Språktest – ett nödvändigt ont eller ett värdefullt

Malmö Högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Språktest – ett nödvändigt ont eller ett
värdefullt lärverktyg?
Language test – a necessary evil or a valuable teaching tool
Emely Persson
Cecilia Trägårdh
Speciallärarexamen 90hp (Språk-, skriv- och språkutveckling)Handledare: Barbro Bruce
Slutseminarium 2014-06-17
Examinator: Anna-Karin Svensson
2
ABSTRAKT
Persson, Emely & Trägårdh, Cecilia (2014). Språktest – ett nödvändigt ont eller ett värdefullt
lärverktyg?
(Language
test
–
a
necessary
evil
or
a
valuable
teaching
tool?).
Speciallärarprogrammet, Skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö högskola.
Syfte och frågeställningar
Vårt övergripande syfte är att undersöka lärares syn på att testa elever i behov av stöd, elevernas
upplevelse av att bli testade samt hur testanvändning kvalificerar sig i ett specialpedagogiskt
relationellt perspektiv. Våra frågeställningar är: Finns det något samband mellan förekomsten av
professionellt lärande mellan lärare och sättet på vilket lärare väljer att kartlägga elever i behov
av stöd? Ger testresultat den information man behöver för att hjälpa elever i behov av särskilt
stöd? Hur väljs tester ut? Hur används resultatet i det fortsatta lärandet? Kan det uppstå några
etiska problem i samband med testning och i så fall vilka?
Teoretisk förankring
Vi kommer att utgå från ett sociokulturellt perspektiv, i vilket språkets roll är av stor vikt vid
lärande och utveckling. Även det relationella perspektivet kommer att vara en utgångspunkt. I
detta perspektiv letas förklaringar till skolproblem i mötet mellan eleven och den omgivande
miljön. Även systemteorin är av vikt då denna problematiserar de hinder som finns i den
miljö/verksamhet som eleven befinner sig i.
Metod
Vi har valt att använda en kvalitativ metod i form av fokusgruppsintervju. Undersökningen
gjordes på två olika skolor i Skåne. Sammanlagt ingick åtta lärare och fyra elever i vår studie.
Resultat
Våra resultat visar att test är vanligt förekommande som kartläggningsmaterial där ingen djupare
analys av testmaterialet förekommer. Lärarna tycker inte att det finns någon etisk problematik
kopplad till test då det enda syftet är att upptäcka de elever som är i behov av särskilt stöd.
Testresultatens roll i elevens fortsatta lärande yttrar sig till största del på individnivå vilket
innebär att eleven blir bärare av problemet. Vår studie visar även på att lärarna inte tilldelas tid
3
till kollegialt lärande som hade kunnat bidra till andra verktyg i kartläggningssammanhang som
alternativ till test. Vi kan utifrån vår studie bestående av åtta lärare visa att det råder en brist på
kollegialt lärande och didaktiska samtal kollegor emellan men även hur lärare och elever
kommunicerar angående lärande.
Specialpedagogiska implikationer
Skolan bör alltid ta hänsyn till elevens kontextuella villkor vid en kartläggning. Ett lågt
testresultat innebär inte alltid att eleven inte kan eller klarar av det eleven blir testad på. Eleven
bör erbjudas andra sätt att få visa sina kunskaper på än endast test. Vidare bör eleven ses utifrån
alla tre nivåerna: organisation-, grupp- och individnivå och inte endast det sistnämnda.
Skolorganisationen bör även ha mer tid till pedagogiska diskussioner om hur lärandemiljöerna
kan anpassas till alla elever.
4
Nyckelord: Test, screening, kollegialt lärande, etik.
FÖRORD
Först och främst vill vi tacka de lärare och elever som tog sig tid till att medverka i vår
pilotstudie. Sedan vill vi tacka vår handledare Barbro Bruce för stöd, uppmuntran och god
handledning. Vi måste även tacka våra respektive familjer för stort tålamod och stöd.
Skrivandet av uppsatsen har hela tiden varit en pågående process där någon av oss initialt har
påbörjat ett kapitel och där den andre sedan fyllt på. Inledningen och metoden turades vi om att
skriva. Cecilia har tagit det huvudsakliga ansvaret för den teoretiska förankringen och Emely för
den tidigare forskningen. Men allteftersom vi skrev dessa kapitel har den andre fyllt på så båda
har bidragit med text och synpunkter. Vi känner att i slutändan har båda varit lika involverade i
dessa kapitel. Båda gjorde intervjuer men Cecilia transkriberade dem. Resultatdelen och
diskussionsdelen gjordes gemensamt. Sammanfattningsvis vill vi tacka varandra för ett gott
samarbete där varje del av uppsatsen diskuterats fram och skapats tillsammans.
5
6
INNEHÅLL
1. INLEDNING ................................................................................................................................ 9
1.1 Syfte och problemområde ..................................................................................................... 10
1.2 Preciserade frågeställningar .................................................................................................. 11
1.3 Centrala begrepp ................................................................................................................... 11
2. TIDIGARE FORSKNING OCH TEORETISK FÖRANKRING .............................................. 14
2.1 Tillbakablick på läs- och skrivtest ........................................................................................ 14
2.2 Samtida syn på läs- och skrivtest .......................................................................................... 15
2.3 Summativt och formativt lärande ......................................................................................... 17
2.4 Etiskt perspektiv ................................................................................................................... 19
2.5 Professionsutveckling, kollegialt lärande och didaktiska samtal ......................................... 22
2.6 Teoretisk förankring ............................................................................................................. 24
3. METOD ...................................................................................................................................... 26
3.1 Metodval ............................................................................................................................... 26
3.2 Urval ..................................................................................................................................... 27
3.3 Genomförande ...................................................................................................................... 28
3.3.1 Intervjusituation ............................................................................................................ 28
3.4 Analysmetod ......................................................................................................................... 29
3.5 Tillförlitlighet och trovärdighet ............................................................................................ 30
3.6 Etiskt perspektiv ................................................................................................................... 30
4. RESULTAT, ANALYS OCH TEORETISK TOLKNING ....................................................... 32
4.1 Det kollegiala lärandets roll i en testkultur ........................................................................... 32
4.1.1 Analys och teoretisk tolkning ....................................................................................... 33
4.2 Kritisk granskning och ifrågasättande av test ....................................................................... 34
7
4.2.1 Analys och teoretisk tolkning ....................................................................................... 36
4.3 Testresultatens roll i det fortsatta lärandet ............................................................................ 38
4.3.1 Analys och teoretisk tolkning ....................................................................................... 40
4.4 Tester ur ett etikperspektiv ................................................................................................... 41
4.4.1 Analys och teoretisk tolkning ....................................................................................... 43
5. SLUTSATS OCH DISKUSSION .............................................................................................. 45
5.1 Metoddiskussion ................................................................................................................... 45
5.2 Resultatdiskussion ................................................................................................................ 46
5.3 Specialpedagogiska implikationer ........................................................................................ 49
5.4 Framtida forskning ............................................................................................................... 50
6. REFERENSER ........................................................................................................................... 52
7. BILAGOR .................................................................................................................................. 56
8
1. INLEDNING
Under utbildningen har vi behandlat olika aspekter inom det specialpedagogiska området. I
kursen Individuella förutsättningar och kontextuella villkor för lärande behandlades en hel del
om kartläggning av elevers kunskaper inom läsning och skrivning och på vilka sätt dessa kan
utföras. Detta område fångade oss och det känns som en angelägen del i en specialpedagogisk
kompetens att ha förmåga att hjälpa barn i behov av stöd med att synliggöra deras lärande. För att
bli en möjliggörare och inte en felsökare tror vi att det är av stort värde att man skaffat sig en
bred relation till test, både för en diskussion som handlar om etik och värdegrund gentemot elever
men också för att kunna vara trovärdig och professionell inför kollegor, rektorer och föräldrar.
Kvantitativ kartläggning och kvalitativ/dynamisk kartläggning är begrepp som också återkom
under den här kursen. En kvalitativ/dynamisk kartläggning bygger på ett tydligt, sociokulturellt
perspektiv – att man lär sig i samverkan med någon annan. Arbetet bygger på att stimulans ges på
den nivå där eleven är mottaglig, inom den nära utvecklingszonen. Under en föreläsning i vår
utbildning (11/10-2012) säger Barbro Bruce angående dynamisk kartläggning: ”Aktivt och
systematiskt samspel mellan lärare och elev, där man provar ut olika former av hjälp och stöd tills
man finner elevens framkant av sin förmåga och närmaste utvecklingszon: sin potential.” Arbetet
handlar om att medvetandegöra och reflektera utifrån den egna förståelsen, s.k. metakognition.
Den kvalitativa kartläggningen ser vi som ett naturligt val mot en professionell och rättvis
utredning av elevers kunskapsmässiga utgångsläge. Av våra år i skolans värld har vi förstått att
specialläraren/specialpedagogen mer eller mindre har fått rollen som felsökare. Det ligger ofta
nära till hands att slänga fram ett test för att ”så brukar vi alltid göra”, det vill säga testkulturen
ifrågasätts inte.
När det gäller screening upplever vi en stor acceptens och att väldigt få aktörer (elev,
vårdnadshavare, lärare) är ifrågasättande. Wedin (2010) tar upp att från många håll ställs det krav
på mätbara resultat inom skola och utbildningsväsendet. Detta märker man inte minst på ett ökat
intresse för PISA:s resultat samt de olika nationella prov som ska genomföras i skolan. Men
innebär denna testkultur verkligen högre kvalitet i utbildningen? Kritiska röster har höjts mot
PISA, enligt The Guardian (140506), eftersom undersökningen har fått alltför stor betydelse för
de medverkande länderna. Kritikerna menar att resultatet från PISA till och med styr och
9
påverkar undersökningssystemet i många länder. Effekter av PISA är bland annat att många
länder inför standardtest. PISA-testet tar inte hänsyn till andra förmågor som eleven besitter och
testet ökar stressnivån i skolan då skolorna testar eleverna mer som förberedelse.
Svenska Dyslexiföreningen publicerade 2012 Modell för utredning av läs- och
skrivsvårigheter. Den beskriver, precis som titeln antyder, en modell för utredning av läs- och
skrivsvårigheter men den tar även upp exempel på olika screeningsmaterial som specialläraren
kan genomföra i de olika årskurserna. Vårt syfte är inte att undersöka testmaterialet i sig utan
snarare attityden till test utifrån våra frågeställningar.
Det är allt viktigare att elever lär sig läsa så att de kan följa med i skolan och tillgodogöra sig
den information som de möter. Margareta Carlström (2010) skriver att många barn med läs- och
skrivsvårigheter upplever för mycket stress när de utsätts för något de inte klarar av. En elev som
ständigt misslyckas i det som anses viktigt att kunna - läsa och skriva - utvecklar även ett dåligt
självförtroende. Även Ingrid Häggström (2010) tar upp problematiken med att barn inte känner
att de hänger med. Deras frustration och besvikelse blir stor när läsförmågan inte utvecklas i
samma takt som kamraternas eller i den takt de själva förväntar sig. Detta gör att många barn
tappar självförtroendet och det känns tungt när de måste läsa och skriva. Därför är det skolans
skyldighet att hjälpa dessa elever. En förutsättning för lärande är att de kontextuella villkoren i
lärandemiljön möter elevens behov och utgångsläge. Skolverket skriver i Läroplanen för
grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket, 2011) att: ”Undervisningen ska
anpassas till varje elevs förutsättningar och behov” (Skolverket, 2011, s. 8).
1.1 Syfte och problemområde
Vårt syfte med denna studie är att undersöka lärares syn på testandet av elever i behov av stöd
men också i vilken grad testanvändande kvalificerar sig i ett specialpedagogiskt relationellt
perspektiv. Kan det vara så att testande tenderar att göra elever i behov av stöd som ”bärare av
problem” och därmed rimmar illa i ett relationellt perspektiv? Jerry Rosenqvist skriver i antologin
Relationell specialpedagogik – i teori och praktik (Rosenqvist, 2013) om utvecklingen från ett
kategoriskt perspektiv till ett relationellt perspektiv:
Denna utveckling är emellertid inte en gång för alla given utan måste återerövras med
jämna mellanrum. Tecknen att ett sådant mellanrum nu är för handen är många. /…/ En
tentativ analys ger vid handen att en anledning till förändringen kan vara ökade krav på
bedömningar, utvärderingar och olika former av kvalitetssäkringar, där lätt avläsbara –
ofta kvantitativt registrerade – resultat blir viktigare än själva kvaliteten, och att skolans
10
värld därvid betraktas mera som en resultatenhet bland andra än som en ständigt
utvecklande och föränderlig miljö, kännetecknad av kunskapsbyggande som en dynamisk
process (Rosenqvist, 2013, s. 27).
Att som framtida speciallärare anser vi att det är av stor vikt med hög grad av medvetenhet i detta
problemområde. I arbetet med elever i behov av särskilt stöd krävs det att intentioner och
verklighet analyseras och samkörs.
Vi har även låtit några elevröster komma till tals eftersom vi är intresserade av dears syn på att
bli testade.
1.2 Preciserade frågeställningar
• Finns det något mönster mellan förekomsten av professionellt lärande mellan lärare och sättet
på vilket lärare väljer att kartlägga elever i behov av stöd?
• Upplever lärare att test ger den information man som lärare behöver för att hjälpa elever i
behov av särskilt stöd?
• Hur väljs tester ut?
• Hur används testresultatet i det fortsatta lärandet? (Kopplas de till undervisningen,
specialundervisningen, individuella utvecklingsplaner, skriftliga omdömen, åtgärdsprogram,
pedagogiska utredningar/kartläggningar?)
• Finns det risk för att etiska problem uppstår i samband med testning och i så fall vilka?
1.3 Centrala begrepp
Rektor - den pedagogiska ledaren för en skola – verkar i många fall se på de båda professionerna,
speciallärare och specialpedagog, som utbytbara eftersom det i platsannonser sällan sökes
specifikt speciallärare eller specialpedagog utan det verkar gå bra med vilket som. Vi ska här
klargöra de två professionerna. Speciallärarprogrammet var nerlagt under 1990-talet på uppdrag
av dåvarande regeringen för att återupptas igen hösten 2008 med två specialiseringar: mot
svenska och matematik. Det innebär att under många år utbildades inga speciallärare utan endast
specialpedagoger. Detta i sin tur betyder att många specialpedagoger gjorde det som var
speciallärarnas uppgift, att identifiera och arbeta med elever i behov av särskilt stöd.
Återinförandet av speciallärarutbildningen innebär att det utbildas lärare med kompetens inom
fyra områden: matematikutveckling, språk-, skriv- och läsutveckling, utvecklingsstörning samt
grav språkstörning som infördes 2011. Speciallärarens uppgift är, bland annat, att identifiera och
11
stötta elever i behov av särskilt stöd. Specialpedagogens uppgift är, bland annat, att identifiera
och stötta elever i behov av särskilt stöd utifrån individ-, grupp- och organisationsperspektiv.
Specialpedagogen har således en mer handledande roll mellan personal verksamma i
organisationen samt rektor, medan specialläraren arbetar mer individbaserat enskilt eller i grupp.
Men, eftersom speciallärarutbildningen inte funnits under många år, har specialpedagogerna
arbetat som speciallärare, vilket gör att vi kommer att använda begreppet speciallärare oavsett
utbildning i vår uppsats.
Vi
kommer
att
använda
begreppet
pedagogiska
verktyg
så
som
dator,
platta,
rättstavningsprogram, talsyntes, appar, e-böcker, läs-och skrivprogram mm.
Med screening menar vi material som används på en större grupp elever, d v s när skolan
testar samtliga elever inom ett specifikt område. Här räknar vi inte med de nationella proven. Vi
har valt att använda ordet test eftersom vi upplever att det är det skolan gör - testar för att
identifiera de elever som kan få det svårt i skolan. Med test avser vi de individuella test som en
speciallärare gör med den enskilda eleven för att identifiera eller utesluta en läs- och
skrivproblematik. Men även för att utreda hur svårigheterna yttrar sig och vad de behöver hjälp
med.
