fysisk aktivitet

LICENTIATUPPSATS
Några elevers syn på hälsa och skolämnet
idrott och hälsa
TA DET LUGNT
DOPNING
TOBAK
VÄNNER
ALKOHOL
MAT
FAMILJ
TID
STRESS
FÖR LITE VILA
DÅLIG KOST
UTSEENDE
FYSISK AKTIVITET
OHÄLSOSAMT
GÖRA SÅDANT MAN TRIVS MED
UTOMHUSVISTELSE
FRITIDSINTRESSEN
ÅTERHÄMTNING
M A L M Ö S T U D I E S I N S P O R T S C I E N C E S VO L . 19
ANNIKA AHLBERG
FÖRSTÅELSE AV OCH
FÖRHÅLLNINGSSÄTT
TILL HÄLSA
F Ö R S TÅ E L S E AV O C H F Ö R H Å L L N I N G S SÄT T T I L L H Ä L SA
Malmö Studies in Sport Sciences Vol. 19
© Annika Ahlberg 2015
ISBN 978-91-7104-568-3 (print)
ISBN 978-91-7104-569-0 (pdf)
ISSN 1652–3180
Holmbergs, Malmö 2015
ANNIKA AHLBERG
FÖRSTÅELSE AV OCH
FÖRHÅLLNINGSSÄTT
TILL HÄLSA
Några elevers syn på hälsa och skolämnet
idrott och hälsa
Malmö högskola, 2015
Idrottsvetenskap
Fakulteten för lärande och samhälle
Publikationen finns även elektroniskt på:
http://dspace.mah.se/handle/2043/19322
Till Per, mannen i mitt liv, och de blivande männen Oscar, Axel och Arvid
TACK
Mitt varmaste tack längs resans gång sänder jag till:
Min huvudhandledare Lars Lagergren och min handledare Jan-Eric
Ekberg, Malmö högskola.
De ansvariga för Forskarskolan Idrott och hälsas didaktik Suzanne
Lundvall, Jane Mechbach, Karin Redelius och Håkan Larsson, GIH
Stockholm. Tomas Peterson, Malmö högskola. Mikael Quennerstedt
och Ninitha Maivorsdotter, Örebro universitet.
Mina forskarkollegor i Malmö – Inga Oliynyk, Sofia Sebelius, Stefan
Bexell och Anette Nordh. Stockholm – Beatrice Gibbs, Kerstin Nilsson,
Marie Graffman-Sahlberg, Richard Håkansson och Jenny Kroon.
Örebro – Izabella Seger, Björn Tolgfors, Åke Huitfeldt, Andreas
Jakobsson och Magnus Brolin.
Kollegiet på idrottsvetenskapliga institutionen, Malmö högskola.
De elever som i studien delade med sig av sina tankar kring hälsa.
Betygsnämnden vid mitt licentiatseminarium som bestod av Marie
Öhman, Örebro universitet. Ingegerd Ericsson, Malmö högskola.
Göran Patriksson, Göteborgs universitet. Opponent Inger Karlefors,
Luleå Tekniska universitet.
6
ABSTRACT
The concept of health should not be viewed as one-dimensional,
but rather a complex interplay between physical, psychological and
social factors (WHO, 2014). The Swedish curriculum highlights
that the school’s responsibility is to support pupils’ knowledge and
promote health. The purpose of this study, therefore, was to consider pupils understanding of and attitudes towards health in the
context of the subject Physical Education and Health (PEH) at
school.
Data was collected through the use of focus groups, questionnaires and epistolary dialog. The pupils’ ways of describing health
were analysed through Zygmunt Bauman’s (2008) consuming theory and Thomas Ziehe’s (1986, 1999) concepts of cultural liberation, cultural expropriation, the performance principle and authenticity.
The result shows that the pupils in the study had a good level of
understanding about health. They described health as a complex
concept in physical, psychological and social terms. This understanding of health affected the pupils in different ways. For example a feeling of pleasure was described by pupils who appeared
well-grounded and spontaneous, while those who experienced
pressure in their daily life expressed feelings of higher expectations
regarding their own health practices.
PEH teachers need to consider not only knowledge content of
the subject area, but also variations of self-image among the pupils
in their class, and the impact this can have on the way pupils understand the health messages being taught in the classroom.
Keywords: authenticity, consuming theory, cultural liberation,
health, physical education and health, pupils’ perspective
7
7
Forskarstuderande Annika Ahlberg har ingått i Forskarskolan
Idrott och hälsas didaktik (FIHD), en forskarskola som varit en
del i statens satsning på forskarutbildning av förskolelärare och
lärare. Satsningen beslutades våren 2011; ett led i att kompetenshöja verksamma lärare och, i förlänggningen, stärka elevernas kunskaper. Forskarskolan har bedrivits som ett samarbetsprojekt mellan Gymnastik- och idrottshögskolan, Örebro universitet och Malmö högskola. Totalt har 15 forskarstuderande
ingått i FIHD och varje lärosäte har ansvarat för fem vardera.
Centrala mål för forskarskolan har varit att utgöra ett nav för
ämnesdidaktisk kunskapsutveckling av ämnet Idrott och hälsa,
samt att bidra till att bygga upp skolämnets didaktiska kunskapsbas med hjälp av praktiknära forskningsansatser.
8
8
INNEHÅLL
ABSTRACT..................................................................... 7
1INLEDNING.............................................................. 13
1.1 Syfte.............................................................................. 14
1.2 Disposition...................................................................... 15
2BAKGRUND.............................................................. 16
2.1 Definitioner av hälsa........................................................ 16
2.2 Hälsa i skolan................................................................. 19
2.2.1 Hälsa i Lgr 11......................................................... 20
2.2.2 Hälsa i kursplanen för Idrott och hälsa........................ 20
2.2.3 Elevhälsa................................................................ 21
2.2.4 Hälsa bland unga ................................................... 21
2.3 Summering ................................................................... 23
3 TIDIGARE FORSKNING .............................................
3.1 En internationell utblick ..................................................
3.1.1 Hälsofokus även i andra länder ...............................
3.1.2 Fetma som hälsohot ................................................
3.1.3 Att delta i skolämnet Idrott och hälsa ........................
3.1.4 Elever i fokus .........................................................
3.2 Svenska studier .............................................................
3.2.1 Skolämnet Idrott och hälsa som hälsoupplysare .........
3.2.2 Ökat hälsofokus i skolämnet Idrott och hälsa .............
3.2.3 Hälsa inom skolämnet Idrott och hälsa ......................
3.3 Summering ...................................................................
25
25
25
26
27
27
29
29
30
31
35
4TEORI .................................................................... 36
4.1 En splittrad värld ........................................................... 36
4.2 Kulturell friställning, expropriation och prestationsprincipen.. 37
4.3 Konsumtionskultur .......................................................... 40
4.4 Autenticitet .................................................................... 42
4.4.1 Den goda annorlundaheten ..................................... 43
4.4.2 Skolan som god annorlundahet ............................... 44
5METOD ..................................................................
5.1 Urval ...........................................................................
5.2 Datainsamling 1 och 2 ...................................................
5.2.1 Fokusgrupp ...........................................................
5.2.2 Enkät ....................................................................
5.3 Datainsamling 3.............................................................
5.3.1 Skriftlig dialog .......................................................
5.4 Datainsamling 4.............................................................
5.5 Etiska överväganden .....................................................
5.6 Kvalitet .........................................................................
5.6.1 Tillförlitlighet ..........................................................
5.6.2 Giltighet ...............................................................
5.6.3 Transparens ..........................................................
5.7 Analysarbetets gång ......................................................
5.7.1 Analys A - förståelse ...............................................
5.7.2 Analys B - förhållningssätt .......................................
5.7.3 Datahantering .......................................................
47
48
50
50
52
52
52
54
54
57
57
58
59
60
61
62
63
6 FÖRSTÅELSE AV OCH FÖRHÅLLNINGSSÄTT TILL HÄLSA...
Analys A ............................................................................
6.1 Elevers tankar om hälsa ..................................................
6.1.1 Fysiska hälsoaspekter .............................................
6.1.2 Psykiska hälsoaspekter ...........................................
6.1.3 Sociala hälsoaspekter .............................................
6.2 Elevers tankar om hälsa i skolämnet Idrott och hälsa ..........
6.2.1 Fysiska hälsoaspekter .............................................
6.2.2 Psykiska hälsoaspekter ...........................................
6.2.3 Sociala hälsoaspekter .............................................
6.2.4 Samband mellan olika hälsoaspekter .......................
6.3 Summering av Analys A .................................................
64
64
64
64
67
70
71
72
75
77
77
78
Analys B .............................................................................
6.4 Elevernas förhållningssätt till hälsa ...................................
6.4.1 Möjligheter och svårigheter kring den egna hälsan ....
6.4.2 Tre olika förhållningssätt till hälsa .............................
6.4.3 Ett pressat förhållningssätt .......................................
6.4.4 Ett tryggt förhållningssätt .........................................
6.4.5 Ett spontant förhållningssätt .....................................
6.4.6 Jämförande analys .................................................
6.5 Summering av Analys A och B ........................................
79
79
79
80
82
85
88
89
91
7 BETYDELSE FÖR HÄLSOUNDERVISNING ...................... 92
7.1 Hälsa i elevernas livsvärld .............................................. 92
7.1.1 Konsumtionskulturens hälsoperspektiv ....................... 92
7.1.2 Kulturell friställning och prestationsprincipen.............. 95
7.1.3 God annorlundahet ................................................ 96
7.1.4 Intresse för hälsa .................................................... 97
7.1.5 Det pressade förhållningssättet i fokus ...................... 99
7.2 Metoddiskussion .......................................................... 101
7.2.1 Tillförlitlighet, giltighet och transparens ................... 105
7.3 Pedagogiska implikationer ............................................ 105
7.3.1 Resultatet i förhållande till tidigare forskning ............ 106
7.3.2 Hälsoundervisning utifrån ett elevperspektiv ............ 108
7.3.3 Hälsoundervisning utifrån ett lärarperspektiv............ 110
7.3.4 Studiens bidrag ................................................... 112
7.3.5 Vidare studier ...................................................... 114
Avslutande ord .................................................................. 114
REFERENSER ............................................................. 116
Bilaga 1............................................................................. 125
Bilaga 2............................................................................. 128
Bilaga 3............................................................................. 130
Bilaga 4............................................................................. 133
1 INLEDNING
Jag har varit lärare i skolämnet Idrott och hälsa i tio år. Under
denna tid har jag funderat mycket kring hälsoundervisningen inom
ämnet. Vad ska eleverna lära sig? Hur undervisar vi egentligen i
hälsa? På vilket sätt kan jag möta eleverna? Jag har i min yrkesutövning brottats mellan två ytterligheter, djupgående respektive
bred hälsoundervisning, och försökt att hitta en balans mellan dessa. Min tolkning av Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen
och fritidshemmet 2011, Lgr 11 (Skolverket, 2011), är att skolämnets hälsoinnehåll bör erbjuda eleverna fördjupade kunskaper
kring hälsa och förbereda dem för ett gott och hälsosamt liv. Hälsa
är komplext, vilket bör tydliggöras för eleverna. Undervisningen
bör också ge eleverna kunskaper och verktyg att kunna främja den
personliga hälsan.
Vid en första betraktelse kan hälsa vara något konkret och
okomplicerat, samtidigt som det paradoxalt nog är svårdefinierat
(Åberg, 2000). I vår vardag möts vi ständigt av olika hälsobudskap
från media, företag, idrottsrörelsen, forskarvärlden etcetera. Dessa
olika förhållningssätt påverkar vår syn på hälsa.
När Skolinspektionen 2010 utförde en oanmäld flygande tillsyn
av undervisningen i Idrott och hälsa i årskurs 7–9, var endast 12 av
800 noteringar kopplade till hälsa (Skolinspektionen, 2010). I
kursplanen för ämnet framgår det tydligt att hälsa ska vara ett
centralt innehåll. Londos (2010) visar exempel på undervisning
som syftar till att elever utför fysiska aktiviteter, istället för att fokusera på att de lär sig olika typer av färdigheter kopplade till hälsa. I dagens gymnasieskola blir hälsa, enligt honom, därigenom
lika med att svettas. Om eleverna svettas under lektionerna är syftet uppnått. Att fokusera på varför aktivitet kan vara bra eller hur
13
13
kroppen påverkas sker inte i lika hög grad. Detta leder till att lärandet om hälsa minskar och undervisningen präglas av en reproduktion av olika rörelser, rörelser som eleverna till stor del redan
behärskar (Londos, 2010).
Forskare som problematiserar begreppet hälsa visar att det är
otydligt vad hälsa är och vad eleverna bör kunna om hälsa inom
skolämnet (Annerstedt, 2001a; Larsson, 2007; Quennerstedt,
2006; Thedin Jakobsson, 2004, 2007).
Denna studie kretsar kring elevers förståelse av och förhållningssätt till hälsa, samt diskuterar vilken betydelse dessa kan ha för
hälsoundervisningen i skolämnet Idrott och hälsa. Jag försöker
därmed besvara några av de i praktiken uppkomna didaktiska frågorna kring hälsa med hjälp av eleverna. Studien är kvalitativ och
datainsamlingen har skett med hjälp av fokusgruppsintervjuer och
enkäter, samt däremellan en skriftlig dialog via internet.
Jag har i huvudsak använt mig av en teoriram hämtad från den
tyske ungdomskulturforskaren och pedagogen Thomas Ziehe och
den polsk-brittiske sociologen Zygmunt Bauman för att förstå
mina resultat. Ziehes begrepp kulturell friställning, kulturell expropriation, prestationsprincip och autenticitet samt Baumans teori
om konsumtionskulturen har använts för att synliggöra vad elevernas verklighet och tillvaro kan påverkas av.
1.1 Syfte
Mitt mål som lärare i skolämnet Idrott och hälsa, är att nå ut till
eleverna och få dem att känna att undervisningen angår dem. De
ska bland annat få kunskap om och redskap att främja sin personliga hälsa. För att detta ska bli möjligt måste jag möta eleverna där
de befinner sig. Jag behöver förstå deras vardag, vad som är viktigt
för dem och vilken kunskap de upplever att de saknar.
När jag nu fått möjlighet att genomföra en studie kring mitt
undervisningsämne vill jag belysa elevperspektivet; elevernas känslor, erfarenheter och förförståelser kring hälsa, med vilka de möter
hälsoundervisningen i Idrott och hälsa. Studiens syfte har två steg
(1) att beskriva och diskutera några niondeklassares förståelse av
hälsa i vid bemärkelse och deras förhållningssätt till den egna hälsan samt (2) diskutera vilken betydelse dessa förståelser och förhållningssätt kan ha för hälsoundervisningen i skolämnet Idrott
och hälsa. Det är en riktad explorativ studie av elever i årskurs 9
som har liknande sociala levnadsförhållanden. Den explorativa ansatsen syftar till att finna likheter och skillnader bland elevernas
svar.
14
14
Studiens delfrågor:
1. Vad är hälsa för eleverna?
2. Vad anser eleverna att de bör få lära sig om hälsa i skolämnet Idrott och hälsa?
3. Vilka möjligheter och svårigheter upplever eleverna att det
finns kring den egna hälsan i vardagen?
Systematiseringen och tolkningen av det insamlade materialet från
studiens delfrågor ligger till grund för den diskussion som förs utifrån steg 2 i studiens syfte.
1.2 Disposition
I det inledande kapitlet beskrivs hur mitt forskningsintresse för hälsa väckts, samt studiens syfte och frågeställningar. Kapitel 2 innehåller en bakgrund med en redogörelse för olika definitioner av
hälsa, samt hur hälsa belyses i grundskolans styrdokument. Därefter redogör jag kort för elevers hälsa. I kapitel 3 redovisas tidigare
forskning kring hälsa inom skolan, för att sätta in studien i ett vetenskapligt sammanhang. Kapitel 4 beskriver studiens centrala teoretiska begrepp och i kapitel 5 redogörs för studiens design och
metoderna som användes för att samla in och analysera empirin.
Studiens resultat presenteras och analyseras därefter i kapitel 6,
följt av kapitel 7 där studiens resultat diskuteras i förhållande till
teoretiska begrepp och tidigare forskning.
15
15
2 BAKGRUND
Att definiera vad begreppet hälsa står för är komplicerat då det används i en mängd sammanhang och numera innefattar allt fler dimensioner. Hälsobegreppet är därmed komplext och svårtolkat
(Kallenberg & Larsson, 2004; Thedin Jakobsson, 2004). Eriksson
(2000) skriver att försök att definiera hälsa är ett evighetsproblem.
En helt tillfredsställande definition verkar inte gå att finna. Hälsa
är inte något exakt begrepp, utan ett fenomen som är relaterat till
den kontext där begreppet används (Åberg, 2000). Föreställningarna om hälsa påverkar våra handlingar, menar Brülde och Tengland (2003), och därmed även undervisningen i skolämnet Idrott
och hälsa (Quennerstedt, 2006).
2.1 Definitioner av hälsa
Nationalencyklopedin definierar hälsa på följande vis:
hälsa (fornsvenska hælsa, bildning till hel, hæl 'lycka', ett ord
besläktat med hel), svårdefinierbart begrepp vars betydelse är
vidare än frihet från sjukdom. En allmänt omfattad definition
saknas alltså. (Nationalencyklopedin, 2013)
Hälsobegreppet har sitt ursprung inom religion, filosofi och etik
(Winroth & Rydqvist, 2008). En biomedicinsk definition av hälsa
lyder på följande sätt:
Att definiera ’hälsa’ biomedicinskt (i termer av klinisk status) innebär att man anser att ohälsa är detsamma som sjuklighet eller
patologi (sjukdom i vid mening), att god hälsa är det samma som
avsaknad av sjukdom, och att ju sjukare en person är, desto sämre är hennes hälsotillstånd. (Brülde & Tengland, 2003, s 183)
16
16
Åberg (2000) menar att det på senare tid blivit allt vanligare att till
den medicinska definitionen på hälsa även lägga tecken på god
livskvalitet. År 1948 definierade Världshälsoorganisationen
(WHO) hälsa som ett positivt mål; det är det friska tillsammans
med människans sociala liv som betonas. Eriksson (2000, s 16) har
översatt WHO:s engelska definition till svenska på följande sätt:
”Hälsa är ett tillstånd av fullkomligt fysiskt, psykiskt och socialt
välbefinnande, inte endast frånvaro av sjukdom”.
Åtnjutande av hälsa på högsta nivå är en fundamental rättighet,
som tillkommer varje mänsklig varelse utan åtskillnad till ras, religion, politisk åskådning, ekonomiska eller sociala förhållanden
(Eriksson, 2000). WHO:s definition har kritiserats på många sätt,
bland annat för att hälsa ses som ett ouppnåeligt ideal då det krävs
fullkomligt välbefinnande för att uppnå det (Quennerstedt, 2006;
Qvarsell, 1989). Inte heller går det med denna definition att mäta
olika personers eller befolkningars hälsostatus, vilket är betydligt
enklare att göra om hälsa ses utifrån rent fysiska termer. Däremot
kan definitionen betraktas som en viljeriktning för det globala hälsoarbetet, vilket Kallenberg och Larsson (2004) menar gör det möjligt att driva utvecklingen av hälsofrågor vidare.
Inom den medicinska vetenskapen dominerar ett patogent förhållningssätt till hälsa, det vill säga det är sjukdomar som är det
centrala. Motsatsen till sjukdom utgörs därmed av hälsa (Quennerstedt, 2006). Vidare går det med detta perspektiv att se hälsa som
något man har eller inte har i förhållande till ”någon moralisk eller
vetenskaplig norm” (ibid, s 44). Det som betonas är det onormala i
form av sjukdom, ideal eller olika beteendeformer. Människan ses i
ett patogent sammanhang som en biologisk och kroppslig varelse,
där sjukdom, åldrande och död ses som hinder för kroppens inre
optimala funktion (Shilling, 1993). Swartling Widerström (2005)
menar att vetenskapen har utvecklat en delmänniska med delkroppar: en fysisk, en psykisk och en social kropp. Kroppen kan ses
som en maskin, vars olika delar och funktioner kan undersökas.
Historiskt sett har det normala haft kännetecken som det manliga,
moraliskt korrekt beteende, heterosexualitet mm. Forskningens fokus har med detta synsätt riktats mot det avvikande som blivit det
onormala, det sjuka (Quennerstedt, 2008).
Motsatsen till patogent är salutogent, ett salutogent förhållningssätt till hälsa utgår från ett mer holistiskt synsätt (Quennerstedt,
2006). Antonovsky myntade det salutogena perspektivet, då han
anser att det patogena förhållningssättet begränsar vårt sätt att utforska olika hälsoaspekter. Antonovsky (1985, s 35) ställde sig frå-
17
17
gan: ”Varför håller sig människor friska?” Det som skapar och utvecklar hälsa är centralt inom det salutogena synsättet. Hälsa skapas i samspel mellan fysiska, psykiska och sociala faktorer. Genom
att påverka en individs fysiska hälsa, påverkas även hennes psykiska och sociala hälsa och tvärt om, det vill säga hela hälsan (Quennerstedt, 2006). Hälsa definieras utan att ordet sjukdom nämns,
man kan vara sjuk men ändå ha hälsa (Brülde & Tengland, 2003).
Antonovsky belyser att fysisk aktivitet är en av flera strategier för
att främja hälsa och att man bör behandla sjukdomar och stävja
deras uppkomst för att motverka ohälsa. Han vill använda det medicinska kunnandet, inte fjärma sig från det, utan snarare komplettera det med en bredare syn på hälsa och det friska (Thedin Jakobsson, 2004).
KASAM, är ett annat begrepp som Antonovsky skapat. Begreppet
står för känsla av sammanhang, där begriplighet, hanterbarhet och
meningsfullhet ingår (Antonovsky, 1996). Människor är olika och
påverkas individuellt av olika saker. Därför menar Antonovsky
(2005) att det som gör världen begriplig, hanterbar och meningsfull
varierar från person till person, mellan olika situationer och kulturer. Begriplighet står för att händelser som inträffar går att förstå, de
är strukturerade och sker inte bara av en slump. Med hanterbarhet
avses att individen har resurser att möta och klara av olika situationer och problem som uppstår i livet. Även relationer till andra ses
som en resurs, liksom tidigare individuella erfarenheter som personen gjort. Slutligen anser Antonovsky att meningsfullhet är den viktigaste delen för att nå en känsla av sammanhang. Det kännetecknas
av att händelser i livet är värda engagemang, att de utmanar och ger
en positiv förväntan inför livet. Om en individ känner sig delaktig i
och kan påverka de beslut som fattas och påverkar honom eller
henne ökar känslan av mening i livet. Antonovsky (1995) påpekar
även att mångfald och demokrati är viktigt ur ett folkhälsoperspektiv, då demokrati ökar möjligheterna att främja en stark känsla av
sammanhang och hälsoutveckling bland alla människor.
Allvarliga olyckor är något negativt, men andra stressorer såsom
sjukdom, skilsmässa, ekonomi, självbild, alkohol, arbetslöshet eller
fysisk inaktivitet kan, beroende på hur väl vi hanterar och bearbetar dem, komma att påverka hälsan neutralt och i vissa fall till och
med på ett positivt sätt, skriver Quennerstedt (2006) i sin tolkning
av Antonovskys salutogena perspektiv på hälsa. En fara med det
salutogena perspektivet på hälsa kan enligt Quennerstedt och Öhman (2014) vara att människor känner sig fångade i jakten på en
ännu bättre hälsa, att det alltid kommer att gå att leva och känna
18
18
sig mer hälsosam. Denna eviga kamp mot ökad hälsa kan i förlängningen utvecklas till en negativ stress.
Inom den moderna konsumtionskulturen fokuseras, till skillnad
från det biomedicinska/patogena, på kroppens yttre delar när det
handlar om hälsa (Featherstone, 1982; Lupton, 1995). Johansson
(1998) skriver att människans identitet skapas utifrån hur man
inom konsumtionskulturen definierar kroppsidealet, vilket gynnar
en kropps- och utseendefixering. Kroppskontroll och -bearbetning
är eftersträvansvärt, medan åldrande och kroppsligt förfall ses som
hot. Döden kan människan inte undvika men däremot kan tidpunkten för när kroppen börjar förfalla skjutas upp. Tydliga tecken på ålder kan fördröjas genom exempelvis plastikoperationer,
genteknik, diet och träning, vilket kan innebära att kroppen förändras (Johansson, 1998; Shilling, 1993). Det stora intresset för
kropp och hälsa idag kommer till uttryck via massmedia, inom
modebranschen, men även till exempel arbetslivet och idrottsvärlden (Nilsson, 1998). Övervikt ses som ohälsosamt och även omoraliskt, eftersom man antas belasta samhällsekonomin i onödan
som överviktig. En hälsosam befolkning skulle även kunna arbeta
mer effektivt och produktivt (Antonovsky, 1996). Utifrån konsumtionskulturens perspektiv på hälsa är det yttre viktigare än ett ökat
välbefinnande inombords (Quennerstedt, 2006). En smal kropp
och ett vackert utseende ses alltså som en symbol för hälsa, medan
övervikt är det samma som ohälsa. Även Annerstedt (2001b) belyser vikten av självdisciplin och att kroppen hålls i trim, eftersom en
otränad kropp kan tyda på ohälsa, bristande karaktär och slapphet. Konsekvensen av detta sätt att se på hälsa innebär att ansvaret
läggs på den enskilde individen; samhället skuldbelägger medborgarna (Quennerstedt, 2002; Johns & Tinning, 2006).
Jag menar att den jakt efter mer hälsa som Quennerstedt och
Öhman (2014) varnar för har likheter med Johanssons (1998) studie kring bodybuildare och deras strävan efter en perfekt vältränad
kropp. Både hälsojakten och strävan efter ett fulländat yttre sker
ofta på bekostnad av individens totala välbefinnande, och därmed
går delar av det salutogena hälsoperspektivet förlorat.
2.2 Hälsa i skolan
Samhället vill via skolan påverka barn och unga att leva på ett sätt
som främjar deras hälsa – en frisk befolkning belastar ett lands
ekonomi mindre än en sjuk sådan (Antonovsky, 1996). I takt med
att synen på hälsa har förändrats i samhället, har skolans sätt att se
på hälsa förändrats över tid.
19
19
2.2.1 Hälsa i Lgr 11
2011 infördes Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr 11) som, i likhet med Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94),
understryker hälsoaspekten i kursplanen för skolämnet Idrott och
hälsa (Skolverket, 2006; Skolverket, 2011). Då Lpo 94 infördes
ändrade ämnet namn från Idrott till Idrott och hälsa för att markera att ämnesinnehållet blivit just mer hälsobetonat jämfört med tidigare kursplaner. Det är mot bakgrund av Lgr 11 min undersökning ska ses, då eleverna som deltagit i min studie gick ut årskurs 9
våren 2013 och därmed började årskurs 7 hösten 2010. Lgr 11 är
således den läroplan som deras högstadieperiod i huvudsak styrts
av, eftersom denna läroplan infördes när studiens elever började
årskurs 8 höstterminen 2011.
