
beslut och i undervisningen.
Forskarstudien tycks, genom att visa på tendensen att hänvisa till
självklara värden och vaga begrepp, bekräfta den bild som tidigare
arbeten gett av att många som arbetar i skolan uppfattar värdegrundsuppdraget som otydligt. Det verkar för många vara svårt att veta vad
man ska göra.
TRYGGHETSPÄRMEN
3 : 39
3 : 40 F O R S K N I N G O C H E R F A R E N H E T
Det självklart goda kan exkludera
I forskarstudien framkommer att när värdegrunden ses som något
självklart gott, och samtidigt vagt, kan den komma att verka uteslutande. En sådan värdegrund, vars tillämpning blir exkluderande, riskerar att motverka sitt syfte.
”När värdegrunden ska översättas till handling utan att bli problematiserad framstår den som en oomstridd sanning”, skriver forskarna.
Denna vaga och oproblematiserade värdegrund kan omöjliggöra en
granskning av de värderingar som kommer till uttryck i beslut och
handlingar. Med en sådan tillämpning av värdegrunden är risken stor
att de som uppfattas som avvikande blir exkluderade. Denna värdegrund riskerar också att bli svårbegriplig för elever och föräldrar.
”Skolans värdegrund kan synas förgivet tagen i sin innebörd”, skriver
forskarna vidare. ”Men normer och värden behöver, när de ställs på sin
spets, förhandlas och omförhandlas för att kunna omsättas i praktiken
utifrån de situationer som uppstår. Denna förhandling och omförhandling
ska inte ses som att värdegrunden är förhandlingsbar utan snarare handlar det om att skapa förståelse för hur dessa värden tillämpas och ges
mening. En sådan omförhandling kommer sällan till stånd när värdegrunden tas för given och i sig inte ges vidare mening. I en organisation
där grundläggande värden ses som något självklart och givet, och därför
inte hela tiden blir uppmärksammade, är risken därför överhängande att
de förhandlas bort.”
TRYGGHETSPÄRMEN
FORSKNING OCH ERFARENHET
Förskjutning från verksamhetens utformning till elevernas beteende
I forskarstudien framträder en tendens att värdegrunden, när den likställs med vaga begrepp som trygghet och empati, reduceras till en
fråga om personliga egenskaper. På skolan blir arbetet då beroende av
personer som befinner sig i ledande positioner eller av dem som kan
beskrivas som ”eldsjälar”. I arbetet med eleverna kan värdegrundsarbetet utvecklas till att handla om elevers beteende och utvecklingen
av empatisk eller social förmåga. Här tycks en förskjutning kunna ske
från verksamhetens, och undervisningens, utformning till personliga
egenskaper och elevers beteende.
När värdegrunden ses som självklar framstod det, i intervjuer och
observationer, som vanligt att fokus just låg på elevernas beteende.
Vaga begrepp som trygghet och empati användes ofta som beskrivningar av vad värdegrundsarbetet handlade om. Forskarna beskriver till
exempel att när empati uppfattades som en mätbar egenskap i form av
EQ så sågs denna egenskap som en förutsättning för att utveckla social
förmåga. ”Då värdegrundsarbetet uppfattades ur detta perspektiv”, skriver forskarna, ”fick det lätt fokus på att rätta till elevens yttre beteende
så att det blev accepterat.” Forskarstudien visar därmed att ett förhållningssätt som bygger på en oproblematiserad värdegrund kan göra
skolor oförmögna att söka lösningar på problem i miljön, och i själva
verksamheten, snarare än hos den enskilda eleven.
En liknande tendens lyfts också i BEO:s arbete med anmälningar om
kränkande behandling. Där framkommer att de vuxna på skolan ofta
lägger skulden på det utsatta barnet eller eleven och skyller kränkningen eller trakasserierna på egenskaper hos barnet eller eleven.
När forskarna visar på en tendens att reducera värdegrunden till
en fråga om elevers beteende så kan detta alltså förstås i ett större
sammanhang. Och när elevernas beteende blir mått på arbetet riskerar
skolan både att verka exkluderande och att tappa fokus på den egna
verksamheten och de värden som gestaltas där.