Nationalencyklopedin definierar metakognition som ”medvetenhet om eller förståelse av den
kunskap man har, en förståelse som kan komma till uttryck antingen genom effektiv användning
av kunskapen eller genom förmåga att verbalt beskriva den” (www.ne.se, 15 april 2014). Det
innebär också att fortlöpande följa det egna lärandet och vara medveten kring hur det avancerar.
Barbro Bruce (2010) skriver om Lexigram som är en självskattningsskala i vilken man får chans
att synliggöra sina begränsningar och talanger. Detta är ett sätt att involvera eleven i sitt eget
lärande och inte prata över huvudet vid en språkutredning.
I diskussionen kring hur lärare bedömer sina elevers kunskaper används begreppen formativ
respektive summativ. Den summativa bedömning innebär ett resultat i form av ett betyg eller
poäng på t ex ett prov och används inte i avseende att ge information om hur eleven ska arbeta
vidare för att avancera i sin utveckling, vilket däremot är syftet med den formativa bedömningen.
Lundahl (2011) resonerar kring att formativa bedömningar i regel är skapade för att forma och
utveckla lärandet samt vilket stort värde denna form av återkoppling har för eleverna.
Ett diagnosticerande arbetssätt innebär att läraren i undervisningen gör kontinuerliga
observationer av elevens kunskaper istället för att använda sig av enskilda test och provuppgifter.
12
Arbetssättet innebär en pedagogik som bygger på den enskilda elevens förutsättningar vad det
gäller inlärningsstrategier och framstegstakt.
13
2. TIDIGARE FORSKNING OCH TEORETISK
FÖRANKRING
I det här kapitlet kommer vi göra en ansats till att redovisa den forskning och litteratur som vi
anser motsvarar vårt syfte och våra frågeställningar.
2.1 Tillbakablick på läs- och skrivtest
Brita Ericson (2010) skriver att läkare i slutet av 1800-talet var bland de första som intresserade
sig för dem som hade lässvårigheter. De trodde att det handlade om någon speciell sjukdom som
gick under beteckningen ”medfödd ordblindhet”. Att någon form av hjärnskada orsakade läs- och
skrivsvårigheter kom att styra den internationella läsforskningen i början av 1900-talet. Åtgärden
på den här tiden var att låta läs-och skrivsvaga gå om en eller flera klasser. I slutet av 1930-talet
presenterade psykologen Monroe en rad punkter som kunde förklara läs- och skrivsvårigheter.
Forskningen fick troligtvis, enligt Ericson (2010), stor betydelse för utvecklingen av arbetet inom
läsklasser. Sverige fick sin första läsklinik 1949 och tog i huvudsak emot barn från årskurs 1 och
2. Under 1950-, 1960- och delvis 1970-talen utredde man elevens läs- och skrivsvårigheter innan
eleven placerades i en läsklass eller klinik. De prov som genomfördes testade avkodning,
rättstavning och i de högre klasserna läsförståelse. Under historiens gång förändrades synen på
barn med läs- och skrivsvårigheter. Test utvecklades för att bedöma graden av svårigheter och
kunskapen om hur man skulle hantera barnen ökade.
Vidare beskriver Ericson (2010) att under 1970-talet började man betrakta elevers svårigheter i
skolan som förorsakade av skolan och dess pedagogik. Skolan betraktades som den skyldige och
därmed slutade skolan utreda och diagnosticera elever. Under 1990-talet var det ekonomiska
svårigheter och skolorna måste spara. Men Sveriges regering insåg att skolan behövde kunskaper
om orsaker till läs- och skrivsvårigheter och hur dessa övervinns och medel till detta anslogs.
Även kurser inriktade mot läs- och skrivsvårigheter startades för att öka kunskapen och förmågan
att utreda och behandla läs- och skrivsvårigheter.
Grupptester har använts inom skolan som ett första urvalsinstrument för att identifiera elever i
behov av specialundervisning. För att kunna göra ett urval bland eleverna uppstod behovet av ett
grupprov i syfte att dela in elever i olika klasser. Det genomfördes även grupptest som prövade
14
skolmognaden genom att mäta intellektuell, social och emotionell mognad. Dessa test infördes på
1940-talet och under en lång tid prövades alla elever i samband med skolstarten.
Testningens roll för specialundervisningen, skriver Bladini, grundade sig i termer som
”uttagning, placering eller överförande” (Bladini, 1994, s. 29). Detta hörde ihop med den tidens
system med kategorisering av elever och segregation av undervisningen. Grundskolans första
läroplan 1962, Lgr 62, innehåll anvisningar om test både för urval och diagnos. Inom
specialundervisningen var det vanligt att man ville identifiera brister hos eleven för att senare
arbeta med svårigheterna. Speciallärarens uppgift i grundskolan var i huvudsak densamma som
tidigare - intelligenstestningar för urval till specialundervisning och utredningar i samband med
dessa test.
2.2 Samtida syn på läs- och skrivtest
Elena Shohamy (2001) har ett kritiskt perspektiv på test genom att undersöka dess nytta och dess
konsekvenser för utbildning och samhälle. Hon ser inte på test enbart som en enskild händelse
utan hon kopplar samman dem i en social-, kunskap- och politisk kontext. Shohamy är
intresserad av hur test används, vilka effekter de har och vilka konsekvenserna blir. Testen måste
även tolkas och förstås inom sitt sammanhang. Alla blir vi mer eller mindre utsatta för test i olika
situationer. Test är, menar hon, förknippade med makt och de introduceras ofta på ett
odemokratiskt och oetiskt sätt. Detta beror på att den som utför testen ses som en ”myndighet”
som man måste lyda. De som blir utsatta för test upplever att test kan vara kontrollerande och
skrämmande. Detta i sin tur skapar rädsla och ångest hos dem som blir testade. Därför är det
viktigt att elever och föräldrar ger sitt samtycke och ges rätt att uttrycka sina åsikter, av
demokratiska och etiska skäl.
Lars Holm (2009) skriver att test och utvärdering har prioriterats högt i de nordiska länderna
de senaste åren. Holm belyser i sin artikel att analys av bedömningar kan göras på olika nivåer.
På själva testet, användningen på institutionell nivå och dess effekter på individ- och
samhällsnivå och institutionell nivå. När det gäller bedömningens effekter, hänvisar han till
Shohamys bok, och tar upp vikten av makt, demokrati och etik.
Vi vill i detta sammanhang knyta an till citatet av Jerry Rosenqvist (2013) i kapitel 1.1 Syfte
och problemformulering. Han skriver om att intentionen av ett relationellt perspektiv och hur
verkligheten egentligen ter sig inte stämmer överens. En av anledningarna till gapet mellan
15
intention och verklighet förklarar han med ökade krav på bedömningar, utvärderingar och olika
former av kvalitetssäkringar.
Åsa Wedin (2010) hänvisar både till Holm och Shohamy och hon resonerar kring att det från
många håll ställs krav på mätbara resultat inom skola och utbildningsväsendet. Dessa krav har
ofta haft en stark koppling till test och diagnosticering. Bedömningsmetoderna eller testen
ifrågasätts sällan utan fokus ligger på de elever som misslyckas eller uppnår låga resultat. Hon
nämner och analyserar tester som används som screeningsmaterial i skolorna för att upptäcka
brister hos eleverna. Dessa brister ska åtgärdas och användas som argument för att få utökade
resurser och specialundervisning av något slag. Materialet som används är ofta klassdiagnoser
som går fort och smidigt att genomföra. Hon beskriver i det här fallet diagnosmaterialet ”Vilken
bild är rätt?”. Här ska eleven koppla ihop fyra bilder till en kort text. Provet genomförs på tid.
Detta blir en kvantitativ metod som endast mäter en del av elevens läsförmåga. Frågan hon ställer
är om klassdiagnoser som beskrivs ovan verkligen undersöker det den avser att undersöka.
Wedin (2010) skriver även om Nya språket lyfter från Skolverket (2008) . Materialet ska
hjälpa lärare bedöma elevernas måluppfyllelse vilket bygger på observationer från läraren.
”Läraren måste följa utvecklingen, stödja när så behövs, utmana när det är nödvändigt, så att
eleven kommer vidare” (Skolverket, 2011, s. 7). Hon sammanfattar att vissa tester sätter fokus på
elevens brister medan andra kartläggningsmaterial sätter fokus på elevens kunskaper och
färdigheter. Sådana material blir mer en kvalitativ metod där läraren har ett bredare spektrum
(observation, text, dokumentation, arbetsprocess) för att mäta elevernas kunskaper och
färdigheter när det gäller läsförmågan. Vikten av undervisningens kvalitet och den pedagogiska
miljöns betydelse för elevens språkutveckling är något som förordas i Nya språket lyfter.
Pasi Sahlberg (2012) skriver om hur Finland har lyckats bli framgångsrika inom skolans värld.
Han menar bland annat att Finland jämfört med andra länder testar mindre men att de finska
eleverna trots detta lär sig mer. I Finland har man frångått tanken på provbaserad
kunskapsredovisning, eftersom fler standardiserade elevprov inte är något nödvändigt villkor för
förbättra kvaliteten i utbildningen. Sahlberg (2012) belyser även problematiken när alltför mycket
börjar stå på spel och proven kan innebära sanktioner mot lärare och skolor om resultaten blir
dåliga. Sahlberg tycker sig se att utslagsgivande prov till viss del har avgörande betydelse för
bedömningen av utbildningens kvalitet. Tecken tyder på att lärare formar sin undervisning efter
proven och prioriterar de ämnen som testas. Eftersom det inte finns några standardiserade,
16
avgörande prov i Finland före examen i gymnasiet, kan läraren fokusera på pedagogiken och
lärandet och inte låta sig störas av prov som måste klaras av med jämna mellanrum. Av lärarens
tid tar rättning av test många timmar i anspråk. Frågan är hur effektiv den tiden är om man ser till
vad den bidrar till i elevernas kunskapsutveckling.
Herkner (2011) skriver att elever lyckas bäst om läraren har ett diagnosticerande arbetssätt
som tidigt fångar upp elever med läs- och skrivsvårigheter. Här hänvisar hon till Myrberg (2003)
som menar att ett diagnosticerande arbetssätt är av stort värde:
En pedagogik som bygger på den enskilde elevens förutsättningar, framstegstakt och
inlärningsstrategier innebär att läraren kan arbeta diagnostiskt i undervisningssituationen.
Detta är särskilt viktigt för barn som har en sämre läs- och skrivutveckling än sina
kamrater (Myrberg, 2003, s. 37 ).
Det Herkner (2011) bland annat kommer fram till i sin studie är att de nationella proven inte
räcker till för att fånga upp elever i behov av stöd när det gäller läs- och skrivsvårigheter. Läraren
måste komplettera sin bedömning med andra diagnostiska instrument för att inte missa elever
med dyslektiska problem. Herkners resultat visar även att det nationella provet är för enkelt och
saknar stringens eftersom elever klarar av provet trots att de inte uppnått tillräcklig
ordavkodningsnivå för årskursen. Slutsatsen är att det bästa sättet att identifiera elever som
riskerar att få läs- och skrivproblem är att arbeta utifrån ett diagnosticerande arbetssätt. Läraren
måste även ha tillräckligt med kompetens för att upptäcka elever med ordavkodningsproblem.
Herkner (2011) hänvisar till Hattie som menar att om lärare är medvetna om varje elevs
kunskapsnivå, kan undervisningen anpassas efter denna. Hon nämner också några faktorer som
påverkar resultaten i svensk grundskola och en av dem är lärarkompetensen.
John Hatties (2012) studie bygger på 800 meta-analyser och metoden bygger på kvantitativ
data. Han har gjort en sammanställning över vad som ger högst utdelning på vad som fungerar i
skolan och vad som utvecklar eleverna. Det som placerar sig högst på listan är elevens
självskattning på betyg (1) och formativ bedömning (5). Det innebär att både elev och lärare
måste vara medvetna om elevens kunskapsnivå och anpassa undervisningen till varje enskild elev
för att en kunskapsutveckling ska ske.
2.3 Summativt och formativt lärande
Lauchlan (2012) tar upp hur dynamic assessment används, främst av psykologer, för att utreda
och bedöma elever och hur denna utredning kan användas för att hjälpa pedagoger att undervisa
17
elever i behov av stöd. Lauchlan (2012) menar att en fråga som många inte ställer är varför.
Varför vill jag utvärdera/testa? Denna fråga leder fram till andra frågor så som: Vem vill ha
informationen om det här barnet? Vilken information strävar man efter? I vems intresse testar
man? Vilka är vinsterna och bristerna med undersökningen/testet?
Metoden och materialet har arbetats fram av Lauchlan och hans kollega Carrigan. Deras arbete
har pågått under flera år och har involverat barn, vårdnadshavare och skolpersonal. Metoden och
materialet består av ett ramverk med fyra delar: assessment, feedback, intervention och review
(återblick). Det teoretiska perspektivet bygger på att om en examiner assistance (bedömare) sitter
med och bidrar för att stödja teaching and learning (undervisning/bildning) processen och
samtidigt försöker besvara viktiga frågor som: Vilka är elevens kognitiva svagheter respektive
styrkor? kan utredningen bidra till elevens lärande. Detta leder till en formativ utredning som har
en positiv effekt på elevers lärande då man fokuserar på att ge feedback. Detta anses bättre än att
man sammanfattar elevens nuvarande eller tidigare resultat, d v s gör en summativ utredning.
Jönsson (2012) skriver att för att lärande bedömning ska fungera krävs det att det finns ett mål
som eleverna ska sträva efter. Sedan handlar bedömningen om var eleven befinner sig i
förhållande till målet och hur eleven ska utvecklas för att nå målet. Detta innebär att omdömen
som endast summerar kunskaper men inte ger eleverna feedback för att hjälpa dem vidare, inte
ger tillräckligt goda förutsättningar för eleverna att fortsätta mot målet. Jönsson tar även upp
betygen som motivation. Forskning visar att motivationen sjunker hos de elever som får låga
betyg eftersom lågpresterande elever ofta ser sina låga betyg som brist på begåvning. De anser att
det inte lönar sig att anstränga sig, det leder ändå inte till högre betyg. Om eleven bedöms
formativt ser eleven svagheter och misslyckande som ett resultat av att eleven inte ansträngt sig
tillräckligt. Betygen, som summerar elevens kunskaper, påverkar elevens självkänsla negativt så
att eleven inte har någon tilltro till sin egen förmåga. Det kan även bli så att eleven väljer lättare
uppgifter om de vet att de ska betygsättas. Men om bedömningen görs i formativt syfte behöver
eleverna inte gardera sig på samma sätt och de kan fokusera på uppgiften och lärandet mot målet.
Detta är även en anledning till att elever ofta lär sig mer av formativa bedömningar än av
summativa bedömningar.
Jönsson (2012) pekar på att externa prov, d v s prov som inte konstruerats av läraren såsom
exempelvis nationella prov, har visat sig kunna ge negativa effekter på elevernas lärande. Några
negativa effekter är till exempel ökad nervositet hos eleverna, starkare styrning av
18
undervisningen och mer ytinriktat lärande. Ytinriktat lärande innebär att eleven väljer lättare
uppgifter om de ska betygsättas. Den inre motivationen blir låg vilket får till följd att eleven
väljer den enklaste vägen för att lösa en uppgift utan att bry sig om vad eleven lär sig. Men det
finns även positiva effekter. De nationella proven konkretiserar målen i kursplanerna samt visar
hur man kan bedöma de mål som ingår på ett bra sätt med uppgifter av hög kvalitet.
2.4 Etiskt perspektiv på att testa
Andréasson och Asplund Carlsson (2009) behandlar olika texter som handlar om hur skolan
dokumenterar elever. Det kan handla om individuella utvecklingsplaner, skriftliga omdömen,
åtgärdsprogram och pedagogiska utredningar/kartläggningar. De har analyserat olika dokument
utifrån text- och diskursteorier. De har undersökt språkets betydelse, det etiska ansvaret samt att
det är viktigt att dokumentationen blir ett arbetsmaterial och inte en beskrivning av eleven.