I Lgr 11 anges begreppet hälsa inledningsvis på två ställen. Först
i kapitel 1, vars namn är Skolans värdegrund och uppdrag, där det
går att läsa att ”Även hälso- och livsstilsfrågor ska uppmärksammas” (Skolverket, 2011, s 10). Därefter får man i Övergripande
mål och riktlinjer i kapitel 2 ta del av att skolan ska ansvara för att
varje elev efter genomgången grundskola ”har fått kunskaper om
och förståelse av den egna livsstilens betydelse för hälsan, miljön
och samhället” (s 14). Hälsa är hela skolans gemensamma uppdrag, samtidigt som kursplanerna för skolämnena Biologi, Fysik,
Kemi, Geografi, Hem- och konsumentkunskap samt ämnet som är
i fokus för denna studie, Idrott och hälsa, specifikt behandlar begreppet hälsa utifrån olika perspektiv (ibid).
2.2.2 Hälsa i kursplanen för Idrott och hälsa
Kursplanen för skolämnet Idrott och hälsa fortsätter i och med införandet av Lgr 11 att betona hälsobegreppet. Bland annat anges
hälsa i introduktionstexten, med den inledande meningen ”Fysiska
aktiviteter och en hälsosam livsstil är grundläggande för människors välbefinnande”. Vidare läsning påtalar att eleverna ska ”ges
förutsättningar för att utveckla goda levnadsvanor samt ges kunskaper om hur fysisk aktivitet förhåller sig till psykiskt och fysiskt
välbefinnande” (Skolverket, 2011, s 51).
Det centrala innehållet för skolämnet i årskurs 7–9 är uppdelat i
delarna rörelse, hälsa och livsstil samt friluftsliv och utevistelse.
20
20
Inom hälsa och livsstil ska följande punkter tas upp i undervisningen:
x
x
x
x
x
x
x
Att sätta upp mål för fysiska aktiviteter, till exempel förbättring av konditionen.
Ord och begrepp för och samtal om upplevelser och effekter
av olika fysiska aktiviteter och träningsformer.
Arbetsställningar och belastning till exempel vid fysiska aktiviteter och förebyggande av skador, genom till exempel
allsidig träning.
Olika definitioner av hälsa, samband mellan rörelse, kost
och hälsa och sambandet mellan beroendeframkallande medel och ohälsa.
Kroppsideal inom idrotten och i samhället i övrigt. Dopning
och vilka lagar och regler som reglerar detta.
Första hjälpen och hjärt- och lungräddning.
Hur individens val av idrotter och andra fysiska aktiviteter
påverkas av olika faktorer, till exempel av kön. (ibid, s 53)
2.2.3 Elevhälsa
Inom de skolformer som riktar sig mot barn och unga ska det finnas en elevhälsa, vars huvuduppgifter är att arbeta förebyggande
och hälsofrämjande och vara ett stöd för elevernas utveckling mot
lärandemålen. Miljöer som främjar elevernas lärande, utveckling
och hälsa blir därmed viktiga att skapa. Andra frågor som elevhälsan ska arbeta med är arbetsmiljö, skolans värdegrund, att motverka kränkande behandling, undervisning om tobak, alkohol och
andra droger, jämställdhet, samt sex- och samlevnadsundervisning
(Skolverket, 2013). Det är skolans huvudman som är ansvarig och
avgör hur organisationen kring elevhälsa ska vara uppbyggd. Eleverna ska ha tillgång till skolläkare, skolsköterska, psykolog, kurator samt specialpedagogiskt utbildad personal. Elevernas behov ska
styra en skolas insatser av ovan nämnd kompetens (ibid).
2.2.4 Hälsa bland unga
Folkhälsoenkäten Barn och Unga i Skåne 2012 genomfördes våren
2012 och besvarades anonymt av nästan 30 000 skånska elever i
årskurs 6, 9 och gymnasiets årskurs 2. Frågorna rörde bland annat
skola, familj, hälsa, fritidsvanor, matvanor, alkohol och tobak. Anledningarna till undersökningen var att få en aktuell bild av livsvillkor, sociala faktorer och hälsa samt ett underlag till förebyggande folkhälsoarbete och att kunna följa utvecklingen hos barn
och unga över tid (Grahn, Modén, Fridh, Lindström & Rosvall,
21
21
2012). Under rubriken Hälsa och välbefinnande i rapporten konstateras att de allra flesta av de skånska eleverna mår ”bra” eller
”mycket bra”. I takt med stigande ålder minskar dock denna andel, samtidigt som andelen med psykiska och somatiska, det vill
säga kroppsliga, besvär ökar. Var fjärde pojke och varannan flicka
i årskurs 2 på gymnasiet svarar att de har minst två psykiska eller
somatiska besvär i veckan. Andelen elever som är nöjda med sig
själva sjunker med ökad ålder och det är färre flickor än pojkar.
Om det finns en obalans mellan de krav som ställs på oss och vår
förmåga att hantera dessa, kan det resultera i stress (Grahn m fl,
2012). Långvarig stress kan ge psykiska och somatiska symptom
hos den drabbade individen. I årskurs 6 var stressnivån låg både
hos pojkar och flickor. Den upplevda stressnivån ökar med stigande ålder framför allt bland flickor. Andelen gymnasieflickor som
upplever en stressad vardag är dubbelt så hög jämfört med pojkar i
samma ålder (ibid).
Då kroppen utvecklas och växer under puberteten blir många
ungdomar uppmärksamma på den och på sitt utseende, deras
kroppsuppfattning förändras. Många fler flickor än pojkar tycker
att de väger för mycket, var tionde normalviktig pojke och var
tredje normalviktig flicka svarar i enkäten att de vill gå ner i vikt
eller att de bantar. Flickor äter mer bär och grönsaker än pojkar,
mönstret är omvänt för konsumtionen av snabbmat, godis, chips,
läsk och energidrycker. Fler barn rör sig regelbundet i lägre åldrar
och pojkar idrottar och rör sig mer än flickor oavsett årskurs. En
av två flickor jämfört med två av tre pojkar spenderar minst tre
timmar per dag framför TV och/eller dator på fritiden (Grahn m fl,
2012).
Hedenborg och Glaser (2013) har kartlagt gymnasieungdomars
syn på föreningsidrottens organisering. Fokus i deras undersökning
var att belysa komplexiteten i de ungas svar och inte de i studiens
empiri framkomna temana (idrottens logiker, tiden, kostnader,
delaktighet och framtidens idrottsförening) eftersom de delvis
styrts av undersökningens frågor, liksom tidigare forskning. Några
resultat är att ungas idrottande i olika typer av föreningsverksamhet ger dem glädje, prestation, utmaning, tävling och hälsa. Gemenskap med idrottande kompisar utgör också en viktig motivationsfaktor för idrottsutövandet. Både de unga männen och de
unga kvinnorna i studien tar upp att de har möjlighet att påverka
sin kropps utseende genom att idrotta. Fler kvinnor än män ger
däremot uttryck för att de idrottar av hälsoskäl. Hedenborg och
Glaser föreslår att orsaken till det senare skulle kunna vara samhäl-
22
22
lets genuskonstruktioner. Trots många positiva aspekter kopplade
till idrottandet, anger många unga att de slutar vara föreningsaktiva på grund av att tiden inte räcker till och att de slits mellan krav
från skolan, familjen och idrotten. Andra väljer att sluta utan att
uppleva någon kravbild de prioriterar skolarbete, umgänge med
sina vänner och familj, extraarbete etcetera högre än föreningsidrotten. Frågan om tid är komplex, visar dessa ungdomars svar.
En studie genomförd av Bringsén (2013, s 3) syftar till att
”identifiera och utforska möjliga påverkansfaktorer till de deltagande flickornas idrottsliga aktivitetsmönster”. Anledning till studiens fokus är att flertalet unga är föreningsaktiva som barn, men
under tonårstiden slutar sedan många, och avhoppen är fler bland
flickor än pojkar. Beskrivet utfall ses som problematiskt då fysisk
aktivitet kan relatera positivt till hälsa och välbefinnande. Studiens
resultat tydliggör att många olika påverkansfaktorer samverkar
och influerar högstadieflickornas idrottsliga aktivitetsmönster på
ett varierat sätt. Sex övergripande teman täckte in de funna påverkansfaktorerna, namngivna ”1: Aktivitetsmotiverande effekter, 2:
Tävling, resultat och prestation, 3: Socialisation och socialt umgänge, 4: Tränare/Ledare, 5: Skola och idrott, 6: Bostadsort, aktivitetsutbud och transportmöjligheter” (ibid, s 3). Under aktivitetsmotiverande effekter klargjordes tre motiv till idrottslig aktivitet
bland flickorna: utseendefokuserad fysisk effekt, aktivitetsglädje
samt prestationsrelaterad fysisk kapacitet. En slutsats som Bringsén
drar är att aktiviteter som främst motiveras av positiva upplevelser
rörande gemenskap och aktivitetsglädje är att föredra jämfört med
motionsaktiviteter som till största del motiveras av att ge utseendefokuserad fysisk effekt. Skolan kan hjälpa till genom att prägla undervisningen i skolämnet Idrott och hälsa med ett lärandeperspektiv på sambandet mellan hälsa och idrott istället för att, som tidigare forskning (se t ex Londos, 2010) visar, bidra till att återskapa
traditionella bilder av idrott, tävling och prestation (Bringsén,
2013).
2.3 Summering
I denna bakgrundsbeskrivning har jag pekat på komplexiteten i begreppet hälsa och beskrivit tre perspektiv på detta. Hälsa i medicinska termer avser främst frånvaro av sjukdom, vilket benämns
som ett patogent perspektiv. Inom den moderna konsumtionskulturen belyses ett hälsoperspektiv med fokus på kroppens yttre, att se
ung och frisk ut. Hälsa ur ett salutogent perspektiv står för ett mer
holistiskt samspel mellan fysiska, psykiska och sociala faktorer.
23
23
Hälsa är enligt nuvarande läroplan, Lgr 11, skolans gemensamma ansvar och verksamheten ska bland annat stödja elevernas
kunskapsutveckling och vara hälsofrämjande. Skolämnet Idrott
och hälsas innehåll kring hälsa avser att utveckla elevernas levnadsvanor på ett positivt sätt, liksom deras kunskaper om på vilket
sätt fysisk aktivitet kan påverka psykiskt och fysiskt välbefinnande.
Eleverna i studien, deras utsagor, kommer att diskuteras i förhållande till beskrivna hälsodefinitioner, ämnet Idrott och hälsas
kursplan och de studier av unga jag refererat till ovan.
24
24
3 TIDIGARE FORSKNING
I detta kapitel beskrivs forskning angående hälsoinnehållet i skolämnet Idrott och hälsa. Inledningsvis belyser jag hälsoundervisning
i skolan ur ett internationellt perspektiv. Därefter presenteras företrädesvis svensk forskning från 1994 och framåt.
3.1 En internationell utblick
I bibliotekets databaser EBSCO, ERIC via EBSCO och SPORTDiscus har jag sökt på orden youth, adolescent, health, wellbeing,
physical education, elementary school, comprehensive school samt
lifestyle i olika kombinationer, med avsikt att hitta studier som undersökt just elevers förhållningssätt till hälsa och hälsoundervisning
inom skolämnet Idrott och hälsa. Kopplingen till skola är central i
min studie; studier genomförda utanför skolans kontext hade kunnat visa sig intressanta att relatera till, men på grund av studiens
omfattning finner jag avgränsningen motiverad.
Nedan redovisar jag inledningsvis skolämnet Idrott och hälsas
utveckling i olika länder, därefter forskning kring konsekvenser av
om fetma ses som det dominerande hälsoproblemet, sedan följer
effekter av ett aktivt deltagande i undervisningen i ämnet och slutligen berörs vad som kan vara viktigt att tänka på vid mötet med
elever.
3.1.1 Hälsofokus även i andra länder
Utvecklingen mot en mer hälsobetonad undervisning som skett i
Sverige under de senaste decennierna förekommer bland annat
även i Danmark, Finland, England, Tyskland, Australien, Nya Zeeland och USA. Dock visar Pühse och Gerber (2004), som kartlagt
förutsättningarna för idrottsämnet i 35 olika länder, att det svenska skolämnet Idrott och hälsa ger möjlighet att diskutera sport, rö-
25
25
relse och aktivitet på ett sätt som inte förekommer i många andra
länder.
Annerstedt (2008) jämförde de nordiska ländernas kursplaner
inom skolämnet och fann att den svenska framhåller hälsa starkast.
I Finland har, liksom i USA, Hälsa införts som ett eget separat
ämne, vilket tydligt visar landets fokusering på innehållet (ibid).
Tyvärr har jag inte funnit några nyare studier som jämför olika
länders idrottsämne. Det är möjligt att förhållandena förändrats
efter att redovisade studier genomfördes.
3.1.2 Fetma som hälsohot
Internationellt sett pågår en debatt som kritiserar att övervikt och
fetma ses som ett dominerande hälsoproblem i dagens samhälle.
Kirk (2006) anser att studier som visar att barnfetma är ett växande problem ofta överdriver problematiken och att de inte tar i beaktande att de bakomliggande orsakerna kan variera mellan olika
grupper och länder. Debatten handlar också om att skolämnet Idrott och hälsa ses som en lösning på överviktsproblemet, vilket
både Evans (2003) och Gard (2004) anser är ett omöjligt uppdrag
att lösa för lärarna. Gard och Wright (2001) menar att eleverna
oroas och får ångest av ett onyanserat fokus på kroppsvikt och
kroppsform, liksom att alternativa sätt att motivera och undervisa
inom skolämnet försvåras av ett sådant. Författarna argumenterar
istället för en mer elevcentrerad syn på fysisk aktivitet och att lärare inom Idrott och hälsa bör fokusera på att betona det rena nöjet i
att använda sin kropp och utveckla dess förmåga.
Även Evans (2003) menar att fokuseringen på övervikt i diskussionen kring hälsa, liksom påståendet att en ”fetmaepidemi” breder ut sig runt om i världen, är överdriven och saknar rimlig verklighetsförankring. Han talar om att vi genom språket och i olika
texter konstruerar en kunskap om hälsa som inte alltid stämmer
överens med den forskning som är utförd inom området. Vetenskapliga belägg som stödjer budskapet om att fetma i alla sammanhang är farligt, saknas. Evans visar på svårigheten att dra
gränsen för när övervikt blir skadligt för hälsan. BMI, Body Mass
Index, är inte ett pålitligt instrument för enskilda individer, då BMI
inte tar hänsyn till kön, ålder, hur tränad personen är eller var på
kroppen fettet sitter. BMI bör istället användas för att hitta eventuella trender i stora populationer, till exempel om en befolknings
viktkurva förändrats över tid. Trots denna brist på säkerställda
fakta är det uppmärksamheten kring fetma som i många länder
påverkat införseln av hälsofrämjande insatser i ämnets kursplan.
26
26
Evans (2003) har noterat att denna undervisning, trots dess goda
avsikter, ibland leder till att elevernas attityder till kost och hälsa
påverkas negativt. Kursplanen i Idrott och hälsa bör inte ensidigt
förorda viktminskning eller innehålla obearbetade förslag kring
ökad fysisk aktivitet, anser han. Istället bör skolämnet verka för att
öka elevernas självkänsla och känsla av att ha kontroll över sina
liv, samt förorda att ”du kan bli hälsosam med vilken storlek som
helst” (s 98). Oavsett viktklass, är dödligheten lägre hos de personer som lever ett fysiskt aktivt liv än de som är passiva, det vill
säga om man jämför två personer med samma vikt. Om man vill
förbättra sin hälsa, ska man fokusera på att leva fysiskt aktiv, inte
att bli smalare. I arbetet kring att stärka elevernas självkänsla bör
läraren vara medveten om att det i olika medier som behandlar
övervikt ofta förekommer en underliggande, nedsättande ton om
feta människor. Budskapet blir att tjocka personer saknar kontroll,
är lata och utgör en belastning för samhället (Evans, 2003).
3.1.3 Att delta i skolämnet Idrott och hälsa
Bailey, Armour, Kirk, Jess, Pickup och Sandford (2009) skriver att
det i England pågår en debatt kring skolämnets innehåll och belyser vikten av att tydliggöra syftet med ämnet. Författarna menar
att om skolämnet ska förbättra unga människors hälsa genom att
öka deras fysiska aktivitetsnivå, bör fokus ligga på närings- och
träningslära. Idrottslärarna skulle även behöva arbeta nära familjerna och ur ett bredare skol-, utbildnings- och hälsoperspektiv.
Undervisningen behöver förändras radikalt för att på ett pedagogiskt framgångsrikt sätt kunna möta varje elevs individuella behov
av hälsofrämjande åtgärder. Bailey med flera (2009) berör även de
fyra utbildningsfördelar som visats gälla för skolämnet Idrott och
hälsa. Ett aktivt deltagande i undervisningen ger en förbättrad rörelseförmåga. Det finns även studier som visar att elevernas sociala
förmåga utvecklas då de aktivt deltar, liksom deras emotionella
och kognitiva förmåga. Kravet för att dessa goda effekter ska uppstå avgörs av kontexten, det vill säga ett gott ledarskap, elevinflytande, en uppskattande miljö med goda sociala relationer och ett
uttalat fokus på inlärningsprocesser (ibid).
3.1.4 Elever i fokus
I en studie i Nya Zeeland fick elever i årskurs 4 och 8 svara på frågor kring hälsofaktorer i syfte att undersöka hur barn konstruerar
hälsa (Burrows & Wright, 2004). Resultatet visade att eleverna
hade goda kunskaper om praktiska ting som påverkar vår hälsa,
27
27
exempelvis kost, fysisk aktivitet, rökning, alkohol och droger. Svaren pekade på att eleverna ser sina kunskaper kring hälsa som något säkert och statiskt. Författarna till studien nämner att faktorer
som social bakgrund, kulturella, ekonomiska och politiska kontexter inte får någon större uppmärksamhet av eleverna. Men på frågan ”Tänk på allt som bidrar till att göra att en människa mår bra
och berätta vad du tycker totalt välbefinnande betyder!” fanns det
elever, framför allt i årskurs 8, som svarade ”Att vara trygg i dig
själv”, ”Inte tro att du är ful eller fet” och saker som ”Göra det du
själv vill, inte försöka imitera andra människor”. Burrows och
Wright (2004) konstaterar att om kunskaper leder till lämpligt beteende har eleverna i studien receptet på vad som ger god hälsa i
termer av kost, fysisk aktivitet, att undvika alkohol, tobak och
droger. Många av de äldre eleverna visar också förståelse för betydelsen av självkänsla och goda relationer med andra människor.
Författarna diskuterar att eleverna presenterat särskilt biomedicinsk fakta som enkla sanningar, trots att de möter släktingar som
röker och lever tills de blir åttio år, medan andra personer kan dö
redan vid 45 års ålder. Hur hanterar skolan denna osäkerhet kring
hälsa och hälsofrämjande beteende? frågar Burrows och Wright
(2004).
De nämnda icke biomedicinska faktorer som påverkar vår hälsa
har även studerats av Johns och Tinning (2006). De skriver att det
finns belägg för att fysisk aktivitet är omvänt relaterat till livsstilssjukdomar, men poängterar i likhet med Engström (2008) att det
inte är tillräckligt utrett om detta gäller även för barn. Skolämnet
Idrott och hälsa används för att lära eleverna att leva ett fysiskt aktivt liv som vuxna. Johns och Tinning (2006) menar att undervisningen i ämnet bör ske på ett mer alternativt sätt än förut, det vill
säga att den biomedicinska eller patogena modellen ges minskat
utrymme till förmån för den sociala vetenskapen, där fokus hamnar på vad deltagandet i fysisk aktivitet betyder för individer. Författarna anser att det även är viktigt att lärarna i Idrott och hälsa
visar förståelse för komplexiteten och mångtydigheten i mänskligt
beteende; eleverna är individer och en variant av fysisk aktivitet
passar inte alla. Fysisk aktivitet har bevisad god effekt på individers allmänna hälsotillstånd, men Johns och Tinning (2006) menar
att den inte är den enda vägen till god hälsa. I skolan bör man, för
att nå fram till så många elever som möjligt, visa på många olika
aspekter kring hälsa, det vill säga inte enbart elevernas fysiska förmåga (ibid). Deras uttalande ligger väl i linje med nuvarande
svenska läroplans individperspektiv.
28
28
3.2 Svenska studier
Avsnittet inleds med att betrakta skolämnet Idrott och hälsa ur ett
samhällsekonomiskt perspektiv, sedan berörs ämnets fokus på hälsa och avslutningsvis lyfter jag fram vilka kunskaper som ska läras
ut.
3.2.1 Skolämnet Idrott och hälsa som hälsoupplysare
Författarna Palmblad och Eriksson (1995) ställer sig frågan ”Är
det överhuvudtaget rätt av myndigheter att försöka påverka människors sätt att hantera sin kropp?” (s 60). Risken med att informera människor om att de bör leva hälsosamt kanske i många fall
resulterar i ångest och en känsla av att man som individ inte gör
tillräckligt för att förbättra sin personliga hälsa. Myndighetens
uppgift är alltså att upplysa medborgarna så att de självmant väljer
att handla på ett visst sätt, inte att skapa skuldkänslor. Om den totala nyttan av hälsofrämjande upplysning är större än skadan den
bidrar till, är det ur ett samhällsekonomiskt perspektiv lönsamt,
skriver Palmblad och Eriksson vidare. Det som är av betydelse är
alltså att majoriteten av befolkningens hälsa förbättras. Det är värt
att offra att ett mindre antal människor påverkas negativt. Detta
synsätt, som argumenterar för nationalekonomiska intressen, växte
fram under slutet av 1700-talet och lever kvar än idag (ibid). Eftersom statliga myndigheter blandar sig i hur enskilda människor tar
hand om sina kroppar, har kroppen blivit politik, skriver Lupton
(1995).
Öhman (2007) skriver om styrningsprocesser inom undervisningen i skolämnet Idrott och hälsa. Hon kommer fram till att syftet med undervisningen enligt lärarna i första hand är att få eleverna att anstränga sig fysiskt, så att deras uthållighet och styrka
ökar. Genom denna träning kopplas en förhoppning om att eleverna även utvecklar goda karaktärer, den ska göra att eleverna skapar en inställning och attityd som kommer att vara en fördel för
dem i livet. Till exempel fostras eleverna genom ämnet förhoppningsvis till att vilja leva hälsosamt. Skolämnet Idrott och hälsa är
därmed ett medel för att sprida hälsoupplysning (Palmblad &
Eriksson, 1995).
Det biomedicinska synsättet på hälsa har haft en dominerande
ställning i skolans hälsoarbete (Jensen, 1996). I skolan har ofta
frågor som hygien, motion och livsstil diskuterats i avsikt att undvika risker och förebygga sjukdomar som benskörhet och hjärtkärlsjukdomar (Quennerstedt, 2002). Ur ett elevperspektiv ligger
dessa typer av symptom i en avlägsen framtid.
29
29
En longitudinell studie, genomförd av Engström (2008) visar att
det inte råder något signifikant samband mellan att ha varit medlem i en idrottsförening eller tränat i sin ungdom, och en aktiv livsstil i medelåldern. Däremot var chansen fem gånger större för att
en individ som i 15-årsåldern innehaft ett högt kulturellt kapital
fortsatte att vara aktiv 38 år senare, jämfört med personer med lågt
kulturellt kapital. Kulturellt kapital definieras utifrån social bakgrund och betyg i teoretiska ämnen. Engströms slutsats är att det
är viktigt att både bredda och fördjupa de kunskaper barnen i skolan får med sig från lektionerna i Idrott och hälsa. Grundläggande
kunskaper och motoriska färdigheter som möjliggör ett aktivt deltagande i olika motionsaktiviteteter och friluftsliv ser han som särskilt betydelsefulla.
3.2.2 Ökat hälsofokus i skolämnet Idrott och hälsa
När Lpo 94 infördes skedde en fokusförskjutning inom skolämnet
Idrott och hälsa från sport och fysiologi mot ett hälsokoncept, vilket Sandahl (2002) ser som ett paradigmskifte. Träning, olika typer
av kroppsrörelse, kost, estetik, friluftsliv, socialt och psykologiskt
välbefinnande ses som olika hälsoaspekter. Annerstedt (2001a) benämner denna fas, som startade 1994 och fortfarande pågår, för
ämnets hälsofas. Hälsa kom att ses utifrån ett holistiskt synsätt.
Faktorer som livsstil, livsmiljö, hälsa och livskvalitet lyftes liksom
att eleven själv skulle ta ställning i olika hälsofrågor. Innehållet
breddades ytterligare samtidigt som anvisningarna kring hur och
vad som skulle genomföras blev färre, men vad hälsoperspektivet
innebär var oklart.
Skolämnet antog en mer teoretisk form än tidigare och även om
utövandet av föreningsidrotter fortfarande tog stor plats var målet
att få eleverna att leva hälsosamt genom utövandet av regelbunden
fysisk aktivitet och friluftsliv (Quennerstedt, 2006; Quennerstedt
& Öhman, 2008; Quennerstedt, Öhman & Eriksson, 2008). Även
andra forskare ansåg att skolämnet i första hand är ett hälsoämne
och inte som tidigare ett färdighetsämne (Annerstedt, 2001b;
Meckbach & Söderström, 2002; Sandahl, 2002). Dans och friluftsliv ökade enligt Sandahl (2005) lite i omfång, bollspelsutövande
var den aktivitet som till följd av detta minskat något. Skolämnet
syftade fortfarande till att utveckla elevernas rörelseförmåga, men
jämfört med läroplanen från 1980, där färdigheter i olika idrottsgrenar var i fokus, var färdigheterna i Lpo 94 mer kopplade till rörelseglädje (Meckbach & Söderström, 2002) och upplevelser (Annerstedt, 2001b). Betoningen låg på den individuella hälsan, där
30
30
det främst var den medicinska och fysiologiska kunskapen som utgjorde basen (Eriksson, Gustavsson, Quennerstedt, Rudsberg, Öhman & Öijen 2003; Quennerstedt & Öhman, 2008; Thedin Jakobsson, 2004). Föreningsidrotten markerades inte särskilt utan
fokus låg på att utveckla allsidiga rörelseförmågor hos eleverna
samt att främja ett livslångt intresse för att vara fysiskt aktiv och
vistas i naturen.
Dagens kursplan, från 2011, betonar också hälsa och har sina
rötter i Lpo 94. Skolämnet ska numera utveckla elevernas kunskaper om hur hälsa kan påverkas genom hela livet, om goda levnadsvanor och hur fysisk aktivitet kan påverka psykiskt och fysiskt välbefinnande, vilket jag redogjorde mer utförligt i kapitel 2.2.2.
3.2.3 Hälsa inom skolämnet Idrott och hälsa
Meckbach (2004) intervjuade 16 lärare i Idrott och hälsa och fann
att dessa lärare uppfattade att skolämnet gått från att ha varit ett
färdighetsämne till att vara mer motionsinriktat och syfta till att
alla ska röra på sig. Dock var det ingen av lärarna som tog upp att
skolämnet förändrats och blivit ett tydligare kunskapsämne med
inslag av teori, istället poängterades att eleverna ska ha roligt under tiden de rör sig.