TRYGGHETSPÄRMEN
3 : 41
3 : 42 F O R S K N I N G O C H E R F A R E N H E T
Förhandling och omförhandling kommer inte till stånd
Forskarstudien visar att en förgivet tagen värdegrund försvårar både
skolpersonalens förståelse för värdegrundsuppdraget och uppgiften att
förmedla och förankra dessa värden hos eleverna. Likaså försvåras
uppgiften att möta, och involvera, föräldrar i arbetet. Det fanns också,
vilket nämnts ovan, en risk att värdegrundsuppdraget reducerades eller
förringades.
Överlag visar forskarstudien att det finns tecken på att uppdragets
svårigheter framträder tydligare i arbetet med de äldre eleverna. Äldre
elever utmanar och ifrågasätter på ett annat sätt än de yngre. Ett skäl
som beskrivs i studien är att verkligheten blir allt mer komplex ju äldre
eleverna blir och de värderingar som finns i samhället blir allt mer
framträdande. ”Det är ingen lätt uppgift”, skriver forskarna, ”för lärare
att förmedla sådana kunskaper, färdigheter och värden som ger framgång i samhället och samtidigt ta till vara och ge erkännande åt allas
olika erfarenheter och värderingar, även hos de elever som provocerar
eller på annat sätt utmanar skolans organisering av undervisning och
lärande.”
Det krävs både medvetenhet, mod och mognad för att kunna möta
ifrågasättande elever i samtal där respekt för den enskildes tankar är
något lika självklart som medvetenheten om grundläggande demokratiska värden. En oreflekterad praktik kan få svårt att hantera uppdraget.
Det blir svårt att bjuda in till samtal om stora frågor om det saknas
medvetenhet om att svaren inte är självklart givna. ”Åsikter som räknas
som liggande i marginalen av det som kan accepteras blir hotfulla mot de
gränser som sätts upp för försvaret av det goda”, skriver forskarna.
Forskarna såg i skolorna att det fanns en allmän risk att lärare såg till
tillfälliga lösningar på konflikter som hindrade verksamheten snarare
än att ge utrymme och arbeta med reflektioner och samtal där olika
åsikter och argument får utrymme. ”Insatserna riktas mot det som upplevs hota det gemensamma och blir inte sällan fragmentariska eller situationsanknutna utan att leda till vidare samtal om existentiella villkor.”
En förhandling och omförhandling av värdegrunden kräver reflektion
över dess mening och tillämpning. Forskarna visar att när arbetet ses
som något som ligger vid sidan av kunskapsuppdraget, och inte som
en del av hela verksamheten, kan det bli en fråga för några få särskilt
ansvariga. Alternativt komma att bedrivas på särskilda lektioner eller
genom särskilda övningar.
TRYGGHETSPÄRMEN
FORSKNING OCH ERFARENHET
I Skolverkets ”Utvärdering av metoder mot mobbning” (2011) framkommer tydligt de problem som kan vara förknippade med ett värdegrundsarbete som dels ligger vid sidan om den ordinarie undervisningspraktiken, dels i hög rad riktar in sig på elevers beteende. Särskilt
problematiskt visar sig en programmatisk användning vara när denna
inte anpassas eller utarbetas i relation till skolans och skolpersonalens
egna förutsättningar och erfarenheter. Det visade sig till exempel finnas
risk för att det beteende som ”tränades” enbart tycktes gälla under dessa särskilda lektioner.
Sammanfattning av En strategi där det rätta goda är taget för givet
Den bild som framträder utifrån denna strategi, som ser värdegrunden
som given och som något självklart och gott, är problematisk men inte
helt överraskande. Skolornas vardag är komplex på många sätt och
värdegrundsuppdraget kräver ett omfattande tolkningsarbete både
enskilt och gemensamt.
Där det dominerande förhållningssättet var att se värdegrunden som
given och självklar framträdde följande som särskilt problematiskt:
 Värdegrunden var inte föremål för ständig reflektion utifrån läroplanens intentioner och blev därför vag och otydlig. Denna vaga och
otydliga värdegrund tenderade att antingen skjuta över ansvaret på
eleverna och/eller bli exkluderande i förhållande till de eller det som
upplevdes som avvikande.
 De värderingar som kom till uttryck i verksamheten uppmärksammades inte alltid och värdegrunden kunde då komma att sättas
ur spel till förmån för praktiska lösningar.
 När arbetet med värdegrunden lade fokus på elevernas beteende
tenderade skolorna och skolpersonalen att göra åtskillnad på
kunskapsuppdraget och värdegrundsuppdraget – vilket inte är intentionen i läroplanerna. Det var också när denna skillnad gjordes som
enskilda metoder och program blev än mer problematiska, då de
riskerar att inte vara förankrade i, eller ta hänsyn till, verksamhetens
förutsättningar.