Andréasson och Asplund Carlsson (2009) har utgått från ett utvecklingspsykologiskt tänkande
när de undersökt hur elever dokumenteras i skolan och hur dessa texter konstruerar elevens
identitet. Fokus i dokumenten ska vara på elevens utveckling. Frågan som Andréasson och
Asplund Carlsson (2009) ställer är hur eleven identifieras utifrån kunskaps- och beteendemässiga
svårigheter. För att identifiera om eleven har kunskapsmässiga svårigheter använder skolorna sig
av olika tester, screeningmaterial (d v s testning i stor skala) eller testas eleven enskilt av
speciallärare/specialpedagog. Detta i sin tur leder till en klassifikation av eleverna som bidrar till
en social identitet av att vara ett kompetent barn eller ett barn i behov av särskilt stöd. Lauchlan
(2012) menar att testen måste leda fram till en formativ bedömning istället för att bara
sammanställa resultaten i en summativ bedömning. Även Pirjo Lahdenperäs (1997) har i sin
studie skrivit om skolans rådande kultur av att vilja diagnosticera elever som på olika sätt
befinner sig i skolsvårigheter. Diagnosticeringen sker med hjälp av test, observationer och
utredningar. Skolan vill hitta en brist eller skada som förklarar svårigheterna.
Pehrsson och Sahlström (1999) behandlar vikten av vilka analysverktyg som används vid
pedagogisk kartläggning av elever. Förfaringssättet ska bidra till elevens möjlighet att förstå sin
egen situation och sitt eget lärande. De menar att en kartläggning måste relateras till
lärandemiljön. Den ska också visa elevens kunnande och lärande, vad eleven kan och förstår, vad
eleven nästan kan och förstår samt vad eleven behöver hjälp med.
Både tester, diagnosmaterial samt intervjuer och observationer är analysverktyg, som i sin
tur bygger på olika sätt att se på lärande. Beroende på vilka analysverktyg som väljs
19
kommer utfallet av utvärderingen att få olika karaktär. (Pehrsson & Sahlström, 1999, s.
21)
När man dokumenterar är testning vanligt förekommande, och biologiska förklaringsmodeller är
populära för att identifiera svårigheter, nämner Andréasson och Asplund Carlsson (2009). Detta
leder fram till begreppet medikalisering. Solvang (1999) använder begreppet medikalisering och
belyser dess två olika sidor: Framsida/ sjukroll innebär att eleven fråntas eget ansvar. Detta
betyder att det finns en svårighet som eleven inte själv styr över. Eleven är inte lat eller dum utan
det finns något - till exempel en läs- och skrivproblematik - som kan förklara varför eleven
upplevs som detta. Att eleven får en diagnos kan leda till ökade rättigheter, till exempel rätt till
pedagogiska verktyg. Eleven och dennes familj kan uppleva ökad social acceptens då det inte är
elevens eller den närmsta omgivnings fel att eleven har problem i skolan.
Baksidan eller
avvikarrollen innebär att experterna vet ”bäst” och att det ”sjuka” får en framträdande roll och
eleven blir ”stämplad” som socialt avvikande. Det kan, menar Solvang (1999), bli ett för stort
fokus på individen och det avvikande och att man inte gör någon koppling mellan beteendet och
sociala faktorer i skolan/hemmet. Diagnosen kommer på så sätt att fungera som en
självuppfyllande profetia.
När det gäller att identifiera beteendemässiga svårigheter nämner Andréasson och Asplund
Carlsson (2009) att det är pedagogerna själva som bedömer/avgör vad som är det särskilda
(Andréasson och Asplund Carlsson, 2009, s.72). Här hänvisar de till Foucault (1991) som menar
att experternas blick är styrd och förutbestämd och ingår i en form av samhällelig styrning.
Elever kategoriseras och hamnar antingen innanför eller utanför vad som betraktas som normalt.
Genom att individualisera någon, d v s särskilja någon från gruppen, gör man normen tydlig.
Läraren eller pedagogen har sin uppfattning om hur elever ska bete sig vilket ofta beror på
skolans kultur och traditioner. Detta medför, enligt Andréasson och Asplund Carlsson (2009), att
elever som inte klarar uppsatta kunskapskrav eller som inte faller inom skolans beteendenormer,
riskerar att placeras i en viss kategori och att detta inte ifrågasätts. Det skolan sedan skriver om
eleven blir en ”sanning” som inte ifrågasätts. Då har eleven identifierats vilket kan påverka hur
eleven upplever och ser på sig själv.
Aneer (2010) menar att lärare ständigt gör bedömningar av elever och att speciallärare ska
stötta och hjälpa dem i deras uppdrag att bedöma elevers kunskapsutveckling. Det handlar om
pedagogiska utredningar, åtgärdsprogram samt bedömningar och betygsättning. Men det handlar
även om den bedömning som sker varje dag i skola och förskola och som ligger till grund för
20
beslut om hur elevernas kunskapsutveckling ska stimuleras och utvecklas. ”Att bli bedömd
handlar för de flesta människor om att duga eller inte duga” (Aneer, 2010, s. 165). Eleven tolkar
sina skolresultat som ett betyg på hur man är. I Lgr 11 (Skolverket, 2011) står det även att man
ska visa omsorg om elevens välbefinnande och utveckling.
Aneer (2010) nämner hur viktigt det är med lärare som vet att barn är olika, utvecklas olika
och hanterar med- och motgångar på olika sätt. Då kan lärare använda en ”klok individualisering
av
betygsättningen”
(Aneer,
2010,
s.
166).
Vidare
påpekar
Aneer
att
här
har
speciallärarna/pedagogerna ett särskilt ansvar eftersom de, i motsats till lärare, har en speciell
position hos skolledningen samt har en överblick av eleverna i verksamheten.
Aneer fortsätter med hänvisning till Korp (2003) att det finns olika sätt att se på vad som är en
rättvis bedömning. Korp (2003) menar att ett sätt är att alla elever gör samma test under exakt
likadana förhållanden och att svaren bedöms utifrån exakt samma kriterier. Eleverna bör
dessutom vara anonyma för den som rättar testet så att inget kan påverka bedömningen. Ett annat
sätt att se på test, enligt Korp, är att bedömaren tar hänsyn till varje elevs förutsättningar och att
varje enskild individ får visa sina färdigheter på det sätt som gynnar eleven bäst.
Korp (2003) menar att en formativ bedömning är att föredra framför en summativ. De
summativa proven har krav på reliabilitet och att de är oberoende av kontext. Reliabilitet handlar
om att man ska kunna lita på ett uppmätt resultat och att undersökningen ska kunna upprepas med
liknande resultat. Detta förhållande gör eleverna nervösa eftersom uppgifterna i ett summativt
prov får karaktären av att ha låg innehållsmässig relevans d v s eleverna får svårt att relatera till
en, för dem, känd och trygg kontext. Summativa prov, menar hon, är till för att kontrollera,
sanktionera, sortera osv. Istället borde man använda sig av en formativ bedömning och formativa
prov som är till för att hjälpa, utveckla och uppmuntra, menar Korp. Om man gjorde detta, skulle
man få en utbildning som inte bara är ”mer human och rättvis, utan också mer kvalificerad och
effektiv” (Korp 2003, s 136). Läraren ska bedöma elevens kunskaper och inte göra en bedömning
av elevens identitet. Men många elever upplever att de bedöms för den person de är, enligt Aneer
(2012).
Helldin (2010) betonar vikten av att speciallärare i sin yrkespraktik bör samverka kring ett
kritiskt förhållningssätt i de ofta svårlösta situationer som de ställs inför. Han menar att
specialpedagogiken hela tiden är en pågående process där förändring, tanke, erfarenheter och
handling alltid är i rörelse mot allas lika värde i en miljö som arbetar för allas lika villkor.
21
2.5 Professionsutveckling, kollegialt lärande och didaktiska samtal
En av Skolverkets (2013) uppgifter är att sprida forskningsresultat till dem som är verksamma
inom skolan. Både undervisning och utbildning ska vila på vetenskaplig grund och beprövad
erfarenhet. Detta innebär, i korthet, att undervisningen skall baseras på forskning. Det betyder
också att det skall finnas stöd i forskning för de metoder skolan använder och de kunskaper
skolan lär ut. Uttrycken vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet har fått ökad tyngd genom
en ny bestämmelse i skollagen 2010. I Lgr 11 (Skolverket, 2011) kan man läsa:
Skolans uppdrag att främja lärande förutsätter en aktiv diskussion i den enskilda skolan
om kunskapsbegrepp, om vad som är viktig kunskap idag och i framtiden och hur
kunskapsutveckling sker (s. 10).
Att kritiskt granska, pröva och sätta enskilda faktakunskaper i ett sammanhang är vad
vetenskaplig grund handlar om. Beprövad erfarenhet innebär att läraren stödjer sig på
erfarenheter som testats under en längre tid, och som även är granskad och dokumenterad.
Uttrycket evidens, ”Den bästa tillgängliga kunskapen inom ett givet område är det som betraktas
som evidens” (www.skolverket.se, 28 januari, 2014) är även viktigt i sammanhanget. För just
sammanhanget inom utbildningsområdet är av betydelse, vad fungerar för vem och i vilket
sammanhang? Det räcker alltså inte med att ställa frågan: Vad fungerar? När man undersöker
effekterna av undervisningsmetoderna måste man även ta hänsyn till vad som sker under
processen eftersom det finns flera faktorer som påverkar en skolverksamhet, t ex kollegialt stöd
och elevernas motivation.
Catharina Tjernberg (2013) fokuserar bland annat på vilka förutsättningar som finns i den
pedagogiska miljön som kan tänkas främja ett reflekterat yrkeskunnande. Hon menar att det finns
en utbredd uppfattning bland lärare om att den forskning som sker i kommunikation med lärarna
och som tar upp relevanta frågor, leder till en ökad medvetenhet som även märks i deras
undervisning. För att forskning ska nå ut till skolverksamheten är det alltså av stor vikt att den
forskning som bedrivs är verksamhetsnära. Sammantaget måste lärarnas kunnande om
klassrumspraktik uppmärksammas och förädlas, och förändringar av arbetssätt måste utgå från
denna kunskapspotential i förening med ny forskning (Skolverket, 2013).
Kollegialt lärande handlar om professionsutveckling i form av strukturerat samarbete kollegor
emellan. Källan till nya kunskaper finns i den dagliga praktiken. I en av de största metastudierna
av forskning kring lärares professionsutveckling skriver Helen Timperley (2013) att
22
utgångspunkten för lärares lärande bör vara att eleverna ska förbättra sina resultat och inte en
fråga om vad varje lärare själv väljer utifrån intresse och ansvar. Utgångspunkten är alltså
elevernas lärande och utveckling. Professionellt lärande skapas genom att tidigare föreställningar
utmanas och på så sätt skapas nya innebörder av lärarens yrkeskunskaper. Arbetet skapar en inre
process.
Det måste vara löpande och djupgående eftersom de typer av genomgripande
förändringar som krävs inte kommer att äga rum om lärarnas engagemang är kortvarigt
och ytligt. (Timperley, 2013, s. 28.)
Den här sortens förändring för våra tankar till förändring av andra ordningen (Ahrenfelt, 2001)
som innebär att hela systemet förändras - att det organisatoriska tänkandet och agerandet
förändras kvalitativt. Både Timperley (2013) och Ahrenfelt (2001) poängterar vikten av att
samtliga individer i en verksamhet är involverade i förändringsarbetet. ”Lyckad problemlösning
bygger på en lärandeprocess som rör sig både uppåt och nedåt genom systemets olika nivåer”
(Timperley, 2013, s. 31).
Ordspråket ”Vanans makt är stor” kan användas i många olika situationer. En vana är något
som är invant, som man bara gör, ofta utan någon större reflektion. Marianne Lundgren (2006)
skriver i sin avhandling att: ”Sociala institutioner skapas genom människors vanemässiga och
upprepade sociala beteenden” (Lundgren, 2006, s. 58). Hon menar att detta faktum både innebär
möjligheter och risker för människan och fortsätter: ”Möjligheter att ritualisera sina handlingar
och på så sätt underlätta arbetet men också risken att ’synfältet’ minskar för andra alternativ”
(Lundgren, 2006, s. 58).
Anna-Lena Eriksson Gustavsson och Joakim Samuelsson (2007) har i sin studie försökt
beskriva och analysera de samtal som förs mellan elever och lärare i ett specialpedagogiskt
sammanhang. De skriver att specialpedagogisk kunskap med fokus på verksamhetens konkreta
innehåll samt hur lärare och elever kommunicerar detta innehåll med syfte att stödja utvecklingen
av grundläggande färdigheter och begreppslig förståelse i ämnena svenska och matematik, inte
har varit föremål för studier och här saknas därför viktig kunskap. Även ur ett internationellt
perspektiv är specialpedagogiskt undervisningsinnehåll och hur detta kommuniceras ett relativt
outforskat fält. Mycket forskning handlar t ex om hur man diagnostiserar svårigheter eller hur
specialpedagogisk verksamhet organiseras.
Eriksson Gustavsson och Samuelsson (2007) menar att idag försöker forskningen se elevens
situation och behov i ett sammanhang och utifrån ett helhetsperspektiv. Pedagogiska och
23
sociologiska frågeställningar börjar allt mer belysas med hänsyn till sitt kontextuella
sammanhang. Det relationella och det kategoriska perspektivet lyfts fram inom den
specialpedagogiska forskningen. Det som främst poängteras är vikten av det relationella
perspektivets analys av mötet mellan individen och omgivningen vad gäller förväntningar, krav,
möjligheter och förutsättningar. En slutsats som författarna gör är att specialpedagogiken som
disciplin allt mer börjar intressera sig för det som sker i mötet mellan olika individer, t ex lärare
och elev. Eftersom många elever är i behov av särskilt stöd är det viktigt att undersöka och
analysera vilka möjligheter de har att lära i den specialpedagogiska kontexten för att kunna stötta
eleven bättre.
2.6 Teoretisk förankring
Ahlberg (2013) använder begreppet ”verktygslåda” i samband med begreppet teori. Begreppen
som verktygslådan erbjuder används för att beskriva och förstå de problem och fenomen som
man studerar. Teorier är alltså ett av många sätt att se på verkligheten. Hon menar att inom
specialpedagogiken finns inga stora teorier därför beskrivs och kartläggs forskningen ofta utifrån
olika perspektiv. ”Teorier bygger på aspekter av verkligheten och har konsekvenser för hur vi
förstår och handlar i denna verklighet” (Ahlberg, 2009, s. 16).
Vi utgår från ett sociokulturellt perspektiv (Vygotskij), i vilket språkets roll är av stor vikt vid
lärande och utveckling. Även det relationella perspektivet (Emanuelsson, Persson & Rosenqvist,
2001) är en utgångspunkt för oss. I detta perspektiv letas förklaringar till skolproblem i mötet
mellan eleven och den omgivande miljön. Man menar att eleven är i svårigheter men att detta inte
är något permanent förhållande.
I ett sådant perspektiv blir det viktigt vad som sker i förhållandet, samspelet eller
interaktionen mellan olika aktörer. Förståelsegrunden för handlandet står alltså inte att
finna i en enskild individs uppträdande eller beteende. (Persson 2007, s. 166).
På andra sidan skalan hittar vi begreppet kategoriskt perspektiv (Emanuelson, Persson &
Rosenkvist, 2001) – ett individfokuserat synsätt, som innebär att det är eleven som har
svårigheter och är bärare av problemet själv och därmed söks förklaringar till skolproblem hos
individen. Forskningen utgår från elevens egenskaper, skolbakgrund och aktuell skolsituation då
man undersöker, och försöker förstå och kanske förklara, varför en elev hamnat i svårigheter.
Rötter till det kategoriska perspektivet finns i den medicinska/psykologiska traditionen vilket
medför att ordet ”diagnostisering” blir väsentligt. Eleven definieras som en elev med svårigheter.