Hälsa framstår i många studier som skolämnet Idrott och hälsas
teoretiska del (Sandahl, 2002; Thedin Jakobsson, 2005; Larsson,
2004), vilket enligt Larsson (2004, s 221) innebär att hälsa är ”något man talar om”. Traditionellt sett anges det som ett teoretiskt
innehåll, i motsats till något man gör. Thedin Jakobsson (2005) intervjuade tio lärare i Idrott och hälsa, som alla undervisade i
årskurs 5 för att analysera deras inställning till begreppet hälsa.
Hennes resultat visar att det finns ett stort behov av att definiera
begreppet och utifrån denna definition gå vidare med att precisera
hur undervisningen kring hälsa ska komma till uttryck i skolämnet.
Ur Thedin Jakobssons lärarintervjuer framstod hälsa ofta också
som skolämnets teoretiska inslag, något som ska läras in, diskuteras eller läsas om. Fysisk aktivitet kopplas inte explicit till begreppet.
De lokala styrdokumenten visade det undervisningsinnehåll som
lärarna skulle erbjuda eleverna, då Lpo 94 var i bruk. Quennerstedt (2006) fann i sin studie av lokala styrdokument att hälsa beskrevs som ett teoretiskt innehåll, men det fanns även lokala styrdokument som beskrev hälsa utifrån ett övergripande perspektiv på
skolämnets innehåll. Båda alternativen ser hälsa som ett fysiologiskt begrepp. De teoretiska momenten förekom som föreläsningar,
31
31
skriftliga inlämningsuppgifter eller projekt som inte i huvudsak utvecklades i skolämnets mer praktiska delar, där det handlar om fysiska aktiviteter. En del av skolorna i studien hade lokala styrdokument där det stod att skolämnet skulle främja goda relationer,
samarbetsövningar och hänsynstagande. De benämndes inte utifrån
ett hälsoperspektiv utan från en fostransdiskurs. Diskurs ses som
”olika mönster och regelbundenheter i handling […] som deltagarna i undervisningen i Idrott och hälsa på något sätt måste förhålla
sig till” (Quennerstedt, 2006, s 116). Han konstaterar att hälsa enligt kursplanen är ett centralt innehåll i skolämnet, men att den fysiska aktiviteten ges större utrymme i undervisningen än hälsa.
Hälsa behandlas i varierande grad i flera av diskurserna och ses
som ett nyttofokus i samband med fysisk aktivitet, som förebyggande när det handlar om att undvika skador och sjukdomar, liksom bevarande i samband med personlig hygien, vilket innefattas
av det patogena perspektivet på hälsa. I Idrott och hälsas kursplan
betonas ett salutogent perspektiv på hälsa, där hälsan omfattar
hela individen och beskrivs utifrån fysiska, psykiska och sociala
dimensioner. Vidare menar Quennerstedt att lärandet kan, när undervisningen domineras av dessa tre aspekter, ses som en hälsoresurs. Att lära sig hälsa handlar enligt honom om att begripa och
kunna hantera hälsa. Det viktiga är att eleverna vet varför och hur
de ska delta i olika fysiska aktiviteter och sociala sammanhang. Ser
de detta som något meningsfullt, uppstår en känsla av sammanhang kring att främja sin hälsa. Quennerstedt understryker att allt
som handlar om hälsa, inte ska behandlas inom skolämnet Idrott
och hälsa. Istället ska rörelseaktiviteter och friluftsverksamhet, liksom det lärande som sker i ämnet, bidra till att utveckla en ”hälsa i
rörelse” hos eleverna (ibid, s 116).
Ekbergs studie (2009) liksom Lundvalls och Meckbachs (2008)
visar att formuleringsarenans innehåll, det som anges i skolämnets
kursplan, är bredare än innehållet under lektionstid, det vill säga
på realiseringsarenan. Eleverna får framför allt utföra olika typer
av bollspel och andra föreningsidrottslika aktiviteter. I studien
Kön–Idrott–Skola (KIS) framkom även att eleverna i de äldre årskurserna i stor utsträckning utför aktiviteter som är tävlingslika
och lätta att bedöma, såsom friidrott, löparrundor och olika fysiska tester (Larsson & Redelius, 2008). Mindre tid läggs på obligatoriska moment som friluftsliv, dans och aktiviteter som har hälsan
i fokus (Ekberg, 2009). Resultatet från Lundvall och Meckbachs
(2008) studie belyser konflikten mellan kursplanen å ena sidan,
och idrottsrörelsen med den inneboende prestationslogiken å andra
32
32
sidan. Majoriteten av eleverna upplever att de under lektionerna i
skolan deltar i traditionella idrotter, där eleverna redan besitter de
nödvändiga förmågor som krävs för att utföra dem. Idrott och hälsa står alltså för något som är bekant och legitimeras av läraren
genom den tid och det utrymme som tilldelas de olika aktiviteterna. Londos (2010) uttrycker samma sak som ovan; eleverna utvecklar inte i någon större utsträckning sina förmågor eller lär sig
något nytt inom skolämnet, utan de utför sådant de redan kan.
Vad är det då som skolämnet ska lära eleverna? Vilka kunskaper
är det som ska läras ut? Bedriver Idrott och hälsa en kamp mot
övervikt eller är det ett ämne för lärande? Dessa och liknande frågor ställer sig Quennerstedt, Öhman och Eriksson (2008). Författarna menar att det föreligger en stor risk att skolämnet endast fokuserar på fysisk aktivitet och rörelseglädje för att passiva elever
ska bli mer aktiva. Dock är det endast en mindre grupp av eleverna
som är överviktiga och/eller inaktiva, medan en stor grupp är vältränade och idrottar mycket på sin fritid. Både aktiva och inaktiva
elever har rätt att utveckla sina förmågor och kunskaper i ämnet.
Dess kursplan uttrycker bland annat att eleverna ska bli medvetna
om hälsovinsterna kopplade till rörelse och friluftsliv. De ska även
få diskutera och reflektera kring hälsa, kroppsideal och livsstil.
Men om hälsa enbart definieras som ”syreupptagning, svett och
fettförbränning” behöver de flesta av eleverna inte ämnet, eftersom
de redan har en god kondition och tränar mycket på sin fritid
(Quennerstedt m fl, 2008).
Två undersökningar (Eriksson m fl, 2003; Lundvall, Meckbach
& Thedin Jakobsson, 2002) kommer fram till att elever svarar att
de lär sig hur olika idrotter går till, att man mår bra av att röra sig,
att ta hänsyn till varandra, hur man förbättrar sin kondition, styrka och rörlighet och att samarbeta på lektionerna i skolämnet Idrott och hälsa. Eleverna som deltog i de båda studierna Skola–
Idrott–Hälsa (SIH) och KIS kunde oftast inte besvara frågan om
vad de ska lära sig inom ämnet (Larsson & Redelius, 2004; 2008).
Endast ett fåtal elever hade ett spontant svar på frågan. Att röra
sig, delta aktivt eller att träna sin kropp var vanligare svar än att de
skulle lära sig något specifikt, till exempel om hälsa. Även lärarna
tvekade när de skulle besvara frågan om vad eleverna ska lära sig,
ofta blev svaret att eleverna skulle lära sig om hälsa. Vilken typ av
hälsa var dock svårt att definiera. Det viktigaste för lärarna var att
eleverna hade roligt på lektionerna medan de var fysiskt aktiva.
Larsson och Redelius (2008) visar att lärarna anser att ämnet står
för något annat än föreningsidrott, men att lärarna i stor utsträck-
33
33
ning misslyckats med att föra fram denna skillnad till eleverna.
Frågan är vad ”något annat” står för, vilket inte är preciserat i texten.
I en studie intervjuades 17-åriga kvinnliga före detta gymnasieelever i syfte att ur ett elevperspektiv undersöka vilket lärande som
förmedlas inom skolämnet Idrott och hälsa (Karlefors, 2012). Resultaten av studien visar att det upplevs som två ämnen, uppdelade
i en fysisk del och en hälsodel. Intervjupersonerna upplevde den fysiska delen som rolig, aktiv och avkopplande, en paus från övriga
mer seriösa ämnen. Hälsodelen upplevdes negativ då den ofta bedrevs teoretiskt, med följden att eleverna tvingades sitta still och
lyssna även här. De intervjuade personerna upplevde inte innehållet
i hälsodelen som negativ, utan just inaktiviteten. Fysisk aktivitet är
bra för hälsan, berättade de intervjuade, och därför ansåg de att
det är motsägelsefullt att sitta still och bli tillsagd att rörelse förbättrar hälsan (ibid).
Innehållet på lektioner i Idrott och hälsa har varit bekant för de
intervjuade, många av dem upplevde att de inte lärt sig något nytt.
Några beskriver dock att de lärt sig nya saker när de provat aktiviteter som de inte kommit i kontakt med tidigare och när det till exempel handlat om hur man lyfter ergonomiskt. Karlefors föreslår
att bristen på integrerat lärande inom ämnet kan vara en anledning
till dessa svar. Andra elever menar att de lärt sig en del på lektionerna, även om de hade svårt att precisera vad. ”Samtidigt finns
det saker som vi inte tänkt på att vi lärt oss på lektionerna i Idrott
och hälsa”, svarar en av dem.
De intervjuade använder sina kunskaper från föreningsidrotten
och kan därigenom njuta av aktiviteten. På så sätt upplever de ett
egenvärde i den fysiska aktiviteten, skriver Karlefors (2012) och
refererar till Engström (2010). De upplever sina levande kroppar
och känner att de kan, att de behärskar rörelserna eller aktiviteterna. Dock saknar de intervjuade ord för att uttrycka denna känsla.
Hälsodelen av Idrott och hälsa är ofta utformat som ett ”riktigt”
skolämne och elevernas förväntningar på fysisk aktivitet när de
kommer till lektionerna, menar Karlefors, är ett hinder för en
framgångsrik hälsoundervisning.
Brolin (2014) kunde i sin studie av ett övergripande hälsoarbete i
en F-6 skola identifiera bland annat en individuell hälsodiskurs,
som fokuserade på personlig utveckling och en värdegrundsbaserad
hälsodiskurs, som avsåg att fostra i värdegrundsfrågor och genom
socialt umgänge. Dessa båda hälsodiskurser menar han bör finnas i
skolans hälsoarbete, men konstaterar att de behöver balanseras –
34
34
och här fyller skolämnet en viktig funktion. Vidare kommer Brolin
fram till att hälsoarbete kan ses som värdegrundsarbete och betonar i samband med detta att det därmed inte enbart är ämnet Idrott och hälsas angelägenhet, utan hela skolans.
3.3 Summering
I de internationella studier jag gått igenom fann jag att hälsa ofta
ses som synonymt med att minska elevernas vikt och därmed motverka fetma. Ett salutogent perspektiv på hälsa med betoning även
på psykiska och sociala faktorer var svårare att finna. Brolin
(2014, s 26) lyfter att det inte råder någon tvekan om vilket perspektiv på hälsa som dominerar internationellt: ”här är den patogena utgångspunkten given. Hälsa inom Idrott och hälsa är i den
internationella debatten liktydig med kroppsvikt och kroppsform”.
De internationella studier som presenterats ovan och som tar upp
psykiska och sociala hälsoaspekter kan ur Brolins synvinkel därmed betraktas gå mot strömmen.
Konstateras kan att de svenska studierna främst undersöker hur
lärare, inte elever, ser på skolämnets hälsoinnehåll. De studier där
elever tillfrågats rör skolämnet Idrott och hälsas innehåll i stort och
därmed har inte hälsa varit i särskilt fokus. Det framkommer också
att hälsa ofta ses som ett teoretiskt innehåll och att hälsoundervisningen ofta får stå tillbaka till förmån för mer lättbedömda, fysiska
aktiviteter. Företrädesvis är studierna genomförda i början av
2000-talet. Jag har endast funnit Brolins studie från 2014 och
Karlefors från 2012 som relaterar till mitt intresseområde, vilket
kan ha sin förklaring i att det endast är några år sedan Lgr 11 infördes.
Med stöd i forskningsöversikten menar jag att en ökad förståelse
av elevernas förhållningssätt till hälsa skulle kunna komma framtida hälsoundervisning till gagn och därigenom eleverna. Enbart
Burrows och Wright (2004) har ett liknande syfte, men deras studie är genomförd på Nya Zeeland för ungefär 10 år sedan. I min
studie är jag inte intresserad av det hälsoinnehåll som erbjuds eleverna, utan jag vill komma åt elevernas generella kunskaper och
deras förståelse av förhållandet mellan hälsa och den egna personen. Genom att göra detta hoppas jag kunna fördjupa förståelsen
av fenomenet och öppna ett nytt perspektiv, elevperspektivet på
hälsa, som komplement till befintlig forskning.
35
35
4 TEORI
Jag har utgått från Zygmunt Baumans teorier om konsumtionskulturen i min studie, de utgör ett stöd då jag försöker förstå eleverna
och deras livsvärld. En pedagog som ansluter sig till Baumans tankegångar är Thomas Ziehe. De teoretiska begreppen kulturell friställning, expropriation, prestationsprincipen liksom autenticitet är
centrala i studien och det är i huvudsak Ziehe som utvecklat dessa.
Ziehe skrev några av sina texter för 25 år sedan, då den tekniska
utvecklingen och användartätheten av till exempel datorer och
mobiltelefoner med internetuppkoppling inte kommit lika långt
som idag. Trots detta finner jag hans texter aktuella och meningsfulla att diskutera i relation till min studie. Jag har efterhand kompletterat Ziehes tankar med en del nyare texter, skrivna av bland
annat Bo Isenberg, för att skapa en teoretisk bas att stå på i arbetet
med min studie.
Genom hela projektets gång har jag haft eleverna i fokus. Konsumtionskulturen och de teoretiska begreppen har allt eftersom
gett studien dess struktur och ramar. Jag vill understryka att jag
inte kritiskt granskar teorierna, utan jag använder dem för att förstå och förklara mitt resultat.
4.1 En splittrad värld
Ungdomar lever i en livsvärld där populärkulturen bildar norm för
vad som är värt att veta, enligt Ziehe (1989). Många unga spenderar mycket tid på internet. Via bloggar och andra kommunikationsforum får de en bild av hur andra människor kan ha det. Ziehe (1989, s 36) skriver att ”ungdomar kan iaktta och uppleva
många olika eller rent av ömsesidigt uteslutande livsstilar”. Det är
lätt att drabbas av en osäkerhet kring om man duger, eller om man
valt rätt, då man jämför sig med andra. De sociokulturella ramarna
förändras snabbt och på ett djupgående sätt för dagens barn och
36
36
unga, vilket han uppfattar skiljer dagens uppväxtförhållanden från
tidigare generationers. Ungdomar vet inte mindre än förr, men de
vet andra saker och inom områden som intresserar dem vet de ofta
mycket. Tidigare var medier, film och musik ett fritidsfenomen, nu
är samhället mindre traditionsbundet och populärkulturen har blivit det övergripande mediet som pågår dygnet runt (Ziehe, 1989).
Heidegren, Carleheden och Isenberg (2007, s 7) beskrev knappt 20
år efter Ziehe världen på följande sätt:
Världen är stadd i förändring. Men inte nog med det: förändringarna verkar gälla allt fler av livets områden och tempot förefaller öka. Vi kanske till och med kan slå fast att denna kulturs själva kännetecken, dess särart, består i förvandlingen, i att
inget förblir vad det varit och att livet bara ter sig mer och mer
sammansatt. Ständiga differentieringar, nya kombinationer av
känt och okänt, variationer av det vi trodde skulle bestå – vad
som en gång var ovanliga och märkvärdiga skeenden har blivit
vår vardag.
Med andra ord ger Heidegren med flera (2007) liksom Ziehe
(1989) uttryck för ett föränderligt och traditionsfritt samhälle. För
att på ett adekvat sätt kunna interagera med världen och andra
människor krävs orienteringsförmåga, beslutskraft och att människan är kapabel att gestalta sig själv i sin omgivning. Vi behöver
kunna reflektera och hantera kritik, liksom vara förändringsbenägna i våra sociala relationer (Heidegren m fl, 2007).
4.2 Kulturell friställning, expropriation och prestationsprincipen
En central fråga inom ungdomsforskning är huruvida unga själva
kan påverka och styra sin identitet och framtid eller om deras öde
är förutbestämt och formas av sociala omständigheter. Många
forskare försöker visa att dagens unga har mycket större möjligheter att förändra och välja hur de ska leva sitt liv jämfört med tidigare generationer, Thomas Ziehe har till exempel denna utgångspunkt (Jönsson, Trondman, Arnman & Palme, 1993). Ungdomarna sägs kunna agera från en kulturell friställning, det vill säga det
är inte på förhand bestämt av individens sociala bakgrund vilka
möjligheter som finns tillgängliga (Ziehe, 1984). I dagens samhälle
har vi stora möjligheter att förändra vår identitet, men denna frihet
är ibland förknippad med svårigheter. Prestationsprincipen, enligt
37
37
Ziehe (1989), innebär att vi registrerar, mäter, jämför och bedömer
på allt fler samhällsområden. Detta menar han medför att vi både
utsätts för psykisk press, liksom att vi genom att ställa krav på att
prestera på en viss nivå sätter press på oss själva. Ziehe är skeptisk
till denna bedömningsiver som vuxit fram, särskilt inom skolan
men även i övriga livet, då han skriver att det ofta är oklart vilken
nytta och användning denna bedömning kommer att få i ett kommande yrkesliv och livssituationen i övrigt.
Idag måste varje individ utveckla och omforma sin egen identitet
i skuggan av massmedierna, som via kultur- och medvetandeindustrin synliggör olika personlighetsvarianter som sinsemellan tävlar
och försöker locka anhängare. Detta resulterar i en ständigt närvarande psykisk och social konkurrens. Ziehe (1989) nämner att utseende, sättet att umgås med andra, valet av vänner och det sexuella beteendet är områden där varje individ måste kunna ”sälja sig
själv”, det vill säga visa upp sig både på ett socialt och psykiskt
plan. Han talar vidare om en frigörelse från tidigare traditioner,
vilket skapar möjligheter till en ny kulturell frihet. Bjurström
(2005) framhåller att förutsättningarna för ungdomskulturernas
attityd, deras stilproduktion och estetiska praxis har förändrats genom den samhälleliga kontexten och statens, marknadens och mediernas spridning av olika stilar. Denna moderna situation är alltmer komplex. Gränserna mellan olika ungdomskulturer och stilar
har dels blivit mer flytande och ibland även motstridiga, vilket
tvingar fram nya sätt att förhålla sig till dem (ibid).
Jönsson med flera (1993) poängterar att det är viktigt att ha i
åtanke att ungdomskulturen alltid måste betraktas som differentierad, samt att ungdomstiden har förlängts på grund av längre skolgång och spänner över många viktiga år i människors liv. På likartat sätt är det viktigt att komma ihåg att förändringar i samhället
tas emot och bearbetas olika beroende på vilka förhållanden och
förutsättningar man själv har (Ziehe, 1989). Unga människor lever
med en mer eller mindre medveten, eller för den delen även omedveten, livsstil. En del ungdomsgrupper lägger mycket tid och energi
på att avvika från sin egen klasskultur och/eller från den så kallade
mainstream-kulturen, som de flesta unga tillhör (Jönsson m fl,
1993).
Johansson (1998) skriver i sin studie av gymkulturen att den
tendens att vilja bevara en ung kropp och vänta med att bli vuxen,
som finns bland bodybuilders, delas med flera andra sub- och ungdomskulturer. I gym- och fitnesskulturen finns stor kunskap om
träning och hälsa, men Johansson varnar även för mindre hälso-
38
38
samma konsekvenser som anorexia, megarexi, överträning, droganvändning etcetera, vilka kan bli ett resultat av ett osunt engagemang i denna kultur.
Kulturell friställning är, tillsammans med begreppet kulturell expropriation, enligt Ziehe (1986) huvudmomenten i förändringsprocessen av det traditionella kulturmönstret. Upplösningen av traditionella normer som definierat levnadssättet för människor, kring
familjeformer, uppfostringsmönster, inställning till auktoriteter och
samhälleliga institutioner, gör att det inte längre finns ett riktigt
sätt att leva, tänka och organisera sitt liv eller någon dominerande
tradition. Medierna är en huvudaktör då det gäller att sprida information om en oändlig mängd olika livsstilar och produkter, till
exempel hur man lever hälsosamt. Nu är det mångfalden som är i
centrum. Kulturell expropriation innebär att:
de samhälleliga institutionerna och medierna serverar färdiga
bilder och föreställningar om sociala företeelser, om vem vi är,
vad vi ska göra och hur vi ska leva som fyller det tomrum som
skapats genom den kulturella friställningen vilket sammanhänger med stora förändringar i samhället (Jönsson m fl, 1993,
s 176).
Lalander och Johansson (2012, s 113) betonar att den kulturella
friställningen som etablerats med hjälp av den kulturella expropriationen är ”tveeggad i den meningen att den både kan leda till frihet, däribland djärva stil- och identitetsexperiment, och till en
fångenskap inom mediernas drömvärldar.” Om man som individ
till exempel är arbetslös, eller av andra orsaker inte har resurser att
leva upp till idealet att förverkliga sig själv och göra vad man vill i
livet, kan den kulturella friställningen ge en känsla av misslyckande
och frustration.
Vidare diskuterar Lalander och Johansson (2012, s 115) hur dagens samhälle, eller med deras ord ”möjligheternas tyranni”, påverkar ungdomar. Samhällets budskap till unga är att livet är kort,
alternativen är många, det finns många platser att resa till och
mycket att lära. De ska sköta om sin kropp och sitt liv, samtidigt
som de bör se till att de uppnår sina drömmar. Nyss nämnda författare belyser problematiken för unga att uppfylla samhällets budskap, särskilt de som saknar utbildningskapital och ekonomiska
resurser, är arbetslösa eller av olika anledningar inte dras till dessa
oändliga möjligheter.
39
39
4.3 Konsumtionskultur
All konsumtion som funnits i den mänskliga historien kan beskrivas som en något modifierad variant av tidigare bruk (Bauman,
2008). I en vidareutvecklad syn på konsumtion är det samma regler som gäller på alla marknader; en vara som bjuds ut till försäljning ska konsumeras av en köpare, menar Bauman som definierar
konsumism på följande sätt:
”konsumism” är en typ av socialt arrangemang som blir resultatet av att man omvandlar vardagliga, permanenta och så att
säga ”regimneutrala” mänskliga behov och begär till den viktigaste drivkraften i samhället, en kraft som samordnar systemisk
reproduktion, social integration, social stratifiering och mänsklig individuation, och även spelar en väsentlig roll i den individuella och kollektiva självidentifikationens processer och i individens val av livspolitik. ”Konsumismen” inträffar när konsumtionen tar över den centrala roll som arbetet spelade i produktionssamhället. (Bauman, 2008, s 36)
Vidare poängterar Bauman att konsumtion i första hand är ett
drag och en syssla hos enskilda människor, medan konsumism är
en egenskap hos samhället.
Under produktionssamhällets moderna epok låg tillfredsställelsen främst i löftet om långsiktig säkerhet. Det var inte tal om någon omedelbar njutning utan det eftersträvansvärda var ”förståndighet och långsiktig försiktighet” (Bauman, 2008, s 38). Bauman
tydliggör vidare att det mänskliga begäret efter säkerhet är helt
olämpligt i ett konsumtionssamhälle, där det istället är viktigt med
en ”ständigt växande omfattning och intensitet hos begären, vilket
i sin tur innebär omedelbar användning och snabb ersättning av de
föremål som förhoppningsvis ska tillfredsställa dem” (ibid, s 39).
Därefter följer som i ett ekorrhjul nya behov, som behöver nya varor, som initierar nya behov och därmed nya varor etc.
Konsumtionssamhället utlovar, unikt nog, en ögonblicklig och
bestående känsla av lycka här och nu. Det visar sig dock snart att
konsumtionens löfte om ökad lycka ofta är kraftigt begränsad. Det
har visat sig att invånarna i högutbildade och rika länder med konsumtionsdrivna ekonomier inte blivit lyckligare då de fått mer
pengar. Istället har oro, tristess, ökad arbetsbörda, försämrade relationer och brist på självförtroende blivit följden (Oswald i Bau-
40
40
man, 2008, s 55). Vårt konsumtionssamhälle premierar perfekta
kroppar, det vackra, ungdomliga och kreativa. Det är ett samhälle
som uppmanar till ständig förbättring och att man aldrig ska bli
nöjd. Unga lever ett liv där globala influenser ständigt gör sig påminda via tv, datorer och mobiltelefoner. Influenserna sinar inte
och de är ofta motsägelsefulla (Lalander & Johansson, 2012).
Att konsumera medför att man investerar i sitt eget sociala medlemskap, man gör sig säljbar eftersom ”medlemmarna i konsumtionssamhället är själva konsumtionsvaror” (Bauman, 2008, s 67).
Detta tangerar Ziehes (1989) tanke om att varje individ måste
kunna sälja sig själv, vilket jag skrev om i 4.2. Det är även så att
konsumtion är en investering i allt som påverkar individens självaktning och sociala tillgångar. Det är en individuell skyldighet att i
konsumtionssamhället göra sig själv till en säljbar vara. Detta faktum är dock sällan direkt uttalat, utan förmedlas på ett undermedvetet sätt (Bauman, 2008). I enlighet med konsumtionssamhällets
principer ses därmed inte bara mentala egenskaper som en vara,
utan även kroppens yttre som något formbart. Johansson (1998)
behandlar de kroppsideal som premieras inom konsumtionskulturen. En vältränad kropp ses som karaktärsfast och hälsosam, vilket
kan leda till positiv uppmärksamhet både privat och i arbetslivet.
Han skriver om gymkulturen som å ena sidan värnar om hälsa och
välbefinnande, men å andra sidan lätt skapar förutsättningar för
extrem kroppsfixering som kräver mycket energi och tid av de, ofta
unga, människor som attraherats av den. Miljön, där kroppar
”vårdas”, är kritisk, menar han, då det inte verkar finnas gränser
för vad man kan uppnå. Det går alltid att prova ett annat träningsupplägg, nya övningar, ny kosthållning och nya näringspreparat.
Johansson refererar här till Ziehe (1989), och menar att det finns
en fara att den träningsvillige tappar greppet om vad som faktiskt
är möjligt och hur mycket tid och kraft som är rimligt att lägga på
denna livsstil med kroppens utseende i fokus.
”Looking good and feeling great” har inom reklam- och mediabranschen visat sig vara en säljbar vara. Spänstiga, vackra, gärna
halvnakna människor med vaken blick, som njuter av att deras
kroppar arbetar och utför olika rörelser, syns ofta i olika reklamsnuttar. Denna spridning av bilder som gång på gång misshandlar
individen inom konsumtionskulturen är problematisk, betonar
Featherstone (1982). Bilderna stimulerar inte bara falska behov hos
individen, utan visar även att nämnd kultur har en förmåga att utnyttja verkliga kroppsliga behov och önskemål även om förverkligandet av dem är tveksamt. De uttrycker en historisk längtan inom
41
41
förvrängda former, en önskan om hälsa, livslängd, ungdom, skönhet och sexuell tillfredsställelse. Motsättningarna för konsumenterna blir alltmer uppenbara (Featherstone, 1982).
