På väg mot läraryrket

 På
väg
mot
lärar
yrket
Den verksamhetsförlagda
tiden i lärarutbildningen
Gäller för studenter antagna fr o m hT07
Ht 2007
1
2
inn ehållsfö rtec kn in g
1
Förord..................................................................................................................................3
2
Inledning.............................................................................................................................5
Samverkan med partnerskolor – att vara till nytta och gå på djupet...............................................5
Förkortningar............................................................................................................................6
3
Lärarens uppgifter enligt läroplanerna......................................................................9
Förskola, förskoleklass och fritidshem..........................................................................................9
Grundskola och gymnasieskola/vuxenutbildning.........................................................................10
Kunskaper och lärande..............................................................................................................10
4
Verksamhetsförlagd tid inom lärarutbildningen.....................................................13
Placering på partnerområde/partnerskola..................................................................................13
Den verksamhetsförlagda tidens innehåll....................................................................................13
Högskolans mentorer.................................................................................................................14
I de självständiga arbetena fördjupas reflektionen kring yrket.......................................................15
Utläggning av den verksamhetsförlagda tiden.............................................................................16
Lärandemål för VFT...................................................................................................................18
Examination av den verksamhetsförlagda tiden...........................................................................20
Föreskrifter...............................................................................................................................21
Rutiner vid risk för underkännande av VFT...................................................................................21
5
Från novis till professionell...........................................................................................23
Identitet – utveckling mot en egen praktisk teori och läraridentitet.................................................25
Kunskap – utveckling mot didaktisk medvetenhet.........................................................................28
Kommunikation – utveckling mot ett kommunikativt, demokratiskt ledarskap...................................31
6
7
Slutord.................................................................................................................................35
Bilagor
Bilaga 1: Examensordningens mål..............................................................................................37
Bilaga 2: Den verksamhetsförlagda tiden: Progression, lärandemål och bedömning.......................38
1
2
1
Fö rord
Under läsåret 1992/93 skrevs vid lärarutbildningen i
Malmö den första versionen av På väg mot läraryrket.
Syftet med skriften var att tydliggöra kriterierna för bedömning av den skolförlagda delen – som då fortfarande
kallades praktik – av dåvarande grundskollärarutbildningen. Den skriften kom att tryckas i tiotusentals exemplar och blev känd över landet.
När partnerskolesystemet infördes inom grundskollärarutbildningen 1998 uppkom det ganska snart ett
behov av en revidering av skriften. Även för gymnasielärarutbildningen gjordes då en bearbetad version.
Hösten 2001 startade en ny lärarutbildning och det
blev därför naturligt att åter göra en omarbetning, denna
gång en mer radikal sådan, och då med utgångspunkt
från att det endast skulle finnas en lärarexamen, men
med olika inriktningar. En arbetsgrupp som bestod av
representanter från den grupp som haft som uppdrag att
utreda hur den verksamhetsförlagda tiden (VFT) inom
den förnyade utbildningen skulle utformas gjorde denna
genomgripande revidering. Inför hösten 2003 gjordes en
uppdatering så att texten skulle stämma med de förhållanden som rådde.
Hösten 2007 infördes stora förändringar av lärarutbildningen, bland annat föranledda av den s k Bolognaprocessen. Dessa förändringar har gjort det nödvändigt
Malmö i mars 2008
Christer Elfversson
Marianne Hedstigen
att åter revidera skriften På väg mot läraryrket. Det är
denna nya version som här föreligger1. Den ska användas
för de studenter som börjar sin utbildning fr o m hösten
2007. En stor förändring är att avsnitten om bedömning
är kopplade till och strukturerade efter ett material som
beskriver progressionen i den verksamhetsförlagda delen
av utbildningen, ”från novis till professionell”. Stora
delar av texten är dock densamma som i den reviderade
versionen 2003. För studenter som redan är inne i utbildningen sedan tidigare (dvs påbörjat sin utbildning
före hösten 2007) ska den ”gamla” versionen från 2003
användas.
Skriften kan användas på flera olika sätt under den
process studenternas utbildningstid kan tänkas utgöra.
Den ska spridas till studenter, lärare på partnerskolor
och lärare på högskolan. Tanken är att diskussionen
kring de olika frågeställningarna ska föras och fördjupas
under studentens hela utbildning. De kan därför inte
”betas av” och en gång för alla betraktas som avklarade.
Många frågeställningar är av det slaget att de återkommer under mer än en rubrik. Detta visar på komplexiteten när det gäller att göra en skrift av det här slaget, men
än mer visar det på den komplexitet som finns i lärarutbildningen och läraryrket.
Anders Olsson
Information kring VFT och
partnerområden inklusive
detta dokument finns på
www.mah.se/lut/vft
Några små ändringar gjorda inför nytryck hösten 2008
1
3
4
2
I nle dnin g
Denna skrift behandlar den verksamhetsförlagda tiden
(VFT) i lärarutbildningen och vänder sig till studenter,
lärare på partnerskolor och högskolans lärare. Skriften
fokuserar och beskriver de förmågor som lärarstudenten
successivt ska utveckla under sin yrkesutbildning. Dessa
förmågor utvecklas både under den högskoleförlagda
tiden och inom VFT i mötet med barn/elever, lärare och
föräldrar på partnerskolorna. Beskrivningen av progressionen från novis till professionell avser att synliggöra
lärarstudentens utveckling och kan användas för olika
former av bedömning såväl självbedömning, handledning som betygsättning.
Samverkan med partnerskolor
– att vara till nytta och gå på djupet
Höstterminen 2001 startade en förnyad lärarutbildning
som bland annat innebar att den verksamhetsförlagda
delen av utbildningen utökades och fördjupades. De
erfarenheter studenterna gör i verksamheten ska vara utgångspunkt för teoristudierna. Så här skrev regeringen i
propositionen som ledde fram till beslutet om den förnyade lärarutbildningen om den växelverkan som behöver
finnas mellan teori och praktik i en yrkesutbildning:
Lärare förväntas ha både teoretiska och praktiska
kunskaper och därför behövs en växelverkan i lärarutbildningen mellan dessa inslag. Denna växelverkan
kan nås genom att utbildningens teoristudier tar sin
utgångspunkt i den beprövade erfarenheten samtidigt
som den verksamhetsförlagda utbildningen förankras i teori och forskning. Därför anser regeringen
att det är av stor vikt att delar av utbildningen är
verksamhetsförlagd. Enbart goda ämneskunskaper
är ingen garanti för att en lärare skall kunna skapa
goda betingelser för lärande. Studenterna måste i
sin utbildning ges utrymme att aktivt reflektera över
kunskapssyn, kunskapsinnehåll och kunskapsurval
satt i relation till hur barn och elever lär sig. Delar
av dessa studier bör genomföras i den praktiska un-
dervisningsmiljön. För att de skall bli så effektiva
och givande som möjligt bör de verksamhetsförlagda
delarna av utbildningen utvecklas i samarbete mellan lärosätena och skolväsendet. Samarbetet kan
exempelvis ske i partnerskolor, något som redan har
påbörjats vid några universitet och högskolor. (Ur:
regeringens proposition 1999/2000:135.)
Lärarutbildningen vid Malmö högskola har ett mycket
gott och utvecklat samarbete med kommunerna i Skåne
och skolorna i den västra och södra delen av länet utgör
Malmö högskolas partnerskolor. Studenterna placeras
på partnerskolor från utbildningens första kurs och här
deltar de i arbetet periodvis under hela sin utbildningstid
under sammanlagt 20-25 veckor.
Studenterna har sin placering på samma partnerskola
under hela sin utbildning. Genom att vara på en verksamhet/skola under längre tid har studenterna möjlighet
att på djupet följa såväl verksamhetens som barnens/
elevernas utveckling över tid. Fokus ligger på hela yrkesverksamheten och det gäller för studenten att få inblick i
så många dimensioner som möjligt av yrket, av både det
vardagliga arbetet och av stora frågor som skolans roll
i samhället. Detta betyder inte att betydelsen av och in-
5
2
KAP.
tresset för undervisning och lärande reduceras. Tvärtom
- men det innebär att perspektivet vidgas till att omfatta
hela lärar­uppdraget.
Studenterna deltar i verksamhetens/skolans arbete utifrån de villkor som råder där. Det innebär att studenten
inte är styrd av uppgifter från högskolan utan går in i
den planering och det arbete som sker på skolan. Studenterna ska vara till nytta för verksamheten/skolan, både
som extra vuxna och som samtalspartners i diskussioner
kring allehanda frågor som väcks i verksamheten. För
att arbetslagen ska känna nyttan av studenterna behöver dessa komma regelbundet till verksamheten/skolan,
både under enstaka dagar, fältdagar, och sammanhängande perioder. Dessutom behöver många studenter vara
placerade på samma ställe för att nyttan ska vara påtaglig ur olika aspekter. För studenterna finns samma nyttoaspekt: genom den regelbundna vistelsen och arbetet i
verksamheten/skolan får de uppleva både konkret arbete
och möjlighet att reflektera kring det som sker. Genom
att man är flera på ett ställe har man också en större möjlighet att våga delta på olika sätt i t ex debatter om lokal
verksamhets-/skolutveckling.
Av ovanstående skäl är det nödvändigt för lärarutbildningen och yrkesverksamheten att man närmar
sig varandra. Mötesplatser av olika slag har därför ut-
vecklats. Partnerskolornas lärare har t ex möjlighet att
delta i seminarier på högskolan, både seminarier speciellt
riktade till partnerområdets personal, och i högskolans
ordinarie seminarieutbud där partnerskolornas lärare
deltar tillsammans med studenter. Högskolans lärare och
studenterna kan på detta sätt aktivt bidra till yrkesverksamhetens utveckling och forskning i verksamheten.
Kommunerna ansvarar för att särskilda samordnare
utses och att studenterna placeras i arbetslag där de
kan delta i arbetet under handledning. Uppdraget att
handleda en student skiljer sig från den tidigare handledarrollen. Det tidigare praktiksystemets betoning av en
koppling mellan en student och en handledare kunde i
många fall leda till att studenten okritiskt tog över vad
handledaren gjorde. Ett sådant system med ett mästarelärling-förhållande innebär i sig en risk för att man inte
går vidare från görandet till reflekterandet. Att träna sig
i hantverket, själva görandet, är någonting man behöver
under sin utbildning, men detta får inte ske på bekostnad
av att man också distanserar sig och försöker se varför
man gör som man gör. Därför är studenter inte knutna
till en enskild lärare utan behöver under de år man vistas
i sitt partnerområde ett mycket större spelrum, nämligen
hela verksamheten/skolan med olika arbetslag.
I skriften används följande förkortningar:
VFT
HFT
hp
Fö
Fp
Gt
Gs
Gy
6
Verksamhetsförlagd tid (del av kurs som är förlagd till partnerskolan)
Högskoleförlagd tid (del av kurs som är förlagd till högskolan)
Högskolepoäng (1,5 hp motsvarar en veckas studier
dvs. en akademisk poäng i det system som gällde före 2007)
Förskola inkl. förskoleklass
Fritidspedagogisk verksamhet
Grundskolans tidigare år inkl. förskoleklass
Grundskolans senare år
Gymnasieskola/vuxenutbildning
7
8
3
L ärarens upp g i f t e r e n l i gt
l ä ropl anern a
En kort genomgång av lärarens uppgifter så som de formuleras i läroplanerna för olika skolformer
Förskolan skall erbjuda barnen en god pedagogisk
verksamhet, där omsorg, fostran och lärande bildar
en helhet. Förskolläraren skall främja barnens lust
att lära samt lägga grunden för barnens lärande
och fortsatta skolgång. (Ur: Kommittédirektiv En ny​
lärarutbildning, Dir 2007: 103)
I Läroplan för förskolan (Lpfö 98) anges målen för verksamheten och de väsentligaste riktlinjerna för arbetslaget
och därmed också för läraren i förskolan. Målen avser
inriktningen på förskolans arbete och därmed också den
önskade kvalitetsutvecklingen i förskolan. Riktlinjer för
personalen i förskolan anger dels det ansvar som vilar på
alla i förskolan, dels det ansvar arbetslaget har för att arbetet inriktas mot målen i läroplanen. Förskolan vilar på
demokratins grund. Var och en som verkar inom förskolan ska främja aktningen för varje människas egenvärde
och respekten för vår gemensamma miljö. Förskolan
ska lägga grunden för ett livslångt lärande. Verksamheten ska vara rolig, trygg och lärorik för alla barn som
deltar. I samarbete med hemmen ska barnens utveckling
till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar
främjas. Arbetslagets uppgifter finns grupperade i fyra
områden som blir väsentliga för bedömningen av studenten i den verksamhetsförlagda tiden av utbildningen: Normer och värden, Utveckling och lärande, Barns inflytande
samt Förskola och hem.
Fritidshemmet skall komplettera skolan och bidra
till barnens allsidiga utveckling och lärande. Fritidspedagogen skall stödja barnen i deras utveckling och
erbjuda barnen en meningsfull fritid. (Ur: Kommittédirektiv En ny lärarutbildning, Dir 2007: 103)
Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet (Lpo 94)
anpassades 1998 till att även omfatta förskoleklass och
fritidshem: Läroplan för det obligatoriska skolväsendet,
förskoleklassen och fritidshemmet. De demokratiska
värdena ska ligga till grund för arbetet i skola såväl som i
förskoleklass och fritidshem. Den värdegrund som anges
i läroplanen samt de mål och riktlinjer som anges ska helt
och hållet tillämpas i förskoleklassen och i fritidshemmet
såväl som i skolan. Förskoleklassens och fritidshemmets
verksamhet är i hög grad uppbyggd på samvaro i grupp
och därför uppstår ofta sådana situationer där olika
uppfattningar och viljor kommer till uttryck. Läraren
har därför ett stort ansvar för att barnen lär sig att respektera olikheter och olika åsikter. Genom att vara goda
förebilder kan lärarna levandegöra ett demokratiskt
förhållningssätt. Skolverkets allmänna råd är rekommendationer till stöd för hur skolans författningar (lagar,
förordningar och föreskrifter) kan tillämpas. Allmänna
råd och kommentarer finns bl a för kvalitet i förskola
och i fritidshem.
9
KAP.
3
Grundskola och gymnasieskola/vuxenutbildning
Skolan skall vara en möjlighet för varje barn att
tillägna sig de kunskaper och utveckla de färdigheter som han eller hon behöver som en god grund för
framtiden. I skolan skall kunskapen vara i centrum
och varje elev skall få möjlighet att komma till sin
rätt. (Ur: Kommittédirektiv En ny lärarutbildning,
Dir 2007: 103)
I läroplanen och kursplanerna för grundskolan och gymnasieskolan/vuxenutbildningen, Lpo 94 och Lpf 94 (Läroplan för de frivilliga skolformerna) anges målen och de
väsentliga riktlinjerna för arbetet i skolan. Ansvarsfördelningen i skolan framgår tydligt och lärarnas uppgifter
är klart utsagda. En lärare måste vara väl insatt i dessa
för att kunna föra en diskussion om det uppdrag som
lärare har i dagens samhälle.