24
För att tala i termer av teorier, bör systemteorin vara den som ligger närmast till hands. Precis
som med det relationella perspektivet, problematiserar man i systemteorin kring hinder i den
miljö/verksamhet som eleven befinner sig i. Ofta i specialpedagogisk litteratur under
utbildningen har vi mött begreppen organisations-, grupp-, och individnivå (bl a Ahlberg, 2001).
En del av texterna i kapitlet Tidigare forskning tar upp förhållandet mellan samhälle och makt.
Ahlberg (2013) skriver att förklaringar till skolproblem söks hos samhälleliga strukturer och
maktförhållanden. Utgångspunkten är relationen mellan samhälle och skola och det sociala och
kulturella sammanhang eleven befinner sig i. En inkluderande skola sätts i fokus och det är
skolan och samhällsstrukturer som skall anpassas efter eleven och inte tvärtom. En skola för alla
bygger på ett demokratiskt deltagande, lika värde och rättvisa, menar Ahlberg (2013).
Shaffer (1994) påpekar att Vygotskij intresserade sig för barns kognitiva utveckling utifrån ett
sociokulturellt perspektiv. Han var intresserad av skillnaden mellan vad barn lärde sig på egen
hand jämfört med om det fick hjälp av t ex en vuxen. Denna skillnad kallade Vygotskij för den
proximala utvecklingszonen. Säljö (2010) menar att en tanke som Vygotskij har är att människor
ständigt befinner sig under utveckling och förändring. Människan har i varje situation möjlighet
att ta över och ta till sig - appropriera - kunskap från medmänniskor i samspelssituationer. För
Bruce (2010) innebär begreppet att få äga sin egen kunskap.
Ny betydelse bygger vidare på redan etablerad betydelse och traderas i sin tur vidare.
Meningen återskapas, omskapas eller nyskapas på så sätt hela tiden. Meningsskapandet är
i ständig rörelse. (Bruce, 2010, s. 19)
25
3. METOD
Under denna rubrik redogör vi för vald metod och dess styrkor och svagheter. Vi kommer även
redogöra för vårt urval och hur vi genomförde vår studie.
3.1 Metodval
Vi har valt att använda oss av fokusgrupper i vår undersökning. Wibeck (2010) menar att det
finns tre viktiga saker som definierar fokusgruppen: Det är en forskningsteknik, ”det vill säga en
metod som syftar till datainsamling för forskningsändamål” (s. 25). För det andra är
gruppinteraktionen central. Moderatorn för en fokusgrupp bör inte ses som en traditionell
intervjuare utan mer som en samtalsledare som initierar diskussionen och kommer med nya
infallsvinklar av ämnet i den mån det behövs. Målet med en fokusgrupp är att deltagarna ska
diskutera fritt med varandra. Den tredje definitionen på fokusgrupp är att ämnet bestämts av
forskaren.
Stukát (2011) skriver att inom kvalitativ forskning är huvuduppgiften att tolka och förstå de
resultat som kommit fram, inte att generalisera eller förklara. Vi är medvetna om att vi, genom
vår undersökning, inte kan bevisa något på ett generellt plan. Vi har ändå valt att använda
fokusgrupp som undersökningsmetod för att vi är nyfikna på interaktionen som uppstår i samtalet
mellan deltagarna och vad den kan föra med sig. Vi tror att deltagarnas interaktion kan bredda
innehållet i vår empiri och bli till framtida bidrag i verksamheten. Det verkliga livet ska
problematiseras och få utrymme.
Wibeck (2010) förklarar olika typer av intervjuguider som moderatorn utgår ifrån, främst de
strukturerade och de ostrukturerade. När det gäller de strukturerade intervjuerna är frågorna
specificerade och moderatorn använder sig av relativt många frågor. Det handlar om mer eller
mindre slutna frågor. Denna typ av intervju är bra när man vill skapa en så neutral
26
intervjusituation som möjligt. Allt är likadant för alla. Fördelarna med denna metod, nämner
Stukát (2011), är att man kan intervjua ett stort antal personer och att resultatet är lätt att bearbeta
och behandla. I de ostrukturerade intervjuerna är man medveten om vilket ämnesområdet är men
frågorna ställs i den ordning som situationen inbjuder till. Man har en checklista med ämnen eller
teman man vill fråga om. Moderatorn har även möjlighet att ställa följdfrågor eller förtydliga
frågor. Den här metoden skapar förutsättningar att komma längre och nå djupare. Detta gör även
att det ställs högre krav på moderatorn, dennes förmåga och färdigheter. Jämförbarheten mellan
deltagarnas svar är heller inte riktigt tillförlitlig och entydig.
Lantz (2013) skriver att resultatet av en intervju beror på tre saker: förberedelsearbetet,
samspelet under intervjun och hur svaren bearbetas. Det är viktigt att komma ihåg allt som sägs
och som på olika sätt kommer till uttryck. Även det som inte sägs eller uttrycks, är föremål för
tolkning. Informationens tillförlitlighet är bland annat beroende av detta samspel mellan
moderator och deltagare. En väl genomförd intervju ger data som uppfyller några allmänna krav
på användbarhet. Dessa är att metoden måste ge tillförlitliga resultat (kravet på reliabilitet),
resultaten måste vara giltiga (kravet på validitet) och att andra kritiskt ska kunna granska
slutsatserna.
Våra fokusgruppsintervjuer har genomförts på ett halvstrukturerat sätt. Detta innebär att vi har
haft en intervjuguide med valt ämnesområde med lämpliga frågor. De som ingått i vår
fokusgrupp har alltså kunnat spåna fritt inom respektive fråga men inte avvika alltför mycket från
frågans kärnpunkt.
3.2 Urval
Lärare
Vi valde att intervjua lärare på en grundskola år 7-9 där en av oss arbetar. Lärarna kom från
samma arbetslag, år 7, förutom en som kom från år 9. Hela arbetslaget tillfrågades om de kunde
tänka sig att medverka i vår studie och 10 av 14 kom till vårt avtalade möte. De som anmält sig
till vår fokusgrupp undervisar alla i teoretiska ämnen förutom två. En är idrottslärare och en
annan undervisar i slöjd och teknik. De fyra som inte kom var antingen sjuka eller upptagna med
andra uppdrag.
Anledningen till att en lärare från årskurs 9 var med var för att vi ville ha med två stycken
speciallärare. Båda speciallärarna har inriktning matematik men arbetar även med läs- skriv- och
27
språkutveckling. Båda är även med i elevhälsan på skolan och har således god inblick i vilka test
som används, när och hur samt hur elevhälsan på skolan och i kommunen är uppbyggd. Skolan
har nyligen genomgått en omorganisation från att lärarna arbetade med blandade årskurser till att
enbart arbeta med en. Detta medför att arbetslaget är relativt nytt, hösten 2013.
Elever
Vad gäller elevgruppen som vi har intervjuat tillhör de en annan skola. Det är en landsortskola i
nordvästra Skåne. Samtliga i fokusgruppen går i årskurs 9 och är/har varit i behov av särskilt
stöd. Fokusgruppen består av fyra personer (en flicka och tre pojkar). Vi frågade lärarna på
skolan om de hade några elever som blivit testade inom läs- och skriv under sin grundskoletid.
Det var fyra elever som kunde tänka sig medverka i vår intervju. Anledningen till att vi valde att
intervjua elever i år 9 är för att de gått längst tid i grundskolan och av den anledningen sannolikt
har mest erfarenheter att dela med sig av (se intervjuguide, bilaga 4).
3.3 Genomförande
Vi kontaktade skolan som en av oss arbetar på. Rektor och arbetslaget som tillfrågades ställde sig
positiva till att medverka. Anledningen till att vi valde en skola som en av oss arbetar på var för
att det gick snabbt att ordna ett möte eftersom kontakten med skolan redan var etablerad. Vi
skickade sedan ut vårt missivbrev (bilaga 1) till de berörda lärarna och rektor.
Vi gick tillväga på samma sätt när det gällde kontakt med eleverna. Där valde vi att intervjua
elever på den skolan som den andre av oss arbetar på. Rektor var informerad och positivt inställd
till vår studie. Här skickade vi ut missivbreven (bilaga 2) till vårdnadshavarna för påskrift.
Eftersom det var svårt att få tillbaka lapparna undertecknade till skolan, ringde vi istället hem till
vårdnadshavarna och fick på så vis tillåtelse att genomföra fokusgruppen.
3.3.1 Intervjusituation
Lärare
Fokusgruppsintervjun genomfördes vid ett tillfälle, torsdagen den 10 april 2014. Intervjun
bandades och gjordes i ett enskilt grupprum. Vi hade beräknat att intervjuerna skulle ta 45
minuter vilket visade sig räcka. Vi började med att gemensamt presentera vår studie, berätta att
de skulle vara anonyma och att de kunde ändra sina svar i efterhand om de sagt något de inte ville
28
ha med. De fick även instruktioner om att de skulle ha i åtanke att när vi talade om test så menade
vi dem som ingår i ett kartläggningsunderlag. När vi hade presenterat vår studie närmare avvek
två lärare från undersökningen. Det ingår alltså åtta lärare i vår studie från en skola i södra Skåne.
Det är dessa vi hänvisar till i vår resultatdel. Vi är medvetna om att vårt urval är litet och att det
inte går att dra några generella slutsatser.
Elever
Fokusgruppen bestående av elever ägde rum torsdagen den 24 april 2014. Intervjun bandades och
genomfördes i musiksalen. Vi poängterade i inledningen att vi var tacksamma för att de velat
ställa upp och att det var deras personliga erfarenheter vi var intresserade av. Frågorna vi ställde
hade alltså inga rätta eller felaktiga svar utan vi ville få en bild av deras upplevelser. Vi
förklarade också att de gärna fick prata med varandra så det blev ett samtal i gruppen och att
fråga-svar-situationen blev mindre tydlig. Eftersom den av oss som jobbar på skolan inte
undervisar i de högre årskurserna, hade ingen av oss någon relation med de fyra eleverna, något
som hade varit mer önskvärt med tanke på att det kan kännas jobbigt att dela med sig av
personliga erfarenheter till någon som man inte känner. Vi försökte göra stämningen så
avslappnad som möjligt och bjöd eleverna på saft och kaka.
3.4 Analysmetod
När fokusgruppsintervjuerna var genomförda transkriberade vi samtalen. Vi läste igenom
transkriptionen enskilt för att hitta beröringspunkter utifrån våra frågeställningar. Analysmetoden
som vi använde oss av för att skapa mening i vårt intervjumaterial kallas, enligt Kvale (2009), för
ad hoc. I arbetet med analysen var vi på jakt efter olika teman i intervjumaterialet genom att se
vad som hörde ihop med vad. Analysmetoden ad hoc innebär avsaknad av en specifik
analysteknik så som t ex samtalsanalys, språkanalys och narrativ analys. ”Genom en sådan taktik
kan man i intervjuer, som vid en första genomläsning inte tycks ha någon samlad mening, finna
förbindelser och strukturer som har betydelse för forskningsprojektet” (Kvale, 2009, s. 251). När
vi strålade samman i analysarbetet utkristalliserades fyra tydliga teman som vi sedan utgått ifrån i
resultatet. Vår intervjuguide utgår ifrån de frågeställningar som ställs i uppsatsen. Det kom sig
naturligt att de kluster som föll ut av intervjumaterialet även de är sprungna ur våra
frågeställningar. Vi läste igenom transkriptionerna var för sig och markerade i texten vilket
29
innehåll som i huvudsak överensstämde med vilken frågeställning. Nästa steg kom när vi
träffades och diskuterade våra tankegångar, både de som stämde överens men även de som skilde
sig åt. Transkriptionerna klippte vi därefter sönder och klistrade upp på fyra olika ark, ett ark per
kluster.
3.5 Tillförlitlighet och trovärdighet
Det som gör att vår studie i ett större sammanhang har låg tillförlitlighet (reliabilitet) är att vårt
urval är begränsat både när det gäller antalet fokusgruppsintervjuer och att vi använt oss av en
halvstrukturerad intervjuguide. Den halvstrukturerade intervjuguiden gör det svårt att upprepa
undersökningen eftersom frågor lades till eller hoppades över utifrån vad som kom upp. Vår låga
frekvens av fokusgrupper bidrar alltså till att tillförlitligheten får anses som låg. Den skulle
troligtvis vara högre om vi hade haft en högre frekvens på antalet fokusgrupper och om vi använt
en strukturerad intervjuguide. Därmed inte sagt att informationen vi fått fram inte är giltig. Skulle
vi återupprepa undersökningen på samma arbetsplats skulle resultatet (om inga större
förändringar skett i organisationen) bli det samma. Detta innebär att tillförlitligheten ändå bör
betraktas som hög. Vi menar att kravet på trovärdighet (validitet) uppfylls, eftersom
undersökningen mäter det den säger att den ska mäta. Vårt bidrag till forskningen bör ses som en
pilotstudie, eftersom vi har ett relativt litet material som snarare exemplifierar än generaliserar.
3.6 Etiskt perspektiv
Vi intar ett etiskt, elevnära perspektiv i vår uppsats. Med det menar vi att vi har en ödmjukhet
inför den utsatthet som för vissa kan förknippas med testsituationer.
Vetenskapsrådet (2013) menar att forskningen är viktig både för individens och samhällets
utveckling. Men det finns krav på skydd, individskyddskravet. Individskyddskravet kan
konkretiseras i fyra allmänna krav på forskningen: Informationskravet, samtyckeskravet,
konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet innebär att de som deltar i
undersökningen är informerade om sin uppgift i undersökningen, att det är frivilligt och att de har
rätt att avbryta sin medverkan. Samtyckeskravet innebär att forskaren ska ha samtycke från de
som deltar i studien. Är de som deltar under 15 år bör samtycke dessutom inhämtas från
vårdnadshavare. Konfidentialitetskravet innebär att alla som hanterar forskarmaterialet om
individer som kan vara känsliga och som kan leda till att individer kan identifieras, bör
30
underteckna en förbindelse om tystnadsplikt. Allt material skall även behandlas på ett sådant sätt
att enskilda människor inte kan identifieras av utomstående. Nyttjandekravet innebär att
insamlade uppgifter om enskilda personer endast får användas för forskningsändamål.
Holme och Solvang (1997) menar att hur mycket man än som forskare anstränger sig för att
skydda personerna i undersökningen, så gör forskningen något med svarspersonerna. Den kan
skapa förväntningar som inte uppfylls eller starta processer som inte kan följas upp.
Svarspersonerna upplever att de sagt mer än vad de borde. Därför måste man som forskare alltid
ställa sig frågan om man har rätt att gripa in i andra människor på detta vis.
Vi anser att vi uppfyller de etiska kraven eftersom respondenterna fick information om vad
undersökningens syfte var i missivbreven. Det var frivilligt att delta i undersökningen och de som
deltog i intervjun skulle anonymiseras. De som deltog i intervjun hade möjlighet att återkoppla
till oss i syfte att kunna ändra sig om de upplevde att de sagt något som skapade obehag hos dem.
Vårdnadshavare till eleverna som deltog i undersökningen gav sitt samtycke. Vi anser inte att vår
studie uppfattas som kontroversiell men vi kan inte veta om lärarna, eleverna eller föräldrarna är
känsliga och tror att det är dem som personer vi undersöker.
31
4. RESULTAT, ANALYS OCH TEORETISK TOLKNING
I det här kapitlet kommer vi att redovisa lärarnas respektive elevernas svar i fyra olika teman som
bygger på våra frågeställningar. Vi har valt att redovisa resultaten av lärar- och elevsvaren var för
sig. Vi kommer även att belysa våra resultat med relevanta citat som vi i vår analys kommer att
koppla ihop med vald teori och tidigare forskning.
4.1 Det kollegiala lärandets roll i en testkultur
Lärare
Samtliga lärare i vår fokusgrupp är rörande överens om att gemensam tid för kunskapsutbyte
inom skola och undervisning är knapp och definitivt otillräcklig. Lärarna berättar om många olika
konstellationer och fokusområden i mötessammanhang som gör det svårt att hitta gemensam tid
till kollegialt lärande inom arbetslaget.