Tidigare värderades ansvar och ansvarsfulla val högt och sågs
som en skyldighet. Numera innebär ansvar främst ett ansvar inför
sig själv och att tillfredsställa sina egna begär, säljarna lovar att
”du är skyldig dig själv detta” (Bauman, 2008, s 105). Konsumtionslivet handlar om att ”vara i farten” (ibid, s 111), inte om statiskt innehav. Skulle konsumenterna plötsligt vara nöjda och tillfredsställda en längre tid, innebär det en stor fara för konsumtionssamhället. Att vara nöjd kan i längden enbart innebära tristess
och att inte komma framåt eller få uppleva något nytt. Johansson
(1998, s 249) uttrycker sig på liknande sätt i sin epilog:
Den samtida människan är fångad i en paradox. För att kunna
njuta av sin kropp måste han eller hon ständigt ägna sig åt att
bättra på fasaden. Begäret måste disciplineras för att det skall
kunna tillfredsställas. Den estetiserade kroppen blir något av ett
självändamål. Syftet med all träning, kosthållning och alla levnadsregler är att man skall kunna leva det goda livet, men i
själva verket är det ett fängelse man bygger. Det går inte längre
att skilja begär från disciplin; det ena ger det andra.
4.4 Autenticitet
Kraven på subjektivering, eller personlig närhet, ökar i samband
med den kulturella friställningen. Människan längtar efter att bli
involverad och att utvecklas emotionellt (Ziehe, 1989). Att känslomässigt relatera sig till andra människor i familjeförhållanden,
skola och arbetsliv har blivit mycket viktigt. Människor finner sig
inte i att bli behandlade hur som helst utan ska ha det bra. Den
ökade subjektiveringen bidrar till en större sårbarhet hos människan, då relationer och känslor lätt kan störas av höga förväntningar, överkänslighet och en rädsla av att inte nå fram. I en kultur
där behovet av att bli berörd har ökat, blir den individuella självkänslan extra utsatt (ibid). Denna vetskap om att nästan allt är
möjligt då det gäller utformningen av sitt liv, sin kropp och kanske
även sitt kön kan leda till stor individualitet och ett förutsättningslöst sökande efter identitet – under förutsättningar att inte självkänslan fått utstå för stora påfrestningar vill säga (Johansson,
1998).
42
42
Autenticitet handlar om att omsätta frihet i mening. Vidare skriver Isenberg (2007, s 160) om vikten av att det är ”den sanna,
verkliga, fullkomnande meningen med självet samt känslan därav”,
som ska omsättas. Denna autenticitet finns i överflöd i det moderna samhället, på samma sätt som det finns ett överflöd av mening,
sanning och sociala ordningar. Det som däremot karaktäriserar
dagens verklighet är att dessa fenomen ofta uppträder splittrat och
flyktigt och ger uttryck för frihet och öppna möjligheter. På grund
av detta kan de samtidigt skapa en känsla av förtvivlan och depression. Jönsson med flera (1993) uttrycker på liknande sätt att det vi
fantiserar och drömmer om ofta uppvisar en mångfald av möjligheter som i realiteten inte alltid är möjliga för individen att förverkliga, vilket kan leda till stor personlig frustration. Psykiska processer
som regression och progression är ständigt närvarande hos ungdomar, det vill säga ”både en strävan efter att hålla fast vid det
man har och söka trygghet där, men också att ta risken och bejaka
förändringar och en ny framtid”(Jönsson m fl, 1993, s 30).
4.4.1 Den goda annorlundaheten
Ziehe (1986, 1999) menar att människor mår bra av att känna sig
delaktiga i en gemenskap samtidigt som de också vill ha något eget,
något som särskiljer dem från de flesta andra. Vi önskar att vara
unika. Människor behöver arenor i samhället där folk möts och integreras, där likheterna förstärks mellan dem. Samtidigt krävs rörelseutrymme och frihet att kunna välja platser eller aktiviteter som
gör de enskilda människorna annorlunda.
Detta synsätt går igen i Lalander och Johanssons (2012) beskrivning av dagens samhälle. De lyfter fram att människan mår bra och
känner trygghet i att tillhöra en grupp, gruppen gör det lättare att
hantera ambivalens och oklarheter. Samtidigt värdesätts vikten av
att främja sin individuella frihet; genom att välja en egen identitet
skapas en känsla av autenticitet. Om en individ dock i för stor utsträckning absorberas av gruppen, minskar hennes förmåga till reflexivitet och ansvaret inför sina medmänniskor riskerar att minska. Författarna menar att dagens unga i stor utsträckning ger uttryck för en stor förändringsvilja när det gäller grupptillhörighet
och stil.
Ovanstående resonemang kring människors behov av både något
eget men även gemenskap benämner Ziehe (1999) som goda annorlundaheter. För vuxna kan det till exempel vara att delta i en
teatergrupp, en förtroendepost inom kommunen eller medlemskap
i en idrottsförening. Skolan i sin tur kan utgöra en plats där unga
43
43
får möjlighet att konfronteras med en annan identitet, jämfört med
den de fått med sig hemifrån. Den goda annorlundaheten är platser
där människor ges möjlighet att få perspektiv på sin vardag och sitt
sociala varande (Frykman & Hansen, 2009, s 106).
4.4.2 Skolan som god annorlundahet
Ziehe (1989) skriver att barn är brådmogna samtidigt som de är
fattiga på verkliga erfarenheter. Deras vetande har förändrats från
att tidigare ha formaliserats och styrts till att istället vara mångfaldigt och bildmässigt. Den tillgängliga mängden kunskap är numera
oändlig och till följd av denna obegränsade tillgång även splittrad
och utan sammanhang. Barn känner alltså till det mesta innan de
själva erfarit det. Vidare skriver Ziehe att unga inte har så mycket
egna upplevelser av saker och ting, men att de är medvetna om hur
till exempel andra människor kan ha det.
Ziehe (1989) diskuterar fenomenet motivation, där motivationsförskjutning enligt honom består av att vi envisas med att fråga
”Är det berättigat? Ska jag kräva det av mig?” (s 42). Det kan leda
till problem i skolan om eleverna inte vill tala intensivt och engagerat om något annat än sig själva. Föremål och ämnen synas utifrån
hur de kan stärka jaget och relationer till andra, de måste själva ha
en betydelse för att framkalla intresse hos elever. Frågan ”Ska jag
kräva det av mig?” är en bra skyddsmekanism om den kan förhindra att människor handlar emot sin vilja och sina egna intressen. Om den däremot ständigt bidrar till att ringa in vad individen
inte vill, kan det bli problematiskt i sökandet efter vad man verkligen vill för egen del. Ziehe poängterar att det ofta är lätt att råda
andra, men att själv komma underfund med vad man har lust med
är ofta svårare. I dessa fall ersätts lustprincipen, det vill säga det
som hjälper mig att hitta de situationer som ger mig störst tillfredsställelse och som jag till och med är villig att genomlida en del
obehag för att få uppnå, av en vilja att undvika olust. Detta är något som enbart utmynnar i en defensiv trygghetskänsla istället för
lyckokänsla. Följden blir att rädslorna styr istället för mina behov
och jag får allt svårare att uppfatta mina egna sinnesstämningar
samt att lyckokänslor och bemästrandet av rädsla minskar.
Vidare menar Ziehe (1989) att skolan åter ska kunna tolkas som
”ett offentligt rum – den skall varken vara en förtingligad apparat
eller något intimiserande myspys” (s 78). På samma tema tydliggör
han sina tankar ytterligare nedan:
44
44
Det finns självfallet många läroprocesser utanför skolan, framför allt i sociala rörelser. Men de lever just på skillnaden gentemot skolan, så man skall inte se detta i termer av konkurrens
eller antingen – eller. Skolans enda möjlighet att vara viktig för
eleverna är att inte fördubbla deras vardagliga erfarenheter utan
att erbjuda något annat. Skolan måste i ordets bästa mening
vara konstgjord. (s 176)
Inlärning främjas sällan av maximal verklighetsanknytning, utan
måste förses med stötdämpare. Skolan är till för att ge eleverna
möjlighet till positiv reflektion och behandling, fortsätter Ziehe.
Alternativet med maximal verklighetsanknytning är att skicka ut
eleverna direkt till kontor och fabriker, eller till parkbänkarna för
de arbetslösa eftersom det är där verkligheten råder. Elever lär
känna världen både före och utanför skolan, de tror sig veta det
mesta, vilket han anser är ett lika stort problem som ren okunnighet, eftersom den som tror sig veta allt inte anstränger sig för att
lära sig mer.
Pålsson Syll (2011) skriver att pedagoger då de tar sin utgångspunkt i elevernas erfarenhet, inte fullständigt ska anamma och bekräfta den. De måste istället visa eleverna alternativ och en motbild. I Ziehes tongångar uttrycker han det på följande vis:
Skolan ska lära för ett annat liv än det som finns i skolan.
Framför allt ska den se till att fullt ut ta vara på varje elevs potential att leva ett annat liv än det de lever i dag. När kontinuitet, stabilitet och traditioner mister sin betydelse och självlegitimerande aura blir detta än viktigare. Skolan måste odla ”hoppets princip”. Utan det framtidsinriktade hoppet om en bättre
värld kan inte skolan fullgöra sin uppgift. (Pålsson Syll, 2011,
s 3)
Vidare menar Pålsson Syll (2011), liksom Ziehe (1989), att skolan
ska utgöra ett alternativ, något annat jämfört med elevernas liv
utanför skolan. På så vis skapas betingelser för att eleverna ska
kunna släppa sin upplevelsehorisont, som utgår från nutid. ”Skolan ska inte ge självbekräftelse för vad eleverna är, utan hjälpa dem
till vad de kan bli” (Pålsson Syll, 2011, s 4). Det är oklart vad
framtiden för med sig och just därför är det viktigt att skolan förhåller sig till den. Skolan ska inte spegla samhället fullt ut utan ge45
45
nom sin annorlundahet ska skolan rusta eleverna för en ny värld,
enligt Pålsson Syll. Han lyfter också fram att skolan bör ha egna
spelregler och normer, samt bör ställa krav på eleverna och utmana
dem så att de kan växa och utveckla sin potential. Saknas denna
inställning blir eleverna ståendes stampande på samma ställe utan
att komma vidare.
Ziehe (1989) påpekar att det allmänt kända paradoxalt nog
måste göras okänt för att synliggöras. Elevernas sekundära erfarenheter, de som medierna i sin vidaste mening förmedlar, finns redan och måste därför skakas om och sättas i gungning. Ibland blir
då pedagogikens uppgift att hjälpa eleven så att den tar en omväg
eller ges möjlighet till en reflexiv brytning, genom att tillvaron förfrämligas och närheten till verkligheten sätts på distans. Pålsson
Syll (2011, s 8) skriver att ”lärare måste kunna ’provocera’ eleverna att ifrågasätta deras egna ’för-självklart-hållanden’. Skolan ska
vidga elevernas förväntningshorisont”. Vidare menar han att skolan utan att förneka elevernas egen livsvärld kan hjälpa dem med
detta genom att bidra med struktur och ordning, liksom förnyelse.
Då vi numera lever i ett fragmentariserat och medialt brus är det
lärarens uppgift att hjälpa sina elever att skapa överblick, se sammanhang och utveckla kunskaper som är hållbara. Eleverna uppmärksammar på grund av ungdomens egocentriska status inte detta på ett naturligt sätt (Pålsson Syll, 2011).
46
46
5 METOD
Syftet med studien är att beskriva och diskutera några niondeklas-
sares förståelse av hälsa i vid bemärkelse och deras förhållningssätt
till den egna hälsan samt diskutera vilken betydelse dessa förståelser och förhållningssätt kan ha för hälsoundervisningen i skolämnet Idrott och hälsa.
För att kunna erhålla mycket information om varje elev har jag
valt att genomföra undersökningen ur ett kvalitativt perspektiv, eftersom jag söker efter likheter och skillnader i materialet. Intentionen är att tolka och förstå erhållen empiri (Alvesson & Sköldberg, 2008; Fejes & Thornberg, 2009; Öhlander, 2011). Följande
metoder, uppdelade i fyra datainsamlingar, har använts för att besvara syfte och frågeställningar:
x
Datainsamling 1. Fokusgruppsintervju, Ht 2012 (n=16 elever
fördelade på fyra klasser).
x
Datainsamling 2. Inledande enkät, Ht 2012, (n=53 elever fördelade på fyra klasser).
x
Datainsamling 3. Skriftlig dialog mellan mig och enskilda elever, mars–april 2013, (n=24 elever fördelade på fyra klasser).
x
Datainsamling 4. Avslutande enkät, maj 2013, (n=48 elever
fördelade på tre klasser).
Dessa metoder valde jag för att, trots det kvalitativa perspektivet,
komma i kontakt med många elever över tid. Datainsamlingarna
resulterade i en stor mängd skriftliga data, men jag har inte gjort
någon statistisk bearbetning av empirin. Jag vill istället tydliggöra
att jag har erhållit mycket information från vissa elever och mindre
47
47
från andra, beroende på hur aktivt de deltagit i de olika datainsamlingarna och hur utförligt de besvarat mina frågor. Fejes och
Thornberg (2009) menar att för att gå på djupet, komma nära datamaterialet och använda ett tolkande arbetssätt lämpar sig en kvalitativ forskningsansats väl.
5.1 Urval
Eleverna som deltog i studien fick jag kontakt med tack vare att
deras lärare i Idrott och hälsa visade intresse för att medverka i
mitt forskningsprojekt kring hälsa. Jag mailade ut information om
studien till 21 olika grundskolor i södra Sverige, för att göra det
praktiskt möjligt att besöka dem. Dessa 21 skolor valdes ut på
grund av sitt likartade elevunderlag, det vill säga eleverna som deltar i studien kommer i huvudsak från medelklassområden. Engström (2008) fann i sin studie att smaken för idrott och motion varierar mellan olika befolkningsgrupper. Det visade sig att människor med hög social position motionerar mer jämfört med människor med lägre position i samhället. Valmöjligheterna kring att motionera och i vilken form träningen bedrivs påverkas av den kulturella och sociala miljön man vuxit upp i och tillhör, visar Engström
(2008). Jag behöver därför ta i beaktande att eleverna kanske besvarar mina frågor kring hälsa på ett särskilt sätt på grund av att
de har just medelklassbakgrund.
Deltagarna är också personer som var tillgängliga vid tillfället
för studiens genomförande. Mitt urval är därmed ett bekvämlighetsurval. Eftersom jag gjort ett bekvämlighetsurval är resultaten
sannolikt inte representativa (Bryman, 2006). Det innebär att jag
inte kan uttala mig kring hur representativt studiens resultat är för
niondeklassare i allmänhet, vilket heller inte är min avsikt. Jag valde elever i årskurs 9 som informanter eftersom jag finner det troligt
att dessa, på grund av sin ålder, är de mest hälsomedvetna eleverna
i grundskolan.
Sju lärare visade intresse för min studie och fyra av dem, två
kvinnor och två män, medverkade med en niondeklass var. Jag
valde lärare som arbetar på olika skolor, belägna på fyra olika orter. Fyra klasser upplevde jag som ett hanterbart antal elever att
studera. Anledningen till att jag inte valde en enda stor skola, där
jag skulle ha kunnat fråga elever från fyra parallellklasser samtidigt
och på så sätt vunnit tid, var att jag bedömde att möjligheterna var
större att eleverna skulle kunna ha olika syn på hälsa om de gick
på skilda skolor. Om de bodde på samma ort och undervisades av
samma lärare i skolämnet Idrott och hälsa befarade jag att eleverna
48
48
eventuellt skulle kunna vara påverkade av en särskild hälsosyn. En
av skolorna ligger i en stad medan de övriga är belägna på tre olika
tätorter med mellan 5 000 och 10 000 invånare.
För att ge läsaren en bild av studiens omfattning och djup vad
gäller antalet deltagande informanter redovisar jag i det följande
antalet elever som besvarat mina frågor. Eleverna på de fyra deltagande skolorna i min studie var totalt 79 st, 48 av dessa var flickor
och 31 pojkar. 69 av 79 elever accepterade att delta genom att
skriva under samtyckesblanketten. De som ännu inte fyllt 15 år
fick även låta målsman skriva under. Blanketterna samlade jag in
innan eleverna besvarade mina frågor i studiens datainsamling 1
respektive 2. Övriga tio elever som jag inte fick tillbaka samtyckesblanketterna från var inte närvarande på dessa lektioner. Några
anledningar till att eleverna inte besvarat enkäten är ledighet, sjukdom samt olovlig frånvaro. Det var även en pojke som via samtyckesblanketten meddelade mig att han valde att inte delta i min
studie.
Tabell 1. Antal tillfrågade resp. deltagande informanter i studien
fördelade på klass, datainsamling och kön.
Klass
A
A
B
B
C
C
D
D
F=flickor P=pojkar
F
P
F
P
F
P
F
P
Tillfrågade elever
20
0
8
12
8
6
12
13
48 F + 31 P
= 79
4
0
2
2
2
2
2
2
16
13
0
2
9
6
4
10
9
53
8
0
3
0
4
2
6
1
24
18
0
7
11
6
6
0
0
48
Totalt
Datainsamling 1:
Fokusgruppsintervju
Datainsamling 2
Inledande enkät
Datainsamling 3:
Dialog
Datainsamling 4:
Avslutande enkät
Notera att A är en grupp bestående av enbart flickor då deras undervisning i Idrott och hälsa sker med två klasser parallellt i stor
hall. Flickorna och pojkarna undervisas där i separata grupper,
med vikvägg emellan. I fokusgrupperna deltog två flickor och två
49
49
pojkar från varje klass, utom i A där det alltså var fyra flickor.
Frågorna i enkäten var desamma som för fokusgrupperna.
Det totala elevunderlaget består av fler flickor än pojkar och i
datainsamling 3 är det nästan enbart flickor som deltar, 21 flickor
och tre pojkar. I den fjärde och avslutande datainsamlingen minskade elevunderlaget med en klass, den klass med flest pojkar som
benämns som D. Studiens resultat kan ha påverkats av att det var
flickor som till övervägande del kom till tals. Svaren från klass D
skiljer sig inte innehållsmässigt från övriga. Jag har dock valt att
behålla D-klassen i studien för att dessa elevers svar ger ett utökat
dataunderlag och fler formuleringar utifrån samma aspekter. Några av flickorna från klass D som deltog i datainsamling 3 var även
bland de mest aktiva i dialogen.
5.2 Datainsamling 1 och 2
Under det första mötet med eleverna, hösten 2012, informerade jag
eleverna muntligt om min bakgrund som lärare i Idrott och hälsa
och att anledningen till att jag ville träffa dem var att jag ämnade
genomföra en studie kring elevers syn på hälsa. Jag berättade om
mitt forskningsprojekt och de fick även ett informationsbrev och
en samtyckesblankett att ta hem med inspiration av Wright och
O’Flynn (2012). Eleverna fick i uppgift att meddela om de ville delta i studien eller inte via samtyckesblanketten, som jag önskade få
tillbaka vid nästa träff. Inom två veckor besökte jag klasserna igen
och genomförde studiens datainsamling 1 och 2. I varje klass intervjuade jag fyra elever i grupp (datainsamling 1). Intervjun skedde
samtidigt som klassens övriga elever enskilt och skriftligt besvarade
samma frågor som jag ställde under intervjun, i en inledande enkät
(datainsamling 2). Jag valde detta upplägg för att få en första inblick i vad hälsa är för elever.
De inspelade fokusgruppsintervjuerna med eleverna transkriberades därefter till text. På så vis finns alla data från de fyra datainsamlingarna i textform.
5.2.1 Fokusgrupp
Syftet med kvalitativa intervjuer är att nå en djupare förståelse av
informanternas perspektiv på olika aspekter (Ennis & Chen,
2012). Min avsikt med intervjuerna, vilket jag även talade om för
informanterna i förväg, var att studera deras tankar kring hälsa.
Under intervjuerna med eleverna spelade jag in vad som sades med
en diktafon. Inspelade intervjuer innehåller mer information än de
som endast registrerats genom anteckningar och analyseringsmöj-
50
50
ligheterna blir därmed större (Fägerborg, 1999). Fägerborg nämner
vidare att en nackdel med intervju som metod, är att det kan vara
svårt att veta om den intervjuade talar sanning. För att resultatet
ska bli av god kvalitet är det viktigt att informanten känner att intervjuaren på ett genuint sätt är intresserad av att verkligen förstå
deras perspektiv (Ennis & Chen, 2012). Att den förstnämnde känner förtroende för den som intervjuar är också av vikt, samtidigt
som forskaren ska uppträda neutralt och objektivt (Ejvegård,
2009; Hastie & Hay, 2011).
Under intervjuerna i fokusgrupperna använde jag mig av ett
semi-strukturerat format. Jag ville ha svar på ett visst antal frågor
av alla informanter, men ordningen varierade lite från gång till
gång. Jag försökte vara följsam gentemot informanternas sätt att
besvara frågorna och jag ställde följdfrågor kring de olika aspekterna de talade om för att bättre förstå vad de menade, i enlighet
med Ennis och Chen (2012).
Fokusgrupp som form är en typ av gruppintervju med flera informanter samtidigt. Jag ville nå en fördjupning inom ett ämnesområde, det vill säga finna likheter och skillnader, inte besvara
många olika frågeställningar och då är fokusgruppmetoden lämplig, menar Ennis och Chen (2012) liksom Wibeck (2010). Mitt mål
var att på ett kvalitativt sätt analysera elevernas tankar kring hälsa.
Om jag istället valt att undersöka elevers tankar om hela ämnesinnehållet inom skolämnet Idrott och hälsa hade mitt intresseområde
varit bredare och därmed hade gruppintervjuer passat bättre än fokusgrupper.
Fokusgrupp som insamlingsmetod lämpar sig bra för att belysa
många olika åsikter i en fråga, eftersom deltagarna hör varandras
uppfattningar och därefter kan hålla med, ta avstånd från eller
göra tillägg (Wibeck, 2010; Hastie & Hay, 2011). Det semistrukturerade upplägget under fokusgruppernas genomförande bidrog till att möjliggöra för att olika synsätt och åsikter skulle kunna framträda. Det gjorde också att jag som ledare för fokusgrupperna fick större möjlighet att hitta vad eleverna tyckte var intressant eller viktig.
Wibeck (2010) poängterar att fokusgrupper är ett mer tidseffektivt sätt jämfört med enskilda intervjuer. Forskaren tillåts att höra
fler informanter under samma intervjutillfälle, vilket kan leda till
ett bredare perspektiv på undersökt aspekt (ibid). En nackdel med
fokusgrupp som metod bör dock, enligt mig, vara att det finns en
risk för att informanterna inte vågar uttrycka sina åsikter inför övriga i gruppen.
51
51
Under fokusgruppsintervjuerna var jag noga med att fördela ordet mellan eleverna om det var så att någon av dem inte spontant
deltog i diskussionen, för att allas röster skulle bli hörda.
5.2.2 Enkät
Jag kombinerade fokusgruppsintervjuerna med enkäter för att
kunna få in fler svar än vad som skulle vara praktiskt genomförbart med enbart fokusgrupper. Frågorna jag använde mig av var
desamma i inledningsenkäten som i fokusgrupperna. De var formulerade så att informanterna inbjöds till att berätta om och beskriva
sina tankar. Under intervjuerna hade jag möjlighet att ställa följdfrågor för att få mer utvecklade svar, vilket inte är möjligt med enkäter. Eleverna som besvarade frågorna skriftligt hade istället möjlighet att på egen hand fundera, utan att påverkas av sina klasskompisars svar, vilket flera forskare beskriver som fördelaktigt
(Fägerborg, 1999; Wibeck, 2010; Ennis & Chen, 2012).
5.3 Datainsamling 3
I syfte att komma eleverna lite närmare och därmed ha möjlighet
att få mer personliga svar på mina frågor kring hälsa, genomförde
jag en skriftlig dialog via internet med de elever som ville delta. Inför den skriftliga dialogen träffade jag klasserna och informerade
dem muntligt om dialogens genomförande.
5.3.1 Skriftlig dialog
Eleverna valde själva hur de ville kommunicera med mig. De flesta
använde e-post, övriga skickade meddelande via sitt Facebookkonto. De som valde det senare, kontaktade mig via min Facebookgrupp och därefter skickade vi privata meddelanden därigenom till
varandra på samma sätt som vid mailkorrespondens. Den skriftliga
dialogen skedde under mars och april våren 2013.
När jag informerade eleverna om dialogen berättade jag att den
skulle pågå i två månader och att avsikten var att jag bättre skulle
förstå deras tankar kring hälsa. De 24 eleverna deltog, liksom i
studiens övriga datainsamlingar frivilligt, och på sina egna premisser i dialogen. De svarade på mina frågor när de hade tid och lust,
via sin mobil eller dator, hemma eller på annan ort. De hade möjlighet att svara direkt när de läst min fråga eller fundera en stund
och återkomma när de tänkt klart. Under tiden som de enskilda dialogerna pågick fokuserade jag på att öka min förståelse av hur de
tänkte kring hälsa, genom att ställa nya frågor till dem. Dessa följ-
52
52
de en grundmall som var lika för alla, men mina följdfrågor varierade beroende på vad varje elev svarade.
En dialog står för ett samtal mellan två parter (Fägerborg,
1999). Därmed har min skriftliga dialog med eleverna många likheter med intervju som metod. För att informanterna ska vilja dela
med sig av sina tankar krävs det att de känner att forskaren lyssnar
och visar sig intresserad av deras tankar, menar Fägerborg (1999),
liksom Ennis och Chen (2012). Samtidigt som informanterna ska
få förtroende för forskaren, ska forskaren besvara informanterna
neutralt och objektivt (Ejvegård, 2009; Hastie & Hay, 2011). Sättet på vilket jag frågar och tar emot elevernas svar har med andra
ord varit mycket viktigt i min datainsamling.
E-post är en variant av asynkron interaktion på internet, det vill
säga kommunikationen är inte beroende av att deltagarna närvarar
samtidigt. En synkron miljö uppdateras däremot fortlöpande och
deltagarna kan kommunicera med varandra i realtid (HylténCavallius, 2011). Att använda internet gjorde det möjligt för mig,
som utomstående aktör, att föra ett fortlöpande samtal med eleverna under de två månader som dialogen pågick. Jag ställde frågor till dem, tänkte igenom deras svar och återkom med nya spörsmål. Tillvägagångssättet gav även möjlighet att jämföra elevernas
svar med varandra för att se om jag kunde finna likheter och skillnader i dessa. Sedan kunde jag ställa nya, gemensamma frågor till
dem alla, utifrån deras tidigare svar. Även eleverna fick på detta
sätt möjlighet till längre betänketid än vad som är möjligt vid enkät
och intervjufrågor, där svaren ges mer spontant.