 Skolpersonal som inte hade en tydlig förankring i, och förståelse av,
värdegrundens betydelse och tillämpning fick också, på olika sätt,
svårt att möta elever i samtal om normer och värden. Detta var särskilt tydligt när eleverna blev äldre och började ifrågasätta det självklart goda.
TRYGGHETSPÄRMEN
3 : 43
3 : 44 F O R S K N I N G O C H E R F A R E N H E T
2. En strategi med processinriktad medvetenhet
och systematik
Den andra principiellt övergripande strategin som framträder bygger
på ett förhållningssätt där värdegrunden både ses som en del av alla
processer i verksamheten och knyts samman av väl kända och förankrade måldokument. I huvudsak bygger detta på det förhållningssätt som
i forskarstudien benämns ”värdegrunden som pedagogiskt flöde”. Trots
de svårigheter som beskrivits i föregående avsnitt om det rätta och
goda taget för givet fann forskarna exempel på hur vissa skolor eller
vissa lärare, i större utsträckning, lyckades få värdegrunden att genomsyra hela verksamheten eller undervisningspraktiken. Dels genom att
låta den vara föremål för ständig reflektion och förhandling men också
genom lärarnas förhållningssätt och sättet att organisera verksamheten.
Forskarna menar att ett ”linjärt sambandstänkande mellan statliga
styrdokument och reell skolverksamhet” inte fungerar fullt ut och att
detta påverkar förståelsen och tillämpningen av värdegrunden. Att
olika faktorer samverkar, allt ifrån samhällsutvecklingen, den enskilda
elevens situation och den enskilda lärarens värderingar, gör komplexiteten omfattande. Det tycks, enligt forskarstudien, vara avgörande för
arbetet hur väl skolorna lokalt lyckas översätta och implementera
värdegrunden så som den uttrycks i styrdokumenten.
TRYGGHETSPÄRMEN
FORSKNING OCH ERFARENHET
Styrning och delaktighet gör värdegrunden tydlig
I kontrast till användandet av vaga begrepp och en syn på värdegrunden som given pekar forskarna på skolor där tolkningen av styrdokumenten hålls levande och där förhandlingar och omförhandlingar
kan ske på olika nivåer i skolpraktiken. Forskarstudien indikerar att ett
levande arbete med värdegrunden – på alla nivåer – bygger på ett samspel mellan styrning och delaktighet. Å ena sidan lyfter forskarna fram
ledarskapet och den nyckelposition som skolledningen och huvudmän
har av att se till att det finns en genomarbetad plan för hur arbetet i
skolorna ska bedrivas utifrån måldokument på olika nivåer. Å andra
sidan framgår att arbetet inte ensidigt kan bedrivas av en skolledning
eller huvudman utan att denna styrning realiseras i mötet med skolpersonal, elever och föräldrar.
Forskarnas resultat visar att skolor, genom att använda redskap som
knyter mål, utvärdering och kvalitetsarbete närmare varandra, kan
skapa processer ”som gör att värdegrundsarbetet stabiliseras och blir en
del av kärnverksamheten.” Förhandling och omförhandling av värdegrundens innebörd ”blir en del av målet”, skriver forskarna. När redskap
av olika slag, som till exempel individuella utvecklingsplaner, pedagogisk dokumentation, reflektionssamtal, utvecklingssamtal, utvärderingar och verksamhetsplaner, knyts samman med skolans pedagogiska idé
innebär det en tolkningsprocess som också är ett mål i sig. Denna tolkningsprocess, som knyter ihop dessa delar med en övergripande plan
behöver både skolpersonal, elever och föräldrar vara delaktiga i och är
en del av processen när normer och värden ska förankras hos eleverna.
Medan en strategi som tar det goda och rätta för givet egentligen inte
ger utrymme för ”det avvikande” i elevers och föräldrar uppfattningar
ger en processinriktad medvetenhet och systematik som strategi inte
utrymme för vilka organisatoriska lösningar och förhållningssätt som
helst hos den som arbetar i skolan.