Inledningsvis fastslår läroplanen att lärarens viktigaste
uppgifter är att i samverkan med eleverna utforma un-
dervisningsmål samt välja stoff, arbetsmetoder och arbetsformer för att nå dessa mål. Detta innebär att läraren
återkommande ställs inför nya frågor och omprövningar
som ställer krav på didaktiska ställningstaganden till
kunskap, lärande och undervisning. Läraren bör kunna
motivera sina ställningstaganden genom att tydliggöra
de teorier och värderingar som ligger bakom dessa. Vid
handledning och bedömning bör man därför ta ställning
till om studenten kan reflektera över den praktiska erfarenhetens innebörd och analysera hur egna värderingar
och förhållningssätt till elever, lärande och kunskap
påverkar såväl innehållet i undervisningen som arbetsformer och arbetssätt. Lärarens övriga uppgifter finns
grupperade i olika områden varav tre kan anses vara
mest relevanta för bedömningen av den verksamhetsförlagda tiden av lärarutbildningen: Normer och värden,
Kunskaper samt Elevernas ansvar och inflytande.
Kunskaper och lärande
Förskolans och skolans uppgift att skapa situationer och
betingelser som gör det möjligt för barnen/eleverna att
utveckla kunskaper och förståelse förutsätter en aktiv
diskussion i den enskilda verksamheten om kunskapsbegrepp, om vad som är viktig kunskap i dag och i
framtiden och om hur kunskapsutveckling sker. Olika
aspekter på kunskap är naturliga utgångspunkter i en
sådan diskussion.
Kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer
till uttryck i olika former – såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet – som förutsätter och samspelar
med varandra. Verksamheten/undervisningen får inte
ensidigt betona den ena eller den andra kunskaps­formen.
Den ska ge ett historiskt perspektiv, som bl a låter barnen/eleverna utveckla beredskap inför framtiden, förstå10
else för kunskapers relativitet och förmåga till dynamiskt
tänkande. Deras kunskaps­utveckling är beroende av
om de får möjlighet att se samband. De ska därför ges
möjligheter att få överblick och se sammanhang, vilket
fordrar särskild uppmärksamhet i en kursutformad verksamhet. Barnen/eleverna ska få möjlighet att reflektera
över sina erfarenheter och tillämpa sina kunskaper.
Förskolan och skolan kan inte själv förmedla alla de
kunskaper som barnen/eleverna behöver. Det väsentliga
är att verksamheten skapar de bästa samlade betingel­
serna för bildning, tänkande och kunskapsutveckling
genom att ta till vara och utgå från de kunskaper, förförståelse och erfarenheter som finns hos barnen/eleverna
samt i det omgivande samhället. Arbetet i verksamheten/
skolan ska inte primärt förbereda för livet efter skolan,
3
utan upplevas som intressant, viktigt, meningsfullt, stimulerande och utvecklande medan det faktiskt pågår.
Det ska helt enkelt vara roligt att gå i skolan. (Skolfrågor
om skolan en ny tid, SOU 1997:121)
Varje barn/elev ska få stimulans att växa med uppgifterna och möjlighet att utvecklas efter sina förutsättningar. Alla ska mötas av respekt för sin person och sitt
arbete. Barnen/eleverna ska bli medvetna om att nya
kunskaper och insikter är förutsättningar för personlig
utveckling. Detta ska syfta till att grundlägga en positiv
inställning till lärande och att återskapa en sådan inställning hos dem som har negativa erfarenheter av förskola
och skola. Förskolan och skolan ska stärka barnens
och elevernas tro på sig själva och inge en hoppfull syn
på framtiden. (Att lämna skolan med rak rygg, SOU
1997:108)
11
KAP.
12
4
V erksamhets f ö r l agd t id
i n om l ärarutb il d n in gen
Placering på partnerområde/partnerskola
Under utbildningen till lärare är studenten knuten till ett
partnerområde och en partnerskola. Ett partnerområde
kan vara en hel kommun, stadsdelar eller grupper av förskolor/skolor inom eller över kommungränserna. I varje
partnerområde finns förskola, förskoleklass, fritidspedagogisk verksamhet, grundskola och gymnasieskola/vuxenutbildning. Studenternas studiespår (åldersinriktning)
avgör vilken typ av verksamhet de placeras i. Placeringen
inom varje partnerområde sker företrädesvis så att det
finns flera studenter på varje verksamhet/skola. På partnerskolan knyts varje student till ett arbetslag. Den tid
av utbildningen som är förlagd till partnerskolan kallas
verksamhetsförlagd tid (VFT).
För att studenten ska få en djupare förståelse för
läraryrket har studenten en huvudplacering på samma
verksamhet/skola under hela utbildningstiden. Detta
för att få en djupare bild av vad hela läraruppdraget
innebär. Det handlar alltså dels om att följa det som sker
i verksamheten/undervisningen, dels om att se och delta
i allt det arbete som ligger utanför mötet med barnen/
eleverna. Det kan t ex handla om för- och efterarbete,
konferenser, planering i arbetslaget, föräldrakontakter
och olika typer av fortbildning och utvecklings­arbeten.
Studenten följer pedagogerna/lärarna i arbetslaget under
hela arbetsdagen. VFT, såväl som HFT (högskoleförlagd
tid), innebär heltidsstudier.
För studenter med kombinationen GsGy (grundskolans senare år och gymnasieskola/vuxenutbildning) innebär det att man är placerad på samma skola, och därmed
är man antingen på grundskolans senare år eller på gymnasiet, under hela utbildningstiden.
För de studenter som går Lärarutbildning 210-240
högskolepoäng (hp) och som har mer än ett studiespår i
examensprofilen, innebär det att minst en av terminerna
på grundläggande nivå måste vara på ”det andra” åldersspåret (termin ett är dock ej tillräcklig som enda erfarenhet från åldersspåret). Inför termin fem får studenterna
önska vilket av studiespåren som all återstående VFT
förläggs till.
Under VFT följer och deltar studenterna i det arbete
som pågår i verksamheten/skolan. Det handlar alltså om
ett lärande i arbete. Vad han/hon ska göra under VFT
bestämmer student och arbetslag på partnerskolan tillsammans. Studenterna får alltså inga bestämda uppgifter
med sig ut i verksamheten från kurserna i utbildningen.
Innehållet i VFT är utformad så att den ska ge studenterna möjlighet att utveckla färdigheter, kunskaper och
insikter som avser hela lärarrollen. Hur detta ska gå till
diskuterar studenten och arbetslaget på partnerskolan.
13
KAP.
4
Detta ger studenterna möjlighet att påverka innehållet i
sin VFT. Efterhand som studierna fortskrider förutsätts
studenterna bli allt djupare involverade i verksamheten
på partnerskolan. Från att under den inledande terminen
mest ha intagit en betraktande roll kommer han eller hon
under den avslutande terminen att ta ett stort ansvar för
verksamhetens genomförande. Längre fram i detta häfte
beskrivs olika nivåer och kvaliteter i lärarkompetensen
och en utveckling från novis till professionell. Studenternas förmåga att reflektera, att göra didaktiska överväganden samt att utöva ett demokratiskt ledarskap ingår i
denna utveckling.
Under VFT ska studenterna och den verksamhet de är
placerade i ha nytta av varandra. Detta sker bland annat
genom att studenterna har möjlighet att dokumentera
och reflektera över olika inslag och företeelser i verksamheten/undervisningen. Det sker också genom att
studenterna under de sammanhängande perioderna på
partnerskolan själva ansvarar för planering, genomförande och utvärdering av verksamheten i barn-/elevgruppen. På samma sätt ska studenterna vara en aktiv resurs
för barnen/eleverna och verksamheten genom att på
olika sätt ta ansvar för arbetsuppgifter och uppdrag, till
exempel i samband med fältdagar. Det kan handla om
att aktivt delta i förberedelser och efterarbete och det
kan handla om att ta över större eller mindre delar av
undervisningen, att hjälpa enskilda elever eller elevgrupper eller att de själva vid vissa tillfällen tar hand om hela
barngruppen/klassen.
Till varje partnerområde hör ett lärarlag med mentorer
från lärarutbildningen. I ett sådant lärarlag finns representanter från olika ämnesområden och med kompetenser från olika åldersinriktningar. En mentor har studenter från olika huvudämnen och är en generalist inom sitt
uppdrag som mentor. Varje student tilldelas en mentor
som utövar mentorskap genom att följa och följa upp
studentens utveckling under utbildningens VFT. Mentor
är även examinationsansvarig för VFT och har löpande
kontakt med partnerskolan i frågor som rör såväl utbildningen i stort som enskilda studenter.
Student och mentor från högskolan möts på olika
sätt under VFT, både i den konkreta verksamheten/
undervisningen som studenten själv ansvarar för och i
diskussioner med arbetslaget. Syftet med detta är att student och mentor tillsammans ska försöka rekonstruera
och reflektera över det som äger rum i verksamheten/
undervisningen. Möten av det slaget är ett led i en strävan att synliggöra relationen mellan teori och praktik.
Varje termin träffas också student och mentor på men-
torsdagar där studenterna får möjlighet att bearbeta
VFT-erfarenheter tillsammans med andra studenter i
partnerområdet.
Mentorn är dessutom delaktig vid genomförandet av
den högskoleförlagda tiden i utbildningen avslutande
kurs Att vara lärare där studenter inom partnerområdet
läser tillsammans. Kursen syftar till att knyta samman utbildningen genom att studenten dels reflekterar över sin
praktik och sitt läraruppdrag, dels stärker sina förmågor
att utveckla, analysera och värdera ämnesövergripande
verksamhet/undervisning om lokala och globala framtidsfrågor, i samverkan med studenter inom partnerområdet som läst andra huvudämnen och sidoämnen.
14
Fotnot: Upplägget med mentors medverkan i de höskoleförlagda
delarna av kursen Att vara lärare startar först hösten 2010 och
kommer endast att gälla då kursen ges på höstterminer.
4
Lärarutbildningen i Malmö har konstruerat ett antal
huvudämnen som relaterar lärandefrågor till ett innehåll
dvs till det som barn och elever ska lära sig. Systemet med
huvudämnen innebär en yrkesanpassning av studierna
genom att studenterna ska reflektera över det komplexa
lärararbetet i skolan och utvecklas till reflekterande
praktiker. En reflekterande praktiker är en lärare som
på olika sätt kan dokumentera verksamheten/undervisningen. Han eller hon har också kunskap om olika teoribildningar som gör det möjligt att förstå och förklara
det som sker i verksamheten. Detta arbete gör studenten
under sin VFT i nära samarbete med lärare och annan
personal på partnerskolan och med sin mentor, men
också med lärare inom den högskoleförlagda tiden.
Inom lärarutbildningens huvudämnen ingår två självständiga arbeten om 15 högskolepoäng vardera. Båda
arbetena handleds och examineras av lärarutbildare
inom den högskoleförlagda tiden.
Det första arbetet genomförs som ett sammanläggningsarbete under huvudämnesstudierna på grundnivå
(termin 1 för lärarutbildning 90/180 hp). Syftet är att
fördjupa integrationen mellan de högskole- och verksamhetsförlagda delarna av utbildningen genom att erfarenheter från VFT bearbetas under den högskoleförlagda
tiden. Meningen är att studenterna ska få syn på och
förstå undervisning och lärande i ett sammanhang och
successivt utveckla en nyfiken och sökande hållning till
forskning inom det egna fältet. Uppläggningen av arbetet
varierar därför beroende av huvudämne och studiespår.
En digital produktion ska ingå. VFT genomförs som
vanligt på partnerskolornas villkor och examineras av
mentor utifrån lärandemålen för VFT.
Det andra självständiga arbetet utgörs av ett examensarbete som utgår från ett praxisanknutet problemområde
som är förankrat i huvudämnet och läraryrket. Arbetet
ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet
och kan ha formen av en undersökning, ett utvecklingsarbete eller en gestaltande uppgift. Resultaten ska återkopplas till partnerskolorna och kan på så sätt bidra till
skolutveckling. Detta är också en viktig del av den forskningsförberedelse som huvudämnena syftar till.
Under utbildningstiden kommer studenterna också i
kontakt med den forskning som bedrivs inom lärarutbildningen i Malmö. Arbetet med dokumentation och
reflektion kring det de möter och erfar under VFT kan
vara ett viktigt bidrag till denna forskningsverksamhet.
15
KAP.
KAP.
4
Den verksamhetsförlagda tiden av utbildningen, som
omfattar 25 veckor (20 veckor för studenter i lärarutbildning 90/180 hp), fördelas fr o m ht07 enligt tabellen
på nästa sida. VFT ingår i olika kurser i utbildningen
och är en integrerad och viktig del av dessa kurser. Detta
betyder att VFT inte kan bytas ut och göras separat på
t ex skolor utanför partner­områdesorganisationen vid
Malmö högskola. Huvuddelen av utbildningens VFT
genomförs under fastlagda sammanhängande perioder
och övrig VFT utgörs av fältdagar varav vissa är centralt
utlagda. Allt detta är obligatoriskt och ingår i examinationen av VFT.
Under de sammanhängande perioderna deltar studenten aktivt i verksamhetens arbete på partnerskolan.
Fältdagar innebär att studenten är på sin partnerskola
och deltar i den ordinarie verksamheten. När i tiden
dessa dagar ligger avgör studenten själv i samråd med pedagogerna/lärarna på partnerskolan. Dagarna ska dock
planeras inom den kurs de ingår i.
Några av fältdagarna är centrala fältdagar. Det innebär att samtliga studenter under en och samma dag
besöker sitt partnerområde. Partnerområdet ansvarar
för innehåll, uppläggning och progression av de centrala
fältdagarna. Syftet med dem är att ge studenterna möjlighet att tillsammans med partnerområdet arbeta med
samhälls- och läraruppdraget. Ett annat syfte är att bidra
till den process där man utvecklas som reflekterande
praktiker. När i tiden de centrala fältdagarna ligger beslutas av lärarutbildningen. Under den första terminen
ordnas ett antal centrala fältdagar. En del av dessa förläggs till terminens inledande del. Ytterligare centrala
fältdagar finns i senare terminer. Det är även möjligt för
partnerområdet att under en sammanhängande period
samla studenterna i området för en central fältdag.
Inför fältdagar och sammanhängande perioder ska
studenterna kontakta partnerskolan i god tid för att
bestämma tider etc. Vid sjukdom eller förändringar av
avtalade tider ansvarar studenterna alltid för att meddela
16
berörda lärare på partnerskolan samt mentor.