Jag inledde dialogen med att be eleverna berätta vem de var och
vad de brukade göra. Vi tog upp vad de gjorde på sin fritid och
olika saker kopplade till dessa aktiviteter. Medias hälsobudskap
diskuterade vi också. Därefter styrde jag in diskussionerna mot
skolämnet Idrott och hälsa, för att få svar på vad de tyckte var intressant att arbeta med kring just hälsa och hur detta skulle kunna
gå till rent praktiskt. Jag började alltså öppet och brett i dialogen
och försökte sedan avgränsa och göra den specifik för Idrott och
hälsa, det vill säga ställa frågor som rör ämnet.
Många elever svarade utförligt och deras personliga tillvaro blev
synlig på ett helt annat sätt jämfört med svaren från datainsamling
1 och 2, vilka ofta hade en mer konstaterande och saklig karaktär.
Varje enskild dialog är unik, trots att de alla rör sig kring ett visst
antal gemensamma frågeställningar. Eleverna var olika aktiva i dialogen; vissa elever var mycket aktiva och gav utförliga svar på varje
fråga, medan andra svarade mer kortfattat. Ytterligare några be-
53
53
svarade bara en handfull frågor. Beroende på vad och hur eleverna
svarat har jag återkommit med nya frågor, för att bättre förstå deras föregående svar alternativt övergå till ett nytt tema.
5.4 Datainsamling 4
Målet med den avslutande enkäten var att få inte bara dialogeleverna att svara mer utförligt och personligt på mina hälsofrågor,
utan även övriga. Via dialogen fick jag uppslag till fördjupade frågeställningar. Jag ville även ge eleverna ytterligare en chans att beskriva vilket hälsoinnehåll de önskade undervisning om inom skolämnet för att deras intresse skulle fångas, eftersom omfattningen i
dessa båda avseenden från datainsamling 1 och 2 var lite magert.
Under den avslutande lektionen i maj/juni 2013 redovisade jag
muntligt deras svar från datainsamling 1, 2 och 3 för eleverna och
förde en diskussion med dem om hur jag tolkat dessa. Därefter besvarade eleverna den avslutande enkäten.
48 elever, fördelade på tre skolor, närvarade och besvarade den
avslutande enkäten. På den fjärde skolan uppkom oväntade avslutningsaktiviteter, som var gemensamma för deras skola vid det tillfälle som var planerat att jag skulle träffa dem. Därefter avslutade
eleverna sin grundskolegång och jag kunde därmed inte genomföra
den avslutande enkäten där.
5.5 Etiska överväganden
Enright och O’Sullivan (2012) skriver att studier som involverar
unga människor kan leda till intressant empiri och att forskningsfrågor kan besvaras på ett mer autentiskt sätt. Mina informanter
gick i årskurs 9 och var därmed mellan 14 och 16 år gamla, vilket
medförde att det var extra viktigt för mig att visa dem särskild
hänsyn på grund av deras unga ålder. Exempelvis att vara lyhörd
och respektera hur mycket varje enskild informant är villig att delge av sina tankar och upplevelser, skriver Carlström (1999), Enright och O’Sullivan (2012) samt Wright och O’Flynn (2012) att
det är viktigt att vara uppmärksam på. Jag har dessutom varit tydlig med att upplysa eleverna om att de när som helst och utan motivering kan avsluta sin medverkan.
Det ska också tas i beaktande att hälsa kan upplevas som
skuldbelagt och att engagemanget för sin egen hälsa kan leda till
besatthet, där rätt kost och träning kan ses som en statusmarkör.
Jag är medveten om att hälsa kan vara känsligt och försökte ta mig
an denna aspekt med försiktighet och utan att föra fram mina egna
åsikter kring vad som är hälsosamt eller inte, till mina informanter.
54
54
De frågor jag valt att ställa var öppet formulerade för att eleverna
skulle kunna svara på ett sätt som passade dem. Här några exempel:
–
–
Vad är hälsa för dig? Skriv ner allt du förknippar med hälsa!
Skriv ner dina tankar kring vilka möjligheter/svårigheter
som du upplever finns kring hälsa i din vardag? Vad är lätt
och vad är svårt, tycker du?
Jag ville att deras svar skulle visa vad kring hälsa som är angeläget
för dem, så att det inte var jag som definierade hälsobegreppet åt
dem. Det är till exempel elever som tagit upp psykisk press och ätstörningar, inte jag som ställt en direkt fråga om dessa perspektiv,
som skulle kunna kopplas till hälsa. Detta förhållningssätt kan
tyckas motsägelsefullt utifrån att jag i bakgrunden visat att hälsa är
ett komplext begrepp och beroende av aktuell kontext, men då jag
undersökte elevernas förståelse av hälsa och förhållningssätt till
den egna hälsan fann jag det inte möjligt att gå tillväga på annat
sätt. I den skriftliga dialogen tog jag upp kursplanen för skolämnet
Idrott och hälsa och de delar som direkt berör hälsa, för att sätta in
begreppet i skolans kontext. Detta gjorde jag dock först i slutet av
dialogen, det vill säga efter att eleverna själva beskrivit vad hälsa
var för dem i datainsamling 1 och 2. När jag informerade eleverna
om studien förklarade jag för dem att utifall jag misstänkte att någon av dem inte mådde bra, eller gav uttryck för att fara illa på något sätt, var det min skyldighet som vuxen att kontakta till exempel skolsyster eller kurator.
Vetenskapsrådet (2014) har fastställt fyra forskningsetiska krav:
informations-, samtyckes-, konfidentialitets- samt nyttjandekravet.
Informationskravet innebär att forskaren ska informera de av
forskningen berörda om syftet med forskningen. I mitt fall skedde
detta när jag vid första mötet med eleverna informerade dem muntligt om min studie. Jag presenterade mig själv och min bakgrund
som lärare i skolämnet Idrott och hälsa, liksom syftet och tillvägagångssättet för studien. Konfidentialitet innebär att en informants
namn inte avslöjas, det ska inte heller gå att spåra de citat som redovisas i en uppsats tillbaka till informanten (Ejvegård, 2009). Jag
berättade att deras svar i min studie skulle behandlas konfidentiellt
och att de elever som ville delta även skulle ge sitt skriftliga samtycke, i linje med Cresswell (2009). Alla under 15 år måste för att
få delta i studien få målsmans godkännande. För att målsmännen
55
55
skulle veta vad de skulle ta ställning till bifogade jag ett informationsbrev om min studie med blanketten om samtycke, vilket jag
gjorde med inspiration från Wright och O’Flynn (2012). Eleverna
informerades också om att de själva bestämde över sin medverkan
och att de utan att behöva förklara varför, när som helst kunde
avbryta denna. Nyttjandekravet innebär att uppgifter som samlas
in om enskilda personer endast får användas i forskningsändamål.
Jag tydliggjorde att det här berörde samtliga ljudfiler från fokusgruppsintervjuerna, enkäterna samt utskrifterna från dialogerna via
internet.
Det finns en etikprövningslag vid forskning som avser människor. Lagen innebär att om något av dess fem villkor gäller, måste
forskningsprojektet prövas i en etikprövningsnämnd och godkännas innan det är tillåtet att genomföra projektet (Vetenskapsrådet,
2011). Villkoren är följande, enligt (A) om forskningsprojektet:
a.
b.
innebär ett fysiskt ingrepp på försökspersonen eller
utförs enligt en metod som syftar till att påverka försökspersonen fysiskt eller psykiskt eller
innebär en uppenbar risk att skada försökspersonen fysiskt eller psykiskt eller
avser studier på biologiskt material som kan härledas till enskilda personer.
c.
d.
e.
Ett forskningsprojekt ska också prövas om (B) det
innebär behandling av känsliga personuppgifter enligt 13 §
personuppgiftslagen (SFS 1998:204), bl.a. ras, etniskt ursprung, politiska åsikter och religiös övertygelse, eller personuppgifter enligt 21 § personuppgiftslagen, bl.a. domar i
brottmål. (Vetenskapsrådet, 2011, s 49)
Syftet med min studie är att beskriva och diskutera några nionde-
klassares förståelse av hälsa i vid bemärkelse och deras förhållningssätt till den egna hälsan samt diskutera vilken betydelse dessa
förståelser och förhållningssätt kan ha för hälsoundervisningen i
skolämnet Idrott och hälsa. En given målsättning var att påverka
eleverna så lite som möjligt. Utifrån denna utgångspunkt och då de
fem villkoren inte gäller de deltagande eleverna, var det inte aktuellt att etikpröva studien.
56
56
5.6 Kvalitet
Fokus för denna explorativa studie är att belysa elevers förståelse
av och förhållningssätt till sin egen hälsa. Det är inte ett försök att
generalisera, att till exempel spegla hur vanligt eller ovanligt en viss
uppfattning är bland alla niondeklassare i Sverige. Däremot handlar det om att försöka utröna om det finns likheter och skillnader i
elevernas svar, samt vari dessa består hos denna avgränsade grupp.
Urvalet av informanter är inte slumpmässigt och antalet är få, vilket medför att det oavsett inte går att göra några anspråk på att
generalisera (Johansson & Svedner, 2006). Det är viktigt att poängtera att informanterna som synliggörs i min studie i huvudsak
är de som visat ett intresse för hälsa och att det är fler flickor än
pojkar som deltagit. I studiens tredje datainsamling, den skriftliga
dialogen, deltog nästan bara flickor. Studien är utformad ur ett
kvalitativt perspektiv. Enligt Larsson (2005, s 2) utgörs kvalitativ
metod av ”systematiserad kunskap om hur man går tillväga för att
gestalta beskaffenheten hos något”.
För att språkligt kunna hantera min empiri har jag ibland valt
att använda beskrivande ord, som till exempel en handfull och majoriteten av eleverna, för att på det viset beskriva hur pass utbrett
ett visst förhållningssätt är i den undersökta gruppen. Det är dock
inte i det exakta antalet elever som tänker på det ena eller andra
sättet mitt intresse ligger, utan jag vill visa likheter och skillnader i
äldre högstadieelevers förståelse av och förhållningssätt till sin egen
hälsa. I ett annat elevurval är det möjligt att resultatet sett annorlunda ut.
Jag har valt att skriva om informanterna som elever, det vill
säga utan att markera om det är en flicka eller pojke som svarat på
det ena eller andra sättet. Motivet till detta är att jag inte genomför
någon genusanalys och anledningen därtill beror främst på underrepresentationen av pojkar. När jag analyserat mitt material har
jag heller inte funnit några avgörande skillnader mellan pojkars
och flickors utsagor kring hälsa.
5.6.1 Tillförlitlighet
Det är viktigt att läsaren får information om vilket engagemang
forskaren har i studieobjektet. Engagemanget kan antingen utgöra
en störning eller en resurs (Tjora, 2012). För att öka tillförlitligheten i studien har det därför varit viktigt att reflektera över mina
egna kunskaper kring fältet som studerats, om jag har något
gemensamt med informanterna, samt om detta påverkat tillgången
till fältet, analysen och resultatet.
57
57
Jag är själv lärare i skolämnet Idrott och hälsa. Genom min yrkeserfarenhet har studien fått den inriktningen den har, eftersom
jag i min lärarroll önskar få svar på dess frågor. Det innebär också
att jag här undersöker en del av min egen kultur. Konkret tänker
jag på att jag är väl förtrogen med kursplanen för ämnet, vilken jag
relaterar elevernas svar till. Däremot är jag inte tonåring och kan
antagligen inte fullt ut förstå deras tankar och beskrivningar av begreppet hälsa. Emellertid har jag haft nära kontakt med tonåringar
under min yrkesutövning. Det skulle även kunna vara så att jag
med min lärarbakgrund inte uppfattar vissa saker som eleverna berättar, just på grund av mina erfarenheter som lärare, eller att jag
gör tolkningar som inte är grundade i data. Med utgång i Ejvegård
(2009) liksom Hastie och Hay (2011) konstaterar jag därmed att
det ställs höga krav på mig då det gäller att försöka se mina data
med forskarglasögon och inte genom de idrottslärarglasögon som
jag vanligtvis betraktar elever med.
5.6.2 Giltighet
God kvalitet kring forskning kännetecknas av en noggrann, systematisk och väl genomförd studie, där kreativt tänkande samspelar
med en kritisk analys. Studier bör även rymma både närhet och
analytisk distans (Fejes & Thornberg, 2009). För att ge läsaren
möjlighet att följa och kritiskt granska mitt forskningsupplägg har
jag försökt att noggrant beskriva mina val och överväganden i studien. Genom att relatera till tidigare forskning och teori stärks analysen och giltigheten för resultaten (Tjora, 2012). De teoretiska begreppen som redovisats i kapitel 4 utgör också ett redskap när jag
försöker öka min förståelse av elevernas situation och se deras svar
med andra ögon; ett sätt att skapa distans till empirin.
I anslutning till tidigare forskning och teoretiska begrepp jag använt mig av utgör referenshanteringen en viktig detalj för att visa
att jag inspirerats av dessa, inte kopierat något, i mitt eget arbete.
Det är möjligt jag har påverkat eleverna att svara på ett visst sätt
på mina frågor, genom att berätta för dem om min bakgrund som
lärare i Idrott och hälsa. Genom att visa mig nyfiken och ärligt intresserad av elevernas tankar kring hälsa är min förhoppning att
denna eventuella påverkan varit minimal. Min intention har varit
att inte påverka deras förhållningssätt till området, både vad gäller
mitt bemötande när jag besökte dem vid datainsamling 1, 2 och 4
samt i mina skriftliga frågeställningar och svar via dialogen i datainsamling 3. För att lyckas med detta har jag visat min uppriktiga
glädje över att eleverna velat dela sina tankar kring hälsa med mig.
58
58
I dialogen där jag haft skriftligt utbyte med enskilda elever försökte
jag vara neutral gentemot vad de svarat. Jag fokuserade på att ställa följdfrågor, för att bättre förstå hur de menade, om jag uppfattade deras svar som oklara. I enlighet med Ennis och Chen (2012)
är jag också medveten om att jag genom att ha träffat och ställt
mina frågor till eleverna antagligen påverkat dem på olika sätt.
Den påverkan jag kan ha bidragit till är att de kanske reflekterat
mer kring hälsa och vad som är viktigt för just dem, än vad de
skulle gjort utan min inblandning.
Den tematisering av empirin jag gjort har jag själv skapat och
därmed får min bakgrund, den litteratur jag läst och de centrala
begrepp jag använder betydelse. Fejes och Thornberg (2009, s 17)
skriver att
Forskaren har inte en otolkad tillgång till verkligheten som hon
eller han kan återge på ett direkt och exakt sätt. I stället beskriver forskaren en tolkning av verkligheten, där hans eller hennes
bakgrund och kunskap blir ett aktivt redskap i tolkningsprocessen.
Författarna redogör vidare för att det följaktligen inte är möjligt
att reducera vetenskapen hur som helst, utan det finns regler för
hur god kvalitativ forskning bör genomföras och redovisas. De
nämner bland annat att de datainsamlings- och analysmetoder som
använts ska vara lämpade för syftet med en studie. Argumenten
som redovisas angående teoretiska perspektiv, urval, datainsamling, analys och resultat ska vara rimliga. Tillvägagångsättet ska
genomgående vara redovisat på ett tydligt sätt. Forskaren bör visa
sig kritisk till tidigare forskning, sin egen studie och sina resultat
samt även ta etiska spörsmål i beaktande (Fejes & Thornberg,
2009).
5.6.3 Transparens
Hur en undersökning presenteras, genom att beskriva hur den är
genomförd, vilka val som gjorts och motivera varför, är ett måste
för att uppnå genomskinlighet eller transparens i forskning (Tjora,
2012). Genom att systematiskt redogöra för dessa typer av frågor
är målsättningen att läsaren ska få god inblick i min studie och en
bedömning av dess trovärdighet möjliggörs.
59
59
I 5.7 kan läsaren följa hur jag har analyserat mitt material och
de val som jag ställts inför under arbetets gång, för att god transparens ska finnas.
5.7 Analysarbetets gång
Det förekommer en stor spridning både i innehåll och omfattning
av elevernas svar. Vissa är mycket kortfattade medan andra beskriver sina tankar mer utförligt. Samma fråga kan ha allt från en enda
mening, till nästan två sidor handskrivna svar. Flickorna anger generellt sett fler aspekter samt är lite mer utförliga än pojkarna, men
det förekommer mer fåordiga svar även från flickor liksom mer beskrivande och målande sådana från pojkar. Nämnas bör att eleverna varit något mer kortfattade i datainsamling 1 och 2 jämfört med
datainsamling 3 och 4. Många elever visar i sina svar att de tänkt
och reflekterat kring hälsa redan innan jag träffade dem.
I några enstaka fall har jag rättat felstavade ord samt korrigerat
några grammatiska fel för att flytet i läsningen ska öka, i övrigt är
svaren direkt hämtade från elevernas skrivna svar/fokusgruppernas
transkriberade ljudinspelning. Somliga svar har täckt in många olika ämnesområden och där har jag, i en del fall, valt att dela elevernas utsagor för att de ska hamna under rätt tema. Några gånger
har jag utelämnat delar mitt i ett svar, vilket är markerat med […].
Den borttagna texten finner jag inte relevant för sammanhanget.
Då jag analyserade mitt textmaterial inspirerades jag av Kvale
och Brinkmans (2009, s 221) genomgång kring meningskoncentrering. Nedan följer arbetsgången jag använt mig av både i analys A
och B översiktligt:
1. Inläsning av alla elevsvar för att skapa mig en bild över
helheten i min empiri, liksom upptäcka förekomsten av
likheter och skillnader.
2. De naturliga meningsenheterna fastställdes med hjälp av
elevernas formuleringar. (Meningsenheterna markerades
med färgpenna.)
3. Dominerande teman formulerades utifrån meningsenheterna.
4. Avslutningsvis sammanfördes elevernas svar uppdelade i
centrala teman till en sammanfattande text. Centrala teman i analys A stycke 6.1 är fysiska, psykiska och sociala aspekter, i stycke 6.2 även samband. I analys B: pressad, trygg och spontan.
60
60
5.7.1 Analys A - förståelse
För att kunna beskriva och diskutera några niondeklassares förståelse av hälsa i vid bemärkelse läste jag inledningsvis igenom alla
elevers svar för att få en känsla för helheten i min empiri. Därefter
läste jag svaren en gång till, men nu fråga för fråga, det vill säga
jag startade med att läsa alla elevers svar på fråga 1 i inledningsenkäten, innan jag gick vidare och läste svaren på fråga 2 etcetera.
Vid den andra genomläsningen framträdde olika ”meningsenheter”
mer tydligt och jag markerade dessa med färgpenna, i följe av Kvale och Brinkman (2009).
När sökningen efter olika meningsenheter var slutförd samlade
jag elevernas svar på de olika frågorna, vad eleverna ordagrant
skrivit eller sagt till mig, i ett dokument där detta blev mer och mer
tematiskt arrangerade. En del svar hamnade under flera teman.
Som exempel sorterades alla svar från datainsamling 1 och 2 på
studiens inledande fråga Vad är hälsa för dig? Skriv ner allt du förknippar med hälsa! som rörde träning eller fysisk aktivitet ihop, då
det visade sig att detta var något som många elever berört. Jag noterade även skolklass och kön på svarande elev. Detta systematiska
sorteringsarbete utförde jag i Word- och Excel-dokument. För att
jag skulle kunna följa var citaten var hämtade markerade jag dem
med datainsamlingens nummer, klassens bokstav, elevens nummer
samt kön. Första siffran angav således vilken datainsamling, 1, 2, 3
eller 4, svaret var hämtat från. De fyra klasserna benämnde jag A,
B, C och D. Klass angavs i position två. Därefter fick varje elev ett
nummer efter den ordning jag lagt in enkäterna i min resultatpärm
och där var enkäterna grupperade efter skola. Sista markeringen
var ett P för pojke alternativt F för flicka. (1,D,8,P) stod därmed
för att citatet var hämtat från första datainsamlingen, klass D, elev
8 samt att den svarande var pojke. Jag angav kön för att kunna se
om det fanns några likheter eller skillnader mellan pojkars och
flickors syn på hälsa. Kodningen gjorde det även möjligt för mig
att kontrollera att ingen elev fått för mycket utrymme i resultatredovisningen och jag var också noga med att representera alla klasser på ett likvärdigt sätt, liksom att synliggöra svar från både pojkar och flickor. På så sätt fick jag en översikt över likheter och
skillnader i elevernas olika svar och även hur många som svarat
vad. Denna kod är dock borttagen när jag redovisar svaren i kommande resultatkapitel för att inte störa läsaren. I min presentation
av resultatet påvisar jag inte detta sorteringsarbete på annat sätt än
att här beskriva att det var så jag gick tillväga för att bryta ner
mina data till hanterbara enheter, när jag sökte efter mönster (jmf
61
61
Fejes & Thornberg, 2009; Kvale & Brinkman, 2009). Jag bedömde
även det som irrelevant att jämföra enskilda elevers svar över tid,
då jag menar att förändringar i individers hälsosyn bör studeras
över en längre period än vad som varit möjligt i denna studie.
Sedan delades meningsenheterna in i tre övergripande teman.
Dessa teman är fysiska, psykiska respektive sociala aspekter, vilka
på ett tydligt sätt delar upp funna enheter. Till fysiska aspekter
räknar jag svar som berör den kroppsliga förmågan, psykiska utgör ett paraply över svar som berör upplevelser och känslor och
slutligen har jag klassat de som rör samvaro med andra under sociala aspekter. De tre temana stämmer även bra överens med
Världshälsoorganisationens definition av hälsa (World Health Organization, 2014).
Elevernas svar glider i vissa fall mellan dessa tre centrala teman.
Ett sådant kan täcka in flera aspekter samtidigt, beroende på hur
eleven beskrivit en aspekt eller aktivitet. Ovanstående uppdelning
är dock den som jag anser tydliggör insamlade data bäst. Jag har i
resultatframställningen kommenterat när jag stött på tvetydigheter.
Ett exempel är att fysisk aktivitet av eleverna kan ses både utifrån
fysiska, psykiska och sociala aspekter.
Slutligen valdes svar som beskriver och förtydligar för läsaren
hur informanterna svarat liksom komplexiteten i dessa. Den löpande texten författades i syfte att på ett rättvisande sätt presentera
elevsvaren. Eftersom de fyra datainsamlingarna i studien alla rör
sig kring studiens delfrågeställningar valde jag att redovisa svar
från alla datainsamlingar under samma fråga och i den ordning jag
funnit det lämpligt, oavsett vilken insamling det erhållits från. Då
innehållet i svaren från de olika insamlingarna inte skiljer sig
nämnvärt beroende på insamlingsmetod, finner jag tillvägagångssättet välmotiverat. Jag har följt ovanstående arbetsgång i samtliga
datainsamlingar, var för sig. Med detta tillvägagångssätt ges en
samlad bild av hur eleverna besvarat studiens två första delfrågeställningar. Denna framställning har därefter bearbetats ett antal
gånger för att ytterligare tydliggöras.
5.7.2 Analys B - förhållningssätt
För att kunna beskriva och diskutera några niondeklassares […]
förhållningssätt till den egna hälsan sorterade jag om min empiri.
Från att i arbetet kring förståelse av hälsa i Analys A ha betraktat
alla elevernas svar på varje specifik fråga tillsammans, övergick jag
till att analysera vad varje elev svarat på de olika frågorna i alla datainsamlingar. Vid första genomläsningen gjorde jag alltså en ”ho-
62
62
risontell” inläsning fråga för fråga, där vem som svarat vad på de
olika frågorna var ointressant. I Analys B läste jag istället igenom
elevsvaren ”vertikalt”, för att på så sätt kunna följa vad varje enskild elev svarat i de datainsamlingar eleven deltagit i. Den översiktligt numrerade arbetsgången kring meningskoncentrering som
beskrivs under 5.7 användes även här.
Jämfört med Analys A tog det mig längre tid att upptäcka likheter och skillnader i Analys B. När väl dessa utkristalliserade sig i
det senare analysarbetet, gick däremot själva indelningen lätt. Den
tydligaste brytpunkten upptäckte jag i elevernas syn på problem
relaterat till hälsa.
När olika likheter och skillnader kring svårigheter kopplade till
hälsa identifierats, sökte jag efter nya och upptäckte att svaren
bland annat skiljde sig åt rörande vad de hade velat lära sig mer
om kring hälsa. En del elever efterfrågade ”hur-kunskaper” medan
andra önskade mer om övergripande samband kring hälsa för att
öka sin förståelse av hälsa i stort, vilket jag benämner som ”varförkunskaper”. Det finns en koherens mellan elevernas kunskapsefterfrågan och deras svar angående svårigheter och utmaningar i anslutning till hälsa.
Då jag inte funnit någon tematisering kring elevers förhållningssätt till hälsa i den litteratur jag läst, har jag skapat egna teman eljler förhållningssätt, som jag valt att dela in deras svar i, vilka jag
utvecklar i kapitel 6.
När olika mönster identifierats skrevs och sammanställdes texten
i andra delen av kapitel 6.
5.7.3 Datahantering
Det var under analysperioden som jag på allvar lärde känna det insamlade datamaterialet. Jag sorterade då delar av alla data, funderade utifrån mina frågeställningar, återvände till min pärm där jag
samlat alla enkäter och utskrivna dialoger, gick tillbaka till en specifik fråga, jämförde enskilda elevsvar med övriga etcetera. Jag har
strävat efter att hitta en bra balans mellan att beskriva elevernas
utsagor med mina egna ord, samtidigt som jag vill behålla det elevnära perspektivet samt göra läsaren förtrogen med min empiri. För
att tydliggöra olika likheter och skillnader i resultatet har jag funnit det nödvändigt att redovisa en del längre svar.
63
63
6 FÖRSTÅELSE AV OCH
FÖRHÅLLNINGSSÄTT TILL HÄLSA
I detta kapitel kommer resultatet som svarar mot syftets första steg
att redovisas. Steg ett innebär att beskriva och diskutera några ni-
ondeklassares förståelse av hälsa i vid bemärkelse och deras förhållningssätt till den egna hälsan.
Kapitlet är uppdelat i två delar, där elevernas förståelse av hälsa
behandlas i Analys A och elevernas förhållningssätt till den egna
hälsan behandlas i Analys B.
Analys A
6.1 Elevers tankar om hälsa
Studiens allra första fråga till eleverna formulerades: Vad är hälsa
för dig? Skriv ner allt du förknippar med hälsa! Elevernas svar på
frågan är sorterade i fysiska, psykiska och sociala aspekter.
6.1.1 Fysiska hälsoaspekter
I princip alla elever som deltog i studien skriver något om träning
och rörelse. De anger att träning av fysisk förmåga är en viktig
aspekt kring hälsa.
Röra sig varje dag, beroende på vad din kropp behöver.
Man är frisk, har god kondition och orkar med allt man vill
orka med. Man är glad och så. […] Man tränar 2–3 gånger i
veckan, blandar mellan kondition och styrketräning. Om man
är vältränad mår man mycket bättre, man får bättre självförtroende, blir inte sjuk lika lätt. Man orkar göra mer på jobbet och
i skolan och dessutom lär man sig bättre.