TRYGGHETSPÄRMEN
3 : 45
3 : 46 F O R S K N I N G O C H E R F A R E N H E T
Processinriktat arbete på olika nivåer
På de skolor där arbetet, enligt forskarstudien, på detta sätt sker mer
medvetet utifrån styrdokument på olika nivåer beskrivs det som
”målmedvetet, processinriktat och strategiskt”. Forskarna framställer
då värdegrundsarbete som att det lever både i organisationen och i den
pedagogiska vardagen och att alla handlingar ”syftar till att barnen och
eleverna ska få känna sig oumbärliga och utvecklas på sina egna villkor”.
Arbetet på skolorna beskrivs vidare som kännetecknandes av ”en koncentration och intensitet i alla handlingar.”
Forskarna beskriver i studien till exempel hur ett processinriktat
arbete blir synligt i lärarens ledarskap i undervisningen och i interaktionen med alla i rummet. Arbetet med värdegrunden reducerades
då inte till en metod eller en övning utan fanns närvarande i allt från
hur eleverna togs emot i klassrummet till hur läraren ledde samtalen,
hur rummet möblerades och grupper sattes samman. Konkret kunde
det gestalta sig i hur läraren bekräftade eleverna genom att ta dem i
hand eller ta upp tråden i det eleverna sade eller gjorde.
Hur grundläggande värden, enligt läroplanernas intention, kommer
till uttryck i undervisningen kopplas alltså samman med verksamhetens
organisation och övergripande mål. På så sätt blir inte arbetet med
värdegrunden något skilt från kunskapsuppdraget. Forskarstudien
indikerar att detta processinriktade arbetssätt var vanligare i undervisningen med de yngre barnen och eleverna och mer sällsynt i gymnasieskolan.
TRYGGHETSPÄRMEN
FORSKNING OCH ERFARENHET
Öppen skola bjuder in till delaktighet
Forskarna visar att när värdegrunden blir begripliggjord, genom att
styrdokument kopplas till processer på olika nivåer, kan skolan vara en
verksamhet som inkluderar, snarare än exkluderar. Till skillnad från
det oreflekterade förhållningssätt som tar värdegrunden för given, och
som fick svårt att möta det som avvek från normen, kunde detta mer
medvetna förhållningssätt se olikhet som en realitet. Forskarna fann
här också exempel på skolor som såg svårigheter ”som incitament för
att göra värdegrunden till föremål för reflektion och förhandling.”
Forskarna beskriver i studien ”hur värdegrundsarbetet kan ses som
ett ömsesidigt utbyte mellan skolan och samhället där aspekter som kan
kopplas till social klass, kön och etnicitet blir betydelsefulla i arbetet med
normer och värden.” I forskarstudien ges exempel på hur skolan, genom
att uppmärksamma strukturer och normer i samhället, även kan uppmärksamma hur dessa tar sig uttryck i skolan. Värdegrundsarbetet
sätts då i relation till ”ett bredare perspektiv på omgivande samhällsfaktorer och visar på värdet av variation”. Detta avspeglade sig, på de
skolor forskarna besökte, bland annat i förhållningssätt till elevernas
olika förutsättningar, uppväxtmiljö och kulturella bakgrund, men också
i uppmärksamheten på skolans lärandemiljö.
Forskarna skriver att ”hur skolor ser på alla barns möjligheter avspeglar sig i de förhållningssätt personalen intar i förhållande till den
miljö eleverna växer upp och lever i.” Här kunde skolans kompensatoriska uppgift att ge alla elever lika möjligheter komma till uttryck
genom fokus på verksamheten utan att, som kunde vara fallet när
värdegrunden sågs som något givet, bli en fråga om elevers egenskaper
eller beteende. Forskarna ger exempel på hur en skola som ligger i ett
socialt utsatt område arbetar för att vara ett alternativ till den oroliga,
och ibland torftiga miljö, som barnen växer upp i. Fokus låg här inte på
elevernas beteende utan på miljöns och verksamhetens utformning.
”Synsättet går ut på att skapa en oas, en skyddande miljö, för barnen där
de för en stund kan glömma svårigheterna för att inhämta kunskap”,
skriver forskarna.
TRYGGHETSPÄRMEN
3 : 47
3 : 48 F O R S K N I N G O C H E R F A R E N H E T
Fördjupade samtal och diskussioner
Forskarna betonar vikten av en ständigt pågående reflektion över de
normer och värden som ständigt skapas och lyfter fram det problematiska med en förgivet tagen värdegrund som får stå för något allmänt
gott. ”Genom att hålla öppet för en diskussion omkring hur innebörder
skapas i värdegrunden, på vems villkor och i vilka sammanhang, kan
lärare och personal nå närmare en gemensam förståelse.” Förhandling
och omförhandling av värdegrundens innebörd ”blir en del av målet”,
skriver forskarna. Detta är en del av den tolkningsprocess som alla
som arbetar i skolan behöver vara delaktiga i, liksom det är en del av
processen när normer och värden ska förmedlas och förankras hos
eleverna.