Hur fördelningen är mellan fältdagar och sammanhängande perioder liksom utläggningen i tid under
terminerna av den sammanhängande tiden framgår av
en särskild plan (se www.mah.se/lut/vft - utlägg av VFT
och andra händelser kring VFT – VFT-utlägg). Planen
är beslutad av lärarutbildningen och kan inte ändras eftersom den utgör ett gemensamt planeringsunderlag för
högskola och partnerområden.
För studenter som har kommit en bit in i utbildningen
finns möjlighet att under någon eller några dagar följa
och delta i verksamheten på andra verksamheter/skolor,
såväl inom det egna partnerområde som i andra. Sådana tillfälliga besök avgörs i dialog mellan studenter,
mentorer och pedagoger/lärare på partnerskolan. Förutsättningen är att man hittar en annan student inom
utbildningen att ha ett utbyte med. Man kan välja att
under enstaka fältdagar besöka varandra eller att efter
några gemensamma fältdagar byta plats med varandra
under någon dag. Efter ett sådant besök återvänder man
till sin huvudplacering. Berörda skolor och mentorer
måste godkänna att sådana besök görs.
Under de terminer/kurser då det inte ingår någon VFT,
t ex vid sidoämnes­studierna, kvarstår studentens placering på partnerskolan.
4
Utbildnings­
längd
Termin 1
210-240 hp
G
H
270-330 hp
G
H
Antal VFTveckor
180 hp
Antal VFTveckor
3
2
H
H
5
3
H
H
5
4
S
S
5
S
S
6
H
S
8
G
Y
8
Y
4
8
Y
G
8
7
H
G
H
H
4
8
H alt. S1
H
H
4
H
G
4
9
90 hp
10
H alt. S2
11
S3
4
Fotnoter
1. Endast studenter mot Gt som väljer att förlänga
sinutbildning med en termin.
2. Endast studenter med huvudämne: Samhällsvetenskap och lärande eller Svenska i ett mångkulturellt samhälle och då Gy ingår i studiespåret
(alternativt något av dessa ämnen som sidoämne
och Gy i studiespåret).
3. Endast studenter med huvudämne och sidoämne
Samhällsvetenskap och lärande och då Gy ingår i
studiespåret.
17
KAP.
KAP.
4
För att en student ska få en lärarexamen ska hon eller han
ha uppfyllt de mål som finns i examensordningen (Bilaga
1). Dessa mål bryts ned i ett antal lärandemål för de kurser som ingår i examen. VFT utgör en integrerad del av
flertalet av lärarprogrammets kurser, såväl huvudämneskurser som gemensamma kurser. Utbildningsnämnden
vid lärarutbildningen har fastställt följande lärandemål
för VFT som biläggs de kursplaner som innehåller VFT.
(Se Bilaga 2 för fastställt dokument i sin helhet.)
Eftersom utläggningen av VFT ser olika ut i lärarutbildning 210–330 hp och lärarutbildning 90/180 hp
finns mål och kriterier formulerade i två varianter beroende på utbildning.
Lärandemålen för VFT i lärarutbildning 210–330 hp
anges efter den inledande terminen samt efter de avslutande terminerna på grund- respektive avancerad nivå,
dvs för termin 3 och avslutande termin. Efter övriga
terminer/kurser med VFT ska studenten ha visat en tydlig utveckling på väg mot lärandemålen för avslutande
terminer grund- respektive avancerad nivå utifrån skrivningarna i Från novis till professionell (del av Bilaga 2).
18
Efter den inledande terminen ska studenten
•verka i enlighet med skolans värdegrund och demo-
kratiuppdrag
•kunna formulera sig muntligt om sitt yrkesval, sin ut-
bildning och sin professionsutveckling
•kunna etablera kontakt med barn/elever och visa engagemang och intresse för deras villkor och behov
•på ett ansvarsfullt sätt visa en vilja att samarbeta med
förskolans/skolans personal och en öppenhet för att
upprätta en dialog
Efter den avslutande terminen med VFT på grundnivå
(termin 3) ska studenten
•kunna reflektera över och värdera sin praktik och lärarroll med koppling till de teoretiska studierna samt
formulera slutsatser för den egna utvecklingen
•kunna planera och leda verksamheten på ett tydligt
och demokratiskt sätt utifrån verksamhetens mål och
relevanta ämneskunskaper samt med beaktande av
barnens/elevernas intressen, förmågor och behov
•på ett ansvarsfullt sätt visa förmåga att kommunicera
4
och samverka med verksamhetens/skolans barn/elever
och personal
Efter den avslutande kursen med VFT på avancerad
nivå ska studenten
•kritiskt värderande kunna reflektera över sin praktik
och sitt läraruppdrag i förhållande till lärandeteori
samt kunna utvärdera sin verksamhet/undervisning
och formulera slutsatser i termer av skolutvecklande
arbete
•med utgångspunkt från goda ämneskunskaper och
teoretiskt förankrade didaktiska överväganden samt
barnens/elevernas olika intressen, förmågor och behov självständigt kunna organisera och genomföra
verksamhet/undervisning på ett dialogiskt, varierat
och empatiskt sätt
•på ett ansvarsfullt sätt kunna kommunicera och samverka med barn/elever och vuxna samt konstruktivt
reflektera över sådan samverkan
Lärandemålen för den inledande terminen i lärarutbildning 90/180 hp är de samma som anges ovan för lärarutbildning 210-330 hp. Eftersom utbildningarna om
90/180 hp innehåller fler veckor VFT under första termi-
nen ska studenten dessutom ha visat en tydlig utveckling
på väg mot lärandemålen för den andra terminen med
VFT i lärarutbildning 90/180 hp utifrån skrivningarna i
Från novis till professionell (del av Bilaga 2).
Efter den andra terminen med VFT i lärarutbildning
90/180 hp ska studenten
•kunna reflektera över och värdera sin praktik och
lärarroll med koppling till de teoretiska studierna
samt formulera välgrundande slutsatser för den egna
utvecklingen
•kunna planera och leda verksamhet på ett tydligt och
demokratiskt sätt utifrån verksamhetens mål och relevanta och goda ämneskunskaper samt med beaktande
av barnens/elevernas intressen, förmågor och behov
•på ett ansvarsfullt sätt visa förmåga att kommunicera
och samverka med skolans/verksamhetens barn/elever
och personal
Efter den avslutande kursen med VFT på avancerad nivå
ska studenten nå samma mål som anges ovan för lärarutbildning 210-330 hp.
19
KAP.
KAP.
4
VFT utgör aldrig någon egen kurs utan ingår alltid i
kurser med högskoleförlagda delar. En kurs omfattar 10
veckor (15 hp). Av dessa är t ex tre veckor VFT och sju
veckor HFT. För att få 15 hp måste man vara godkänd på
båda dessa delar. I varje kurs finns en lärarutbildare som
har examinationsansvar för hela kursen. När det gäller
VFT är det mentorn från högskolan som examinerar efter
samråd med partnerskolan.
Examinationen utgår från lärandemålen och består av
fullgjord VFT och genomförd pedagogisk verksamhet
vilken följs upp i samtal mellan studenten, mentorn och
handledande lärare i olika konstellationer samt därutöver
av individuellt samtal och/eller seminarium baserat på studentens egen dokumentation.
Partnerskolan lämnar terminsvis ett omdöme om studentens genomförande av VFT. Detta ligger till grund för
den bedömning som mentorn gör tillsammans med partnerskolan/representant från partnerskolan. Därefter betygsätter mentorn. Betyget grundar sig dels på sådant som
sker i samband med verksamheten/skolan, dels på sådant
som sker inom ramen för mentorskontakterna (aktiviteter,
samtal och reflektion). Mentorsdagarna är en del av VFTexaminationen och är därmed obligatoriska.
Examination av VFT sker terminsvis alternativt kursvis
om endast en av terminens båda kurser innehåller VFT.
•Alla kurser bedöms enligt en tregradig betygsskala (Väl
godkänd, Godkänd, Underkänd). Betyg sätts utifrån
den högskoleförlagda tiden, som alltid bedöms enligt
den tregradiga betygsskalan, och utifrån VFT. VFT
bedöms enligt den tregradiga betygsskalan vid två tillfällen dels under termin 3 och dels under utbildningens
avslutande kurs. (VFT i lärarutbildning 90hp bedöms
enligt den tregradiga skalan i termin 2 och 3. I lärarutbildning 180 hp bedöms VFT enligt den tregradiga
skolan i termin 4 och 6.) Under övriga terminer bedöms
VFT enligt den tvågradiga betygsskalan (Godkänd,
Underkänd).
•För att kursen skall bli godkänd krävs att samtliga delar är godkända. För att erhålla betyget Väl godkänd på
20
hela kursen måste den högskoleförlagda tiden vara bedömd som Väl godkänd. Under terminer med tregradig
betygsskala för VFT skall dock både VFT och den högskoleförlagda tiden vara bedömda som Väl godkänd.
Lärandemålen anger det som krävs för betyget Godkänd.
Betygskriterier för betyget Väl godkänd i VFT är formulerade så att de beskriver vilka ytterligare kvaliteter (i kursiv
stil nedan) som studenten ska uppvisa för att nå det högre
betyget.
För Väl godkänd den avslutande terminen med VFT på
grundnivå (termin 3) ska studenten inom lärarutbildning
210-330 hp
•utifrån lärandeteori kritiskt kunna reflektera över och
värdera sin praktik och lärarroll samt formulera tydliga
slutsatser för den egna utvecklingen
•självständigt kunna planera och leda verksamhet på
ett tydligt och demokratiskt sätt utifrån verksamhetens
mål och relevanta ämneskunskaper samt med beaktande av barns/elevers olika intressen, förmågor och behov
•på ett ansvarsfullt sätt visa förmåga att kommunicera
och samverka med verksamhetens/skolans barn/elever
och personal och reflektera över vad som sker i denna
samverkan
För Väl godkänd efter den andra terminen med VFT i lärarutbildning 90/180hp (termin 2 resp. 4) ska studenten
•utifrån lärandeteori kritiskt kunna reflektera över och
värdera sin praktik och lärarroll samt formulera tydliga
och välgrundande slutsatser för den egna utvecklingen
•självständigt kunna planera och leda verksamheten på
ett tydligt och demokratiskt sätt utifrån verksamhetens
mål och relevanta och goda ämneskunskaper samt med
beaktande av olika barns/elevers intressen, förmågor
och behov
•på ett ansvarsfullt sätt visa förmåga att kommunicera
och samverka med verksamhetens/skolans barn/elever
och personal och reflektera över vad som sker i denna
samverkan
4
För Väl godkänd efter den avslutande kursen med VFT
på avancerad nivå ska studenten
•kritiskt värderande och med beaktande av olika perspektiv på lärande och undervisning kunna reflektera
över sin praktik och sitt läraruppdrag i förhållande till
lärandeteori samt kunna utvärdera sin verksamhet/
undervisning och formulera kvalificerade slutsatser
med skolutvecklande arbete som tydligt mål
•med utgångspunkt från goda ämneskunskaper och
teoretiskt förankrade didaktiska överväganden samt
barnens/elevernas olika intressen, förmågor och behov självständigt kunna organisera och genomföra
verksamhet/undervisning på ett dialogiskt, kreativt
och empatiskt sätt
•på ett ansvarsfullt sätt kunna kommunicera och samverka med barn/elever och vuxna samt visa förmåga
att problematisera och formulera strategier för sådan
samverkan.
För att få tillträde till nästkommande termin med VFT
måste närmast föregående termins VFT vara godkänd.
Student som är underkänd i VFT termin 1 inom lärarutbildning 210-330 hp har dock möjlighet att genomföra
omtentamen av VFT genom kvalitativt och kvantitativt
utökade prestationer under termin 2 förutsatt att det
sker på samma partnerskola och med samma mentor.
I alla andra fall medför ett underkännande av VFT att
studenten får göra ett uppehåll i sina studier för omtentamen av VFT. Undantag från denna föreskrift kräver
dispens från enhetsledning. Student som är underkänd
på VFT har vanligen ett studievägledande samtal med
mentor och enhetsledning på den enhet som studenten
tillhör. Samtalet dokumenteras av enhetsledningen.
För VFT finns enbart ett omtentamenstillfälle för varje
underkänd termin. Vid omtentamen av VFT har studenten rätt till byte av examinator (mentor) och partnerskola om inte särskilda skäl talar emot det. Omtentamen
genomförs under högskolans terminstider.
Även om denna skrift fokuserar de kvalitativa kraven
som ställs på VFT så krävs det även att VFT är fullgjord
för att bli godkänd. Det innebär att studenten ska ha
varit närvarande på sin partnerskola under anvisad tid.
Student som varit frånvarande enstaka dagar kan i samråd med mentor och partnerskola genomföra dessa vid
annan tidpunkt under aktuell termin om det inte inkräktar på den högskoleförlagda tiden. Sammanhängande
perioder ska genomföras på utlagd VFT-tid och får inte
delas upp. Frånvaro utöver enstaka dagar innebär därmed att student blir underkänd på aktuell VFT-period.
Mentor ska ge studenten tydlig information om att underkänt betyg kan komma att ges. Detta bör om möjligt
ske i så god tid att studenten har möjlighet att åtgärda
bristerna. Det innebär att partnerskolan omgående ska
kontakta mentor för besök och/eller utvecklingssamtal
så snart man uppmärksammar en student som det finns
tveksamheter kring. Vid samtalet deltar student, repre-
sentant för arbetslaget och mentor. Samtalet ska dokumenteras av mentor. Om möjligt bör dokumentationen
innehålla en handlingsplan för terminens resterande
VFT.
Om underlag för godkännande saknas då terminens
VFT i det närmaste är avslutad kan betyget Underkänd
dock ges utan genomfört utvecklingssamtal.
21
KAP.
22
5
Fr å n n ov is t il l p ro fes s io n el l
2005 framställdes på lärarutbildningen i Malmö ett material som beskrev progressionen av lärarkompetensen,
”från novis till professionell”. Arbetsnamnet var Från
novis till expert, men termen ”expert” övergavs på ett
tidigt skede i arbetet. Som var och en förstår var den för
pretentiös. I just en professionsutbildning som lärarutbildningen var det naturligtvis lämpligare att använda
ordet ”professionell”. Materialet har under 2006 och
2007 reviderats något och den senaste versionen bifogas
denna skrift (del av Bilaga 2). Materialet är utformat som
en trefaldig matris, med de tre underrubrikerna Identitet,
Kunskap och Kommunikation.