Belastningen minimerar möjligheterna att utnyttja kompetensen i personalen. (Lärare,
2014)
Vi kan väl säga så här att vi har verkligen fått förutsättningarna att kunna göra detta här
men vi har inte fått tid. Vi har ju samma årskurs nu allihop. Nu får ni rätta mig om ni
tycker jag har fel, men vi har fått minimerat med möjligheter att kunna göra
kunskapsutbytet. (Lärare, 2014)
Vi har ju nästan aldrig någon tid gemensamt med de som är inblandade på en och samma
elev så det är ju på måndagsmorgonen när vi kör lite EHT (elevhälsoteam vår anm.) där
på konferensen. Och den tiden är ju också alltid för kort men å andra sidan hade vi kunnat
sitta där en hel dag för vi skulle inte bli färdiga med det vi skulle i alla fall. (Lärare, 2014)
32
Det framkommer också att extern handledning förekommer av specialpedagoger från
kommunens elevhälsa i de fall lärarna inte kommer vidare och inte vet. Dessa handledningsmöten
ligger utanför arbetstid för de allra flesta. När vi frågar lärarna i fokusgruppen om kollegialt
lärande pratar de i ordalag om ”elevgrupper”, ”enskilda personer” och ”specifika elever”.
Men där tycker jag också att det är bra att vi får hjälp utifrån, att det kommer
specialpedagoger som ska handleda oss kring ett par specifika elever där vi känner att vi
inte riktigt kommer vidare och inte vet utan vi behöver stöttning. Men /…/ det fick bli
utanför arbetstid för de flesta men vi gör det ändå. (Lärare, 2014)
Fokus på individnivå är uttalad. Det framkommer att lärarna frågar varandra i arbetsrummet om
hur det fungerar i olika ämnen:
För då kan man lite grann dra slutsatsen. Är det något som fungerar hos dig? Att man har
den kommunikationen mellan varandra också. Det kan vara något väldigt enkelt, en
placering eller nånting som man inte tänkt på riktigt hela vägen själv. (Lärare, 2014)
En av lärarna berättar att han tidigare jobbat på en resursskola där lärarna hade möjlighet till täta
möten och det fanns tid till ingående och långa samtal om den lilla elevgruppen. Hans erfarenhet
från den här tiden är att tid till att mötas och uppnå samsyn kring elevers situationer, är något
mycket värdefullt och som han i nuläget ser som en alltför stor bristvara.
4.1.1 Analys och teoretisk tolkning
Kollegialt lärande handlar om professionsutveckling i form av strukturerat samarbete kollegor
emellan. Timperley (2013) använder orden löpande, djupgående och en lärandeprocess som rör
sig både uppåt och nedåt genom systemets olika nivåer. Lärarna som ingick i vår fokusgrupp är
rörande överens om att det inte finns tid till den här sortens samarbete. Den kommunikation som
lärarna berättar om som förekommer i arbetsrummet, karaktäriseras inte av den bild kring
kollegialt lärande som vi presenterar i vår litteraturdel. Skolans uppdrag är att främja lärande och
detta arbete kräver en aktiv diskussion om bl a kunskapsbegrepp och hur kunskapsutveckling sker
(Lgr 11, Skolverket, 2011). Om undervisningen ska baseras på vetenskaplig grund krävs det att
den baseras på forskning (Skolverket, 2013). En gemensam fördjupad diskussion mellan lärarna
kring vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet verkar inte förekomma. Tjernberg (2013)
33
poängterar hur viktigt det är med verksamhetsnära forskning för att den ska lyckas bli integrerad i
skolvärlden och bidra till ökad kunskap hos lärare. I vår undersökning finner vi stöd för detta
förhållande. Det optimala borde vara ett samarbete mellan läraren och forskaren.
Mötestiden på skolan går inte till att diskutera hur undervisningen kan anpassas efter elever i
behov av stöd eller hur lärarna kan lära sig av varandra genom att delta på varandras lektioner.
Detta är något lärarna saknar i sitt pedagogiska uppdrag vilket även framkommer i vår intervju.
Något som är intressant att lägga märke till är att samtalet i fokusgruppen kretsar kring individ
och grupp. Det nämns inget om att det är klassrumspraktiken som bör uppmärksammas och
förädlas kollegor emellan. Lärarna kommunicerar med varandra om elever men mer på ytan än på
djupet och anledningen till detta är brist på tid, enligt lärarna. Detta är en organisatorisk fråga
som vi anser att ledningen på den aktuella skolan bör uppmärksamma.
4.2 Kritisk granskning och ifrågasättande av test
Lärare
De åtta lärarna som ingår i vår studie är samtliga överens om att använda test som underlag är bra
vid en kartläggning. Några i gruppen tycker att det inte finns något etiskt dilemma kopplat till
testförfarandet men några andra nämner att det kan vara stigmatiserande. En annan ifrågasättande
aspekt av testanvändning som kommer fram är att test inte kan mäta eventuella problem som
finns hemma, negativ attityd till skolan, tilltron till sig själv etc.
Det kan ju faktiskt va så att det finns en större kunskap, men att det finns andra hinder
som gör att han eller hon inte kommer till sin rätt. (Lärare, 2014)
Men det är svårare att mäta attityden till skolarbete, frånvaro av tillförsikt eller tappad
sug. /…/ Men just den psykologiska sidan, hur min (elevens vår anm.) inställning är min
självkänsla, min tilltro till mig själv och så vidare, hur man mår. Såna saker är svåra att
mäta i ett enskilt test. Det blir lite osynligt där. (Lärare, 2014)
Det är tidigare speciallärare på skolan som genom sin erfarenhet har valt ut vilka test som ska
ingå i ett kartläggningsunderlag. Detta gäller även det material som används för att screena av
alla sjuor på höstterminen för att se så att skolan inte missar någon med eventuella läs- och
skrivsvårigheter. Den aktuella skolan screenar i någon form av samtliga elever i årskurs 7 i
svenska, matematik och engelska. Ingen av de 8 lärarna förutom de två speciallärarna är insatta i
34
vilka test som dels ingår som underlag i en kartläggning och dels vilka som ingår vid screening
av alla elever. De övriga sex ser heller inget behov av att sätta sig in i vilka test som används eller
lära sig mer kring detta. Som en uttrycker det:
Men jag känner inget större behov av att veta det egentligen. Jag litar på dig sen när
resultatet kommer. (Lärare, 2014)
De åtta lärarna ställer sig positiva till att testa eftersom man vill undvika att elever faller mellan
stolarna.
Men man kartlägger ju när man upptäcker att det är lätt att falla igenom för det kan ju
vara andra saker.
Även om de inser att testsituationen kan upplevas jobbig för eleven, anser de att fördelarna
överväger genom att eleven faktiskt kan bli identifierad som en elev i behov av särskilt stöd.
Nu är det få tycker jag som vi upptäcker för många är redan upptäckta men av de vi
upptäcker kan det ju också komma som en lättnad att man faktiskt får en förklaring till
sina svårigheter. Och den processen kan ju vara (...) jobbig för att de har dålig erfarenhet
av det och att de tycker att det känns jobbigt. (Lärare, 2014)
Elever
De fyra eleverna som ingår i vår fokusgrupp menar att läs- och skrivtest ges i skolan för att
kontrollera om man behöver hjälp och vilken sorts hjälp det handlar om. Test används också för
att läraren ska se om eleven uppnår kunskapskraven avsedda för aktuell årskurs. Eleverna fick
frågan om en skola utan test skulle fungera och hur man i så fall ska ta reda på vad eleverna kan.
Här tolkas test som något mer allmänt och inte bara knutet till läs- och skrivtest. De är skeptiska
till om det hade varit en bra lösning att inte ha test i skolan. Ett alternativ till test som kommer
fram är inlämningar. Ett annat är grupparbeten.
Grupp är nästan det roligaste. Om man själv inte är så himla inne på ämnet… så blir det
inte så mycket press på bara en. Man kan få hjälp av andra. (Elev, 2014)
35
Personen får medhåll av gruppen. Ett tredje alternativ till test som framkommer är att fråga
eleven. De får frågan om det är något de anser att lärarna gör i undervisningssammanhang. Nej,
blir svaret. En pojke tillägger:
Ibland kommer de och haffar en så får man snacka med dom men det kan ju vara om
andra saker. (Elev, 2014)
4.2.1 Analys och teoretisk tolkning
De sex ämneslärarna har tillit till de båda speciallärarnas hantering av vilka test som används vid
en screening och som underlag vid en kartläggning. Test används för att identifiera de elever med
låga resultat, precis som Wedin (2010) nämner. Hon menar att test sällan ifrågasätts och därmed
blir det ingen diskussion kring elevens lärandemiljöer. Istället, fortsätter hon, ligger ofta fokus på
att identifiera de elever som misslyckats eller har låga resultat. Även Bladini (1994) menar att
grupptester långt tillbaka i historien har använts för att upptäcka brister hos eleverna. Wedin
ställer sig även frågande till om test verkligen undersöker det de avser att undersöka eftersom
eleven kan besitta kunskaper som inte kommer fram vid testet. Detta fokus innebär att elevens
styrkor inte blir synliga. Just detta nämner en lärare i fokusgruppen. Hans inlägg kommenteras
inte av de övriga i gruppen. Ett ifrågasättande perspektiv och ett kritiskt förhållningssätt till test
är viktigt eftersom de är, som Shohamy (2001) och Holm (2009) skriver, förknippade med makt.
Med det menar vi att skolan måste ses som en myndighet som man ska kunna lita på. Holm
(2009) och Rosenqvist (2013) skriver båda om hur skolan under de senaste åren genomsyrats av
krav på mätbara resultat i form av bland annat test, diagnosticering och utvärderingar och att
detta förhållande är i otakt med ett relationellt perspektiv. Lundgren (2006) skriver om
vanemässiga och upprepade sociala beteenden som kan underlätta ett arbete men också minska
synfältet för alternativ. Eftersom vi vet att tester använts sedan länge i utrednings- och
diagnossammanhang (Bladini, 1994) kan vi misstänka att tester ofta används vanemässigt i
skolans värld. Lärarna är eniga om att tester är bra för att försäkra sig om att ingen faller mellan
stolarna. Samtidigt uttrycker de att de allra flesta elever i behov av stöd redan är ”upptäckta”.
Trots det väljer man att testa. Hur har då dessa elever blivit upptäckta från början?
Lauchlan (2012) menar att kommunikationen lärare och elev är av stor betydelse för lärandet.
Genom denna kommunikation blir medvetenheten kring det egna lärandet större (metakognition)
och också vilka svagheter respektive styrkor eleven bär på. Här kan en tydlig koppling göras till
36
det sociokulturella perspektivet som pekar på att lärandet sker bäst i samtal med andra. En
formativ bedömning som fokuserar på att ge feedback till eleven, får en positiv effekt på lärandet.
Att formativ bedömning främjar lärandet mer än summativ bedömning är även något Lundahl
(2011), Jönsson (2012) och Hattie (2012) skriver om. Nya språket lyfter (Skolverket, 2011)
verkar i samma anda och kan fungera som ett redskap i arbetet med att synliggöra elevens lärande
i en kultur som präglas av ett relationellt perspektiv i vilken fokus främst finns på kunskaper och
färdigheter. Genom att arbeta diagnostiskt i undervisningssituationen, vilket vi finner stöd hos i
Myrberg (2003) och Herkner (2011), får specialläraren/läraren underlag till rollen som
”möjliggörare” i relationen till elever i behov av stöd. Är det via samtal mellan lärare och elev
som de redan upptäckta eleverna en gång har blivit upptäckta som i behov av stöd eller är det
kanske med hjälp av ett diagnostiskt arbetssätt? Detta kan vi endast spekulera kring. Intressant att
lägga märke till är dock det faktum att lärare trots vetskap, väljer att testa igen. Kanske är det en
reaktion på att lärare i allmänhet känner sig osäkra på att föra didaktiska samtal med sina elever
(Eriksson Gustavsson och Samuelsson, 2007) eller att undervisa utifrån ett diagnostiskt arbetssätt
(Herkner, 2011; Myrberg, 2003; Skolverket, 2011) i kombination med rädslan att inte
uppmärksamma elever i behov av stöd. Man vill ha ryggen fri.
Även Eriksson Gustavsson och Samuelsson (2007) anser att kommunikationen mellan lärare
och elev i syfte att stödja utvecklingen av grundläggande färdigheter i svenska inte varit föremål
för så mycket forskning och det kan vi instämma i utifrån vår pilotstudie. Eleverna uppfattar inte
heller att det finns någon sådan form av samtal i undervisningen. Att pedagogik och lärande får
minskat fokus på testkulturens bekostnad menar Sahlberg (2012) som jämför med Finland, där
man frångått standardiserade, avgörande prov. I en skola med återkommande test läggs mycket
av lärarens uppmärksamhet på att öva till prov och i det arbetet blir kunskapsbyggande som en
dynamisk process lidande (Rosenqvist, 2013). På tal om externa prov (Jönsson, 2012) bör även
rättningsbördan som läraren tilldelas uppmärksammas. I vilken omfattning blir lärarens möjlighet
att i sitt klassrum forma kunskapsbyggande som en dynamisk process lidande på grund av tung
rättningsbörda?
Både Jönsson (2012) och Korp (2003) skriver att test kan ha negativa effekter på eleverna
genom att de upplever nervositet. Eleverna i vår studie nämner att de upplever en ökad press på
sig själva vid olika testsituationer.
37
4.3 Testresultatens roll i det fortsatta lärandet
Lärare
I engelskan och matematiken screenas elevernas kunskaper av medan det i svenskan är elevens
förmågor som testas. Med det menas att i engelskan och matematiken ”kollar” läraren av vad
eleven kan respektive inte kan. Resultatet av detta återkopplas inte till elev eller föräldrar. Det är
mer ett stöd för läraren så att denna kan se vad eleven behöver hjälp med. När det gäller svenskan
testas elevernas ortografiska och fonologiska förmåga men även läsförståelsen. Visar eleven på
låga resultat kan detta leda till fortsatt kartläggning. Resultatet av en eventuell utredning från
Barn- och elevhälsan återkopplas senare till undervisande lärare. Speciallärarna kopplas också in
och ger stöd om så behövs.
En lärare menar att det finns ”två grupper av elever med problem”. Den ena gruppen utgörs av
de elever som saknar en egen motor, som inte har någon inre motivation eller
studievana/studietradition eller lust att anstränga sig. Den andra gruppen är de som har en låg
(kognitiv vår anm.) förmåga och/eller t ex dyslexi som står i vägen för att de ska lyckas väl i
skolan. De eleverna, menar läraren, kan man identifiera med hjälp av test, men:
...det är svårare att i testsituation identifiera de som inte har nån motor, eller tar sig an sin
skola konstruktivt. De är inte lika lätta att se i enskilt test. (Lärare, 2014)
En lärare påpekar att man måste se helheten hos en elev som verkar ha det svårt.
det är inte självklart att problemet finns inom eleven som har problem. Det kan ju finnas i
gruppen runt omkring eller i mitt sätt att möta eleven. Det finns ju en mängd olika andra
orsaker än enbart inom eleven själv. (Lärare, 2014)
De flesta av de åtta lärarna instämmer i att åtgärdsprogrammen är tydliga och bra. Men det finns
utmaningar. Som den ena specialläraren uttrycker det:
... åtgärdsprogrammen är tydliga och bra. Där står liksom använd de här redskapen sen är
ju sporten att få eleven att verkligen göra det också. Att orka öppna sidan där texten är
inscannad, att orka lyssna på den. Komma in i den processen. Det är också något man lär
sig att använda Word read plus till exempel. Det är inget man bara gör utan det kräver att
man jobbar in en viss färdighet att använda det som ett slags vardagsredskap och det är
svårt att få till stånd ibland känner jag. (Lärare, 2014)
38
Lärarna tycker att eleverna har mängder av hjälpmedel som borde underlätta för deras lärande.