En förutsättning för ett levande arbete med värdegrunden blir då,
visar forskarstudien, att samtal om etiska frågor utifrån värdegrunden
förs i verksamhetens alla sammanhang, både utifrån specifika situationer och händelser och på ett mer allmänt reflekterande plan. Forskarna
lyfter exempel på hur pedagogiska diskussioner med fokus på värdegrundsfrågor blivit en central del av en skolas arbete och hur detta avspeglas i att gemensamma möten huvudsakligen handlar om just dessa
frågor. Informationsfrågor och annan envägskommunikation har skolorna då lyckats finna andra kanaler för.
Den förgivet tagna värdegrunden fick, som beskrivits i tidigare avsnitt, svårigheter att möta elever som på olika sätt utmanade det självklara goda. Forskarna lyfter fram hur ett reflekterande förhållningssätt
som förmår sätta värdegrunden i ett sammanhang också kan hitta vägar
att möta dessa elever: Genom att diskutera hur värdegrunden tillkommit kunde lärare ”finna nya vägar som bidrog till att möta variationen i elevers bakgrund, kunskaper och erfarenheter”. En förståelse för
värdegrunden som socialt konstruerad i ett historiskt, politiskt och kulturellt sammanhang gav en öppenhet inför samtal om andra sätt att
närma sig ställningstaganden i etiska dilemman.”
I de intervjuer och observationer forskarna gjorde framträdde att
man på skolorna eftersträvade samtal där alla kunde komma till tals
och bli hörda och där olika argument gavs utrymme och beaktades.
Det visade sig viktigt att skapa utrymme för en dialog som kunde ge
lika möjligheter oberoende av kulturell eller språklig förmåga att
argumentera. Forskarna noterade dock att när det gällde de äldre
eleverna så överläts ”ansvaret för samtalen inför beslut i högre grad åt
eleverna medan lärarna tar ansvar för och leder samtalen för de yngre så
att allas röst blir hörd.” Samtidigt fanns möjligheter i arbetet med de
äldre eleverna. I de intervjuer och observationer som forskarna genomförde framkom att det främst var i skolor präglade av etnisk mångfald
och på gymnasieskolornas yrkesförberedande program som dominanta
föreställningar kunde bli ifrågasatta.
TRYGGHETSPÄRMEN
FORSKNING OCH ERFARENHET
Sammanfattning av En processinriktad medvetenhet och systematik
Det fanns exempel på skolor som i högre utsträckning lyckades få
värdegrundsarbetet att genomsyra hela verksamheten. Dessa skolor
kännetecknades av att:
 Styrdokumenten hölls levande utifrån ett samspel mellan styrning
och delaktighet. Utifrån dessa kunde förhandlingar och omförhandlingar av grundläggande värden ske på olika nivåer i skolpraktiken.
 Huvudmän och rektorer hade en nyckelposition och tog ansvar för att
det fanns en genomarbetad plan för hur arbetet skulle bedrivas.
Denna styrning fungerade inte ensidigt utan realiserades i mötet med
skolpersonal, elever och föräldrar.
 Skolan och lärarna var målmedvetet och koncentrerat fokuserade på
processer, både i undervisningen och i verksamheten i stort. Detta
blev särskilt tydligt i undervisningen och tycktes vanligare i undervisningen med de yngre barnen och eleverna och mer sällsynt i gymnasieskolan.
 Det fanns en förmåga att uppmärksamma strukturer och normer,
både i samhället och i verksamheten, och utifrån detta skapa en miljö
för alla barns och elevers utveckling.
 Pedagogiska diskussioner med fokus på värdegrundsfrågor gavs
huvudsakligt utrymme på gemensamma möten.
 Verktyg för att föra och leda fördjupade samtal om etiska och moraliska frågor, liksom kunskap om de grundläggande värderingar som
utgör värdegrunden, möjliggjorde en förhandling och omförhandling
av dessa värden tillsammans med eleverna. Detta blev möjligt när
dessa värden framträdde som långt ifrån självklara.