Från novis till professionell tar sin utgångspunkt från,
och speglar, examensordningens mål (Bilaga 1) och sammanfattar därmed de olika fokus som också presenteras i
föreliggande skrift, På väg mot läraryrket. Samtidigt beskriver materialet en professionsutveckling som är vidare
än det som sker inom utbildningens ram. Progression i
en utveckling mot läraryrket avstannar inte vid examen.
Materialet ska användas som ett dokument som studenter, mentorer och lärare på partnerskolorna arbetar med
gemensamt. Att det verkligen används är mentorernas
ansvar. Det vanligaste är kanske att det inte börjar användas förrän under andra terminens VFT, i lärarutbildning 90 och 180 hp dock redan under första terminen.
Med progression avses i det här sammanhanget ”tillväxt” i olika dimensioner; kvantitativ expansion och
kvalitativ fördjupning, utvidgade repertoarer och djupare insikter, bredare verksamhetsområden och högre
ambitionsnivåer. Kort sagt, kraven höjs, fordringarna
skärps. Det blir ”mer och mer och svårare och svårare.”
Syftet med att formulera progressionen i text är att ge
ett underlag för både formativ och summativ bedömning
av den verksamhetsförlagda tiden, det vill säga både vara
ett stöd vid handledning/utvecklingssamtal och en hjälp
vid betygssättning av studenterna. Det är ett hjälpmedel
när studenter tillsammans med handledare och arbetslag
på fältet och med sin mentor formulerar individuella
mål för sin VFT och när dessa mål utvärderas efter avslutad VFT-termin. Materialet försöker sätta ord på de
komplexa kompetenser som ska utvecklas under utbildningen. Fokus är på VFT, men givetvis är progressionen
hela tiden i samklang med de högskoleförlagda delarna
av utbildningen. Materialet har dock inte som ett syfte
att beskriva olika betygsnivåer eller utvecklingen kronologiskt över de olika VFT-terminerna i utbildningen.
Det får inte användas som en avprickningslista. Lärandemålen och betygskriterierna för VFT som presenteras
i kapitlet Verksamhetsförlagd tid i lärarutbildningen är
det som gäller när mentorn sätter U, G eller VG på en
VFT-termin.
Innehållet i den verksamhetsförlagda tiden utformas
så att den ger studenten möjlighet att utveckla färdigheter, kunskaper och insikter som avser hela lärarrollen.
”
Progression i en ­
utveckling mot lärar­-​
yrket avstannar inte
vid examen.
”
Detta ansvar delar ansvariga på partnerområdet med
studenterna, som ska ges möjlighet att påverka innehållet i den verksamhetsförlagda tiden av utbildningen. VFT
genomförs på partnerskolans villkor, men självfallet har
även högskolans mentorer ett ansvar i dessa sammanhang. Mentorerna är ju kontakterna mellan student,
partnerskola och högskola.
Som nämnts under rubriken Examination av den verksamhetsförlagda tiden i kapitlet Verksamhetsförlagd tid
inom lärarutbildningen består examinationen av VFT av
23
KAP.
5
fullgjord verksamhetsförlagd tid och genomförd pedagogisk verksamhet. Utgångspunkten för examinationen
är studentens förmåga att undervisa och fungera i den
pedagogiska verksamheten. Underlaget för examinationen utgörs av mentorns besök hos studenten i verksamheten, omdömesblanketten som lämnas in av arbetslag/
handledare efter varje VFT-termin, samtal som mentorn
för med studenten och som baseras på studentens egen
dokumentation och samtal som mentorn för med respektive arbetslag/handledare, samt slutligen studentens
aktiva medverkan vid mentorsträffar. Vid både dylika
samtal och seminarier i anslutning till VFT har det visat
sig att materialet Från novis till professionell är ett effektivt underlag för diskussionerna och bedömningarna.
Läraruppdraget är så komplext och sammansatt av en
mängd förmågor som är omöjliga att renodla eftersom
de ständigt griper in i och överlappar varandra. Därför
kan det inte nog betonas att materialet Från novis till
professionell är uttryck för en egentligen ganska grov
förenkling. För att kunna beskriva progressionen och för
att kunna kommunicera kring den identifierar dock materialet följande tre centrala förmågor som i sin tur bryts
ner i vardera tre mindre delar:
•Identitet – utvecklingen mot en egen praktisk teori och
läraridentitet
•Kunskap – utvecklingen mot didaktisk medvetenhet
•Kommunikation – utvecklingen mot kommunikativt,
demokratiskt ledarskap
Det måste också betonas att denna ”triangel” av utvecklingsområden inte har skarpa hörn. Allt hänger samman.
Exempelvis den viktiga frågan om vad ledarskap innebär låter sig inte inordnas och beskrivas på en sida av
en dylik ”triangel” utan återkommer förstås på alla tre
sidorna. Tiotals andra exempel på gränsöverskridande
kompetenser kunde nämnas. Bedömningsfrågorna hör
till exempel hemma både på sidan Kunskap och på sidan
Kommunikation. Och förmågan att hantera konflikter
beror förstås både på lärarens egen personlighet (Identitet), på vilka kunskaper som finns i exempelvis psykologi
(Kunskap) och hur den här studenten behandlar värdegrundsfrågan om demokrati (Kommunikation). Sidorna
i triangeln behöver inte heller nödvändigtvis vara lika
24
långa. Den enskilde studenten, liksom den enskilde läraren, kan utveckla sina förmågor ojämnt. Det är dock
otänkbart med en lärare som når högsta nivån på ett
av de tre områdena men stannar på nivå ett på de båda
övriga.
Likt ett prisma utan slut expanderar ”triangeln” under
utbildningens gång. Man kan aldrig konstatera att nu är
högsta nivån uppnådd på alla tre utvecklingsområdena
och att utbildningen därför skulle kunna betraktas som
avslutad för just den här studenten. I den meningen är
beskrivningen av förmågorna att betrakta som ”strävansmål”. Även på nivå fyra finns det alltid saker att förbättra.
Lärare på fältet har studerat den här progressionsbeskrivningen och konstaterat att de ibland trots kanske flera års
verksamhet och utveckling inte nått upp till den högsta
nivån. Förmågor kan alltid expandera mer.
Varje förmåga beskrivs i fyra nivåer, ”från novis till
professionell”. Strävan har varit att formulera nivåerna
så att de:
•beskriver vägen mot ett och samma mål, dvs inte beskriver olika mål (förmågor) i olika nivåer
•svarar mot den generella målbeskrivningen, dvs att
kvalitetskraven på samma nivå är jämförbara mellan
olika förmågor
•beskriver positiva kvaliteter som talar för sig själva,
dvs inte uttrycker oförmåga, brister eller jämförande
•är generella och tolkningsbara, dvs inte alltför konkreta och specifika
•har samma abstraktionsgrad i samtliga nivåer, dvs att
abstraktionsgraden inte ökar i högre nivåer
Utöver detta har strävan varit att nivåbeskrivningarna
ska ligga på samma nivå rakt över de sammanlagt nio
utvecklingsområdena (3 x 3). Detta är också en sak som
diskuteras vid mentorsmöten och på mötesplatser med
fältet, bl a VFT-seminarierna som årligen arrangeras vid
lärarutbildningen på Malmö högskola.
I det följande utvecklas tankegångarna i materialet,
område för område.
tit
3
ka
en
4
ns
2
p
id
ku
et
5
kommunikation
1
Utvecklingsområden på väg mot läraryrket
Identitet – utveckling mot
en egen praktisk teori och läraridentitet
Varje lärare har en ”praktisk teori” om undervisning
och denna teori är subjektivt sett den starkaste faktorn för lärarens egen pedagogiska praktik. Handledning med lärare måste följaktligen utgå från den
enskilda lärarens praktiska teori och försöka få läraren att medvetet formulera och utveckla den, för
att därigenom göra den mottaglig för förändringar.
(Gunnar Handal & Per Lauvås (2000), På egna villkor
– en strategi för handledning, Lund: Studentlitteratur,
s 17).
Förmågor på utvecklingsområdet Identitet handlar om
att kunna reflektera över sina personliga erfarenheter
(praktikbaserade argument), andras systematiserade erfarenheter (teoribaserade argument) och, sist men inte
minst, sina personliga värderingar (etiska argument).
Men det handlar inte ”bara” om att kunna reflektera
utan också om att agera på ett sådant sätt att förmågan
manifesteras i praktisk handling. ”Görandet” är lika viktigt som ”beskrivandet”.
En människas värderingar och förhållningssätt är nära
förknippade med hennes personlighet. Personligheten
är ett svårfångat fenomen, men icke desto mindre spelar
den en central roll i en lärares yrkesidentitet. Yrkesskickligheten kan sägas bestå av praktiska och teoretiska kunskaper samt hur man använder den egna personligheten
25
KAP.
KAP.
5
som instrument. En stor del av lärarskickligheten hänger
sålunda på lärarens personlighet. Betydelsen av detta ska
inte förringas. Men utbildning, påverkan och utveckling
innebär förstås att även personligheten kan utvecklas.
I sin vardag måste läraren ständigt vara beredd att
möta olika slags människor i många olika sammanhang.
Mötet med barnen/eleverna är det viktigaste. Deras tankar och funderingar måste tas på allvar. Därvid krävs en
förmåga att upprätta närhet till deras föreställningsvärldar. Att kunna etablera en förtroendefull kontakt med
barnens/ungdomarnas föräldrar och med kolleger är en
viktig del av lärarens arbete. En sådan samverkan med
andra människor ställer krav på förmågan att kunna
inta en annan människas perspektiv och själv träda i
bakgrunden.
Samarbete med andra människor underlättas av personliga egenskaper som öppenhet och förmåga till empati. En lärare bör visa ett uttalat intresse för människor
och en vilja att gå in i ett lyhört samspel med andra människor genom att aktivt lyssna, samtala med respekt och
leva sig in i ”den andres” tankesätt. För att ett sådant
samspel ska fungera måste läraren också kunna vara
tydlig i sin egen uppfattning och stå för denna men samtidigt visa en vilja att ompröva egna föreställningar och
pröva nya idéer. Frågan om lärarens egen identitet är här
givetvis starkt förknippad med förmågan till kommunikation. Jämför resonemangen om ”triangelns” oskarpa
hörn ovan. Sidorna går in i varandra. Den personliga
identiteten framgår i en verklig kommunikativ kontext,
men förmågan att självständigt reflektera över den är
också mycket betydelsefull. Även den förmågan prövas
vid bedömningen av studenten.
På nivå ett i utvecklingsområdet Identitet är studenten,
kanske diffust men ändå någorlunda uttalat, medveten
om en skissartad egen praktisk teori. Teorier och egen
praktik är parallella men än så länge olika spår. Hur värderingar tar sig uttryck i egen och andras lärarroll börjar
kunna beskrivas på ett sökande och iakttagande sätt.
Visar studenten öppenhet för att etablera kontakt med
barnen/eleverna och med verksamhetens personal och
26
föra en dialog med dem? Finns ett intresse för barnens/
elevernas villkor och behov? Viljan att ta egna initiativ
måste finnas redan på nivå ett, liksom förmågan att
problematisera och reflektera över sina fälterfarenheter,
kopplat till den egna personligheten. En avgörande fråga
är huruvida studenten är medveten om vilka olika krav
som ställs på lärarkompetensen och i vilken grad den
egna personligheten svarar mot dessa krav. Att åtminstone vilja granska sig själv på ett kritiskt sätt och urskilja
starka och svaga sidor hos sig själv är en nödvändighet
redan på nivå ett. Men förklaringarna till olika beteenden (egna och andras) bottnar kanske ofta i personliga
eller t o m privata erfarenheter eller hänvisar till ”sunt
förnuft”.
På nivå två visar studenten att hon/han försöker förstå
den egna praktiska teorin. Det innebär att man ställer
frågan varför det blev som det blev och också kan peka
på möjliga, teoretiskt förankrade, svar. Repertoaren av
olika lärandeteorier vidgas och teorierna ger avtryck i
den egna praktiken. Agerandet visar att man kan koppla
den egna praktiken och de egna värderingarna till styrdokument och vetenskapliga teorier. I vilken mån förmår
studenten att utnyttja sina personliga egenskaper och erfarenheter för att få auktoritet bland barnen/ungdomarna? Hur klarar studenten av balansen mellan närhet till
barnen/eleverna och ett tydligt ledarskap? Även på nivå
två blir kontakten med ”triangelns” kommunikativa fält
än mer uppenbar. Empati kan bara utövas i en social och
kommunikativ kontext.
Vid bedömningar av studenter på nivå två ska det beaktas hur studenten använder sin egen personlighet för
att väcka barnens/elevernas nyfikenhet och förundran
inför nytt innehåll. Därvid blir det tydligt att identiteten
kopplas till didaktiken, alltså utvecklingsområdet Kunskap. I vilken utsträckning försöker studenten ge barnen/
eleverna lusten att formulera problem, söka kunskap
och dra slutsatser. Är studenten medveten om vad hon/
han själv lär av lärandet? Ser studenten till olika barn-/
elevgruppers behov?
5
På nivå tre krävs en betydligt större självsäkerhet och
autonomi. På denna nivå kan studenten formulera en
egen underbyggd praktisk teori och också omsätta denna
i praktisk handling. Andras systematiserade erfarenheter
(”teorier”) sätts i samband med de egna. Det innebär
att man också är beredd att ompröva sin egen praktiska
teori, på ett relevant och adekvat sätt. Uppkomna konfliktsituationer måste kunna hanteras. Flexibilitet och
förmåga att hantera oförutsägbara situationer måste finnas. Ansvarstagandet måste vara utbyggt. Konsekvenser
av olika ageranden ska kunna förutses och beskrivas.
Hypoteser om alternativa ageranden ska kunna upprättas.
På nivå fyra tas steget egentligen steget från att vara
lärarstuderande till att vara lärare. Att vara lärare är
också namnet på den sista kursen i lärarutbildningen.
Den kursen innehåller fyra veckors sammanhängande
VFT. Hur VFT då fungerar är avgörande för huruvida
studenten är lämplig för yrket, men eventuella tveksamheter kring detta ska ha uppmärksammats mycket tidi-
gare. I progressionsmaterialet uttrycks detta så att den
studerande på nivå fyra tar utgångspunkt i den egna
praktiska teorin för att driva utvecklingsarbete, något
som givetvis kan vara en praktisk omöjlighet på den
partnerskola som man placerats på, som relativt tillfällig
gäst. Men examensarbetet och annat utvecklingsarbete
eller annan forskning kan naturligtvis ha initierat olika
former av skolutveckling, som går längre än det som kan
vara kraven på den enskilde studenten i lärarexamen.
Viljan till skolutveckling, inte bara personlig utveckling,
måste manifesteras på nivå fyra. De gjorda iakttagelserna
och erfarenheterna måste kunna kommuniceras, diskuteras och ifrågasättas tillsammans med andra, i arbetslag
och andra pedagogiska forum. Det fordras härvid hos
studenten ett stort mått av långsiktiga strategier för den
egna fortsatta lärargärningen och alltså en uttalad vilja
att medverka i gemensam skolutveckling.