Eftersom alla eleverna på skolan har en egen dator har alla tillgång till samma hjälpmedel men
eleverna har olika behov och förutsättningar. Skolan har en gemensam policy vad lärarna ska
göra inför varje lektion. Någon lärare menade att vissa elever hade behövt ännu mer individuell
hjälp och att någon gick bredvid dem som stöd (assistentstöd).
Testresultaten återkopplas till elevens lärande genom att de får rätt till pedagogiska verktyg,
nerkortade instruktioner, genomföra t ex prov muntligt samt inläst och inscannat material på
datorn.
Och sen tar det lite längre tid med de som inte är aktivt med, som vill motverka sina
problem, som vill dölja istället för att utnyttja möjligheterna som de har fått efter att man
har tittat på hur man ska kunna jobba. (Lärare, 2014)
En läs- och skrivsvårighet som t ex dyslexi kopplas till ett åtgärdsprogram och där ska det
tydligt stå vad eleven har rätt till. Dessa åtgärder kopplas dock inte till elevens individuella
utvecklingsplaner, som tre lärare uttrycker det:
Nä, där är vi nog lite sämre. (Lärare, 2014)
Ingen direkt koppling. (Lärare, 2014)
Dom sätter ju bara upp de individuella målen där liksom så det är inte så ofta som det är
så mycket med det att göra. (Lärare, 2014)
De åtta lärarna i vår studie tyckte alla att det gångna läsåret varit tufft eftersom de enbart
undervisar årskurs sju och det har inneburit många nya elever för dem. Det gäller att kunna, som
en lärare nämner:
... hålla ordning och checka av de här grupperna hela tiden, kontinuerligt. (Lärare, 2014)
Elever
Samtliga fyra elever som ingår i fokusgruppen anser att test, på ett eller annat vis, varit till hjälp
för dem i skolarbetet.
39
Ja, annars hade man inte varit lika duktig som man är nu, typ… Om man inte hade fått
den hjälpen hade man inte varit lika bra på att stava och så. (Elev, 2014)
En annan pojke tar upp att man har bättre tillgång till hjälp av specialpedagogen. Hon kan t ex
förklara och gå igenom vad som ska komma på ett NO-prov.
De andra struntar typ i att ta det flera gånger. De går vidare och går vidare och går vidare
och så hinner man inte med. Sen när provet kommer fattar man nada. (Elev, 2014)
När eleven har en konstaterad läs- och skrivsvårighet kan vissa färdigheter, som t ex stavning,
bortses vid bedömning – något som upplevs som en lättnad för eleverna i fokusgruppen.
Samtalet kommer in på läsförståelseträning som klassen hade i år 6 varje fredag. Att sitta
ensam med en text och sen svara på frågor, var inget eleverna i fokusgruppen kom ihåg som
något positivt.
4.3.1 Analys och teoretisk tolkning
Testresultatens roll i det fortsatta lärandet blir till största del i form av pedagogiska verktyg, som
innebär datahantering. Elever som befinner sig i en läs- och skrivproblematik, ska lära sig att
hantera datorn som ett hjälpmedel. Resultaten av test verkar inte ge utslag i undervisningen på
något mer didaktiskt sätt. I detta sammanhang vill vi knyta an till det professionella lärandets roll
för skolutveckling. Timperley (2013) anser att utgångspunkten för lärares lärande bör vara att
eleverna förbättrar sina resultat. Att en ämneslärare på högstadiet kan förmedla vad som kommer
på ett prov så att alla elever har möjlighet att förstå och hinna med, ser vi som något ytterst
grundläggande i en skola för alla och i en lärarprofession.
Elever som skall identifieras kan lätt kategoriseras som bärare av problemet. Emanuelson,
Persson och Rosenkvist (2001) försöker förklara detta utifrån ett kategoriskt perspektiv d v s att
eleven definieras som en ”elev med svårigheter”. Utifrån vad lärarna har svarat, verkar de lägga
över lösningen på eleven i form av pedagogiska verktyg, eftersom det är eleven som har
svårigheten. En lärare tar dock upp ett helhetsperspektiv där grupp - och organisationsnivå
belyses som viktiga när en elev visar på svårigheter i skolan. Denna tanke utvecklas inte av någon
annan i gruppen och ingen vidare diskussion förs. Individperspektivet blir tydligt med eleven som
inte hänger med när ämnesläraren har genomgång inför ett prov utan måste gå till specialläraren
för att få insikt i vad som kommer på provet. Lärare bör fundera kring den lärandemiljö som hans
40
eller hennes undervisning ger upphov till. Är alla eleverna i klassen med på tåget? Om inte, vad
kan läraren göra åt det? Detta arbete är nog svårt att utföra ensam. Den gemensamma tid för
kunskapsutbyte som lärarna i fokusgruppen tydligt gav uttryck för som något de saknade, blir här
åter aktuellt att resonera kring.
Andréasson och Asplund Carlsson (2009) menar att det utifrån ett utvecklingspedagogiskt
perspektiv ska det fokuseras på elevernas utveckling i de dokument som skrivs. För att identifiera
om en elev har en läs- och skrivsvårighet kan man använda olika tester. Dessa i sin tur kan
användas för att skolan vill hitta en brist eller en skada som förklarar svårigheterna. Lärarna i vår
fokusgruppsintervju vill gärna identifiera de elever som behöver hjälp genom test. Detta i sin tur,
menar Andréasson och Asplund Carlsson, kan leda till att eleven blir bärare av problemet, oavsett
om de saknar ”en inre motor” eller är i behov av särskilt stöd. Åtgärderna kopplas inte till
elevernas individuella utvecklingsplaner vilket kan medföra att elevens åtgärder inte görs levande
för denne.
Lärarna tar upp att många av eleverna är nya för dem och det gäller att kontinuerligt checka av
eleverna. Herkner (2011) menar att lärare som har ett diagnostiserande arbetssätt och som tidigt
fångar upp elever med läs- och skrivsvårigheter ger eleverna de bästa förutsättningarna för att
lyckas. Hon hänvisar till Myrberg (2003) som även han menar att läraren måste arbete
diagnostiserande i undervisningssituationen. Herkner och Myrberg menar alltså att om man
”checkar” av elevernas framsteg kontinuerligt så kan man hjälpa eleven utan att man måste testa
eleven. Genom ett diagnosticerande arbetssätt slipper lärarna utsätta eleverna för en testsituation
eftersom eventuella läs- och skrivsvårigheter ändå framkommer. Lärarens kompetens att
identifiera dessa elever blir därför ytterst betydelsefull. Hattie (2012) menar att läraren måste vara
medveten om varje elevs kunskapsnivå så att undervisningen kan anpassas efter denna.
4.4 Tester ur ett etikperspektiv
Lärare
Lärarna är positiva till test eftersom de menar att det är ett sätt att få en uppfattning om vad
eleverna kan och vetskap om hur de ska bemötas på rätt sätt. Däremot vill de inte att eleverna ska
känna sig pressade att prestera något ”godkänt” resultat.
41
Och det är inte så att de får tillbaka att du hade si eller så många rätt. Det handlar ju inte
om det utan det är som du säger Gunilla, att det är hur man introducerar det från början.
(Lärare, 2014)
Jag tror att om alla gör det så blir det mer eller mindre normalt. Det avdramatiserar. En
spontan reflektion är att det kan vara en poäng för även om det är så att vi är speciellt
intresserade av tre elever i en klass och alla gör samma test samtidigt så kommer de inte
uppfattas som särskilda, utplockade utan då bara gör vi det och då är de inte lika
medvetna om att de blir kollade. (Lärare, 2014)
Lärarna på den aktuella skolan ställde sig positiva till att testa då de snarare anser det oetiskt
att låta bli.
Jag skulle säga att det är mer oetiskt att låta bli att göra nån testning alltså. Om jag känner
på mig att här funkar det inte, här finns ett problem. Jag skulle tycka att det var ett större
bekymmer än en kultur där vi blundade och vände bort blicken och lät det va utifrån nåt
överdrivet hänsynstagande. Det kan jag se som nåt betydligt större ont än att eleven
känner sig annorlunda, avvikande. (Lärare, 2014)
Lärarna tycker det är viktigt att de följer läroplanen och tar hänsyn till elevernas lika värde och
respekterar dem, med eller utan svagheter.
det är viktigt att få alla att känna sig lika viktiga och lika värda och hur man bemöter dem.
Inte bara vad man säger utan vad man faktiskt gör. Det tror jag är fundamentalt för de
som blir utsatta och som har de här problemen som ni vill veta mer om. Att de känner sig
respekterade helt enkelt. (Lärare, 2014)
Samtidigt framkommer det från en lärare som inte blir emotsagd eller kommenterad av sina
kollegor:
Det är ju en rätt stor grupp elever som har problem med att hänga med i studietakt liksom,
känner jag själv. Så det är klart att det är nästan ett privilegium att bli definierad som en
elev med särskilda behov för då avsätts resurser till dig. (Lärare, 2014)
Lärarna pratar om att det finns en hög träffsäkerhet i testens resultat i förhållande till det de själva
ser i den dagliga interaktionen med eleverna.
Elever
42
Samtalet befinner sig återigen på en mer generell nivå vad det gäller test. Svaret på frågan om det
finns testsituationer som känns lättare än andra, är om provfrågorna är på en lagom
svårighetsgrad – inte för lätt och inte för svårt. Något annat som kom upp är att det känns bättre
om man får sitta i en liten grupp eftersom det upplevs väldigt stressande när klasskompisar reser
sig och går för att de är klara. Tre av eleverna berättar att de är hjälpta av att få göra test muntligt
tillsammans med en lärare och att det finns någon där hela tiden som kan hjälpa till med alla
konstiga ord.
Vi får uppfattningen av att elevernas huvudsakliga relation till just läs- och skrivtest är ganska
neutral:
Det kanske inte är så kul just när man gör det men sen efteråt så är det lättare. (Elev,
2014)
Man får hjälp till det sen så man blir bättre på det. (Elev, 2014)
4.4.1 Analys och teoretisk tolkning
Lärarnas ståndpunkt om att det är viktigt att eleverna inte känner någon press stämmer överens
med vad eleverna i fokusgruppen tycker. Aneer (2010) påpekar hur viktigt det är att man som
lärare är medveten om att barn är olika, utvecklas olika och hanterar med- och motgångar på
olika sätt. Därför är det precis som våra lärare nämner, viktigt att man avdramatiserar situationen
vid testandet. Korp (2003) menar att ett sätt till en rättvis bedömning är när man tar hänsyn till
elevers olikheter så att de får visa sina kunskaper på det sätt som passar eleven bäst. Ett annat sätt
att resonera är att låta alla elever skriva samma test under exakt samma förutsättningar och att
eleverna i rättnings- och bedömningstillfället är anonyma. Här kan en diskussion föras om hur en
rättvis bedömning bör gå till.
Att bli bedömd handlar för de flesta elever om att duga eller inte duga eftersom eleverna
upplevs bli bedömda för de personer de är och inte för den kunskap de besitter (Aneer, 2010).
Helldin (2010) menar att speciallärare och lärare hela tiden bör diskutera och samverka kring ett
kritiskt förhållningssätt inför situationer de ställs inför eftersom arbetet ska präglas i en anda av
allas lika värde och villkor.
Att bli ”definierad” som en elev i behov av särskilt stöd, slår an känslan av ett permanent
förhållande vilket förknippas med ett kategoriskt perspektiv. Rosenqvist (2013) menar att
utvecklingen från ett kategoriskt till ett relationellt perspektiv hela tiden måste underhållas och
43
återerövras. Den viktiga frågan är hur intentioner och verklighet samkörs i en skolverksamhet.
Lärarna i fokusgruppen har en tydlig uppfattning kring hur viktigt det är med alla elevers lika
värde och att de blir bemötta på ett bra sätt. Vi ser fenomen utifrån olika vinklar, glasögon och
perspektiv. Ahlberg (2013) använder ordet ”verktygslåda” och menar då att verktygen i lådan
används för att bilda förståelse kring och beskriva de fenomen som vi studerar. Andréasson och
Asplund Carlsson (2009) skriver om att lärare avgör/bedömer var gränsen går för det som är
”avvikande”, om elever hamnar innanför eller utanför det som betraktas som ”normalt”. I denna
”sållning” är lärarens glasögon av stort värde, eller med Ahlbergs sätt att uttrycka sig på –
verktygslådan måste vara välutrustad.
Lärarna menar att elevresultat på test stämmer väl överens med den bild de själva har av
elevers kunskapsnivå. Testerna överensstämmer med vad lärarna ser i andra sammanhang. Det
måste alltså finnas andra sätt, förutom test, att som lärare bilda sig en uppfattning om vad en elev
kan eller har svårt med. Handlar detta om lärares tysta kunskap, den sortens kunskap som erövras
i takt med att erfarenheten växer? Ett konkretiserande och verbaliserande av lärares samlade,
tysta kunskap berikar en skolverksamhet. Efter att den tysta kunskapen verbaliserats och prövats
kollegialt, kan den dokumenteras och så småningom bli till beprövad erfarenhet. I en sådan
process undviks också att lärare om och om igen ska behöva ”uppfinna hjulet” (Skolverket,
2013). Med stor sannolikhet hade ett sådant förfaringssätt gjort att tester hade fått konkurrens
som kartläggningsmaterial. Testresultaten fungerar som ett kvitto på att lärarna i fokusgruppen
inte missat att upptäcka någon i svårighet - ett konstaterande. Elevernas svårigheter bör i så stor
utsträckning som möjligt förstås i relation till den undervisning som eleven berörs av och det är
av stort värde att man har tillgång till analysmetoder som bidrar till denna förståelse (Pehrsson &
Sahlström, 1999).
Eleverna i fokusgruppen tycker att fördelarna överväger vad det gäller att bli föremål för läsoch skrivtest eftersom de ser dem som en väg till hjälp. Frågan är om de blivit erbjudna något
alternativ. Lärarna anser att syftet med att testa är gott, och kommer att leda till något positivt:
eleven får mer hjälp. Det är troligt att anta att det är så man lägger fram förslaget kring test för
elev och vårdnadshavare för annars skulle de nog vara mer ifrågasättande. Lärarna anser, som vi
tidigare nämnt, att det är ett ”privilegium” att få mer stöd.
44
5. SLUTSATS OCH DISKUSSION
Under den här rubriken tolkar, värderar och drar vi slutsatser av våra resultat. Vi ger exempel på
hur våra slutsatser kan användas och vad de kan leda till. Här får även våra frågeställningar sina
svar.
5.1 Metoddiskussion
Vi är medvetna om att samtal sällan, på ett objektivt sätt, står för sig själv. Samtal är
gemensamma konstruktioner och man påverkar varandra i det som sägs. Vi kan t ex med frågorna
i vår intervjuguide, ha påverkat lärarna i fokusgruppen. Vi anser att vald metod med
fokusgruppsintervju fungerade bra när det gällde lärarna. Här var det lätt att fungera som en
moderator som styrde samtalet i rätt riktning då lärarna lätt förde en dialog och följde upp
varandras resonemang. Däremot upplevde vi att metoden inte fungerade lika väl när det gällde
elevgruppen. Anledningen till detta kan ha varit att vi inte kände eleverna så väl. En annan
anledning kan vara att det är svårt och känsligt att öppna sig inför andra kring saker som upplevs
45
jobbiga. Eleverna blev ibland fnissiga och svarade enformigt vilket vi tolkar som en reaktion på
att de inte ville dela med sig av sina erfarenheter. Inte till oss och inte till de övriga i gruppen.
Hade vi istället intervjuat eleverna enskilt hade vi kanske undvikit denna situation och fått mer
välutvecklade resonemang. En annan lösning hade kanske kunnat vara att vi träffade dem under
en längre stund eller vid flera tillfällen. Då kanske spänningen och fnissandet avtagit.