64
64
Eleverna ger uttryck för många olika argument som motiverar dem
till träning och fysisk aktivitet. De skriver att de tränar sin fysiska
förmåga för att de ska orka göra sådant de vill i livet. Andra motiv
som nämns är att vilja bli bättre på något, det vill säga bli starkare,
få ökad kondition, ha möjlighet att bli idrottsproffs, bli piggare
och/eller få ökad koncentrationsförmåga av träning, så att bland
annat skolarbetet går enklare. Det finns även de som skriver att de
känner sig gladare och mer sociala när de tränat, medan ytterligare
några tycker det är skönt att rensa tankarna genom att träna och
att det är kul.
Jag konstaterar att studiens elever verkar se fysisk aktivitet som
en naturlig del i vardagen, de svarar att rörelse är något som gagnar deras hälsa på flera olika sätt. Eleverna ger också uttryck för
att i stor utsträckning vara träningsvilliga. Det finns dock en spridning i svaren, från elever som tränar varje dag till de som skriver
att de tränar någon gång ibland när de får lust, andra vill hålla sig i
fysisk form men avsätta så lite tid som möjligt och helst med låg
fysisk ansträngning. Det som skiljer eleverna åt är därmed deras
inställning, om de ser till exempel fysisk aktivitet som ett nödvändigt ont, eller som en källa till glädje. Valet av träningsform, samt
frekvensen och intensiteten av densamma, skiljer dem också åt.
Flertalet av eleverna för fram att förutom att träna är kosten
viktig. Det handlar till exempel om att äta nyttig mat.
Jag förknippar hälsa med kost – hur vi ska äta för att må bra,
vad som är bra att äta innan man tränar.
Det är viktigt att äta lagom av allt tror jag, så att man får i sig
lite av varje. Självklart mår inte kroppen bra om du skulle äta
på McDonald’s varje dag, men någon gång ibland skadar inte.
Äta nyttigt och bra […] Äta lagom mängd för vad din kropp
behöver.
En grupp elever menar att de tycker det går fint att äta onyttigt
ibland, så länge de tränar och äter balanserat i övrigt. De skriver
också att de tänker på mängden mat de äter i förhållande till hur
mycket de rör på sig, de vill inte bli överviktiga. Det finns svar som
visar på en förståelse av sambandet mellan aktivitetsgrad och matkonsumtion, samt att energibehovet är olika från individ till individ beroende på vad kroppen förbränner. Det finns även de som
65
65
poängterar att det är viktigt att fördela matintaget under dagen på
ett funktionellt sätt och att de försöker tänka på hur de äter inför
och efter ett träningspass för att få god effekt av sin träning.
Vissa skriver att de tycker om att baka och laga mat på fritiden,
samt att de är intresserade av kost, vilket nedanstående svar exemplifierar.
Att äta nyttigt tycker jag dessutom är roligt, att laga mat och
känna sig mätt på någonting som man vet är bra för kroppen.
De vet att en varierad kost är nyttig för dem och att mängden mat
de äter bör stå i balans med hur mycket just de gör av med, för att
inte tappa respektive öka i vikt.
Det förekommer också svar som belyser att eleverna värdesätter
sömn och återhämtning för att må bra.
Avslappning – att man måste ta det lugnt och vila, att man inte
ska stressa. […]
Sömn – att det är viktigt att sova.
Att kunna känna när man behöver vila/pausa.
Om man sover bra kan kroppen reparera sig och ta igen allt
som gått åt under dagen.
Tillräckligt med sömn, möjlighet att ta det lugnt och att kunna
slappna av ibland för att orka med vardagen, anger de eleverna är
viktigt kring hälsa. Dessa synpunkter sammanfattas med begreppet
återhämtning. En grupp svarar att i kombination med andra aspekter är utomhusvistelse en viktig hälsokälla för dem och något som
ger avslappning och energi.
Hälsa för mig är hur man mår. Mat, träning, motion osv. Det
är viktigt att äta rätt och träna mycket. Äta varierad kost, allt
från kostcirkeln. Att röra på sig mycket och vara ute mycket. Få
en bra kondition så man får ett starkt hjärta. Äta och träna så
att man håller sig frisk och får ett bättre immunförsvar.
Jag är inte mycket en innemänniska utan jag är nästan alltid ute
och hittar på något. […] På somrarna brukar vi vara ute och
tälta på kvällarna, bada osv.
66
66
Min kropp mår också bättre av att jag kommer ut än att sitta
på rummet. Frisk luft och lite motion får jag nya krafter av.
Jämte ovanstående rent hälsofrämjande aspekter finns det elever
som tar upp att man bör undvika stress, tobak, droger och alkohol
för att främja sin hälsa.
Hälsa för mig är också att man inte stressar för mycket. Då mår
man inte heller bra.
Inte röka eller ta droger.
Röker man mycket och dricker man mycket då påverkas också
hälsan. […] Rökning och sprit skadar hälsan.
De som angett hälsoskadliga aspekter är eniga, dessa aspekter bör
undvikas. En del elever skriver dock att trots att de är medvetna
om den negativa påverkan på hälsan dessa aspekter kan ha, händer
det att de ändå röker, dricker, låter bli att träna, äter skräpmat och
stressar.
Ett mindre antal elever tar också upp att för att ha hälsa bör
man vara frisk och sjukdomsfri.
Det kan också vara att man är frisk och inte har några sjukdomar.
De fysiska aspekter eleverna tillsammans nämner är sammanfattningsvis träning av fysisk förmåga, kost, återhämtning, att vara utomhus, att undvika hälsoskadliga aspekter samt att vara frisk.
6.1.2 Psykiska hälsoaspekter
För att må bra psykiskt visar flertalet av elevernas svar att de till
exempel lyssnar på musik, dansar, sjunger eller spelar instrument,
spelar dataspel, virkar, bakar eller tecknar på sin fritid, det vill
säga utför olika fritidsintressen som de tycker om. Nedan följer
svar som tar upp trivsel och självkännedom.
Hälsa handlar också om att må bra i själen och trivas med sitt
liv och de som finns runt en. Att skratta och le och göra saker
man tycker om gör att ens hälsa blir bättre och man utvecklas
som människa.
67
67
Hälsa för mig är hur man mår/känner sig psykiskt, mentalt. Att
man mår bra.
Vikten av att göra det som passar en själv och att lyssna på sin
kropp speglar svaren nedan. Att inte göra saker bara för att andra
tycker att de borde eller för att andra gör på ett visst sätt.
När jag till exempel tecknar trivs jag med mig själv och när jag
har tränat känner jag att jag mår bra. När jag har ätit en god
middag vet jag att jag orkar göra det jag vill och behöver göra.
När jag har gjort dessa saker tycker jag att jag har en god hälsa.
Det är viktigt att ta hand om sig själv. Man ska hitta träningsformer som passar en och inte gå efter vad alla andra säger.
Jag älskar verkligen att sjunga! Det är inte så många som fattar
att det verkligen är min grej. Man kan verkligen uttrycka sig
och känslan då det går bra på en lektion är obeskrivlig! Man är
glad resten av veckan!
En elev tar upp att en del personer mår bra av en viss typ av träning, men att det inte behöver betyda att det passar en annan. Att,
som tidigare nämnts, äta lagom mängd mat, för vad den egna
kroppen behöver, påpekar ytterligare en och beskriver på så sätt en
uppfattning om att vad som skapar hälsa är individuellt. Förutom
att betona vikten av att äta nyttigt och träna, finns det elever som
tar upp självkännedom som ett sätt att uppnå hälsa, att veta vad
man själv klarar av. De poängterar också vikten av att känna när
det är dags att ta en paus eller vila, att kroppen behöver återhämta
sig för att fungera optimalt. Dessa aspekter som även redovisades
via citat under fysiska aspekter, sorterar jag in här under psykiska
aspekter när eleverna kopplar ihop dem med att känna efter vad
som känns rätt för en själv. Svaren visar att om de berörda eleverna gör på sitt sätt upplever de hälsa.
Veta vad man klarar av. Hälsa är inte bara din kondition, vikt
osv. En stor del av människans hälsa är den psykiska hälsan
som man lätt kan glömma bort. Din hälsa är som bäst när du
känner dig stark och bra både psykiskt och fysiskt!
68
68
Om man är vältränad mår man mycket bättre, man får bättre
självförtroende.
De flesta tar upp psykiska aspekter som att trivas med sig själv,
känslan av att känna sig duktig på något, att känna sig stark och
bra vilket jag tolkar som gott självförtroende, liksom ett behov av
att inte alltid behöva prestera för att uppleva hälsa. De nämner
även att fysisk aktivitet ofta ger en paus från övriga tankar som de
grubblar på, det vill säga att sådan även kan ge positiva psykiska
effekter. Nästa svar visar att eleven uppskattar andras positiva
kommentarer kring det han eller hon gör.
Så fort jag har ledig tid brukar jag rita eller måla som är min
absoluta favoritsysselsättning […] Jag målar porträtt, fantasimotiv, mer "tecknade" motiv, karaktärer och allt möjligt! Jag
brukar använda både akvarell, blyerts och promarkers/tusch
(fast inte samtidigt...). Jag har ställt ut två gånger och brukar ge
bort målade bilder. Rita gör jag så fort jag får tid och det är kul
när man får beröm för något man lagt ner tid på!
Ett litet antal elever nämner att tillsammans med andra hälsoaspekter påverkas deras upplevda hälsa även av det egna utseendet.
Må bra och ha bra kondition. Ha stora muskler och vara snygg.
Hur man mår! Psykiskt och fysiskt! Hur ens kropp mår och hur
man behandlar den. Jag tänker bara på en bra hälsa när jag
tänker på ordet hälsa. Det kan ju också vara dålig hälsa! Man
äter bra och tränar. Tar hand om kroppen så att den är i form.
Äter mycket frukt och tränar varje dag. Vad jag får upp i huvudet för bild är sån modern film. Snygga människor som är rika
och har speciella tränare! Vet inte varför. Tittar på TV för
mycket. Ett nyttigt liv helt enkelt.
De elever som tar upp utseendet som hälsoaspekt gör det genom
att påpeka att de vill vara snygga, genom att ha en vältränad
kropp.
En kontrast till alla svar som anger hälsofrämjande aspekter och
konkreta hälsoskadliga medel ges även nedan.
69
69
Att må bra, både psykiskt och fysiskt. Egentligen betyder inte
hälsa mycket mera än så för mig. Det läggs mycket fokus på
hälsa i samhället. Nästan för mycket. Man kan må dåligt av att
anstränga sig för mycket för att må bra också, eftersom det
medför en viss stress också om man överdriver det.
Svaret tydliggör att eleven anser att om man anstränger sig för hårt
på att leva hälsosamt, kan det slå över, maten smakar till exempel
inte längre gott, träningen blir inte något lustfyllt utan ett måste.
Risken med att vara alltför hälsomedveten och därigenom känna
en psykisk press kring hälsa är det endast två av dem som tar upp.
De psykiska hälsoaspekterna eleverna som grupp lyfter rör således fritidssysselsättningar, att känna sig duktig på något, självförtroende, självkännedom, trivsel, kroppens utseende, liksom att i lagom grad fokusera på att leva hälsosamt. När det gäller argumenten kring hur de motiverar olika psykiska hälsoaspekter finner jag
dem samstämmiga. De uttrycker att de vill lyssna på sin kropp och
sina behov. Jag tolkar deras svar som att de är övertygade om att
de genom att göra det som passar dem själva främjar sin hälsa. En
del uppger att det är svårt att tillgodose detta i verkligheten, medan
andra istället verkar tycka att det är enkelt.
Bland elevernas svar som rör psykiska hälsoaspekter finner jag
många, vad jag uppfattar som, mogna och kloka synpunkter. Det
jag finner extra intressant är svaren kring överdrivet hälsofokus
samt att så många uttryckte att hälsa är svårt att förverkliga.
6.1.3 Sociala hälsoaspekter
Majoriteten av eleverna anger att de behöver känna social gemenskap med andra för att ha hälsa. De nämner att träffa vänner, umgås med sin familj och sköta om djur som till exempel hund och
häst, liksom att utföra fritidsintressen tillsammans med andra gör
att de mår bra. Fritidssysselsättningarna som nämns är att ta det
lugnt, titta på film, utöva fysisk aktivitet, plugga, tälta, spela spel,
kolla på kläder, shoppa, festa, äta på restaurang, laga mat eller
baka, sjunga samt spela instrument tillsammans med andra.
Hur man har det kring sig: t ex i skolan, hemma. Om man har
kompisar eller inte.
Det är skönt att ha kompisar som man kan vara sig själv med
och som förstår en.
70
70
Gemenskap, älskar att sjunga, blir glad.
En anger att gemenskapen med andra scouter bidrar till att eleven
är scout och skriver vidare att ”det bästa jag vet är när man är på
läger och träffar andra med samma intresse”. Eleven anger i tillägg
att en sak som är skönt med scouterna är att man slipper prestera
hela tiden. En aspekt som egentligen skulle placerats under psykiska aspekter istället för här under sociala. Scouterna får utgöra ett
exempel på en aktivitet eleverna beskriver som ger dem flera olika
hälsoaspekter.
De elever som tränar i en idrottsförening nämner att denna aktivitet är bra för dem, inte bara för att underhålla och utveckla den
fysiska förmågan, utan även för att de via träningen har möjlighet
att bli bättre på någonting och därigenom få bättre självförtroende.
Dessutom har de genom träningen möjlighet att lära känna nya
kompisar och umgås med sina nuvarande vänner.
På min träning umgås jag med kompisar, det är en lagsport så
där får jag ändå den sociala biten […] Det är viktigt att sätta av
en del av sin fritid till att vara med kompisar, det piggar upp en
och man blir glad.
Ytterligare en elev svarar att ha vänner är avgörande för om man
mår bra eller inte, på följande sätt:
Om du inte har vänner mår du inte bra, det gör ingen.
De sociala hälsoaspekter eleverna tillsammans berör kretsar kring
att känna social gemenskap med andra, främst med vänner, men
även familjemedlemmar och djur. Eleverna svarar att när de utför
olika fritidsaktiviteter tillsammans med andra upplever de en gemenskap som bidrar till att de mår bra och de uppskattar att inte
alltid behöva prestera.
6.2 Elevers tankar om hälsa i skolämnet Idrott och hälsa
För att kunna besvara studiens andra delfråga ställdes i datainsamling 1 och 2 frågan: Vad tycker du är intressant kring hälsa och
vad skulle du vilja veta mer om kring hälsa? I datainsamling 4
uppmanades eleverna med formuleringen: Skriv vad du anser är
viktigt att få kunskap om kring hälsa inom ämnet Idrott och hälsa
att uttrycka sina åsikter om skolämnets innehåll. I den skriftliga
71
71
dialogen diskuterades de hälsoaspekter som eleverna angett i tidigare datainsamlingar, liksom ämnets kursplan. På så vis blev dess
hälsoinnehåll ventilerat även här.
Generellt visar svaren att majoriteten av eleverna efterfrågar en
varierad undervisning, innehållet bör inte bli enformigt. Några svarar: ”Allt är intressant!”, andra: ”Vill inte veta mer om hälsa, vet
redan allt”. Dessa två svarstyper visar på en stor spridning i de svarades intresse över att veta mer om hälsa. Mellan dessa båda ytterligheter angav enskilda elever ett innehåll som jag även här delat in
i fysiska, psykiska och sociala hälsoaspekter. Med anledning av
svaren skapades en fjärde kategori som rör samband mellan olika
hälsoaspekter.
6.2.1 Fysiska hälsoaspekter
Intresset bland eleverna är stort kring att lära sig mer om fysisk
träning. Exempelvis vilka träningsmetoder som ger bäst resultat,
eller att önskemål om att effektivisera sin träning, är ett frekvent
svar.
Hur man ska variera sin träning för bästa resultat, hur ofta och
vilken sort t ex.
Hur undviker jag skador? Hur hanterar jag olika typer av skador om jag drabbas?
Hur man tränar effektivt och en massa övningar som man även
kan göra hemma.
Hur mycket du borde röra dig om dagen.
Ofta antyder svaren att det är oklart för eleverna hur mycket träning som är lämpligt att utföra. Vissa ställer frågan kring träningsmängd rakt ut.
Kan man träna för mycket?
Hur man tränar lagom, så kroppen inte skadas?
72
72
Enstaka elever undrar motsatsen.
Hur kan man motionera om man vill ha bra hälsa utan att träna särskilt mycket?
Vilken effekt man får genom att gå långa rundor ett par gånger
i veckan med sin hund?
I anknytning till fysisk träning finns det de som undrar hur ofta
och vilken sorts träning som är bra, liksom hur man kan kombinera konditions- och styrketräning. En grupp elever vill även veta hur
mycket träning som är lämpligt att utföra per dag. Kopplat till träningsmängd är en del även intresserade av att lära sig hur man tränar skadeförebyggande. Träning som man kan utföra på egen
hand, utan att vara med i en idrottsförening, både nu och i framtiden, är också av intresse.
Varför man bör träna.
Vad finns det för risker med ett stillasittande liv?
Olika argument till varför träning kan vara hälsosamt och vilka
riskerna är med ett stillasittande liv, vill somliga också att undervisningen ska belysa. Det finns elever som svarar att de vill veta
vad som händer i kroppen under och efter träning, rent fysiologiskt, samt vad man bör tänka på kring återhämtning efter träning.
Hur hjärtat fungerar är intressant, vill veta mer om det. Eller
liksom vad som händer med hjärtat när man rör sig.
Vad som händer i kroppen efter man tränat.
Hur viktigt det är att man vilar ibland.
De elever som anger ett intresse kring de effekter fysisk aktivitet kan
ge visar också ett för utseende, hur träning kan forma kroppen.
Jag tycker att man ska lära sig mer om hur man kan bygga upp
kroppen på bästa sätt, t ex hur man på bäst sätt går upp/ner i
vikt, hur man bygger upp sina muskler på bästa sätt osv.
73
73
Hur vi ska träna för att få en snygg och vältränad kropp.
Majoriteten av eleverna vill veta mer om kost. Hur måltiderna bör
fördelas under dagen, mat kopplat till träning, matens innehåll
samt vilken matmängd man bör äta för att må bra ligger i deras intresse.
Hur ska man äta för att må bra?
Hur man bör äta i samband med träning.
När det handlar om hälsorisker relaterat till mat handlar det om
ätstörningar, men även om kroppsideal.
Kost, äta rätt, äta överhuvudtaget.
Hur mycket man ska äta och vad. Ta upp ätstörningar och
kroppsideal, vad som händer om man får en ätstörning.
Hur man ska äta för att må bra och inte gå upp i vikt.
Får man aldrig äta chips eller godis om man vill vara hälsosam?
Det finns också elever som tar upp att det inte enbart är hälsofrämjande aspekter de är nyfikna på att lära sig mer om. De vill också
veta vad som är hälsoskadligt och på vilket sätt dessa aspekter
skadar dem. Här har indelningen i teman varit utmanande eftersom både fysisk aktivitet och kost, som nämndes inledningsvis, kan
ha både hämmande och främjande effekt på hälsan beroende på
hur de utövas respektive konsumeras.
Vad är bra för vår hälsa i naturen?
Vad som skadar ens hälsa, som droger mm.
Dopning.
Vad som händer om man inte tar hand om sin kropp.
74
74
I ovanstående svar synliggörs att även dopning, droger och annat
som skadar hälsan är av intresse för eleverna. Här skulle det varit
intressant att få reda på vad som åsyftas utöver droger. En liten utstickare är frågan: ”Vad är bra för vår hälsa i naturen?”. Vilken
påverkan utomhusvistelse kan ha på hälsan menar jag kan placeras
både här, under fysiska hälsoaspekter, liksom under psykiska.
Sammanfattningsvis rör således de fysiska aspekter eleverna svarar att de vill lära sig mer om de tre områdena fysisk träning, kost
samt hälsoskadliga aspekter. Deras frågor återfinns dels på en argumenterande nivå för att sätta fysisk aktivitet i ett sammanhang,
dels vill de via undervisningen ha svar på en mer detaljerad och
vardagsnära nivå. Till det senare hör frågor om träningsmetoder,
träningsmängd, skadeförebyggande träning, återhämtning, fysiologi och utseende. Jag tolkar dessa som visade att de vill ha kunskaper om att träna på ett korrekt och hälsosamt sätt, kanske för att
de vill optimera tiden de lägger på att träna.
Om kost vill eleverna veta hur maten kan fördelas under dagen,
om mat kopplat till träning, matens innehåll, matmängd, ätstörningar och kroppsideal.
När det handlar om hälsoskadliga aspekter efterfrågas, totalt
sett, kunskap om följderna av felaktig fysisk träning, kosthållning,
återhämtning¸ dopning, droger och utomhusvistelse.
6.2.2 Psykiska hälsoaspekter
Flertalet elever visar ett intresse för att öka sina kunskaper kring
psykisk hälsa.
Mer psykisk hälsa, det tycker jag är viktigast.
Må bra i själen.
Hur gör man för att ta hand om sin psykiska hälsa?
Självförtroende.
Förutom övergripande frågor kring psykisk hälsa och självförtroende finns det elever som nämner kroppens utseende i ett psykiskt
sammanhang.
Är det normalt att se ut som man gör?
75
75
Utseende och skönhetsideal anger några att de är intresserade av
att lära sig mer om. ”Vilka kroppsliga skönhetsideal har funnits
och finns det?”, undrar någon. Under fysiska hälsoaspekter i 6.2.1
synliggjordes att eleverna ibland tränar för att forma sin kropp. I
samband med att kroppens utseende nämns, lyfts ofta funderingar
kring hur de kan utöva fysisk träning för att skapa den kropp de
tycker är snygg.
Enstaka svaranden vill diskutera och bättre förstå ”farorna med
att vara alltför insatt i att vara hälsosam”, vilket jag tolkat som att
det kan medföra en viss stress att tänka för mycket på sin hälsa.
Att hinna med sådant man vill göra upplever en del kan vara problematiskt. Eleverna anger då även att de vill lära sig mer om stress
och tidsplanering.
Hur man hanterar stress. Stress berör både träning, skolan och
psyket. Ungdomar idag är ofta väldigt stressade och behöver
veta hur man ska hantera det på bästa sätt.
Framför allt det här med tidsplanering och stresshantering. Att
sätta upp mål för sig själv.
Individualitet, det vill säga människors olika personligheter och
smak, finns det elever som tar upp som viktigt att belysa i undervisningen. Följande svar får visa hur detta kan komma till uttryck.
Viktigt att ta upp att vi alla är olika och vi tränar på olika sätt
och att olika träningsmetoder passar oss olika.
Sammanfattningsvis vill en del elever då det gäller psykiska hälsoaspekter lära sig hur man kan förbättra sin psykiska hälsa. En
grupp svarar att de vill kunna planera sin tid på ett effektivare sätt
och bli bättre på att hantera stress. Att i lagom grad fokusera på
sin hälsa nämner ett fåtal elever, medan vissa vill ha vägledning om
hur man kan tänka kring målbilder. En del elever vill utveckla sitt
självförtroende, några kopplar självförtroende till utseende och
normalitet. Det finns även de som vill lära sig mer om olika skönhetsideal. Andra belyser vikten av att hitta det individuella, det
som passar en själv.
76
76
6.2.3 Sociala hälsoaspekter
Sociala hälsoaspekter uppger ingen elev att de vill lära sig om inom
skolämnet Idrott och hälsa, vilket är ett intressant resultat eftersom
de tydligt visat i 6.1.3 att social gemenskap har stor betydelse för
deras hälsa.
6.2.4 Samband mellan olika hälsoaspekter
En del av elevernas svar visade sig vara svåra att placera i antingen
fysiska, psykiska eller sociala hälsoaspekter. Dessa rör sambandet
mellan olika sådana, där även de sociala hälsoaspekterna som eleverna inte skriver specifikt om ofta inbegrips.
Det finns de som visar ett generellt hälsointresse och svarar: ”Mer
om hälsa.” Frågor som på ett liknande sätt berör eller anknyter till
mer om hälsa har eleverna formulerat på följande sätt:
Hur hänger olika hälsoaspekter ihop?
Vad är hälsosamt och inte?
Hur kan man se på hälsa på olika sätt?
Mer om vad hälsa är, vad man ska göra för att få bra hälsa.
Några vill veta mer om hälsa ur ett samhällsperspektiv och i olika
kulturer.
Jag tycker det är intressant hur olika kulturer ser på hälsa i olika länder.
En del elever efterfrågar med andra ord en helhetsbild kring hälsa,
hur olika aspekter påverkar varandra, hälsa i olika kulturer och
hur man praktiskt kan göra för att främja sin hälsa. Som jag ser
det ryms både fysiska, psykiska och sociala frågor inom dessa elevsvar. Avslutningsvis redovisar jag ett svar som skiljer sig markant
från övriga på frågan om vad eleverna skulle vilja lära sig om hälsa.
Om jag ska vara ärlig tycker jag inte att hälsa är särskilt intressant. Jag tar ansvar för min hälsa för att jag vet att det är viktigt, men jag skulle inte vilja veta mer kring det.
77
77
I svaret tydliggör eleven sitt ointresse för att lära sig mer om hälsa,
men inte som en del genom att enbart svara ”Inget”, utan istället
argumenteras för ståndpunkten. Här tydliggörs att eleven tycker
sig veta vad som behövs kring hälsa.
6.3 Summering av Analys A
I avsnitt 6.1 är det elevernas syn på hälsa ur ett brett perspektiv
som efterfrågas och i avsnitt 6.2 är det vilket innehåll som är relevant för dem inom skolämnet Idrott och hälsa. Eleverna definierar
hälsa utifrån ett samspel mellan fysiska, psykiska och sociala
aspekter. När det gäller deras syn på vad ämnet bör förmedla för
kunskaper tas däremot enbart fysiska och psykiska aspekter upp.
De sociala nämns istället på en mer generell nivå, då eleverna efterfrågar kunskap om hur olika hälsoaspekter samspelar med varandra.
Mycket av det hälsoinnehåll som eleverna vill öka sin kunskap
om är samstämmigt med kursplanen för skolämnet Idrott och hälsa
(se 2.2.2). Det kan betyda att de upplever ämnesinnehållet som relevant. Men de går redan i årskurs 9 och påverkas av sin skolgång
på olika, individuella, sätt. De kan vara färgade av kursplanen, på
så vis att de vet vilka områden som ingår i ämnet. Framför allt i
datainsamling 1 och 2 skriver eleverna i stor utsträckning om sådant som står i denna. Det som, enligt min bedömning, inte är helt
analogt med skolämnet Idrott och hälsa är önskemålet om att få
lära sig mer om stresshantering och att planera den tillgängliga tid
de har på ett effektivt sätt. Många elever vet inte hur de ska få ihop
sin vardag, hur de ska hitta balansen mellan skolarbete, träning,
kost, vänner och återhämtning.
I resultatredovisningen redogör eleverna för både fysiska, psykiska och sociala aspekter när de beskriver vad hälsa är för dem. I
princip alla niondeklassare som deltagit i studien visar att de, också
enligt min bedömning, har en god förståelse av hälsa. Jag utgår
ifrån kursplanen för skolämnet Idrott och hälsa i min definition av
”god förståelse” av hälsa, där aspekter som fysisk aktivitet, kost
och beroendeframkallande medel anses påverka vårt fysiska och
psykiska välbefinnande (Skolverket, 2011, s 51 och 53). God förståelse menar jag att eleverna har då de redogör för ett flertal av
dessa aspekter som påverkar deras hälsa; de för giltiga resonemang
kring hur aspekterna samspelar och främjar respektive missgynnar
hälsan. Skillnaderna är alltså inte särskilt stora i deras förståelse av
hälsa eftersom den generellt sätt är hög. Jag har därmed en bakgrund till bilden av elevernas förståelse av hälsa och förhållnings-
78
78
sätt till den egna hälsan som jag vill beskriva och diskutera i syftets
första steg. Det är mot denna bakgrund mönster i elevernas förhållningssätt kan framträda.