Den som uppnår nivå fyra kan sägas ha utvecklat en
professionell läraridentitet. Men därmed avstannar förhoppningsvis inte den individuella utvecklingen.
27
KAP.
KAP.
5
Kunskap – utveckling mot didaktisk medvetenhet
Utvecklingsområdet Kunskap handlar om att studenten
ska äga, använda och utveckla ämneskunskap, inklusive
pedagogik och kunskaper om psykologi, sociologi, ekologi, värdegrundsfrågor, nationella styrdokument och
IKT (informations- och kommunikations­teknik). Kunskapsfältet är alltså enormt. Huvudämneskonstruktionen på Malmö högskola innebär att alla dessa kunskapsfält ska integreras. Se vidare under rubriken Kunskaper
och lärande i kapitlet Lärarens uppgifter enligt läroplanerna. Även för VFT gäller givetvis att denna integration
av olika kunskapsområden och ämnen ska eftersträvas
och successivt manifesteras allt mer i agerandet på partnerskolan. Progressionsmaterialet beskriver det bland
annat så att kunskapskompetensen ska innebära att studenten ska kunna sätta upp relevanta mål och bedöma
och värdera barnens/elevernas lärande och utveckling
samt skapa en förskola/skola för alla med hjälp av innehåll, metod och organisation.
En viktig del av yrkeskompetensen handlar naturligtvis om ämneskunskaper. Men ”ämneskunskaper” är ett
uttryck som måste kunna problematiseras, vilket också
görs i hög grad i den huvudämneskonstruktion som är
ett kännemärke för lärarutbildningen på Malmö högskola. Givetvis måste även studenterna kunna problematisera begreppet, redan i början av utbildningen och inte
minst under VFT.
Det är centralt att läraren är kunnig i det innehåll som
verksamheten behandlar. Lärandet är inte substanslöst.
Kunskaperna hos läraren måste vara både breda och djupa och de måste kontinuerligt uppdateras på olika sätt.
Mycket nära knutet till ämneskompetensen hör förmågan att välja stoff för den konkreta situationen och
kontexten men också förmågan att välja, hantera och
kritiskt granska läromedel och hjälpmedel av olika slag.
Hit hör också frågor som rör användandet av laborativt
material och förmågan att själv framställa sådant material. En annan dimension av ämneskompetensen handlar
om förmågan att skaffa sig kunskap om det enskilda
barnets/den enskilde elevens förförståelse (referensra28
mar), kunskaper, övriga förutsättningar, erfarenheter
och intressen.
En central del av en lärares yrkeskompetens handlar
om förmågan att reflektera över och att problematisera
frågor som rör undervisningens innehåll, metoder och
organisation. Givetvis ska reflekterandet och problematiserandet leda över till handlingsberedskap och praktisk
handling. Broar mellan ”teori” och ”praktik” ska kunna
byggas under VFT. En professionell lärare är en skicklig
organisatör som kan variera sina undervisningsmetoder
på ett sådant sätt att elevernas/barnens intresse hålls vid
liv. Det finns dock en risk att man helt absorberas av metod- och organisationsfrågor på bekostnad av innehålls­
frågorna. Det är därför av yttersta vikt att relationen
mellan undervisningsinnehåll å ena sidan och metod och
organisation å den andra uppmärksammas allt mer under den verksamhetsförlagda tiden. Hur detta utvecklas
”
Broar mellan teori och
praktik ska kunna byggas
under VFT.
”
utgör också ett av de viktigaste underlagen för bedömningen och betygssättningen av studenterna.
För att VFT ska ge största möjliga utbyte måste studenten i samverkan med partnerskolans personal få möjlighet till goda förberedelser. På fältdagar tar studenten i
samtal med barnen/eleverna och lärarlagen reda på vilka
erfarenheter, föreställningar, kunskaper och frågor som
finns i barn-/elevgruppen kring det tema eller arbetsområde som studenten under utbildningens gång alltmer
självständigt ska ansvara för. På grundval av den förförståelse som barnen/eleverna har och med hänsyn till
5
styrdokumenten utarbetar studenten tillsammans med
arbetslaget en preliminär planering. Denna planering blir
successivt över utbildningen alltmer självständig, men
progressionen mot större självständighet tar naturligtvis
olika lång tid för olika studenter. Nivåerna nås olika
snabbt. Det är inte ens rimligt att anta att alla studenter
når högsta nivån under utbildningens gång och speciellt
inte på alla tre utvecklingsområdena
Vid val av innehåll och stoff ska läraren utgå från
intentionerna för en målrelaterad skola. Planeringen av
verksamheten utgår alltså från vilka mål och kunskaper
som barnen/eleverna skall nå. Lärarens uppgift är att organisera arbetet i verksamheten så att kunskaper (fakta,
färdigheter, förståelse och förtrogenhet) utvecklas. Planering av verksamheten utgår därför från didaktiska
frågor som:
•Vilket innehåll ska verksamheten ha?
•Vilket stoff ska belysa detta innehåll?
•Vilken förförståelse finns i den aktuella gruppen?
•Vilka kopplingar finns mellan barn-, elevgruppens erfarenheter och det valda innehållet?
•På vilket sätt berör innehållet barnen/eleverna?
•Vilka frågeställningar kan stoffet ge upphov till?
•Vilken förståelse är det som ska uppnås?
•Vilka termer och begrepp är centrala i detta sammanhang?
•Vilka förmågor ska utvecklas?
•Vilka värderingar ska diskuteras och tas ställning till?
•Hur ska arbetet läggas upp?
•Vilka kunskapskällor kan utnyttjas?
•Hur ska stoffet redovisas?
•Hur ska arbetet utvärderas?
ger barnen möjlighet att reflektera över sina erfarenheter
och sitt lärande. Vid genomförandet fördjupar studenten
sin förmåga att i nära samverkan med barn/elever utgå
från deras olika behov, erfarenheter och förutsättningar.
Uppläggningen av verksamheten/undervisningen bör
inrikta sig på att nå fram till frågor som berör och engagerar barnen/eleverna för att därmed finna en anknytning mellan innehållet och deras tänkande. Samtalet som
arbetsform har härvid stor betydelse. Utgångspunkten
för samtalen kan vara aktuella händelser, gemensamma
aktiviteter, experiment och försök samt skönlitteratur
och film. Värderingsövningar, rollspel och improvisationer liksom bildarbete och musik kan vara andra vägar
att finna en koppling till barnens/elevernas verklighet.
Ett annat sätt är att ge skrivandet stort utrymme, t ex i
form av s k tankeböcker och dialogböcker. Studentens
repertoar av dessa olika sätt att engagera kring ett speciellt innehåll måste märkbart utvidgas under utbildningens gång.
För att stimulera barnens/elevernas tänkande och för
att de ska kunna se samband och förstå sammanhang
bör verksamheten/undervisningen läggas upp så att innehållet problematiseras och frågeställningar ställs i fokus.
Verksamheten bör också i så hög grad som möjligt utgå
från konkreta företeelser och händelser för att barnen/
eleverna utifrån dessa successivt ska kunna dra alltmer
generella slutsatser och förstå mera allmängiltiga förhållanden. Lekens betydelse för den kognitiva och personliga utveckling bör uppmärksammas.
I materialet Från novis till professionell beskrivs nivåerna på området Kunskap enligt följande bedömningskriterier.
Svaren på dessa frågor är i hög grad beroende av vem det
är som ska lära sig. Då läraren ska utgå från intentionerna för en målrelaterad skola innebär detta att studenten vid sin planering använder både läroplan, aktuella
kursplaner, kommunal skolplan och lokal arbetsplan.
Härigenom fördjupar studenten bl a sin förmåga att
låta läroplanernas resonemang om värdegrundsfrågorna
prägla arbetet. Vidare tillämpar studenten strategier som
På nivå ett är studenten medveten om och börjar reflektera över didaktiska frågor, men arbetar med handledande lärare som förebild eller modell. Studenten känner
till vad som styr innehållet i verksamheten och bedömer
med utgångspunkt främst i egna erfarenheter. Studenten
visar vilja och förmåga att bredda och fördjupa sina ämneskunskaper. En begynnande insikt finns om att elever
har olika individuella behov. Utgångspunkten är mesta-
29
KAP.
KAP.
5
dels andras planeringar och/eller färdiga läromedel. Vid
bedömningen av studenten ingår frågor om i vilken mån
hon/han strävar efter att förstå olika barn- och elevgruppers behov och om studenten försöker stimulera intresse
för stoffet. En fråga som därvid kan ställas är om studenten spelar en stödjande och aktiv roll i barnens/elevernas
individuella arbete.
På nivå två prövar och omprövar studenten olika didaktiska val. Kunskap finns och börjar användas om de
tidigare nämnda didaktiska frågorna. Studenten har eller
skaffar sig de ämneskunskaper som är nödvändiga för
att genomföra verksamheten och börjar tillämpa utvärderings- och bedömningskriterier. Studenten presenterar
och genomför egna idéer om innehåll och arbetsformer.
Studenten kan värdera olika läromedel och sätta dem i
relation till styrdokument och den aktuella barn-/elevgruppen. Vid bedömningen är det avgörande hur pass
väl studenten kan koppla ihop sina ämneskunskaper
med sina didaktiska kunskaper och i vilken mån kunskaperna konkretiseras. Hur ser det ut med det kritiska
och självständiga användandet av olika läromedel och
arbetsformer?
På nivå tre förväntas studenten kunna motivera och
analysera sina didaktiska val. Ämneskunskaperna är
goda och relevanta. Kvalitativa metoder används för
respons och bedömning. Barnen/eleverna stimuleras att
själva reflektera över sitt eget lärande. Studenten framställer egna läromedel av olika slag.
30
På nivå fyra gäller liksom inom området Identitet
även inom utvecklingsområdet Kunskap att kraven delvis går utöver vad som kanvara rimligt att fordra inom
lärarutbildningens ram. Studenten/”den färdiga läraren”
förväntas här kunna bidra med analyser och reflektioner
i kollegiets didaktiska diskussioner och samtal. Det har
blivit en självklarhet att ämneskunskaperna utvecklas
och uppdateras fortlöpande. Mycket stor medvetenhet
och autonomi präglar val av innehåll, stoff och arbetsformer. Referensramarna är vida. Utvärderingar används
för att utveckla inte bara den egna verksamheten, utan
även verksamheten på partnerskolan. Studenten/läraren
identifierar och försöker lösa eventuella strukturella
problem i verksamheten. Examensarbetet kan vara ett
verktyg för detta.
Den som på området Kunskap når nivå fyra kan sägas
ha utvecklat en professionell didaktisk medvetenhet.
Hon/han vet vilka kunskaper en lärare behöver för att
genomföra uppdraget. Det måste förstås också hos vederbörande finnas ett underbyggt svar på frågan om vad
kunskap är.
5
Kommunikation – utveckling mot ett
kommunikativt, demokratiskt ledarskap
Som mer än antytts redan tidigare räcker det inte med
en utvecklad professionell läraridentitet och utvecklade
ämneskunskaper i många olika ”ämnen” för att en lärare
ska kunna genomföra sitt uppdrag på ett tillfredsställande sätt. I det demokratiska ledarskapet ingår att man
förstår innebörden i värdegrundsfrågorna, som de exempelvis uttrycks i läroplanerna: ”Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors
lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt
solidaritet med svaga och utsatta.”
I materialet Från novis till professionell handlar det
tredje och sista utvecklingsområdet om Kommunikation
– utvecklingen mot ett kommunikativt, demokratiskt
ledarskap. Här blir kopplingarna till de två övriga områdena som allra tydligast. Första delen av kommunikationsmatrisen behandlar förmågan att leda och ge
inflytande, den andra beskriver förmågan att agera efter
värdegrund och hantera konflikter, och den tredje försöker ringa in förmågan att kommunicera och samverka.
På ett kanske mer primitivt plan handlar förstås kommunikationsfrågorna om den mer tekniska presentations- och samtalstekniken; att man med hjälp av olika
media ska kunna kommunicera med andra människor;
barn, elever och kolleger. För att förenkla handlar det
här om kommunikation, kanske i första hand, i tal
och skrift. Språket är alltså en nyckel, men det handlar
förstås inte bara om det verbala språket. Kroppsspråk,
bild, musik och drama är också verksamma språk i kommunicerandet.
En utvecklad kommunikativ förmåga är en oumbärlig
del av en lärares yrkeskompetens. Få yrkeskategorier
måste som lärare ha en kommunikativ kompetens på
olika nivåer och i olika sammanhang. Först och främst
handlar det naturligtvis om att på ett inkännande sätt
kunna kommunicera med såväl hela barngrupper/klasser
som enskilda barn/elever. Språket är som sagt därvid oer-
hört viktigt, men det handlar inte enbart om att kunna
formulera sig på ett tydligt och begripligt sätt, t ex genom
att kunna förklara, berätta och ge instruktioner, utan
också om att vilja vara en god lyssnare, en människa som
kan delta i en jämlik dialog med barn, ungdomar, föräldrar, kolleger, skolledning, politiker och det omgivande
samhället. En välutvecklad kommunikativ förmåga är en
central del av det som man brukar kalla social kompetens. Vid bedömningen av en lärarstudent ingår att alla
dessa olika komponenter i kommunikationen beaktas.
Ett kvitto på hur kommunikationen fungerar blir helt
enkelt huruvida barnen/eleverna förstår.
IKT har på senare tid kommit att få en särställning.
Betoningen har i kanske alltför hög grad kommit att ligga på det rent tekniska. Hur gör man en hemsida?Vilka
sökmotorer finns? etc. Informations- och kommunikationstekniken utnyttjas alltmer i skolans undervisning.
Men det handlar både om färdigheter i att använda IKT
och att utnyttja den som verktyg i syfte att höja undervisningens/verksamhetens kvalitet, pedagogisk IKT, om
man så vill. Användningen av IKT domineras idag av
funktioner som bygger på datornätverk och Internet.
Till dessa hör exempelvis informationssökning, egen
webbpublicering och olika kommunikationsformer som
e-post, diskussionsforum och chat. Inom olika ämnesområden finns mängder av applikationer utvecklade för
informationshämtning, databearbetning, analyser och
skapande verksamhet. Exempel på sådana är databaser,
simuleringsprogram och bild- och ljudbehandlingsprogram. Inte minst viktiga för eget konstruktivt arbete i
lärprocessen är de s k standardprogrammen som ordbehandlings-, kalkyl och presentationsprogram. Sådana
bör kunna behärskas av studenten redan mycket tidigt i
utvecklingsprocessen.