Den halvstrukturerade intervjuguiden fungerade väl när det gällde lärarna men när det gällde
eleverna var vi tvungna att ge en hel del följdfrågor för att svaren skulle bli mer uttömmande. När
vi läste igenom elevtranskriptionen upptäckte vi att samtalet ibland kretsade kring tester i
allmänhet och inte om läs- och skrivtest i synnerhet. Detta trots ett antal uppmaningar att fokus
skulle ligga på det senare. Vi ville inte trycka för hårt på denna uppmaning då vi var rädda för att
eleverna skulle känna sig tillrättavisade och därmed tappa suget på att delta. Detta ser vi som en
brist i vår undersökning.
5.2 Resultatdiskussion
De medverkande lärarna uttrycker alla en besvikelse över att det inte finns tid till att mötas i
gemensamma samtal som leder till professionellt lärande som i sin tur handlar om elevernas
kunskapsutveckling – skolans uppdrag. Prioriteringen av lärarnas tid är olycklig. En av våra
frågeställningar är om det finns något mönster mellan förekomsten av professionellt lärande och
sättet på vilket lärare väljer att kartlägga elever i behov av stöd. Vår studie visar på att låg
inblandning av professionellt lärande kan främja testkulturens status eftersom lärarna inte vill
missa någon elev som inte redan har blivit upptäckt. En tolkning av detta samband handlar om
behovet av att bredda horisonten och ge utrymme till ytterligare synsätt som något nödvändigt i
en skolverksamhet. Vägen dit är bland annat professionellt kollegialt lärande. Lärarna uttrycker
att de vill ha mer tid till att samtal om elever, för tiden de har räcker inte till. Lärarna uppger även
att de litar på speciallärarna när det gäller vilka test som genomförs. Om det upptäcks något av
intresse går skolan vidare med detta. Om det kollegiala lärandet är lågt är risken att ett kategoriskt
perspektiv vinner mark och att lärare vilar lugnt i att göra som man alltid gjort utan att reflektera,
kritiskt bedöma situationen eller öppna upp för andra alternativ (Lundgren, 2006; Rosenqvist,
2013).
Lärarna i vår studie anser att test och dess resultat ger bra och användbar information kring hur
elever i behov av stöd får hjälp i skolan. Även eleverna såg läs- och skrivtest som en väg till att få
46
hjälp. Vi har tidigare tagit upp värdet av att arbeta diagnostiskt, att se till vad eleverna kan istället
för att fokus ligger på sådant de inte kan (Skolverket, 2011; Myrberg, 2003; Herkner, 2011). Vi
ställer oss frågan om kunskap i att arbeta diagnostiskt generellt sett behärskas av lärare. Är test
den enkla vägen i att kartlägga eller den enda vägen lärare generellt sätt känner till? Vare sig det
handlar om det ena eller det andra, kan test vara ett alltför trubbigt instrument att mäta en elevs
kunskapsnivå på (Wedin, 2010). En av lärarna i studien tar upp dilemmat med att en elev kan
besitta kunskaper som inte blir synliga i ett test. Anmärkningsvärt är att ingen i gruppen
kommenterar inlägget. Situationen tolkar vi som att lärarnas kritiska ögon på testanvändning
behöver tränas upp men också att alternativ till test blir ett diskussionsämne i verksamheten analysmetoder som förklarar elevers svårigheter i relation till undervisningen (Pehrsson &
Sahlström, 1999).
Tester har under åtskilliga år använts för att upptäcka brister hos eleverna (Bladini, 1994) och
vanemässiga och upprepade sociala beteenden kan underlätta ett arbete men, framför allt i detta
sammanhang, även minska möjligheten till att se alternativ (Lundgren, 2006). Kanske är det så att
vi i dagens svenska, resultatstyrda skola inte vågar se utanför boxen och att pedagogik och
lärande hamnar i periferin (Sahlberg, 2012) på bekostnad av kvantitativa resultat. Att testa är ett
sätt att få ryggen fri. Rosenkvist (2013) är inne på att så är fallet. Han menar att en skola i en
relationell anda med jämna mellanrum måste återerövras. Glasögonen måste ställas in och
verktygslådan ses över. Vissa verktyg är kanske inte så lämpliga att bruka medan andra ligger
outnyttjade. Utifrån vår litteratur- och teoridel är verktyget ”test” inget lättanvänt instrument.
Slentrianmässig, vanemässig, utan granskning, okritisk är i alla fall ord som inte ska förknippas
med testanvändning. Sättet på vilket tester väljs ut på den skola som ingår i vår studie, då lärare
inte är insatta i urvalsprocessen, är nog ganska lik andra skolors urval. Test väljs ut genom
erfarenhet från tidigare speciallärare och sedan diskuterar lärarna inte dem med varandra.
Testresultatet delges endast om det visar på att eleven har svårigheter inom svenska, engelska
och/eller matematik. Ur den synvinkeln kopplas inte resultatet till elevens fortsatta lärande genom
att eleven använder det i t ex sin individuella utvecklingsplan. De elever där resultatet visar på en
läs- och skrivproblematik och som blir vidare utredd, får ett åtgärdsprogram där elevens
rättigheter förtydligas. Utmaningen är att få eleven att använda de verktyg som eleven ska
använda för att underlätta sitt lärande.
47
En lärare som ingick i vår fokusgrupp belyser vikten av ett grupp- och organisationsperspektiv
då en elev visar på svårigheter. Läraren får ingen reaktion av sina kollegor. Detta tolkar vi som att
lärarna har en stor del av sin fokus på individnivå och att testresultaten blir ett sätt att dela in
elevgruppen i olika kategorier – i behov av hjälp eller inte i behov av hjälp. Ett annat tecken som
ytterligare kan stärka vår tolkning är att man väljer att testa eleverna då de är helt nya på skolan.
Lärarna uttrycker att man inte vill ”missa” någon. Eleverna har inte hunnit vara föremål för
lärarnas undervisning än. Om testandet legat vid en tid då lärarna och eleverna kände varandra,
anser vi att ett syfte med testet hade kunnat vara att få en indikation på vad undervisningen gav
för resultat i elevernas kunskapsutveckling. Vilken roll spelar testresultaten i elevens fortsatta
lärande? Den situation som elever i allmänhet och elever i behov av stöd i synnerhet befinner sig
i, bör ses i ljuset av tre olika nivåer: organisationsnivå, gruppnivå och individnivå (Ahlberg,
2001). Ett alltför tydligt fokus på individnivå kan lätt göra eleven till bärare av problemet. Hur
generösa och tillåtande är lärandemiljöerna på skolan? Har alla chans att lyckas?
Lärandemiljöerna måste kvalificera sig i en skola för alla. Det professionella lärandet spelar
återigen en viktig roll i detta arbete. Än en gång är behovet av att bredda horisonten, ge utrymme
till ytterligare synsätt och skaffa sig andra verktyg nödvändigt i en skolverksamhet.
Det etiska perspektiv som genomsyrar vår uppsats är elevnära. Viktiga aspekter i
speciallärarens profession är att kunna agera försvarsadvokat i förhållande till elever i behov av
stöd, lyfta viktiga frågor utanför individperspektivet, undanröja hinder, arbeta utifrån ett kritiskt
förhållningssätt (Helldin, 2010) och ha tillgång till olika perspektiv. Ibland kräver säkert arbetet
mod att våga lyfta heta, angelägna frågor. Att bli bedömd på sina kunskaper upplever många barn
som att bli bedömd för den person de är (Aneer, 2012). Den resultatstyrda skolan bromsar synen
och utvecklingen av kunskapsbygge som en dynamisk process (Rosenqvist, 2013; Sahlberg,
2012). Hur rimmar det med betygsättning längre och längre ner i åldrarna?
Om problem kan uppstå ur ett etiskt perspektiv i samband med testning är vår femte fråga.
Lärarna ser inget negativt med att testa eleverna, snarare tvärtom eftersom eleven inte får tillbaka
sitt resultat. De tror även att det kollektiva, alla gör det, avdramatiserar. Eleverna som går i
årskurs nio, har insett att det har hjälpt dem att bli bättre på det de hade svårt för. Men det finns
alltid en risk att eleven upplever test som pressande, presterar ännu sämre enbart på grund av
nervositet, känner att han/hon kunskapsmässigt ligger efter sina kompisar, inte får någon chans
att visa sina styrkor. En annan etisk aspekt av testandet är när dess resultat enbart ger utslag på
48
individnivå. Då utser man eleven i fråga som ensam bärare av problemet (Emanuelsson, Persson
& Rosenqvist, 2001). Ska en elev se det som ett privilegium att bli definierad som elev ”i behov
av särskilt stöd” eftersom det då avsätts resurser? Vi tror inte att lärarna i vår studie vill ”sänka”
några elever, vilket även styrks av de fyra elevernas inställning till läs- och skrivtest som såg
testen som en väg till att få hjälp. Uttalandet andas dock ett tydligt behov av att kategorisera
elever – genomsnittliga respektive avvikande.
Kan det vara så att testande tenderar att göra elever i behov av stöd som bärare av problem och
därmed rimmar illa i ett relationellt perspektiv? Svaret på frågan är varken ett enstämmigt ja eller
ett rungande nej utan kräver ett långt mer nyanserat svar. Lärares medvetenhet kring testers
effekter på de som utsätts spelar till exempel in. Vi har tidigare skrivit om att det är lärare i en
skolverksamhet som avgör var gränsen går mellan det som är ”normalt” och det som är
”avvikande”. Att lärare inventerar och kritiskt undersöker innehållet i verktygslådan är därför
ytterst angeläget i sammanhanget. Vissa verktyg har lättare att göra elever som bärare av problem
än andra. Det handlar alltså om vilka glasögon vi väljer att använda.
5.3 Specialpedagogiska implikationer
Det vi tycker är viktig att lyfta fram är att skolan har som skyldighet att hjälpa alla elever, i eller
utan behov av stöd. Särskilt viktigt är det att hjälpa dem som har en läs- och skrivproblematik.
Det är viktigt att skolan inser att det inte är eleven som är bärare av problemet utan lärarna måste
ta hänsyn till elevens kontextuella villkor. Ett lågt testresultat behöver inte betyda att eleven inte
klarar av det som han/hon blir testad på. Eleven behöver kanske erbjudas alternativa sätt än
endast test för att få visa sin kunskap. Det är heller inte eleven som ska ”hjälpa” sig själv! Med
detta menar vi att lärarna i vår studie ansåg att eftersom eleverna hade en egen dator så fick de
hjälp. Men att lära sig hantera och använda sin dator på ett effektivt och lärande sätt kräver tid
och inskolning. Vi tycker oss se i vår studie att i praktiken läggs stort fokus på individnivå. Det är
viktigt att se eleven utifrån alla tre nivåerna: organisation-, grupp- och individnivå. Hur kan
miljön förändras för eleven? Här är det viktigt att skolorganisationen fungerar så att lärarna har
tid till pedagogiska diskussioner om hur lärandemiljöerna blir kritiskt granskade och anpassas till
alla elever. På just den skola lärarna i vår studie arbetar, kommer vart tredje år många nya elever
som det tar tid att lära känna. Trots överlämningsinformation kommer det alltid finnas elever där
problem uppstår som inte är kända. Genom professionellt lärande om hur verksamheten kan
49
utvecklas med stöd i vetenskap och beprövad erfarenhet i syfte att tona ner individperspektivet
och istället fokusera på grupp- och organisationsnivå, kan ett relationellt perspektiv få
genomslagskraft.
Lärarna uttrycker sin missnöjdsamhet med tidsprioriteringen som råder på skolan. De saknar
utbytet med sina kollegor och de är införstådda med vad det hade kunnat ge dem i sin
yrkesutveckling. Värre är de skolverksamheter vars lärare saknar medvetenhet om värdet av det
kollegiala lärandet och vars klassrumsdörr är stängd och låst för insyn. Hur ska man då lyckas
som speciallärare?
5.4 Framtida forskning
Det hade varit intressant att intervjua/undersöka de olika stadierna inom skolans värld. Vi har en
känsla av att ju längre ner i åldrarna man kommer desto mindre benägen är man i skolans värld
att testa barnen. Det är inte förrän de kommer upp i högstadiet som screening och test blir ett mer
accepterat redskap för att komma åt läs- och skrivsvaga elever. Vad beror det på? På vilket sätt
har de elever som lärarna i fokusgruppen menar redan är upptäckta som i behov av stöd en gång
blivit upptäckta?
I Sydsvenskan (140129) handlade en artikel om att stöd sätts in för sent. Ekonomen och
nobelpristagaren James Heckman har i sin forskning visat att ju tidigare ett barn får hjälp att rätta
upp sina svårigheter desto bättre blir resultatet. Detta förhållande finner vi stöd för i Häggström
(2010). Ju senare hjälpen sätts in desto sämre blir resultatet, d v s det kostar samhället mer när
insatserna sätts in senare. Han menar även att tidigare hjälp minskar känslan av nederlag hos både
elever och lärare. De flesta politiska partierna är överens om att stödet sätts in för sent men i
skolans värld satsas resurserna tvärtom. Det är inte negativt att sätta in resurser sent men skall
man förebygga bör det sättas in tidigt. Anna Sjögren, nationalekonom på IFAU (Institutet för
arbetsmarknads- och utbildningspolitisk utvärdering) som har forskat kring tidigare insatser i
skolan menar att det finns en vänta-och se-mentalitet i skolan som gör att skolorna inte alltid
sätter in de resurser som krävs. För små barn är det läsinlärningen som bör få uppmärksamhet
redan när de börjar i skolan för att upptäcka sårbarhet i språkutvecklingen. Anledningen till att
detta inte sker kan bero på att det inte finns pengar till extra stöd, barnen behöver mogna eller att
extra stöd är stigmatiserande. Även Skolinspektionen instämmer i kritiken. Forskning pekar på att
det är bra med tidiga insatser men Skolinspektionens kontroller pekar på att nästan inga skolor
50
gör det i praktiken. Sammanfattningsvis bör alltså insatser sättas in tidigt och lärarna bör arbeta
på ett diagnosticerande sätt. Därför hade det varit intressant att undersöka hur det ser ut med
testandet i de lägre årskurserna. Det hade även varit givande att ta reda på om och hur lärare
arbetar på ett diagnosticerande sätt.
Eriksson
Gustavsson
och
Samuelsson
(2007)
nämner
att
specialpedagogiskt
undervisningsinnehåll och hur detta kommuniceras är ett relativt outforskat område. Därför hade
det varit spännande att spinna vidare på hur det generellt ser ut på skolor när det gäller hur lärare
kommunicerar specialpedagogiskt/pedagogiskt/didaktiskt innehåll. Vi anser att lärare utifrån vår
pilotstudie bör bli bättre på att kommunicera, dels med varandra och dels med elever, för att
stödja elevers kunskapsutveckling. Arbetet i skolan borde i större utsträckning ses som ett
lagarbete. Som förbundskaptenen för det svenska fotbollslandslaget, Erik Hamrén, uttryckte sig
vid kvalet till VM i Rio 2014: ”Vi måste höja lägstanivån.” Det måste vi i skolan också och
precis som i fotboll, handlar det om lagarbete. Den här sorten av verksamhetsnära forskning ökar
lärarprofessionen (Tjernberg, 2013).
En annan aspekt vi tycker är intressant är vilken betydelse åtgärdsprogrammet har kopplat till
testresultat. Vet eleverna egentligen vad som står i dem? Kan eleverna koppla testresultaten till
sitt fortsatta lärande? De åtta lärarna i vår studie tycker att åtgärdsprogrammen är bra, men vad
tycker eleverna? Föräldrarna? Lärarna medgav att eleverna inte kopplade sina åtgärder till sina
individuella utvecklingsplaner. Vad kan det bero på?
Vi tror att de flesta lärare känner igen situationen som Häggstöm (2010) beskriver där många
elever känner frustration och tappar självförtroendet när de inte läser och skriver så bra som de
själva skulle önska. Självklart har skolan skyldighet att hjälpa dessa elever. Lika självklart är det
att föra en diskussion och kommunicera hur skolan på bästa sätt ska hjälpa dessa elever. Även om
mycket är undersökt om test så finns det, enligt oss, en del kvar att utforska kring användningen
av test – är det ett nödvändigt ont eller ett värdefullt lär(ar)verktyg?