Analys B
6.4 Elevernas förhållningssätt till hälsa
Mönstren som utkristalliserats kring elevernas förhållningssätt till
den egna hälsan är mer splittrade jämfört med elevernas förståelse
av hälsa. Vägen fram till att konstatera att eleverna uppvisar olika
förhållningssätt till hälsa beskrivs i avsnitt 5.7.2.
6.4.1 Möjligheter och svårigheter kring den egna hälsan
Elevernas svar på frågan: Skriv ner dina tankar kring vilka möjligheter/svårigheter som du upplever finns kring hälsa i din vardag?
Vad är lätt och vad är svårt, tycker du? ställd i datainsamling 4,
visade sig ha stor betydelse då jag sökte efter likheter och skillnader i elevernas förhållningssätt till hälsa. Skillnaderna är tydligast
avseende de svårigheter eleverna kopplar till att, för egen del, uppnå hälsa. Här synliggörs det också att dessa svårigheter inte tycks
vara lika problematiska för alla, jag har alltså funnit skillnader i
elevernas svar. Det mest frekventa mönstret beskriver att eleverna
har lösningar på de svårigheter de kopplar till den egna hälsan, jag
identifierade också ett mönster bland elever som ger uttryck för
svårigheter men som inte riktigt kan hantera dessa svårigheter. Det
tredje mönstret utgörs av elever som mest kopplar möjligheter till
hälsa, det vill säga de tar inte upp några svårigheter alls på området.
Majoriteten av eleverna skriver att de tycker det är problematiskt att finna rytm, eller balans i tillvaron. Att få tid till allt de vill.
Tid till skola, träning, övriga fritidsintressen, äta, vänner och vila
upplever de som den största svårigheten kopplad till hälsa. En del
anger att de har strategier för att hinna med de saker de önskar
göra, andra inte; ytterligare några betonar att tiden inte är något
som begränsar dem. Jämte tid är det en grupp elever som skriver
om krav. Detta gör de genom att skriva om press i anknytning till
mat, träning, sin kropps utseende eller skolprestationer. Jag har
även noterat att det som skiljer eleverna åt när de skriver om kost
är att en del anger att de finner det svårt att hitta en balans mellan
tillförd och förbrukad energi. Några skriver om utseende och
kroppsideal. Enstaka skriver att de har eller har haft mindre ätstörningar. Huvuddelen av studiens elever nämner dock inte krop-
79
79
pens utseende i förhållande till hälsa och verkar även ha en oproblematiskt relation till mat.
6.4.2 Tre olika förhållningssätt till hälsa
Framöver kommer jag att förtydliga uppdelningen i mönstren pressad, trygg och spontan som synliggjordes i elevernas förhållningssätt till hälsa. Jag vill särskilt understryka att det endast är karaktären på deras svar jag studerar, det vill säga karaktären på svaren
i förhållande till hälsa. Jag har saknat möjlighet att se till elevernas
totala livssituation, vilket medför att förhållningssättet till hälsa
skulle kunna se annorlunda ut vid en djupare och bredare undersökning. I princip är kategorierna exklusiva, frånräknat två elever
som svarat på ett sätt som kännetecknar till exempel ett pressat
förhållningssätt till hälsa i en fråga och sedan, vid besvarandet av
en annan, istället gett uttryck för ett tryggt sådant. Två elever har
jag därmed inte kunnat kategorisera till något av de tre förhållningssätten.
Bredvid de identifierade mönstren finns ett mindre antal elever,
som svarat kortfattat på studiens frågor och endast visat ett litet
intresse för att vilja fördjupa sina kunskaper kring hälsa, alternativt närvarade de inte vid alla datainsamlingarna. Dessa saknar jag
tillräcklig information om för att kunna säga något om deras inställning till hälsa. Kanske ger dessa elever uttryck för ett fjärde
mönster? I de fall där dessa elevers svar i enskilda frågor gått att
sortera och förstå har de bidragit till att bättre besvara studiens
delfrågeställningar. Då det inte går att finna några gemensamma
nämnare i dessa elevers svar har jag avstått från vidare fördjupning.
För att klargöra hur jag karaktäriserat elevernas utsagor till
nämnda förhållningssätt har jag sammanfattat mina kriterier i
nästkommande tabell.
80
80
Tabell 2. Karaktärisering av elevernas utsagor.
INSTÄLLNING
TILL HÄLSA
PRESSAD
TRYGG
SPONTAN
Hälsomedveten
Hälsomedveten
Oreflekterad
Har metoder
att bibehålla
min hälsa
Har metoder
att bibehålla
min hälsa
Gör det jag
känner för
och mår bra
Får dåligt samvete
när jag slappnar
av
Accepterar min
tillvaro
Accepterar min
tillvaro
Är sällan nöjd
Unnar mig ibland
att känna mig
nöjd
Unnar mig ibland
att känna mig
nöjd
Svårt att få ihop
tillvaron
Hanterbara
svårigheter
Hälsa är lätt
Känner mig ofta
stressad
De elever som ger uttryck för ett spontant förhållningssätt till hälsa
tycks inte fundera så mycket över olika hälsoaspekter i sin vardag,
utan gör lite oreflekterat, vad de känner för och mår därigenom
bra. Här skiljer sig de elever som ger uttryck för det spontana förhållningssättet från både dem med ett tryggt och ett pressat förhållningssätt. De senare förhållningssätten kännetecknas båda av
en stor hälsomedvetenhet och även av att ha metoder att bibehålla
sin hälsa. Däremot har det spontana och det trygga förhållningssätten det gemensamt att eleverna som ger uttryck för dessa tycks acceptera sin tillvaro och göra det bästa av den, vilket skiljer sig från
det pressade förhållningssättet där det istället framkommer att eleverna som ger uttryck för detta snarare får dåligt samvete när de
tar det lugnt och slappnar av, vilket hänger ihop med att de sällan
är nöjda med sig själva. Att uppleva tillfredsställelse eller att vara
nöjd med sig själv är något som förekommer både inom det spontana och det trygga förhållningssättet.
Ovanstående text tydliggör därmed att, beroende på vad det rör
sig om, har de tre förhållningssätten både gemensamma saker och
skiljaktigheter sinsemellan. Längst ner i tabellen visas något som är
unikt för vart och ett av de tre förhållningssätten. I det spontana
förhållningssättet framkommer det att hälsa är något lätt och
81
81
okomplicerat. Inom det trygga förhållningssättet uttrycks det istället att det finns svårigheter kring hälsa men att dessa svårigheter är
hanterbara. I det pressade förhållningssättet ges det uttryck för att
det är svårt att få ihop tillvaron och att känslan av stress är vanligt
förekommande.
I följande stycken beskriver jag mer utförligt vad som kännetecknar och särskiljer de olika förhållningssätten till hälsa.
6.4.3 Ett pressat förhållningssätt
Här följer ett exempel där förhållningssättet till hälsa synliggörs
genom elevens resonemang kring kraven eleven ställer på sig själv.
Elev: På min fritid så brukar jag shoppa med mamma, ta foton,
umgås med kompisar, äta, spela tennis, gymma, simma, spela
gitarr och sjunga. Jag har spelat tennis i fem år och jag tycker
det är väldigt roligt. Jag tycker själv att det är väldigt viktigt att
man rör på sig, om jag inte gör det så mår jag inte bra och får
lätt dåligt samvete. Jag brukar spendera mycket tid med familjen och vänner, tycker det är väldigt viktigt. Som person så är
jag ganska öppen och jag tror oftast väldigt gott om människor.
Jag har väldigt höga krav på mig själv, både när det gäller skolan och mitt utseende. Ibland kan det vara bra, men det går oftast lite för långt.
Annika: Berätta om vad du tycker är bra och dåligt med att ha
höga krav på sig själv?
Elev: Jag tycker att det är dåligt att ha höga krav på sig själv
när det gäller utseendet och skolan. För mig har det iaf blivit så
att jag har haft så höga krav på min kropp att jag slutat äta och
samtidigt tränat mycket, vilket inte är bra. Lite svaga ätstörningar hade jag en period. När det gäller skolan så har jag alltid
pluggat mycket och vill alltid ligga på topp. Detta gör ju att jag
hela tiden får höga krav på mig eftersom att jag hela tiden måste prestera. Visst, det kan vara bra att man pluggar och att man
kämpar. Men det finns ju också en gräns, då man måste säga
till sig själv att det räcker och att man är bra som man är.
82
82
Kännetecken för de svar som ger uttryck för det pressade förhållningssättet, är förutom att de ge uttryck för en kravfylld tillvaro,
även god förståelse kring flera olika hälsoaspekter. Svaren visar
också att de har en förmåga att reflektera över sin situation på ett
hälsomedvetet sätt. Svaren visar alltså till exempel att eleverna har
en förståelse av hur olika hälsoaspekter påverkar och samspelar
med varandra. Eleverna ger ofta exempel på vad som kan ske om
man överdriver någon aspekt eller ignorerar en annan.
Jag tolkar det som att dessa elever ofta är stressade och uttrycker en oro över att de inte riktigt får ihop tillvaron. De vill ständigt
hinna med lite till, lägga lite mer tid på skolarbetet och/eller fritidsintressen.
Skolan hinner man aldrig med så mycket som man vill, man vill
prestera bra i alla ämnen men det blir för mycket. Man är jämnt
stressad.
Eleven ger uttryck för en jagad tillvaro. När en uppgift är avslutad,
väntar genast en ny. Följande svar visar på något som är gemensamt för det pressade mönstret:
En svårighet kan vara bristen på tid. Det är mycket i skolan och
om man ska hinna med att plugga, träna och umgås med kompisar så finns det ingen tid över för t ex återhämtning. Det
känns som att en av dessa grejerna alltid kommer lite efter. Det
är så många faktorer inom hälsa så att det nästan blir så att
man måste offra något för att uppnå något annat.
Svaret beskriver att eleven menar att fysisk aktivitet är nyttigt och
många uttrycker en stor träningsvilja, men att denna ofta krockar
med att eleverna har mycket skolarbete att utföra på fritiden. De
vill prestera bra i alla ämnen, men att det blir för mycket för dem,
vilket leder till att de ständigt är stressade över att aldrig hinna
med allt i skolan. Nedanstående elev tar upp svårigheter kopplade
till kost, sömn, skola och träning:
Det som är svårt med hälsa är att få tid till att göra saker. På
morgonen är det ofta stressigt och ibland hinner man inte göra
en ordentlig frukost. Då är det lätt hänt att jag hoppar över
frukosten vilket inte är bra. För att hinna med att äta en ordent-
83
83
lig frukost måste man gå upp tidigare. Men om jag går upp tidigare än vad jag redan gör skulle jag vara alldeles för trött i
skolan. Det blir ofta att man går och lägger sig sent pga att man
måste plugga. Jag försöker träna så ofta jag kan, men vissa
veckor är det så mycket i skolan att man inte hinner göra något
annat än att plugga.
Upplevelsen av tidsbrist är utmärkande för det pressade förhållningssättet. Jag får också intrycket att en del av elevernas upplevda
utmaningar kring fysisk aktivitet och kost bottnar i en önskan att
se ut på ett visst sätt, att deras kropp bör ha en viss form och utseende.
De svarande som framstår som pressade ger även uttryck för att
om ivern efter toppresultat i skolan eller det perfekta utseendet blir
för hög, kan det få motsatt effekt och leda till stress. Nedan redovisas ett svar av någon med tydligt höga prestationskrav på sig själv:
Att träna är för mig väldigt viktigt, jag har hittat en strategi och
ett upplägg som jag tycker passar mig. Min fysiska hälsa är alltså stabil. Den psykiska hälsan jobbar jag nu upp. Det är svårt
att tycka om sig själv. Men träning ger färdighet och jag försöker inte tänka på hur jag ser ut, utan tänka på vad jag gör istället. Jag äter relativt nyttigt ca 4 gånger om dagen, ibland 5,
ibland kan jag dock få skuldkänslor kring vad jag äter, det försöker jag också jobba bort. Jag tycker att jag har en relativt
trygg livsstil. Jag har lätt för att stressa upp mig för skolan. Jag
röker inte, knarkar inte, dricker oftast inte alkohol, men det förekommer. Jag står min familj väldigt nära. Mamma och pappa
stöttar mig i allt jag gör och jag ser upp till dem väldigt mycket.
Jag tycker det ska bli skönt med ny skola till hösten (gymnasiet), även fast jag gillar mina nuvarande kompisar jättemycket.
Jag är just nu stressad över skolan och planerar återhämtning
till sommaren.
Eleverna formulerar att de är stressade över att aldrig hinna med
skolan i tillfredsställande utsträckning och en del av dem skriver
om skuldkänslor förknippade med mat och träning, vilket syns i
följande svar.
84
84
Det är mycket press på allt, att man ska prestera bra i skolan,
att man ska vara vältränad och hinna med att träffa alla sina
vänner.
Det kan vara svårt att vara nöjd med sig själv. Svårt att bli smal
utan att få en ätstörning.
Många av de utmaningar som uttalas handlar om kost och har anknytning till fysisk aktivitet och balansen däremellan. Det förekommer svar som beskriver att träning och kost gör att kroppen
kan formas på olika sätt. Några elever nämner att en individs utseende påverkar hälsan och att man genom träning och att äta på ett
visst sätt kan påverka hur kroppen ser ut. Någon skriver bland annat att stora muskler och att vara snygg symboliserar hälsa, medan
en annan uttrycker sig på följande sätt:
Jag tycker att det är viktigt att trivas med sig själv och sitt utseende och därför har jag stort intresse för sport, träning och
kost. […] Det jag tycker är svårast är kosten, att äta rätt för att
få det resultat man vill ha. Det är lätt att gå på träning men att
få ”belöning” för det, dvs att må bra och se resultat av träningen, är inte lätt.
Det förekommer även elever som tar upp svårigheter kring mat.
Mat är något som kan vara jobbigt. Man ska tänka på vad man
äter, hur mycket man äter.
Man kan ta det över en gräns och utveckla svåra psykiska sjukdomar som anorexi och bulimi.
En del menar slutligen att dålig kosthållning är skadligt för hälsan,
det kan leda till övervikt och kraftlöshet, i en del fall även till olika
typer av ätstörningar.
6.4.4 Ett tryggt förhållningssätt
Utmärkande för det trygga förhållningssättet till hälsa är hälsomedvetenhet, det vill säga det ger uttryck för god reflektionsförmåga över tillvaron och förståelse av hur olika delar av livet hänger
ihop och påverkar varandra. Både detta förhållningssätt liksom det
85
85
pressade, innefattar goda kunskaper kring olika hälsoaspekter.
Svaren jag sorterat till det trygga mönstret uttalar ett välmående;
för det mesta är dessa elever glada, lever ett aktivt liv, tränar i en
idrottsförening och/eller på egen hand, de är sociala och har vänner. Här följer ett sådant:
På fritiden lägger jag ner mycket tid på skolarbete och läxor
men även på mina fritidsintressen (för att inte bara sitta med
skolböckerna under näsan hela dagarna!). Jag är scout och spelar piano och sjunger. Så fort jag har ledig tid brukar jag rita eller måla som är min absoluta favoritsysselsättning. Jag brukar
också träna med min kompis eller pappa på gym ungefär en eller två gånger i veckan och så är jag tränare inom barngymnastik två timmar i veckan vilket jag tycker är jättekul. Jag började
med det ungefär ett år efter att jag själv slutat på gymnastik
som då varit mitt största intresse i flera år, så det är kul att fortsätta med det – fast på ett annat plan!
Jag tolkar det som att berörda elevsvar visar på att de lever sina liv
på ett balanserat sätt, men upplever att de har rimligt med tid att
disponera mellan skola, fysisk aktivitet, vänner, fritid och återhämtning. I detta förhållningssätt anpassas aktiviteterna efter den
tid som för tillfället finns, den tid som de själva kan bestämma
över. De skulle självklart gärna haft mer fritid, mer tid att umgås
med sina vänner, en timme extra för att plugga inför ett kommande prov etcetera. Men när så inte är fallet accepterar de verkligheten och försöker göra det bästa av den tid de har. När denna grupp
har mycket att göra i skolan, pekar mina resultat på att de inte prioriterar bort fritidsaktiviteter som träning och vänner, vilket eleverna med det pressade mönstret i stor utsträckning gör. Ett tryggt
förhållningssätt till hälsa innebär att inte helt absorberas av skolarbete utan för att ”rensa tankarna från grubblerier”, som någon
uttrycker det, få stimulans och återhämtning av att fortsätta med
sina övriga aktiviteter, om än eventuellt i något mindre omfattning
totalt sett. Så här beskriver en elev sin situation:
Det är svårt att hinna med alla de nyttiga bitarna. Om man tränar för mycket och satsar även på skolan finns det sällan tid för
återhämtning, vilket kan resultera i att skolan ändå fungerar
sämre. På min träning umgås jag med kompisar, det är en lag-
86
86
sport så där får jag ändå den sociala biten, men annars kan det
vara svårt att hinna umgås med sina kompisar. Det är viktigt att
sätta av en del av sin fritid till att vara med kompisar, det piggar upp en och man blir glad. Det gäller att hitta en balans mellan skola, träning, kompisar och vila. Kroppen klarar av att ha
lite stressigt en kort tid, men den är inte utformad för att alltid
ha stress runt sig, det är jätteviktigt för kroppen att få vila, att
få bara vara. Energin tar slut annars! Har man kompisar och
familj runt omkring sig mår man psykiskt bra och tränar man
och äter bra, är utomhus då mår den fysiska hälsan också bra.
Lägger man sedan på en väldigt viktig bit, återhämtning, mår
kroppen utmärkt! Mår kroppen bra, så fungerar vardagen
mycket lättare i t ex skolan.
Detta svar visar sätt att hantera svårigheter i vardagen, metoder
som hjälper det egna hälsofrämjandet. Ett annat exempel på hur
man i denna grupp hanterar tidsproblematiken är följande:
Träningen kan utföras utomhus vilket betyder att man både får
vara utomhus, umgänge och träning på samma gång.
Eleverna pekar på vikten av att kombinera olika aktiviteter som ett
sätt att främja hälsan. De tränar med sina vänner och hinner därmed vara både sociala och hålla formen, vissa tränar ute för att de
mår bra och får kraft av frisk luft och aktivitet. För några fungerar
det att studera tillsammans med sina vänner, medan andra umgås
och tar det lugnt samtidigt. Att göra upp ett schema eller planering,
avsätta tid för de olika delarna som de känner att de behöver för
att få ihop tillvaron, tar flera upp. Somliga motiverar sig själva genom att sätta upp mål för sådant de vill uppnå.
Eleverna som ger uttryck för det trygga förhållningssättet belyser inte mat i någon större utsträckning. Följande svar visar likaväl
att eleven upplever att många unga har svårt att hitta en hälsosam
balans när det gäller mat, samtidigt som resonemanget i övrigt visar hur många beskrivit hur de tänker kring kost i förhållande till
träning:
En bra hälsa för mig är då man har en bra balans mellan kost
och träning. Det är viktigt att äta rätt men det är även viktigt
att förstå att man får lov att unna sig onyttigt ibland, men att
87
87
det inte får ta övertaget om vad man stoppar i sig. Att sluta äta
är aldrig bra, vilket många ungdomar idag har problem med att
förstå. När man slutar att äta går kroppen in i en svältperiod,
vilket är en slags överlevnadsinstinkt för kroppen och dessutom
kan man inte hålla på så särskilt länge utan kroppen bryts ner
på ett synligt och psykiskt vis.
Utgångspunkten i det trygga förhållningssättet är att hälsa oftast är
problemfritt. Dock framstår det som att det finns tre utmaningar
för att uppnå detta; att hitta motivation till fysisk aktivitet, att utföra sådan på ett effektivt sätt, samt att kombinera och balansera
olika livsbitar. Möjligheterna som eleverna beskriver visar att de
ser många fördelar med träning, de trivs utomhus och utevistelse
ses som ett hälsofrämjande element. Förhållningssättet kännetecknas av en upplevelse av att kunna slappna av och att trots utmaningar känna en balans mellan skola, träning, vänner, fritid och
återhämtning och det ger uttryck för en personlig trygghet, självaktning och en positiv självbild.
6.4.5 Ett spontant förhållningssätt
Med det spontana förhållningssättet kring hälsa beskrivs hälsa som
något oproblematiskt. Det ger uttryck för något lustfyllt eller kanske snarare en behovsstyrd attityd till träning, mat och vila. När
denna tredje grupp elever känner för det så tränar, äter respektive
vilar de och mår därigenom bra. En elev skriver följande om tid
och hälsa: ”Jag tycker inte att det finns några svårigheter. Den tiden man har kan man göra dom sakerna man tycker är kul.” I
samma stil skriver andra att de bryr sig om sin hälsa, utan att för
den skull ständigt gå runt och fundera på hur den kan förbättras.
Jag äter det jag tycker är gott. Jag tränar om jag har lust/orkar.
Jag dricker och röker på fest. Så min hälsa är som den är och
just nu trivs jag med den som den är. Det kan vara svårigheten?
Att jag tänker på den för lite?
Detta förhållningssätt verkar inte fokusera särskilt mycket på att
vara hälsosam. Eleverna har en okomplicerad relation till hälsa och
synes följa sin ”magkänsla” och lyssnar på sin kropp för att få en
bra rytm i sin vardag. Här följer ytterligare två citat som ger uttryck för en spontan och avslappnad attityd:
88
88
Det är inget svårt med hälsa eftersom att jag tränar när jag
känner för det, jag sover när jag känner för det och jag vilar när
jag känner för det. Vilket gör att jag mår bra. Även om jag tänker på vad jag äter så tycker jag att man kan äta vad man känner för, bara man tränar bort det sen.
Jag ser inga speciella möjligheter eller svårigheter vad det gäller
min träning. Jag planerar hur jag ska träna och följer den planeringen.
Eleven som skrivit det senare svaret visar att träningen sker på rutin, det ingår i vardagen och därför blir den av på ett smidigt sätt.
Det spontana mönstret kännetecknas därmed av att hälsa inte ges
särskilt stort fokus. Istället visar svaren en tillfredsställelse med livet och att saker och ting utförs när individen känner för det, de
äter när de är hungriga, sover när de är trötta, pluggar och umgås
med vänner när tid finns för detta samt tränar om motivationen
infinner sig alternativt följer sitt på förhand bestämda träningsprogram. Att kunna slappna av i tillvaron, ha en positiv självbild och
göra sådant som är kul på den tid som finns är utmärkande för det
spontana förhållningssättet till hälsa.
6.4.6 Jämförande analys
Eleverna efterfrågar varierade kunskaper kring hälsa inom skolämnet Idrott och hälsa. Det trygga förhållningssättet till hälsa kännetecknas av en nyfikenhet för området och att få veta mer om hälsa
i stort, till exempel hur olika aspekter påverkar varandra, vilket jag
benämnt som att de efterfrågar ”varför-kunskaper”. Svar på frågor
om ”hur-kunskap” efterlyses också. De svarande vill särskilt veta
mer om hur, vad och när de bör äta. Hur fysisk aktivitet bedrivs på
ett så hälsofrämjande och skadeförebyggande sätt som möjligt intresserar, liksom att lära sig mer om återhämtning.
Specifikt för det pressade förhållningssättet är att eleverna anger
att de är mycket nyfikna och särskilt vill veta mer om kost, träning,
skadeförebyggande, tidsplanering, stresshantering, kropps- och
skönhetsideal samt återhämtning. Detta förhållningssätt efterfrågar
i huvudsak ”hur-kunskaper”.
I det spontana förhållningssättet efterfrågas främst ”varförkunskaper”, men även intresset för undervisning om kost, träning
och hälsa är stort. De som ger uttryck för detta förhållningssätt
anger bara något enstaka intresseområde per elev och är i jämförel89
89
se med de två övriga alltså inte lika brett nyfikna på att lära sig
mer om hälsa.
Gemensamt för dessa tre förhållningssätt är att det finns elever
från respektive mönster (flest inom trygg och spontan) som svarat
att de vill lära sig mer om ”hälsa i stort” eller ”allt kring hälsa”,
något som jag benämner ”varför-frågor”.
I Analys A konstateras att i princip alla elever har god förståelse
av hälsa, där god förståelse anges utifrån kursplanen för skolämnet
Idrott och hälsa. Både det trygga och det pressade förhållningssätten visar dock större hälsomedvetenhet än det spontana, som kännetecknas av en mer avslappnad attityd till hälsa jämfört med de
andra. Det sistnämnda ger uttryck för en tillvaro som utgår från
vad de har lust att göra för tillfället, att hälsa är lätt. Hälsa är inget
dessa elever fokuserar på, hälsa bara finns hos dem.
Att ha ett tryggt förhållningssätt till hälsa innebär att man har
metoder att hantera tillvaron på ett tillfredsställande sätt. Metoderna utgörs av till exempel planering, individuell målsättning, att
kombinera olika aktiviteter med varandra med mera. Hälsofrämjande handlingar är något som värdesätts här och de upplevs som
trivsamma att utföra.
Jag tolkar det som att de elever som ger uttryck för ett pressat
förhållningssätt gärna vill leva hälsosamt, men att de inte riktigt får
till det. Prioriteras en hälsoaspekt, upplever dessa att de inte hinner
med en annan, vilket blir negativt för deras hälsa.
De trygga och pressade förhållningssätten har det gemensamt
att här skrivs mycket mer om skolarbete än hos det spontana.
Inom det pressade uttrycks en oro över att inte hinna med skolarbetet, vilket inte kommer till uttryck inom de båda andra. Jag menar att både de elever som framstår som trygga respektive spontana ibland tycks unna sig själva att vara nöjda med tillvaron. Detta
uppfattar jag inte sker hos dem som framstår som pressade. Kan
detta ha att göra med en sämre självbild?
De tre mönstren i elevernas förhållningssätt till hälsa präglas av
fysisk aktivitetsutövning; lusten att träna varierar dock inom alla
mönstren. Inom det trygga förhållningssättet respektive det spontana
skrivs mer om lust kopplat till träning jämfört med i det pressade.
Det pressade förhållningssättet uttrycker att det är svårt att kombinera kost och träning på ett bra sätt. Eleverna i den gruppen får lätt
dåligt samvete kring dessa bitar, vilket inte nämns i övriga förhållningssätt. Jag har inte uppfattat att någon av studiens elever medvetet tar avstånd från att främja sin hälsa. Däremot finns det ett antal,
av dem som framstår som pressade, som beskriver att de lever på ett
90
90
sätt som inte är hälsosamt. De anger även att de är medvetna om att
de pressar sig själva på ett ohälsosamt sätt. Eleverna i fråga ger uttryck för att de äter för lite, tränar och stressar för mycket samt även
återhämtar sig för lite. Min uppfattning är att de i många fall är på
det klara med att detta sätt att leva är skadligt för dem i längden. De
ser dock inget annat sätt att förbättra sin tillvaro på, då viljan att
lyckas i skolan och samtidigt ha en vältränad kropp är för stor.