TRYGGHETSPÄRMEN
3 : 49
3 : 50 F O R S K N I N G O C H E R F A R E N H E T
Skolverkets sammanfattande kommentarer
Vikten av att arbeta med värdegrundsfrågor kan sägas ha landat i den
svenska skolan. Viljan att arbeta med frågorna är generellt sett stor
även om kunskaper och förutsättningar, både på skolor och mellan
skolor, skiljer sig åt. Läroplanernas intention, att värdegrunden ska
genomsyra allt arbete i skolan, kan sägas vara en accepterad strävan på
många håll – om än långt ifrån förverkligad.
Utifrån de två övergripande strategier för arbete med värdegrunden
som Skolverket tydliggjort kan det konstateras att det finns väsentliga
skillnader i hur värdegrunden förstås och tillämpas i skolorna. Däremot
ifrågasätts inte de grundläggande värden som finns uttryckta i de
svenska läroplanerna, och som nu än tydligare skrivits fram i den nya
skollagen.
När det goda tas för givet och värdegrunden ses som något självklart
gott är tendensen dels att värdegrunden blir till en fråga om egenskaper
och beteenden, som somliga har och andra inte, dels att den uppfattas
som åtskild från kunskapsuppdraget. Fokus på elevers beteenden och
egenskaper kan, om det tillämpas isolerat, komma att bli verktyg för att
åtgärda det som uppfattas som brister hos enskilda elever. Som kontrast till detta ger forskarna exempel på olika nivåer – skolövergripande
och på klassrumsnivå – hur elever, föräldrar, närsamhälle görs delaktiga. Den stora skillnaden, så som den framstår i forskarstudien, går
då mellan att se elever som subjekt snarare än som objekt för fostran.
”Att vara delaktig är också att vara med att skapa situationen”, skriver
forskarna.
Tendensen att fokusera på elevers beteenden och egenskaper synliggör ett reellt hinder för arbetet med värdegrunden. Fokus på det som
uppfattas som brister hos enskilda eller grupper av elever hindrar
verksamheter från att rikta blicken mot hur normer och värden tar sig
uttryck på den egna skolan – i undervisningen och i organisationen.
När arbetet med värdegrunden ses som något skilt från den ordinarie
undervisningen blir detta än mer problematiskt.
I utvärderingen av metoder mot mobbning konstateras att den vardagskunskap lärare har om mobbning inte är tillräcklig. Skolverket drar
slutsatsen att detta även gäller för arbetet med värdegrundsfrågor i
stort. Det behövs djupa och breda kunskaper för att värdegrunden ska
kunna genomsyra hela verksamheten. Framför allt vill Skolverket betona att i den förhandling och omförhandling av frågor som är kopplade
till värdegrunden är det inte värdegrunden i sig som ska förhandlas.
Förhandling och omförhandling behöver, i den egna verksamheten,
framför allt ske utifrån hur normer och värden tar sig uttryck och
gestaltas – i olika beslut, i organisation och i undervisningen.
TRYGGHETSPÄRMEN
FORSKNING OCH ERFARENHET
Att uppmärksamma normer och värden, hur dessa tar sig uttryck
både i samhället och i verksamheterna, är här av särskild vikt. Detta
påpekas både i forskarstudien, i utvärderingen av metoder mot mobbning och i Skolinspektionens kvalitetsgranskning. Ett normkritiskt förhållningssätt kan här utgöra ett viktigt redskap för att kunna fördjupade samtal om normer både i personalgrupper och med eleverna.
Forskarstudien visar även att kompetensen att, på olika sätt, kunna
föra fördjupade samtal om etiska och moraliska frågor med eleverna
behöver utvecklas. Här behöver också en tydligare koppling göras till
elevernas vardag, vilket också påpekats av Skolinspektionen, för att på
så sätt skapa möjligheter för en förhandling och omförhandling av frågor som berör grundläggande värderingar – både i undervisningen och
när värden, i olika andra sammanhang, ställs på sin spets.
Huvudmän och rektorer har i detta arbete en nyckelposition och behöver ta ansvar för att det finns en genomarbetad plan för hur styrdokumenten ska hållas levande och för hur arbetet på skolorna ska bedrivas. Denna styrning behöver i sin tur också bygga på delaktighet då
grundläggande värden hela tiden behöver förhandlas och omförhandlas. Huvudmän och rektorer behöver också skapa förutsättningar för att
pedagogiska diskussioner med fokus på värdegrundsfrågor ges utrymme.
TRYGGHETSPÄRMEN
3 : 51