Det är självklart viktigt att studenten har relevanta
kunskaper på det här området, både för sitt eget arbete
31
KAP.
KAP.
5
och för att kunna utnyttja och använda IKT pedagogiskt
i verksamheten med barn/elever. Dessa senare kunskaper
är snarast av ämnesdidaktisk art och det är naturligtvis
av oerhört värde om de kan prövas under VFT och bedömas vid värderingen av studentens utveckling.
Men IKT kan givetvis också kopplas till värdegrundsoch demokratifrågorna. Vilken roll spelar teknikutvecklingen på det här området? Och vad betyder IKT för
integritetsfrågorna? För studenterna får inte den egna
utvecklingen inom IKT enbart stanna vid det tekniska.
En viktig roll i kommunikationen spelar vidare frågorna om respons och bedömning. En av lärarens uppgifter
är att på olika sätt ge barn och elever respons på deras
”
Värdegrundsfrågorna har
en central position i de nationella läroplanerna.
”
insatser i olika sammanhang. Hur denna respons kan se
ut varierar beroende på sammanhang och barnens/elevernas ålder. Det är av yttersta vikt att studenten under
VFT ges möjlighet att vara den vuxne som ansvarar för
responsen på deras arbeten. Framför allt är det viktigt
att studenten lär sig att ge respons med olika kvalitativa
metoder, vilket ofta handlar om att för sig själv och för
barnet, eleven och föräldrar synliggöra hur barnets/
elevens utvecklas i olika sammanhang. Det handlar alltså
inte i första hand om att bedöma produkten t ex med
poängsättning eller betyg (för äldre elever) utan snarare
om att synliggöra hur processerna ser ut och hur barnen/
eleverna förhåller sig i olika situationer.
Studenten måste också komma till insikt om att respons och bedömning främst är till för att i olika sammanhang stimulera den enskilda utvecklingen. Därför
är det angeläget att studenten lär sig att ge respons på ett
32
sätt som inte i första hand medför tävling och konkurrens och att olika traditionella prov och tester kan vara
mycket trubbiga redskap när det gäller att synliggöra
utvecklingen i olika ämnen och andra sammanhang.
Under VFT ska studenten därför pröva olika kvalitativa
modeller för att ge respons på barnens/elevernas insatser
i olika sammanhang.
Att ge respons och bedöma ingår även i den ämnesdidaktiska kompetensen men frågan går inte att särskilja från kommunikations- och demokratifrågorna.
Hos studenten måste det utvecklas en insikt om att olika
bedömningar inte bara säger något om det enskilda barnet/den enskilde eleven, utan att det i hög grad innebär
en utvärdering eller bedömning av verksamhetens/undervisningens kvaliteter och eventuella brister och vilka
möjligheter denna ger barnen/eleverna att lyckas eller
utvecklas.
I de fall där elever ska betygssättas är det viktigt att
studenten noggrant sätter sig in i de betygskriterier som
gäller och att hon eller han aktivt deltar i betygsdiskussionen i lärarlaget.
Vid lärarlagens och mentorernas bedömning av lärarstudenten själv beaktas i vilken mån studenten kan
använda kvalitativa metoder för respons och bedömning
och huruvida studenten kan använda utvärderingar som
en bedömning av sina egna insatser som lärare.
Värdegrundsfrågorna har en central position i de
nationella läroplanerna. I Lpo 94 fastslås att ”Det offentliga skolväsendet vilar på demokratins grund”, att
”verksamheten ska utformas i överensstämmelse med
grundläggande demokratiska värderingar och att var
och en som verkar inom skolan ska främja aktningen för
varje människas egenvärde och respekten för vår gemensamma miljö” (Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo 94, s 3).
Värdegrundsfrågor kan hanteras på olika sätt. Ett
sätt kan vara att olika värdegrundsperspektiv (t ex kön,
demokrati och etnicitet) utgör själva innehållet i undervisningen/verksamheten. Man kan exempelvis tänka sig
att man undervisar om den parlamentariska demokratin
så som den gestaltar sig i Sverige, om EU, olika köns-
5
aspekter, mobbning, konflikter, etniska konflikter och
så vidare, men att detta är begränsat till vissa lektioner,
dagar eller längre perioder och att undervisningen under
övriga lektioner, dagar eller perioder är av mer traditionell och ämnesorienterad karaktär. Ett problem med att
hantera värdegrundsfrågorna på det här sättet kan vara
att barnen/eleverna blir instrumentella och pliktskyldigast gör eller säger det som de vet förväntas av dem utan
att i grunden ha påverkats av undervisningen.
Ett annat sätt att hantera värdegrundsfrågorna är
att de byggs in i och på olika sätt gestaltas i hela verksamheten. Med denna ”inbyggda” modell kan barnen/
eleverna exempelvis ges ett reellt inflytande över alla
frågor som rör verksamhetens innehåll och form. Detta
kan göras genom att studenten är lyhörd för vad som
sägs i samband med utvärderingar och barnen/eleverna
tillåts medverka i planeringen. Men det är också viktigt att studenten utvecklar sin förmåga att tolka deras
agerande och förhållningssätt i olika situationer. Barn
och ungdomar behöver inte offentligt deklarera vad de
tycker om vissa inslag i verksamheten. De kan exempelvis visa ogillande genom att bli stökiga, okoncentrerade,
likgiltiga eller instrumentella. Denna lyhördhet och tolkningsförmåga hos studenten måste utvecklas successivt
under VFT-terminerna och spela en avgörande roll vid
bedömningen av studenten.
Ett annat sätt, som inte utesluter vad som sägs i föregående stycke, att hantera värdegrundsfrågorna är att
man arbetar med övergripande teman om olika aspekter
av värdegrunden. Det kan handla om teman om maktfrågor eller miljöfrågor. Inom ramen för den typen av
teman kommer olika värdegrundsperspektiv med viss
automatik att integreras och gestaltas i undervisningsprocesserna.
Studenten behöver under den verksamhetsförlagda
tiden ges rikliga tillfällen att på olika sätt diskutera
och problematisera värdegrundsfrågorna med lärarna
i arbetslaget. Det är också viktigt att de på olika sätt
uppmärksammar värdegrundsfrågorna i samband med
metod- och stoffval, dokumentation och analys av den
verksamhet/undervisning som de själva ansvarar för.
Studenterna måste också ges möjlighet att på olika sätt
tematisera värdegrundsfrågorna i ämnesövergripande teman. Initiativrikedom och kreativitet på det här området
är tecken på att studenten kommit långt i sin utveckling.
Vid bedömningen av lärarstudenten är det viktigt att
värdera om studenten visar vilja att utveckla känsla för
solidaritet hos barnen/eleverna och en öppenhet när det
gäller att diskutera skiljaktiga värderingar och uppfattningar. I vilken mån förmår studenten att planera och genomföra sin verksamhet med hänsyn till olika förmågor,
intressen och behov? Ges barnen/eleverna möjligheter att
ta egna initiativ och eget ansvar? Strävar studenten efter
att ge flickor och pojkar lika stort utrymme? Hur hanterar studenten relationer och uppkomna konflikter?
En förtroendefull kontakt mellan barn/elever och lärare är en förutsättning för att läraren ska kunna stödja
dem i deras utveckling. För att en sådan kontakt ska
komma till stånd måste läraren våga vara personlig. Lika
betydelsefullt är det att läraren uppmärksammar barnens/elevernas reaktioner och behov och kan leva sig in i
deras föreställningar, tankar och känslor med ett personligt engagemang. Empatisk förmåga är alltså en viktig del
av den kompetens som rör det demokratiska ledarskapet.
Förutom denna empatiska förmåga ingår även förmågan
att vara en auktoritet som utövar ett tydligt ledarskap,
visar fasthet och konsekvens och sätter gränser som inger
trygghet. Det handlar alltså om en förmåga till närhet
med bibehållen distans. Ett gott ledarskap kännetecknas
av att läraren kan vara den självklare arbetsledaren och
en tydlig vuxen. Under VFT ska studenten utveckla sin
förmåga att framstå som en auktoritet, utan att för den
skull vara auktoritär. Ett ledarskap som inte utvecklas i
den här riktningen måste beskrivas som stagnation.
I Skolkommitténs slutbetänkande diskuteras den förändrade lärarrollen. Man skriver bland annat: ”Lärare
har inte längre en självklar auktoritet därför att de är lärare. Både som vuxen och lärare måste man idag förtjäna
sin auktoritet, visa varför man har den och arbeta för
att behålla den” (Skolfrågor om en skola i ny tid, SOU
1997:121, s 39). En slutsats som Skolkommittén drar
av detta resonemang är att lärarna måste utnyttja ”sina
33
KAP.
KAP.
5
personliga egenskaper och erfarenheter i mötet med eleverna” för att visa ett de förtjänar den auktoritet som de
är beroende av att ha.
En lärare måste hantera en miljö som är mycket komplex genom att den består av en mängd aktiviteter som
ständigt förändras på ett oförutsägbart sätt. Läraren
befinner sig hela tiden i ett ”handlingstvång”. Samtidigt
som läraren ska genomföra sin verksamhet/undervisning
måste hon/han oupphörligt ta ställning till nya situationer som hela tiden dyker upp och bryter verksamheten.
En lärare måste ständigt fatta beslut om man ska gå
vidare till nästa planerade moment eller om oplanerade
aktiviteter måste sättas in.
Under ett verksamhets-/undervisningspass händer
mycket som inte låter sig planeras. Man blir som lärare
varse barns och elevers olikheter. Några sitter i egna tankar och tittar sig yrvaket omkring när de blir tilltalade.
Några dominerar diskussionen genom att ta alldeles för
stort talutrymme, medan andra inte kommer till tals.
Några behöver individuell hjälp. Andra är fulla av förslag och idéer. En mängd didaktiska frågor dyker upp
i lärarens huvud och kräver omedelbara svar. Genom
sådan komplexitet blir mycket av lärarens arbete med
nödvändighet oplanerat och improvisatoriskt. En lärare
möter alltså en verklighet där hon återkommande ställs
inför nya situationer och frågor som ställer krav på ställningstaganden och omprövningar och där det inte finns
några givna och enkla lösningar som är generellt giltiga.
Detta ställer stora krav på flexibilitet och på förmåga att
kunna se föränderligheten som en utmaning, dvs att inte
primärt se det som något negativt som bryter ett uppgjort
mönster utan istället se de nya möjligheter som uppstår.
Kraven på denna sorts flexibilitet hos lärarstudenten
måste öka under utbildningens gång och just VFT är det
ställe där flexibiliteten prövas, ”i verkligheten”.
På nivå ett handlar ledarskapet inom området demokratisk och kommunikativ förmåga om att man är sökande i balansen mellan att vara privat och personlig och
att man är medveten om vikten av tydlighet och struktur.
Förståelsen för betydelsen av elevmedverkan är ännu dif-
34
fus. Gränssättandet börjar ta form. Studenten känner till
styrdokumentens grundläggande värderingar och visar
beredskap och öppenhet för att etablera kontakt och
dialog med elever och kolleger.
På nivå två har studenten blivit mer bekväm med
ledarrollen. Ledarskapet har blivit mer strukturerat.
Förmågan till empati märks. En dialog förs med barnen/
eleverna och studenten kan relatera styrdokumenten till
upplevda händelser i verksamheten. Studenten strävar
efter att vara en demokratisk förebild, visar engagemang
i konfliktfrågor och uppvisar social kompetens i mötet
med personal och föräldrar.
På nivå tre har studenten hittat sin personliga ledarstil,
men är givetvis fortfarande beredd att ompröva den.
Här finns en medvetenhet om hur personliga värderingar
kommer till uttryck i ledarskapet och hur styrdokumentens värderingar kommer till uttryck i den egna praktiken. Studenten kan hantera oförutsedda händelser och
arbetar explicit med att skapa ett öppet klimat. Strategier
för få barn/elever och föräldrar vill och vågar ta egna
initiativ och därmed ansvar. Repertoaren av olika kommunikativa färdigheter har utvidgats ordentligt.
På nivå fyra visar studenten hur det är ”att vara
lärare” och fungerar som arbetsledare och jämbördig
samarbetspartner. Studenten arbetar aktivt med värdegrundsfrågor i hela verksamheten, inte bara i den egna
praxisen. Den kommunikativa förmågan prövas, utmanas
och utvidgas i många olika sammanhang. Studenten kan
initiera och föra en debatt som kan leda till konkret skolutveckling. Även på området Kommunikation kan förstås
examensarbetet komma in i bilden som ett verktyg.
Den som här nått nivå fyra har kommit mycket långt i
professionsutvecklingen mot ett kommunikativt, demokratisk ledarskap. Novisen har blivit professionell.
6
S lu to rd
En viktig del av lärarkompetensen är naturligtvis yrkesfärdigheter av mer praktisk och teknisk natur, men
sådana är långt ifrån tillräckliga. Lärarkompetensen
innefattar framför allt ett mera allmänt och samtidigt
djupare kunnande, som t ex att möta människor med
inlevelse och empati, att kunna engagera och entusiasmera och att kunna välja, konkretisera och strukturera
ett stoff på lämplig nivå. Det är denna mera generella
och öppna kompetens som bedömningsgrunderna i detta
häfte siktar mot och som speglas i avsnitten om examination, betygskriterier och progression.
Utvecklingen mot ett lärarkunnande är en process
som pågår under en lärares hela yrkesverksamma liv.
Lärarutbildningen har som mål att utbilda lärare som
är kompetenta att börja arbeta i förskola, förskoleklass,
fritidspedagogisk verksamhet, grundskola, gymnasieskola
och/eller vuxenutbildning. Kompetensen innebär alltså ingångskunskaper och ingångsfärdigheter som sedan gradvis utvecklas och fördjupas under en yrkesverksamhet.
35
36
7
Bil aga 1
För lärarexamen skall studenten visa sådan kunskap och förmåga som krävs för att förverkliga förskolans, fritidshemmets,
förskoleklassens, skolans eller vuxenutbildningens mål samt för att
medverka i utvecklingen av respektive verksamhet enligt gällande
föreskrifter och riktlinjer.
Kunskap och förståelse
För lärarexamen ska studenten
•visa sådan kunskap i ämnen eller inom ämnesområden som
krävs för den verksamhet som utbildningen avser, inbegripet
kunskap om ämnets eller ämnesområdets vetenskapliga grund,
och om relevanta metoder inom verksamheten samt visa insikt
om aktuella forskningsfrågor,
•visa kunskap om lärande och undervisning,
•visa kunskap om läs- och skrivinlärningens och matematikens
betydelse för barns och elevers kunskapsutveckling
•visa kunskap om betydelsen av ett jämställdhetsperspektiv i
den pedagogiska verksamheten och vid presentation av ämnes­
stoffet.