51
6. REFERENSER
Ahlberg, Ann (2001). Lärande och delaktighet. Lund: Studentlitteratur.
Ahlberg, Ann (2009). Specialpedagogik – en mångfasetterad utmaning. Lund: Studentlitteratur.
Ahlberg, Ann (2013). Specialpedagogik i ideologi, teori och praktik - att bygga broar.
Stockholm: Liber.
Ahrenfelt, Bo (2001). Förändring som tillstånd. Lund: Studentlitteratur.
Andréasson, Ingela & Asplund Carlsson, Maj (2009). Elevdokumentation – om textpraktiker i
skolans värld. Stockholm: Liber.
Aneer, Lillemor (2010). Kunskap och bedömning - etiska ställningstaganden. I Rolf Helldin &
Birgitta Sahlin (Red.) Etik i specialpedagogisk verksamhet (s. 155-173). Lund:
Studentlitteratur.
52
Bladini, Ulla-Britt (1994). Läs- och skrivsvårigheter, ordblindhet, dyslexi i en historisk belysning
av några specialpedagogiska frågeställningar genom 1900-talets dyslexidebatt. Göteborgs
Universitet, Institutionen för specialpedagogik.
Bruce, Barbro (2012). Föreläsning MAH 121110
Bruce, Barbro (2010). Bokstavsbarnen och bokstäverna. I Louise Bjar & Caroline
Liberg (Red.) Barn utvecklar sitt språk (s. 255-278). Lund: Studentlitteratur.
Bruce, Barbro & Riddersporre, Bim (2012). Kärnämnen i förskolan, nycklar till
livslångt lärande. Stockholm: Natur & Kultur.
Carlström, Margareta (2010). Pedagogisk utredning vid läs- och skrivsvårigheter. I Brita Ericsson
(Red.) Utredning av läs- och skrivsvårigheter (s. 91-149). Lund: Studentlitteratur.
Dyslexiföreningen (2012). Modell för utredning av läs- och skrivsvårigheter. Hämtat 17
november 2013, från http://www.dyslexiforeningen.se/egnafiler/utredningsmodell_2012.pdf
Emanuelsson, Ingemar & Persson, Bengt & Rosenqvist, Jerry (2001). Forskning inom det
specialpedagogiska området – en kunskapsöversikt. Stockholm: Skolverket, Liber.
Ericson, Brita (2010). Läs och skrivsvårigheter i ett historiskt perspektiv. I Brita Ericson (Red.)
Utredning av läs- och skrivsvårigheter (s. 23-54). Lund: Studentlitteratur.
Eriksson Gustavsson, Anna-Lena & Samuelsson, Joakim (2007). Didaktiska samtal i
specialpedagogiska kontexter. En studie av undervisning i grundläggande svenska
och matematik. Pedagogik i utbildning och skola. Linköpings universitet, Institutionen för
beteendevetenskap och lärande.
Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (2013). Hämtat 31
oktober 2013, från http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf
Foucault, Michel (1991). Dicipline and punish, the birth of the prison. Harmond sworth: Pinguin.
Hattie, John (2012). Synligt lärande för lärare. Stockholm: Natur & Kultur.
Helldin, Rolf (2010). Kritik, vetenskap och profession i en rättvis skola. I Rolf Helldin & Birgitta
Sahlin (Red.) Etik i specialpedagogisk verksamhet (s. 21-48). Lund: Studentlitteratur.
Herkner, Birgitta (2011). Läsutveckling i årskurs 2-6 belyst genom standardiserade test
och nationella prov provet i svenska i årskurs 3. Specialpedagogiska institurionen,
Stockholms universitet.
Holm, Lars (2009). Who evaluates the evalution? An analysis of computer-adaptive testing using
literacy as an example. Nordisk pedagogik, 29 (2), 137-148.
53
Holme, Idar Magne & Solvang, Bernt Krohn (1997). Forskningsmetodik. Om kvalitativa och
kvantitativa metoder. Lund: Studentlitteratur.
Häggstöm, Ingrid (2010). Elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. I Louise Bjar &
Caroline Liberg (Red.) Barn utvecklar sitt språk (s. 239-254). Lund: Studentlitteratur.
Jönsson, Anders (2012). Lärande bedömning. Malmö: Gleerups.
Korp, Helena (2003). Kunskapsbedömning - hur, vad och varför. Hämtat 25 mars 2014, från
http://www.skolverket.se/publikationer?id=1823 Stockholm:
Myndigheten för skolutveckling.
Kvale, Steinar (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Studentlitteratur: Lund.
Lahdenperä, Pirjo (1997). Invandrarbakgrund eller skolsvårigheter: en textanalytisk studie av
åtgärdsprogram för elever med invandrarbakgrund. Stockholm: HLS förlag.
Lantz, Annika (2013). Intervjumetodik. Studentlitteratur: Lund.
Lauchlan, Fraser (2012). Improving learning through dynamic assessment.
The Australian Educational and Developmental Psychologist 29 (2):95.
Lundahl, Christian (2011). Bedömning för lärandet. Norstedts.
Lundgren, Marianne (2006). Från barn till elev i riskzon – en analys av skolan som
kategoriseringsarena. Göteborg: Intellecta Docusys.
Myrberg, Mats. (2003). Att skapa konsensus om skolans insatser för att motverka
läs- och skrivsvårigheter.
Rapport
från
”Konsensusprojektet”
5
september
2003.
Lärarhögskolan Stockholm. Institutionen för individ, omvärld och lärande.
Nationalencyklopedin (2014). Hämtat 15 april 2014, från http://www.ne.se
Pehrsson, Anita & Sahlström, Eva (1999). Kartläggning av läsning och skrivning ur ett
deltagarperspektiv. Göteborgs Universitet: Institutionen för specialpedagogik.
Persson, Bengt (2007) Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap. Stockholm: Liber.
Rosenqvist, Jerry (2013). Relationell dynamik – ett försök till analys av skola i förändring. I
Jonas Aspelin (Red.) Relationell specialpedagogik – i teori och praktik. (s. 27-41).
Kristianstad University Press.
Sahlberg, Pasi (2012). Lärdomar från den finska skolan. Lund: Studentlitteratur.
Shaffer, David R, (1994). Social & Personality Development. Brooks/Cole Publishing Company.
Skolverket (2008). Nya språket lyfter. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2011). Språket på väg. Stockholm: Skolverket.
54
Skolverket (2011). Särskilt stöd i grundskolan. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. Stockholm:
Skolverket.
Skolverket (2013) Forskning för klassrummet – vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet i
praktiken. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2013) Vetenskaplig grund, beprövad erfarenhet och evidens. Hämtat 28 januari 2014,
från http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/vetenskaplig-grund-och- beprovaderfarenhet/vetenskaplig-grund-beprovad-erfarenhet-och-evidens-1.189565
Shohamy, Elana (2001). The Power of Tests. A critcal perspective on the uses of language tests.
Pearson Education Limited: England.
Stukát, Staffan (2011). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund:
Studentlitteratur.
Solvang, Per (1999). Medikalisering av problem i skolan. Locus 2/99 s. 16-29. Hämtat 28
december 2013, från http://www.buv.su.se/polopoly_fs/1.45164.1320917579!/Locus2_99.pdf
Svenning, Conny (1996). Metodboken. Lorentz förlag.
Sydsvenskan 1014-01-29
Säljö, Roger (2010). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Norstedts.
The Guardian 2014-05-06
Timperely,
Helen
(2013).
Det
professionella
lärandets
inneboende
kraft.
Lund:
Studentlitteratur.
Tjernberg, Catharina (2013). Framgångsrik läs- och skrivutveckling: en bro mellan teori och
praktik. Stockholm: Natur & Kultur.
Wedin, Åsa (2010). Bedöma eller döma? Språkbedömning och lästest i grundskolans tidigare år.
Pedagogisk forskning i Sverige 15 (2) s. 219-231.
Wibeck,
Victoria
(2010).
Fokusgrupper:
undersökningsmetod. Lund: Studentlitteratur.
55
omfokuserade
gruppintervjuer
som
BILAGA 1
14-03-26
Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Till dig som arbetar med äldre elever åk 6-9.
Hej.
56
Vi heter Emely Persson och Cecilia Trägårdh och utbildar oss till speciallärare. Under
vårterminen kommer vi att skriva ett examensarbete inom ämnesområdet Språk-, skriv- och
läsutveckling. Rektor har informerats och gett sitt samtycke till att vi nu frågar er om ni vill
medverka genom att ingå i en fokusgruppsintervju.
Vi har valt att undersöka om det finns det något samband mellan förekomsten av professionellt
lärande mellan lärare och sättet på vilket lärare väljer att kartlägga elever i behov av stöd. Vi är
även bl a intresserade av om testresultaten ger den information man behöver som lärare för att
hjälpa dessa elever. Vår handledare är universitetslektor Barbro Bruce (barbro.bruce@xxx). Vi
har för avsikt att komma ut till er och presentera oss närmare samt genomföra intervjun den 10/4
-2014.
Intervjun kommer vara i ca 45 minuter och vår önskan är att få spela in samtalet på diktafon. Alla
som deltar kommer att anonymiseras och all information kommer endast användas i denna
undersökning. Är du intresserad av att delta kontakta oss, Emely eller Cecilia, senast den 8/42014, gärna på mail.
Ditt deltagande är naturligtvis frivilligt men är av stor betydelse för vår undersökning.
Har ni några frågor kan ni kontakta oss:
emely_persson@xxx
cecilia.tragardh@xxx
070-xxx
070-xxx
Tack på förhand för din/er medverkan.
Med vänliga hälsningar,
Emely Persson & Cecilia Trägårdh
BILAGA 2
Malmö Högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Till målsman 26/3-14
Hej,
Vi heter Emely Persson och Cecilia Trägårdh och går vår sista termin på speciallärar-programmet
i Malmö. Under vårterminen kommer vi att skriva ett examensarbete inom ämnesområdet språk-,
57
skriv- och läsutveckling. Rektor har informerats och gett sitt samtycke till att vi nu frågar er, om
ni kan tänka er att ert barn ingår i en intervju tillsammans med ett antal andra elever.
Inom skolans värld är användning av test vanligt förekommande. Vi har därför i vårt arbete bl a
valt att undersöka test som ges i skolan och vad de egentligen bidrar med gällande elevers
fortsatta lärande. Vi är också intresserade av elevers erfarenheter och upplevelser av att testas i
skolan, därför behöver vi intervjua några elever kring detta. Vår handledare är universitetslektor
Barbro Bruce (barbro.bruce@xxx).
Gruppintervjun kommer vara i ca 45 minuter och vår önskan är att få spela in samtalet med ljud
och bild. Alla som deltar kommer att anonymiseras och all information kommer endast användas
i denna undersökning. När vi skrivit ner samtalet kommer vi att radera filmen. Jag, Cecilia
Trägårdh kommer att hålla i intervjun och Annika Jönsson kommer att närvara. Ert deltagande är
naturligtvis frivilligt men är av stor betydelse för vårt arbete.
Har ni några frågor kan ni kontakta oss:
emely_persson@xxx
cecilia.tragardh@xxx
070-xxx
070-xxx
Tack på förhand för din/er medverkan.
Med vänliga hälsningar,
Emely Persson & Cecilia Trägårdh
______________________________________________________________________
Jag/vi har blivit informerad om undersökningen.
□ Ja, jag tillåter att mitt barn deltar i undersökningen/intervjun
□ Nej, jag tillåter inte att mitt barn deltar i undersökningen/intervjun
Barnets namn och klass:_________________________________________________
Målsmans underskrift och datum:__________________________________________
BILAGA 3
INTERVJUGUIDE LÄRARE
KOPPLING TILL FRÅGESTÄLLNING
Finns det något samband mellan hur mycket fortbildning och samverkan det finns mellan olika
lärare på en skola och sättet på vilket lärare väljer att kartlägga elever i behov av stöd?
Ger testresultat den info man behöver för att hjälpa elever i behov av särskilt stöd?
Hur väljs tester ut?
Används testresultat i elevens fortsatta lärande, och i så fall hur? (Kopplas de till undervisning,
specialundervisning, individuella utvecklingsplaner, skriftliga omdömen, åtgärdsprogram och
pedagogiska utredningar/kartläggningar?)
58
Finns det en etisk problematik kopplad till testförfarande, om JA, vilken då?
Screeningtest för alla
Använder ni här på skolan test för att screena av alla elever?
Hur väljs tester ut?
Hur tänker ni kring det?
Vilket syfte ligger bakom?
Har ni någon åsikt om de test ni använder?
Är alla lärare insatta i vilka test som används/inte används?
Vem/vilka beslutar om vilka test som ska användas?
Kartläggning i samband med utredning av enskild elev
Finns det ett tydligt syfte med de test som används?
Finns det en kritisk granskning av de test som används från lärarnas sida?
Ger testresultaten underlag för att hjälpa elever i behov av särskilt stöd?
Hur är er inställning till att testa elever för att upptäcka, identifiera elever i behov av stöd?
Vilka får ta del av resultaten på läs- och skrivtesten?
Används resultat på läs- och/eller skrivtest för att anpassa undervisningen för den eleven?
Används testresultatet i elevens fortsatta lärande, och i så fall hur?
Kopplas testresultat till undervisning, specialundervisning, individuella utvecklingsplaner,
skriftliga omdömen, åtgärdsprogram och pedagogiska utredningar/kartläggningar?
Anser ni att detta förhållande kan vålla problem ur ett etiskt perspektiv?
I vilken utsträckning får lärare fortbildning i tester och testförfarande?
I vilken utsträckning förekommer s.k. kollegialt lärande, dvs. samverkan mellan lärare?
Vi rättar tillsammans
Vi gör frågor till test tillsammans
Vi bedömer tillsammans
Vi för pedagogiska diskussioner om särskilda elever i behov av stöd/vi stöttat varandra och
ger tips
Är det något vad gäller tester och utredningar som ni anser att behöver förändras?
59
BILAGA 4
INTERVJUGUIDE ELEVER
Frågeställning nr 1 är svår att få ett elevperspektiv på. Annars tänker vi att elevfrågorna hänger
ihop på följande sätt med våra preciserade frågeställningar:
Preciserade frågeställningar
Elevfrågor
2
3+4
3
2+5
4
4
60
5
1+6
PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR
Finns det något samband mellan förekomsten av professionellt lärande mellan lärare och sättet på
vilket lärare väljer att kartlägga elever i behov av stöd?
1. Ger testresultat den info man behöver för att hjälpa elever i behov av särskilt stöd?
2. Hur väljs tester ut?
3. Hur används resultatet i det fortsatta lärandet?
(Kopplas de till undervisning,
specialundervisning, individuella utvecklingsplaner, skriftliga omdömen, åtgärdsprogram och
pedagogiska utredningar/kartläggningar.)
4. Vilka problem kan uppstå? (ur ett etiskt perspektiv)
FRÅGOR
1. Hur känner du inför ett test?
Spännande, taggad, roligt, rädsla, oro, likgiltighet. Varför tror du det är så?
2. Hur tycker du att ett test ska vara?
Praktiskt med instruktion: läsa och sen göra. Att man på olika sätt får visa att man kan. Svara
på sådant man pluggat in. Svårt och utmanande. Lätt och att man känner att man kan svara på allt.
3. Varför har man test överhuvudtaget?
För att se vad man lärt sig om något visst ämne. För att se vad man kan och på så vis kunna få
den hjälp man behöver.
4. Känner du att test har varit till hjälp för dig i skolan?
Att du efter ett test fått hjälp med sådant som du tycker är svårt.
5. Hade en skola utan test funkat? Hur skulle lärare få reda på vad eleverna kan? Vilka andra sätt
finns det för att ta reda på vad eleverna kan?
6. Är det skillnad mellan olika testsituationer?
61
Om alla i klassen skriver samtidigt. Om bara jag skriver. Om det finns sådant på provet som
jag tycker är svårt/inte kan. Om det finns sådant som är lätt och som jag kan.
62