För undervisning och annan pedagogisk verksamhet i förskola, förskoleklass och grundskolans tidigare år skall studenten dessutom
•visa mycket god kunskap i läs- och skrivinlärning och i grundläggande matematikinlärning.
•För undervisning i grundskolan och i gymnasieskolan skall studenten dessutom
•visa mycket god kunskap i att analysera och bedöma elevers
kunskapsutveckling samt god kunskap i betygssättning.
Färdighet och förmåga
För lärarexamen skall studenten
•visa förmåga att omsätta kunskaper i ämnen eller inom ämnesområden och om lärande och undervisning som krävs för den
verksamhet som utbildningen avser så att alla barn och elever
lär och utvecklas,
•visa förmåga att förmedla och förankra samhällets och demokratins värdegrund,
•visa förmåga att förmedla, förankra och tillämpa gällande regelverk som syftar till att förebygga och motverka diskriminering
och annan kränkande behandling av barn och elever,
•visa förmåga att självständigt och tillsammans med andra planera, genomföra, utvärdera och utveckla undervisning och annan
pedagogisk verksamhet och delta i ledningen av denna,
•visa förmåga att analysera, bedöma, dokumentera och värdera
elevers lärande och utveckling i förhållande till verksamhetens
mål samt informera och samarbeta med föräldrar och vårdnadshavare,
•visa förmåga att använda informationsteknik i den pedagogiska
verksamheten och inse betydelsen av olika mediers roll för
denna, och
•visa förmåga att kritiskt och självständigt tillvarata, systematisera och reflektera över både egna och andras erfarenheter och
relevanta forskningsresultat för att därigenom bidra till utvecklingen av yrkesverksamheten och kunskapsutvecklingen inom
ämnen eller ämnesområden.
För lärarexamen på avancerad nivå omfattande 240, 270, 300 eller
330 högskolepoäng skall studenten dessutom
•visa fördjupad förmåga att kritiskt och självständigt tillvarata,
systematisera och reflektera över både egna och andras erfarenheter och relevanta forskningsresultat.
Värderingsförmåga och förhållningssätt
För lärarexamen skall studenten
•visa självkännedom och empatisk förmåga,
•visa förmåga att i det pedagogiska arbetet göra bedömningar
utifrån relevanta vetenskapliga, samhälleliga och etiska aspekter
med särskilt beaktande av de mänskliga rättigheterna,
•visa förmåga till ett professionellt förhållningssätt gentemot
barn, elever och deras vårdnadshavare, och
•visa förmåga att identifiera sitt behov av ytterligare kunskap och
utveckla sin kompetens i det pedagogiska arbetet.
(Ur: Svensk författnings samling, SFS 2007:129 )
37
KAP.
7
Bil aga 2
11, rev 2008-08-18
Den verksamhetsförlagda tiden utgör en integrerad del av flertalet
av lärarprogrammets kurser, såväl huvudämneskurser som gemen­
samma kurser. Detta dokument anger lärandemål och bedömnings­
former för den verksamhetsförlagda tiden i dessa kurser och bi­läggs
de kursplaner som innehåller verksamhetsförlagd tid inom lärarprogrammet.
Progression
I arbetet med studentens professionsutveckling används progressionsmatrisen ”Från novis till professionell” (se bilaga). Matrisen
tar sin utgångspunkt från och speglar examensordningens mål,
samtidigt som den beskriver en professionsutveckling som är vidare
än den som sker inom utbildningens ram. Den progression som
synliggörs i matrisen konkretiseras som lärandemål på grund- och
avancerad nivå.
Läraruppdraget är komplext och sammansatt av en mängd förmågor och kompetenser som samverkar med varandra. Vi har valt
att beskriva progressionen i fyra nivåer, från novis till professionell,
utifrån följande tre utvecklingsområden:
•Identitet - mot en egen praktisk teori och därmed en läraridentitet
•Kunskap - mot en didaktisk medvetenhet
•Kommunikation - mot ett kommunikativt, demokratiskt ledarskap
Lärandemål och bedömning
Den verksamhetsförlagda tiden (vft) examineras terminsvis (kursvis
om endast en kurs med vft under terminen) av högskolementor efter
samråd med handledande lärare. Examinationen består av fullgjord
verksamhetsförlagd tid som dokumenteras i ett skriftligt omdöme
av handledande lärare. Vidare består examinationen av att studenten genomför pedagogisk verksamhet vilken följs upp i samtal
mellan studenten, mentorn och handledande lärare i olika konstellationer samt därutöver av individuellt samtal och/eller seminarium
baserat på studentens egen dokumentation.
För lärarutbildning 210 högskolepoäng (hp) och däröver betygsätts den avslutande terminen med vft på grundnivå (termin 3) respektive avancerad nivå (termin 7/9) efter tregradig skala (U/G/VG).
För lärarutbildning 90 hp /180 hp betygsätts de två avslutande terminerna med vft (termin 2/4 och 3/6) efter tregradig skala. Övriga
terminer betygsätts vft efter tvågradig skala (U/G). För att bli godkänd krävs, förutom uppnådda lärandemål, att studenten fullgjort
den verksamhetsförlagda tid som terminen omfattar. Betygsättning
av hela kurser där vft är en del sker enligt bilaga, ”Examination av
kurser inom lärarprogrammet”.
38
Lärandemål och betygskriterier för lärarutbildning
210hp - 330hp
Nedan anges lärandemål för vft efter den inledande terminen samt
efter de avslutande terminerna på grund- respektive avancerad
nivå. Efter övriga terminer/kurser med vft ska studenten ha visat en
tydlig utveckling på väg mot lärandemålen för avslutande terminer
grund- respektive avancerad nivå utifrån skrivningarna i ”Från
novis till professionell”.
Efter den inledande terminen ska studenten
•verka i enlighet med skolans värdegrund och demokratiuppdrag
•kunna formulera sig muntligt om sitt yrkesval, sin utbildning
och sin professionsutveckling
•kunna etablera kontakt med barn/elever och visa engagemang
och intresse för deras villkor och behov
•på ett ansvarsfullt sätt visa en vilja att samarbeta med förskolans/skolans personal och en öppenhet för att upprätta en dialog
Efter den avslutande terminen med vft på grundnivå ska studenten
•kunna reflektera över och värdera sin praktik och lärarroll med
koppling till de teoretiska studierna samt formulera slutsatser
för den egna utvecklingen
•kunna planera och leda verksamheten på ett tydligt och demokratiskt sätt utifrån verksamhetens mål och relevanta ämneskunskaper samt med beaktande av barnens/elevernas intressen,
förmågor och behov
•på ett ansvarsfullt sätt visa förmåga att kommunicera och samverka med verksamhetens/skolans barn/elever och personal
För VG den avslutande terminen med vft på grundnivå ska studenten
•utifrån lärandeteori kritiskt kunna reflektera över och värdera
sin praktik och lärarroll samt formulera tydliga slutsatser för
den egna utvecklingen
•självständigt kunna planera och leda verksamhet på ett tydligt
och demokratiskt sätt utifrån verksamhetens mål och relevanta
ämneskunskaper samt med beaktande av barns/elevers olika
intressen, förmågor och behov
•på ett ansvarsfullt sätt visa förmåga att kommunicera och samverka med verksamhetens/skolans barn/elever och personal och
reflektera över vad som sker i denna samverkan
Efter den avslutande kursen med vft på avancerad nivå ska studenten
•kritiskt värderande kunna reflektera över sin praktik och sitt lä-
7
raruppdrag i förhållande till lärandeteori samt kunna utvärdera
sin verksamhet/undervisning och formulera slutsatser i termer
av skolutvecklande arbete
•med utgångspunkt från goda ämneskunskaper och teoretiskt
förankrade didaktiska överväganden samt barnens/elevernas
olika intressen, förmågor och behov självständigt kunna organisera och genomföra verksamhet/undervisning på ett dialogiskt,
varierat och empatiskt sätt
•på ett ansvarsfullt sätt kunna kommunicera och samverka med
barn/elever och vuxna samt konstruktivt reflektera över sådan
samverkan
För VG efter den avslutande kursen med vft på avancerad nivå ska
studenten
•kritiskt värderande och med beaktande av olika perspektiv på
lärande och undervisning kunna reflektera över sin praktik
och sitt läraruppdrag i förhållande till lärandeteori samt kunna
utvärdera sin verksamhet/undervisning och formulera kvalificerade slutsatser med skolutvecklande arbete som tydligt mål
•med utgångspunkt från goda ämneskunskaper och teoretiskt
förankrade didaktiska överväganden samt barnens/elevernas
olika intressen, förmågor och behov självständigt kunna organisera och genomföra verksamhet/undervisning på ett dialogiskt,
kreativt och empatiskt sätt
•på ett ansvarsfullt sätt kunna kommunicera och samverka med
barn/elever och vuxna samt visa förmåga att problematisera och
formulera strategier för sådan samverkan
Lärandemål och betygskriterier för lärarutbildning
90hp/180hp
Efter den inledande terminen i lärarutbildning 90/180 hp ska studenten
•verka i enlighet med skolans värdegrund och demokratiuppdrag
•kunna formulera sig muntligt om sitt yrkesval, sin utbildning
och sin professionsutveckling
•kunna etablera kontakt med barn/elever och visa engagemang
och intresse för deras villkor och behov
•på ett ansvarsfullt sätt visa en vilja att samarbeta med förskolans/skolans personal och en öppenhet för att upprätta en dialog
Utöver dessa lärandemål ska studenten ha visat en tydlig utveckling
på väg mot lärandemålen för den andra terminen med vft i Lärarutbildning 90/180 utifrån skrivningarna i ”Från novis till professionell”.
Efter den andra terminen med vft i lärarutbildning 90/180 hp ska
studenten
•kunna reflektera över och värdera sin praktik och lärarroll med
koppling till de teoretiska studierna samt formulera välgrundande slutsatser för den egna utvecklingen
•kunna planera och leda verksamhet på ett tydligt och demokratiskt sätt utifrån verksamhetens mål och relevanta och goda
ämneskunskaper samt med beaktande av barnens/elevernas
intressen, förmågor och behov
•på ett ansvarsfullt sätt visa förmåga att kommunicera och samverka med skolans/verksamhetens barn/elever och personal
För VG efter den andra terminen med vft i Lärarutbildning 90/180
hp ska studenten
•utifrån lärandeteori kritiskt kunna reflektera över och värdera
sin praktik och lärarroll samt formulera tydliga och välgrundande slutsatser för den egna utvecklingen
•självständigt kunna planera och leda verksamheten på ett tydligt
och demokratiskt sätt utifrån verksamhetens mål och relevanta
och goda ämneskunskaper samt med beaktande av barns/elevers
olika intressen, förmågor och behov
•på ett ansvarsfullt sätt visa förmåga att kommunicera och samverka med verksamhetens/skolans barn/elever och personal och
reflektera över vad som sker i denna samverkan
Efter den avslutande kursen med vft på avancerad nivå ska studenten
•kritiskt värderande kunna reflektera över sin praktik och sitt läraruppdrag i förhållande till lärandeteori samt kunna utvärdera
sin verksamhet/undervisning och formulera slutsatser i termer
av skolutvecklande arbete
•med utgångspunkt från goda ämneskunskaper och teoretiskt
förankrade didaktiska överväganden samt barnens/elevernas
olika intressen, förmågor och behov självständigt kunna organisera och genomföra verksamhet/undervisning på ett dialogiskt,
varierat och empatiskt sätt
•på ett ansvarsfullt sätt kunna kommunicera och samverka med
barn/elever och vuxna samt konstruktivt reflektera över sådan
samverkan
För VG efter den avslutande kursen med vft på avancerad nivå ska
studenten
•kritiskt värderande och med beaktande av olika perspektiv på
lärande och undervisning kunna reflektera över sin praktik
och sitt läraruppdrag i förhållande till lärandeteori samt kunna
utvärdera sin verksamhet/undervisning och formulera kvalificerade slutsatser med skolutvecklande arbete som tydligt mål
•med utgångspunkt från goda ämneskunskaper och teoretiskt
förankrade didaktiska överväganden samt barnens/elevernas
olika intressen, förmågor och behov självständigt kunna organisera och genomföra verksamhet/undervisning på ett dialogiskt,
kreativt och empatiskt sätt
•på ett ansvarsfullt sätt kunna kommunicera och samverka med
barn/elever och vuxna samt visa förmåga att problematisera och
formulera strategier för sådan samverkan
39
KAP.
KAP.
7
Från novis till professionell - Identitet
Progression mot en egen praktisk teori* och därmed en läraridentitet
Generell
nivåbeskrivning
Förmåga att
reflektera över…
...sina personliga erfarenheter (praktikbaserade argument)
...andras systematiserade erfarenheter (teoribaserade argument)
...sina personliga värderingar (etiska argument)
Är medveten om men har
diffusa kunskaper om läraruppdraget, sökande,
iakttagande och ofta passiv
Nivå 1 - novis
Är diffust medveten om
den egna praktiska teorin.
Kan använda gjorda erfarenheter oreflekterat i
liknande situationer.
Förklaring i stil med att
”sunt förnuft säger att
…”
Kan redogöra för några teorier om lärande
utan att koppla till egen
praktik.
Teorier och egen praktik
två parallella spår.
Är diffust medveten om
hur de egna värderingarna tar sig i uttryck i
lärarrollen.
Svårt att se att olika pedagoger har olika värderingar.
Har kunskap om lärar- Nivå 2
uppdraget, uppmärksam- Försöker förstå den egna
mar, analyserar, prövar/ praktiska teorin.
omprövar och söker sig
aktivt fram i sin praktik.
Ställer sig frågan varför
blev det som det blev
och försöker hitta generella mönster i sin undervisning/ verksamhet som
går att utveckla.
Reflekterar över och
jämför sin egen praktik
med olika lärandeteorier.
Teorierna ger avtryck i
den egna praktiken.
Kan se kopplingar mellan
den egna praktiken och
sina egna värderingar.
Kan även koppla sina
egna värderingar till värden som finns i styrdokumenten.
Identifierar sig som lärare,
kan formulera läraruppdraget och kan omsätta
sin lärarkunskap i handling, kritiskt granska sitt
agerande och dra slutsatser.
Nivå 3
Är medveten om och
kan formulera den egna
praktiska teorin.
Kan förklara och motivera varför hon gör som
hon gör mot bakgrund
av gjorda erfarenheter.
Är beredd att pröva och
kritiskt granska alternativa angreppssätt i sin
fortsatta utveckling
Kan förklara och motivera sin egna praktiska teori med hjälp av
andras systematiserade
erfarenheter.
Har utvecklat ett professionellt språk och kan
”varudeklarera” sin undervisning/verksamhet.
Är medveten om och kan
motivera sina egna värderingar och hur de formar den egna praktiken.
Problematiserar och tolkar läraruppdraget, söker nya infallsvinklar för
sin praktik och utvecklar
målmedvetna, långsiktiga strategier. Ser sin del
och sitt ansvar i något
större och medverkar till
gemensam utveckling av
verksamheten.
Nivå 4 – professionell
Tar utgångspunkt i den
egna praktiska teorin
för att driva utvecklingsarbete.
Kommunicerar
aktivt
sina gjorda erfarenheter
och tar ett ansvar för att
reflektera och utvecklas
tillsammans med andra i
arbetslaget
Refererar till teorier om
lärande och kunskapsutveckling i verksamhetens gemensamma pedagogiska diskussioner.
Är beredd att diskutera
och ifrågasätta vilka värderingar som ligger bakom den egna praktiska
teorin.
* ”Varje lärare har en ’praktisk teori’ om undervisning och denna teori är subjektivt sett den starkaste
faktorn för lärarens egen pedagogiska praktik. Handledning med lärare måste följaktligen utgå från den
enskilda lärarens praktiska teori och försöka få läraren att medvetet formulera och utveckla den, för att
därigenom göra den mottaglig för förändringar.” Gunnar Handal och Per Lauvås, På egna villkor - En strategi för handledning, Studentlitteratur (2000)
40
7
Från novis till professionell - Kunskap
Progression mot en didaktisk medvetenhet
Förmåga
att...
...äga, använda och utveckla ämnes- ...sätta upp relevanta mål och bedöma ...skapa en förskola/skola för alla med
kunskap, inklusive pedagogik
och värdera barnens/elevernas lärande hjälp av innehåll, metod och organioch utveckling
sation
Nivå 1 – novis
Är medveten om
och börjar reflektera över didaktiska frågor.
Visar en medvetenhet om och vilja/
förmåga att fördjupa och bredda sina
ämneskunskaper.
Arbetar med handledaren/ arbetslaget
som förebild eller modell.
Är självfokuserande.
Känner till vilka syften och mål som
styr verksamheten.
Ser och uppfattar vad barn/elever lär
sig.
Ger dem respons utifrån enkla kriterier
som bra och dåligt.
Bedömer med utgångspunkt i egen
erfarenhet och utan att reflektera över
olika kriterier och deras innebörd.
Arbetar utifrån, och håller sig till, färdiga planeringar eller anvisat material.
Inser att barn/elever har olika individuella behov.
Använder olika läromedel.
Nivå 2
Prövar/ omprövar
och diskuterar olika didaktiska val.
Har, eller skaffar sig, relevanta ämneskunskaper för att genomföra verksamheten.
Kan konkretisera sina nuvarande ämneskunskaper på ett sådant sätt att
det blir begripligt för barnen/eleverna.
Fokuserar interaktionen med barnen/
eleverna.
Kan tolka styrdokumentens syften och
mål och koppla dem till den egna
verksamheten.
Börjar tillämpa de utvärderings- och
bedömningskriterier som gäller för
ämnet, kursen eller verksamheten.
Kommer med förslag om hur barnen/
eleverna kan förbättra sitt arbetssätt
eller sina resultat.
Börjar använda kvalitativ metod för
respons och bedömning.
Planerar och leder verksamhet delvis
utifrån egna idéer och angreppssätt.
Tillämpar olika arbetsformer som
främjar barnens/elevernas läroprocess
både individuellt och i grupp.
Intresserar sig för och reflekterar över
barns/elevers olika sätt att lära och
låter resultatet ligga till grund för det
fortsatta planingsarbetet. Kan värdera
olika läromedel (inklusive IKT).
Nivå 3
Kan motivera och
analysera sina didaktiska val.
Omsätter goda och relevanta ämneskunskaper.
Kan generalisera utan att vara fördomsfull och onyanserad.
Väljer stoff och arbetssätt utifrån barnens/elevernas förutsättningar och
behov.
Förmår entusiasmera och engagera
barn/elever med hjälp av sina ämneskunskaper.
Fokuserar barnens/elevernas utveckling och lärande.
Kan formulera relevanta mål och bedömningskriterier utifrån styrdokumenten och kommunicera dem på
ett sådant sätt att barnen/eleverna /
föräldrarna förstår.
Stimulerar barnen/eleverna att själva
utvärdera och reflektera över sina arbetssätt och sina resultat.
Använder regelbundet och med säkerhet kvalitativa metoder för respons
och bedömning.
Planerar, genomför och kan motivera
undervisningen/ verksamheten med
hänsyn till barnens/elevernas skiftande
förmågor, intressen och behov samt
med hänsyn till övergripande perspektiv, som kön, miljö och etnicitet.
Låter barnen/eleverna reflektera över
sitt eget lärande.
Kan dra slutsatser om värdet av olika
läromedel (inklusive IKT).
Nivå 4 – professionell
Bidrar med analyser och reflektioner i kollegiets
didaktiska diskussioner/ samtal.
Utvecklar och uppdaterar löpande
sina ämneskunskaper.
Gör egna bedömningar och prioriteringar av verksamhetens innehåll och
arbetssätt och är medveten om vilka
teoretiska antaganden dessa bedömningar och prioriteringar bygger på.
Deltar i formuleringen av lokala mål
för den egna enhetens verksamhet.
Vågar vara ärlig och uppriktig i bedömningsprocessen och använder bedömningen som ett redskap för att
stärka allas vilja och tillit till att lära.
Använder utvärderingen som ett redskap för att förbättra och utveckla
verksamheten.
Har långsiktiga strategier för att få alla
barn/elever att lära och utvecklas efter
sina förutsättningar.
Diskuterar barnens/elevernas utveckling och lärande tillsammans med kolleger i ett helhetsperspektiv - identifierar och försöker lösa eventuella
strukturella problem.
Kan utveckla egna effektiva läromedel
(inklusive IKT).
41
KAP.
KAP.
7
Från novis till professionell - kommunikation
Progression mot ett kommunikativt, demokratiskt ledarskap
42
Förmåga
att...
...leda och ge inflytande
...agera efter värdegrund och hantera
konflikter
...kommunicera och samverka
Nivå 1 – novis
Söker balansen mellan att vara privat
och personlig.
Arbetar med att skilja elev-/ kompis-/
föräldraroll från lärarroll.
Vill och vågar leda en grupp barn/
elever med planerat material.
Är medveten om vikten av tydlighet
och struktur.
Har en diffus uppfattning om formerna för elevmedverkan samt föräldrarnas rättigheter i skolan/förskolan
Rättvis och strävar efter att behandla
alla barn/elever lika.
Är medveten om styrdokumentens
grundläggande värderingar men är
osäker på hur de ska komma till uttryck i verksamheten.
Är prövande i konfliktsituationer.
Otydlig gränssättning.
Visar öppenhet för att etablera kontakt med barn/elever och för att föra
en dialog med dem.
Ger uttryck för engagemang och intresse för barnen/eleverna och deras
villkor och behov.
Visar en aktiv vilja till samarbete med
verksamhetens personal och en öppenhet för att upprätta en dialog.
Nivå 2
Är bekväm i ledarrollen, reflekterar
över det egna ledarskapet och kan se
sina starka respektive svaga sidor i sin
ledarroll. Är tydlig och strukturerad i
sitt ledarskap.
Kan bjuda på sig själv och visa empati
med bibehållen integritet
För en dialog med barnen/eleverna
och är lyhörd för deras signaler och
för stämningen i gruppen samt beaktar detta vid fortsatt planering och
genomförande.
Inser betydelsen av föräldrarnas delaktighet i det löpande arbetet.
Inser att man måste behandla barn/
elever olika för att uppnå likvärdighet.
Kan ge exempel på hur styrdokumentens värderingar kommer till uttryck i
verksamheten.
Strävar efter att vara en demokratisk
förebild i sitt eget sätt att agera i mötet med barnen/eleverna.
Visar engagemang i konfliktsituationer samt försöker hantera dem.
Sätter gränser, men är ibland inkonsekvent.
Ser och bekräftar varje individ.
Kan leda ett resonerande samtal i
lyhört samspel med barnen/eleverna
både enskilt och i grupp.
Behärskar ett berättande och förklarande framställningssätt.
Tar aktiv del i arbetslagets löpande
arbete.
Utnyttjar de möjligheter som erbjuds
att få kunskap om olika delar av verksamheten.
Uppvisar social kompetens i mötet
med personal och föräldrar.
Nivå 3
Har hittat sin personliga ledarstil. Har
en väl genomtänkt organisation samt
kan överblicka konsekvenserna av
denna.
Är medveten om hur de personliga
värderingarna kommer till uttryck i
ledarskapet.
Är flexibel och kan hantera oförutsedda händelser.
Ger barnen/eleverna verktyg för att
de ska kunna reflektera över och bli
medvetna om sitt eget lärande.
Utvecklar strategier så att barn/elever
och föräldrar vill, vågar och får möjlighet att ta initiativ och ansvar.
Arbetar målmedvetet med att skapa
ett öppet förtroendefullt klimat i gruppen/klassen där alla barn/elever utvecklas, blir bekräftade och känner
sig trygga. Har strategier för hur styrdokumentens värderingar kommer till
uttryck i den egna praktiken.
Även snabbt fattade beslut och agerande i trängda situationer genomsyras av samhällets grundläggande
värderingar.
Reagerar konstruktivt på kränkningar.
Sätter tydliga gränser och visar fasthet
och konsekvens.
Kan på ett inkännande sätt kommunicera med såväl hela barngrupper/
klasser som enskilda barn/elever.
Samverkar naturligt med kollegor och
föräldrar.
Kan formulera sig så att alla barn/
elever förstår och lär.
Behärskar och använder olika kommunikativa färdigheter (t ex kroppsspråk,
drama, musik, bilder).
Uppfattar vad som händer här och nu,
är lyhörd och kan byta perspektiv.
Är i stånd till att utveckla flerstämmiga
miljöer som på ett demokratiskt sätt
stimulerar barnens/elevernas utveckling.
Nivå 4 –
professionell
Uppvisar förmåga, intresse för och
behov av samarbete samt tilltro till
vad han/hon kan utföra tillsammans
med andra.
Fungerar som arbetsledare för och
samarbetspartner till såväl barn/ungdomar som vuxna (i arbetslaget).
Använder elevernas/föräldrarnas delaktighet i verksamhetens löpande arbete som en resurs och uppmuntrar
dem att reflektera över och kritiskt
granska förskole-/skolkulturen.
Arbetar aktivt med, utvecklar samt
tar ansvar för utvärdering av värdegrundsfrågor i verksamheten.
Bejakar pluralistiska samtal om värdegrunden inom ramen för demokratiska principer.
Ser mönster i konfliktsituationer är
uppmärksam på maktstrukturer och
försöker hitta långsiktigt hållbara lösningar som är giltiga i hela verksamheten.
Planerar och samarbetar ämnesövergripande med kollegor och söker kontakter och samarbete utanför skolans
ram.
Försätter sig medvetet i situationer där
den kommunikativa förmågan prövas
och utmanas.
Visar intresse för läraruppgiften i en
decentraliserad förskola/skola och kan
föra en debatt som kan leda till en
konkret skolutveckling.
7
Examination av kurser inom lärarprogrammet Gäller från och med antagning ht 2007
A Kurser som innehåller VFT (2-gradig betygsskala)
•Den högskoleförlagda delen av kursen examineras efter kursslut
av kursledaren och bedöms enligt en tregradig skala (Väl godkänd, Godkänd eller Underkänd).
•Den verksamhetsförlagda delen av kursen examineras vid terminsslutet av studentens mentor enligt en tvågradig betygsskala
(Godkänd eller Underkänd).
För att betyget Godkänd på hela kursen ska kunna sättas ska den
högskoleförlagda delen, den verksamhetsförlagda delen vara bedömd med minst Godkänd. För att betyget Väl godkänd ska kunna
sättas på hela kursen måste den högskoleförlagda delen dessutom
vara bedömd med Väl godkänd.
B Kurser som innehåller VFT (3-gradig betygsskala)
•Den högskoleförlagda delen av kursen examineras efter kursslut
av kursledaren och bedöms enligt en tregradig skala (Väl godkänd, Godkänd eller Underkänd).
•Den verksamhetsförlagda delen av kursen examineras vid terminsslutet av studentens mentor enligt en tregradig betygsskala
(Väl godkänd, Godkänd eller Underkänd).
För att betyget Godkänd på hela kursen ska kunna sättas ska den
högskoleförlagda och den verksamhetsförlagda delen vara bedömda med minst Godkänd. För att betyget Väl godkänd ska kunna
sättas på hela kursen måste dessutom både den högskoleförlagda
delen och den verksamhetsförlagda delen den vara bedömda med
Väl godkänd.
C Kurser som ej innehåller VFT eller föreläsningsserie
•Kursen examineras efter kursslut av kursledaren/examinatorn
och bedöms enligt en tregradig skala (Väl godkänd, Godkänd
eller Underkänd).
43
KAP.
KAP.
7
Översikt examination av kurser inom lärarutbildning 210-330hp
Termin/nivå
210-240hp
Termin/nivå
270-330hp
Högskoleförlagd del
VFT
Anm
T1/grund
T1/grund
U/G/VG
U/G
A
T2/grund
T2/grund
U/G/VG
U/G
A
T3/grund
T3/grund
U/G/VG
U/G/VG
B
T4/grund
T4/grund
U/G/VG
C - sidoämne
T5/grund
T5/grund
U/G/VG
C - sidoämne
-
T6/grund
U/G/VG
T6/avancerad
-
U/G/VG
U/G
C - sidoämne
A
-
T7/avancerad
U/G/VG
U/G*
A, C
-
T8/avancerad
U/G/VG
U/G*
A, C
T7/avancerad
T9/avancerad
U/G/VG
U/G/VG*
B, C
T8/grund alt.
avancerad
-
U/G/VG
C
T10/avancerad
U/G/VG
C
T11/avancerad
U/G/VG
C - sidoämne
Vem examinerar?
Kursledare
Mentor
När sker examination?
Kursslut
Terminsslut
*Kursslut
Översikt examination av kurser inom lärarutbildning 90hp/180hp
Termin/nivå
90hp
Termin/nivå
180hp
Högskoleförlagd del
VFT
Anm
T1/grund
T1/grund
U/G/VG
U/G
A
-
T2/grund
U/G/VG
C
-
T3/grund
U/G/VG
T2/avancerad
T4/avancerad
U/G/VG
-
T5/grund
U/G/VG
T3/avancerad
T6/avancerad
U/G/VG
U/G/VG*
Vem examinerar?
Kursledare
Mentor
När sker examination?
Kursslut
Terminsslut
*Kursslut
44
C
U/G/VG
B
C
B, C
45
Malmö högskola
205 06 Malmö
Tel 040-665 70 00
E-post [email protected]
Internet www.mah.se
46