6.5 Summering av Analys A och B
Bilden av några niondeklassares förståelse av hälsa i vid bemärkelse och deras förhållningssätt till den egna hälsan ska nu beskrivas.
Studiens niondeklassare uppvisar inga tydliga skillnader i sin förståelse av hälsa, utan i princip alla visar en god sådan. I sista stycket i 6.3 beskrivs att jag definierat god förståelse kring hälsa när de
på ett giltigt sätt redogör för flertalet av de aspekter som kursplanen för Idrott och hälsa anger påverkar denna.
Elevernas sätt att omsätta sina hälsokunskaper varierar, trots
att deras förståelse av hälsa är god. Jag har identifierat tre mönster
i deras förhållningssätt till hälsa; ett pressat, ett tryggt och ett spontant. Det spontana förhållningssättet är det med minst antal elever,
7 st. De trygga och pressade innehåller vardera 19 respektive 20
elever, vilket är något färre än de jag benämner som ”oidentifierade”, det vill säga 23 st.
De elever som framstår som trygga respektive spontana tycks ha
en positiv självbild, de unnar sig att känna sig nöjda och ta det
lugnt ibland. Den tid de har gör dessa elever det bästa av och är
tillfreds med det. Medan de elever som framstår som pressade säger sig bli stressade av att ta det lugnt, de tycks även ha sämre
självbild än övriga. Viljan att må bra är stor även bland dessa elever, men vägen fram upplevs som problematisk; de upplever att
olika krav ständigt ställs mot varandra. Sistnämnda grupp efterfrågar ytterligare kunskaper kring hur de kan uppnå hälsa. De båda
övriga efterfrågar i större utsträckning en ökad förståelse kring
samspelet mellan olika hälsoaspekter och önskar veta varför de påverkar varandra som de gör. De efterfrågade kunskaperna ryms i
huvudsak inom skolämnet Idrott och hälsas nuvarande kursplan.
Endast att lära sig planera sin tid bättre menar jag ligger i gränslandet för vad skolämnet ska innehålla.
Bakgrunden eller fonden på bilden som studien syftar till att beskriva och diskutera utgörs av elevernas goda förståelse av hälsa,
medan de tre mönstren som utkristalliserat sig mot denna fond är
förhållningssätten pressat, tryggt respektive spontant.
91
91
7 BETYDELSE FÖR HÄLSOUNDERVISNING
Utifrån den bild som förmedlades i kapitel 6 kring elevernas förståelse av hälsa och förhållningssätt till den egna hälsan kommer jag i
detta kapitel att genomföra syftets andra steg. Steg två innebär att
diskutera vilken betydelse dessa förståelser och förhållningssätt kan
ha för hälsoundervisningen i skolämnet Idrott och hälsa.
Diskussionen förs inledningsvis med utgångspunkt i elevernas
livsvärld, följt av en metoddiskussion och avslutningsvis ställs studiens resultat i relation till hälsoundervisning inom ämnet.
7.1 Hälsa i elevernas livsvärld
7.1.1 Konsumtionskulturens hälsoperspektiv
Eleverna i min studie har vuxit upp i vad Bauman (2008) kallar ett
konsumtionssamhälle. Quennerstedt (2006) skriver att inom konsumtionskulturen är kroppens yttre utseende viktigare än att öka
välbefinnandet inombords. Hälsa har gått från att ha varit samhällets gemensamma ansvar till att numera vara individens personliga
ansvar i allt större utsträckning (Quennerstedt, 2002; Thedin Jakobsson, 2005; Johns & Tinning, 2006; Bauman, 2008). Flertalet
av de svarande ger uttryck för att hälsa är deras eget ansvar.
Bauman (2008, s 67) menar att ”medlemmarna i konsumtionssamhället är själva konsumtionsvaror” och att göra sig själv till en
säljbar vara är en individuell skyldighet. Quennerstedt (2006) diskuterar medias roll och visar att det mediala budskapet ofta är att
en normal kroppsform och kroppsvikt är detsamma som god hälsa,
inte kroppens fysiska förmåga. Detta synsätt går igen hos de elever
som framstår som pressade, liksom i konsumtionskulturens hälsoperspektiv. Däremot uttrycker majoriteten av informanterna att
92
92
hälsa snarare är att vara vältränad för att orka med det man vill
göra i livet. Det fokus på utseende rörande hälsa som, enligt Quennerstedt, syns i media kommer därmed lite i skymundan bland studiens elever, eftersom flertalet av dem förordar funktion och förmåga när det gäller hälsa. Därmed inte sagt att berörda elever
struntar i hur de ser ut, helst vill de både ha en funktionell och attraktiv kropp. Däremot betonar de funktion framför utseende i
samband med hälsa.
Vid mitt sista möte med eleverna redovisade jag min tolkning av
deras svar från datainsamling 1, 2 och 3. Därefter diskuterade jag
denna med dem för att höra om jag uppfattat korrekt. Den enda
punkt där eleverna reagerade på min tolkning var just kring utseende och tydliga meningsskiljaktigheter uppenbarade sig, särskilt
på en av skolorna. En del elever upplever inte alls att deras utseende påverkar deras hälsa utan det finns andra, för dem, mycket viktigare hälsoaspekter. Andra uppgav att deras personliga hälsa faktiskt påverkas av hur de ser ut. Här vill jag påpeka att forumet för
att uttrycka sina åsikter kring olika hälsoaspekter, en del kanske
även av känslig art, inte var det bästa. Trots sammanhanget valde
en del att öppet inför övriga klasskompisar berätta sina åsikter
kring utseende.
Jag tolkar många av elevernas svar, särskilt de som gett uttryck
för det pressade mönstret, som att det som driver dem kring hälsa
är att de vill vara attraktiva. Av deras svar läser jag in att attraktiv
står för att ha en snygg och vältränad kropp, vara framgångsrik i
skolan, ha vänner och leva ett socialt aktivt liv, vilket stämmer väl
med Featherstones (1982) och Luptons (1995) beskrivningar av
konsumtionssamhällets hälsosyn.
Jag finner det svårare att relatera hälsa som en säljbar vara i det
spontana förhållningssättet. Eleverna med en okomplicerad attityd
till hälsa kan eventuellt ses som impulskonsumenter, då de konsumerar när de känner för det. Det kan också vara så att de har ett
indirekt förhållande till säljbarheten. Då de genom att utnyttja den
tid de har till att göra vad de känner för mår bra, känner lust inför
livet och, som jag ser det, skapar sig en personlig identitet de trivs
med och utstrålar därmed hälsa. Men jag upplever att hälsa, för
dessa elever, är något som finns hos dem men som de inte reflekterar så mycket över. De är glada över att saker och ting känns bra
och fungerar för dem. Bland de som framstår som trygga tolkar jag
det istället som att hälsa är något mycket mera medvetet och påtagligt än i det spontana förhållningssättet. Det skulle till och med
kunna vara så att det i det trygga förhållningssättet ingår en med-
93
93
vetenhet om hur man lever ett hälsosamt liv och att man själv är
med och påverkar detta genom att aktivt välja att leva efter ett ideal, där att främja sin hälsa är det centrala (jmf Jönsson m fl, 1993).
Denna medvetenhet verkar dock inte vara något som tynger utan
tvärtom, de stärks av att utföra hälsofrämjande handlingar. De har
funnit en variation och balans mellan olika obligatoriska och mera
frivilliga göromål i livet.
Kan det vara så att eleverna som framstår som trygga genom att
de har kunskaper om hälsa också vet hur hälsa kan konsumeras
och därför får maximal utdelning av de investeringar de gör i sin
hälsa? I det trygga förhållningssättet vet eleverna att de har råd att
göra dessa investeringar i träningstid, återhämtning, sociala aktiviteter, kost etc. Det skulle kunna vara så att eleverna både i det
spontana och i det pressade förhållningssättet inte har samma möjligheter att konsumera hälsa. I det spontana mönstret väljer eleverna att ha ett avslappnat förhållande till hälsa istället för ett oroligt
som i det pressade förhållningssättet.
Det kan vara så att de tre mönstren, på grund av att de förhåller
sig olika till saken, ger uttryck för att eleverna konsumerar hälsa
på olika vis. I det spontana konsumerar eleverna lite oreflekterat
och på impuls, medan de med det trygga konsumerar medvetet.
Med ett pressat förhållningssätt sker konsumtionen också medvetet, men skillnaden jämfört med det trygga är att dessa elever känner sig jagade och konsumtionen sker utan att mynna ut i någon
egentlig känsla av tillfredsställelse.
Eleverna som deltagit i denna studie bor i medelklassområden,
varpå det blir intressant att fråga sig i vilken grad socioekonomisk
klass påverkar. Skulle jag fått andra typer av svar om min undersökning genomförts med elever från andra socioekonomiska förhållanden? Engström (2008) fann att olika befolkningsgrupper har
varierad smak för idrott och motion. En intressant fråga att besvara är om det är större, ingen eller mindre skillnad mellan unga från
olika socioekonomiska grupper och deras sätt att motionera, äta,
återhämtning, social samvaro, fritidsintressen etcetera jämfört med
vuxna från motsvarande grupper? På samma tema undrar jag över
om till exempel det spontana förhållningssättet är mer utbrett
bland elever i någon socioekonomisk grupp. Är det något av förhållandena där unga i mindre utsträckning ställer orimliga krav på
sig själva kopplade till skola, fritid och kroppens utseende, det vill
säga som i någon mån är mer hälsosam att växa upp i?
94
94
7.1.2 Kulturell friställning och prestationsprincipen
I dagens samhälle finns det stora möjligheter att förändra sin identitet, vilket kan medföra problem i form av beslutskval. Man kan
kanske inte förverkliga det sätt man skulle vilja leva på, eller så
känner man sig osäker på om man valt rätt (Ziehe, 1989). Eleverna
med ett pressat förhållningssätt till hälsa beskriver att de ofta känner sig stressade och pressade. De finner det svårt att vara nöjda
med sig själva och att inte pressa sig för hårt i samband med skolarbete, träning, mat och utseende. Även att ständigt äta nyttigt och
bli smal utan att drabbas av en ätstörning tycker de är svårt samt
att veta hur mycket träning som är lagom för dem.
Eleven vars svar redovisades först i 6.4.3 berättar öppet om sin
situation, sina upplevelser och konsekvenserna av att ställa alltför
höga krav på sig själv. Denna typ av tankar kring krav förekommer också bland ungdomarna i Hedenborg och Glasers (2013) studie. Reflektionerna kring det egna utseendet som en del av eleverna
i min studie uttrycker tangerar resultatet i Bringséns (2013) liksom
i Hedenborgs och Glasers (2013) undersökningar.
Det verkar som om eleverna vars förhållningssätt till hälsa framstår som pressat haft en trygg uppväxtmiljö, men trots detta synes
en del av dem inte trivas helt med sig själva på det psykiska planet.
Kanske är det så att de är så energiska och drivna att prestera sitt
yttersta inom olika delar av livet, att de inte vågar unna sig att
känna sig nöjda alltför länge. Denna rädsla för utdragen tillfredsställelse bör jämföras med Baumans (2008) syn på konsumtionsögonblicket, det vill säga då något konsumerats uppstår ett ögonblick av tillfredsställelse som sedan snabbt övergår till att jaga ny
lycka. Prestationsprincipen tycks vara central för dessa elever (Ziehe, 1989). Deras svar visar att de ofta känner både en psykisk och
social press. Det skulle även kunna vara så att de genom den kulturella expropriationen blivit försedda med en rad olika bilder och
livsstilar som de upplever som eftersträvansvärda, och att problemet är att de inte insett att dessa livsstilar kan vara omöjliga att
kombinera och därmed också uppleva samtidigt (Ziehe, 1989). Det
kan även vara på så vis att beroende på vilka egenskaper och intressen en elev har kan dessa olika livsstilar kännas onödiga, felaktiga eller rent av farliga och oattraktiva för den enskilde. Följden
blir därmed en känsla av osäkerhet och en undran om valen de gör
leder dem mot vad de vill uppnå. Featherstone (1982) diskuterar
också bilder/livsstilar som sprids inom konsumtionskulturen och
som stimulerar både falska och verkliga kroppsliga behov och öns-
95
95
kemål. Han menar att motsättningarna som råder här blir alltmer
uppenbara för konsumenterna.
Jag menar att den balans och hanterbarhet som uttrycks i det
trygga förhållningssättet, tyder på att de eleverna har förmåga att
på ett adekvat sätt navigera utifrån Ziehes (1989) prestationsprincip. Denna princip innebär bland annat att vi inom allt fler samhällsområden bedömer och jämför oss med andra. De lyssnar på
sin kropp, har god självkännedom och bra grepp om vad som är
praktiskt möjligt för just dem att uppnå. Vid en jämförelse mellan
ovanstående resonemang och Antonovskys (1996, 2005) begrepp
känsla av sammanhang, KASAM, finner jag att det trygga förhållningssättet även ger uttryck för begriplighet kopplat till hälsa, då
mitt intryck är att de förstår hur olika hälsoaspekter hänger ihop
och påverkar varandra. Vidare menar jag att de känner hanterbarhet i förhållande till hälsa, då de ger exempel på hur de löser olika
problem och situationer kring hälsa. Då det gäller den tredje aspekten av KASAM, meningsfullhet, tolkar jag det trygga mönstret som
att de finner det meningsfullt att utföra hälsorelaterade handlingar.
Svaren från elever som framstår som spontana ger också uttryck
för en känsla av sammanhang kring hälsa, medan de hos dem som
framstår som pressade tydliggör att de behöver hjälp att hantera
och få ihop olika hälsoaspekter i tillvaron.
Både elever med de trygga och spontana förhållningssätten till
hälsa har, som jag tolkar Quennerstedt (2006), lärt sig hälsa eftersom de har förståelse av och kan hantera hälsa. Om att lära sig
hälsa i skolämnet Idrott och hälsa definieras som förståelse och
hanterbarhet konstaterar jag att hälsoundervisningen uppfyllts.
Dessa elever tycks utifrån kursplanen för ämnet (Skolverket, 2011,
s 51 och 53) ha förståelse för hur fysisk aktivitet, kost och beroendeframkallande medel påverkar deras fysiska och psykiska välbefinnande. Dessutom tycks de även kunna hantera sin personliga
hälsa på ett bra sätt.
7.1.3 God annorlundahet
Ziehe (1986, 1999) beskriver vad som kännetecknar den goda annorlundaheten; det handlar både om gemenskap och individualitet.
Människor behöver både känna delaktighet och samhörighet, men
också ha utrymme att utveckla sin egen personlighet och förmåga
för att må bra. Informanterna ger uttryck för att ha behov av båda
dessa, vilket är synonymt med den goda annorlundaheten.
Många elever i studien skriver att de tycker det är viktigt att
välja en livsstil som passar just dem, att inte göra saker bara för att
96
96
andra säger det utan för att de själva vill. Att ett förhållningssätt
till hälsa ger uttryck för att vara pressat kanske är ett tecken på att
man vill följa sin egen väg, men att man inte riktigt lyckas med detta? Jag misstänker även att det samhällets budskap som Lalander
och Johansson (2012, s 115) beskriver som ”möjligheternas tyranni”, i det pressade mönstret ses som ett tvång. Ett tvång som handlar om att för att vara värd någonting måste du vara framgångsrik
i skolan, ha en vältränad och snygg kropp, ett stort socialt kontaktnät och dessutom uppfylla dina egna drömmar.
Mina resultat pekar på att eleverna som framstår som trygga är
tillfreds med sina val och känner att den frihet de har att själva välja hur de kan gestalta sina liv är något positivt, inte betungande.
Umgänget med vännerna gör att eleverna med detta förhållningssätt känner en gemenskap, att de vet att andra också tycker att det
kan kännas lite motigt ibland, men att vännerna finns där och tillsammans muntrar de upp varandra. De har någon att dela sina
små och stora problem med, sina känslor och upplevelser.
En del elever ger uttryck för att de har ett fritidsintresse, vilket
jag med Ziehes (1999) benämning skulle kalla för en god annorlundahet, till exempel att vara scout, teckna eller sjunga, eftersom
jag upplever att dessa aktiviteter gör att de känner sig unika och
tillfreds med sig själva. Andra talar om sin träning som en god annorlundahet, men inte alla. De som ger uttryck för att vara pressade är den grupp som beskriver flest möjligheter kring träning och
flertalet av dem poängterar att de blir glada av och verkligen tycker
det är kul att träna. Jag upplever att dessa elever i många fall, trots
positiva formuleringar kring träning, har en sorts ”måste-relation”
till träning. De vill träna för att de i de flesta fallen tycker att träning är kul, men jag får även intrycket av att de, kanske till och
med så mycket som till övervägande del, är beroende av tillfredsställelsen de känner efter träningen, då de en liten stund känner sig
friska, duktiga och vältränade. Denna tillfredsställelse, menar jag,
kan jämföras med Baumans (2008) nyssnämnda syn på konsumtionsögonblicket (se s 96).
7.1.4 Intresse för hälsa
Ziehe (1989) skriver att elever tror sig veta det mesta, att de kommer till skolan med kunskaper och erfarenheter som är inhämtade
utanför denna. Att tro sig veta det mesta är ett lika stort problem
som ren okunnighet, menar han. Eleverna som deltagit i min studie
visar att de vet en hel del om hälsa. Många ger även tydliga exempel på vad de vill lära sig mer om. Ziehes tes om att elever tror sig
97
97
veta allt tar sig olika uttryck beroende på vilket förhållningssätt
som studeras. Intresset för att lära sig mer om hälsa ökade från ett
förhållandevis lågt intresse hos det spontana förhållningssättet, till
ett något högre i det trygga och slutligen kan konstateras att det i
det pressade ges uttryck för att vara mest nyfiket på att lära sig mer
om hälsa.
Eleverna som visade sig vara intresserade av hälsa upplever, för
att tala genom Ziehe (1989), att kunskap om hälsa är något som
berör dem personligen och att det gynnar dem som individer att
lära sig mer om ämnet. Det är meningsfullt för dem. Inom det pressade förhållningssättet svarar eleverna att de inte vet hur länge och
hur hårt de bör träna, men de tränar ofta och en del av dem har
ibland ont i olika kroppsdelar, vilket antyder att de ligger på gränsen till att skada sig själva genom överträning, att de belastar
kroppen för mycket genom att inte låta kroppen återhämta sig tillräckligt mellan träningspassen. Nyfikenheten, ivern att vilja lära sig
mer, ses ofta som en positiv egenskap, men hos dessa grundar den
sig enligt min tolkning i en rädsla över att inte räcka till. Livet blir
till ett jagande efter det ena idealet efter det andra.
Kanske är det så att det är den självreflekterande förmåga som
syns i det trygga mönstret och att se ett sammanhang i tillvaron
som är vad Heidegren med flera (2007) kallar för framgångsfaktorn. Eleverna kan reflektera och se samband även inom enskilda
ämnesområden. Författarna lyfter nyss nämnda egenskaper liksom
vikten av god orienteringsförmåga, beslutskraft och att kunna synliggöra sig själv för sin omgivning för att på ett adekvat sätt kunna
interagera och samverka med världen och sina medmänniskor. Jag
menar att både de elever som framstår som spontana, men framför
allt de som ger uttryck för ett tryggt förhållningssätt till stor del visar dessa egenskaper och att de därigenom även upplever autenticitet, eftersom friheten de har känns meningsfull för dem (Isenberg,
2007).
Jag uppfattar det som att flertalet elever försöker hitta det som
känns rätt och passar just dem, att de vill vara starka gentemot
omgivningens och medias påtryckningar och hålla sig till detta.
Om jag jämför hur en del forskare (Ziehe, 1989; Johansson, 1998;
Isenberg, 2007) beskriver autenticitet och subjektivering med elevernas svar tycks dessa båda begrepp vara viktiga för många av
studiens deltagare oavsett karaktär, vilket blir extra tydligt i dialogen, men det framkommer även i enkäterna. Följaktligen tolkar jag
det som att i de trygga och spontana mönstren finns en högre grad
av upplevd autenticitet jämfört med i det pressade, om autenticitet
98
98
definieras som att känna att man kan omsätta sin frihet i mening.
Frågan jag nu ställer mig är om det verkligen är på detta sätt, eller
om eleverna helt enkelt valt att svara så? De kanske vill få mig att
uppfatta dem på ett speciellt vis?
Det skulle kunna vara så att de med ett spontant förhållningssätt är de elever i studien med högst grad av autenticitet, de omsätter friheten av att inte fokusera för hårt på hälsa till, för dem, meningsfulla aktiviteter (jmf Isenberg, 2007). Istället för att drabbas
av osäkerhet och förvirring, pekar mina resultat mot att dessa genom att bejaka sina känslor lyckas göra sådant som, en smula oreflekterat, ger dem en upplevelse av hälsa. I kontrast jagar de som
framstår som pressade ständigt efter nya mål och upplever därmed
inte autenticitet, utan ur Baumans (2008) perspektiv utgör de istället idealkonsumenterna, eftersom de endast tillåter sig känna
ögonblick av tillfredsställelse. Märk väl att deras känsla av stress är
äkta och sann, det är jag som tolkar in att stressen minskar deras
känsla av mening.
7.1.5 Det pressade förhållningssättet i fokus
Här belyses det pressade förhållningssättet till hälsa, då jag menar
att detta utgör ett riskfyllt sådant som kräver särskild uppmärksamhet.
Att få ihop tillvaron är svårt i det pressade mönstret. Det framtonar en bild i elevernas svar att träningen av dessa utförs på ett
nästan maniskt sätt, utan någon glädje eller som en källa till något
lustfyllt. Det är skönt efteråt för då har det dåliga samvetet mattats
en stund. Engström (2010) menar att fysisk aktivitet kan ses ur ett
investeringstänkande, att den är meningsskapande genom att belöning i någon form kan fås efteråt, till exempel en bättre hälsa eller
en snyggare kropp. Flera som ger uttryck för det pressade mönstret
skriver om träning på ett sätt som påminner om Engströms investeringsvärde. De verkar i första hand träna för att få en vältränad
och smal kropp, inte för att de tycker det är kul eller för att de njuter av att röra på sig.
Jag finner att det finns likheter mellan den pressade gruppens
förhållningssätt till fysisk aktivitet och den gymkultur med dess
kroppsfixering, som Johansson (1998) beskriver. Johansson tar
bland annat upp att gymkulturen kan vara kritisk, eftersom allt
skenbart verkar vara möjligt att uppnå om man bara hittar den rätta metoden. I samband med detta är risken för att utveckla en
otrygg kroppsfixering och överträna hög. Förhållningssättets adep-
99
99
ter tycks också sträva mot att uppnå olika typer av ideal och de
söker liksom i gymkulturen efter svar på hur detta ska gå till.
Många av eleverna som ger uttryck för det pressade mönstret
skriver att de har goda uppväxtförhållanden och föräldrar som
stöttar. Varför framstår det då som att de är stressade? Kanske de
är så upptagna av att lyckas eller att tävla med andra inom alla
områden, att de tappar bort sig själva på vägen. Det som skiljer
Johanssons kroppsbyggare från de pressade är att de senare inte
går över linjen till det okända i sin kamp att uppnå idealens perfektion. De pressade söker och prövar endast kända lösningar.
Den kulturella friställningen och den kulturella expropriationen
ger via media en bild av att du själv har möjligheten och ansvaret
att skapa en hälsosam kropp, uppfylla dina drömmar etcetera (Ziehe, 1989). Bilderna av alla möjligheter kan upplevas som stressande och tung för eleverna, då de gör allt de kan för att till exempel vara attraktiva och lyckas i skolan. Behovet av att bli berörd
har dessutom ökat i vår kultur, vilket bidrar till en ökad sårbarhet
bland människor, menar som tidigare nämnts Ziehe (1989). Ett antal av eleverna, som visat på förhållningssättet ifråga ger även intrycket av att de känner sig lite ensamma, då de skriver att de inte
umgås särskilt ofta med vänner. Att känna sig ensam om sina upplevelser, otillräcklig och att inte få tiden att gå ihop är i längden
ohälsosamt (Grahn m fl, 2012).
Den av Ziehe (1989) formulerade frågan ”Ska jag kräva det av
mig?” är en fråga som jag menar att dessa elever inte ställer till sig
själva; en fråga som han poängterar kan utgöra ett viktigt skydd
mot att handla mot sin vilja och sina intressen. Istället leder frånvaron av frågan till att de befinner sig i en ständig jakt efter alla de
bollar som de slänger upp i luften (jmf Isenberg, 2007). Bollarna
kan bestå av en strävan efter höga skolbetyg, en snygg kropp, en
spännande fritid, social tillhörighet etc.
Ungdomarna i folkhälsorapporten Barn och Unga i Skåne 2012
visar att de flesta elever, oavsett ålder, upplever kraven från skola
och lärare som lagom. Däremot anger de äldre att de känner sig
stressade av sina egna krav (Grahn m fl, 2012). Featherstone
(1982) skriver att motsättningarna mellan de olika livsstilar som
konsumtionskulturen marknadsför blivit alltmer uppenbar för
konsumenterna. I min studie framgår detta på så sätt att eleverna
till exempel är väl medvetna om att ifall man tränar för mycket och
för hårt, skadas kroppen. Om man äter för lite orkar man inte med
allt man vill göra. Med andra ord, det identifierade mönstret som
visar att eleverna i studien utifrån kursplanen för skolämnet Idrott
100
100
och hälsa har god förståelse av hälsa. Vid beskrivningen av elevernas förhållningssätt till den egna hälsan, synliggjordes att en del av
eleverna trots detta har svårt att till exempel hitta en balans mellan
kost och fysisk aktivitet. Det som utmanar dem är alltså deras
kombination av klarsynthet och självuppfattning, där upplevelsen
av att räcka till eller inte är det väsentliga i sammanhanget. Att
vara kritisk och hälsomedveten i allmänna ordalag tycks vara lättare än att känna hälsa.
Jag menar att de elever som framstår som pressade ger uttryck
för vad jag benämner en ”ond annorlundahet”. Den onda annorlundaheten uppstår om jag kopplar samman Ziehes (1999) begrepp
med den hälsostress några elever ger uttryck för och som även
Quennerstedt och Öhman (2014) varnar för inom det salutogena
perspektivet på hälsa. Jag ser det som att den moderna konsumtionskulturens hälsoperspektiv här möter ytterligheten av det salutogena perspektivet på hälsa och att kombinationen är mindre
lyckad. Med andra ord, en osund kroppsfixering förenas med en
evig jakt efter en bättre hälsa. Å andra sidan skulle det kunna vara
så att dessa elever inte upplever någon annorlundahet alls, eftersom
de konsumerar allt på samma sätt. Konsumtionen av skolans kunskapsutbud, vänner, hälsa etcetera sker på samma ängsliga och
självutplånande sätt. Den goda annorlundahet som kan förändra,
skapa en gnista till något givande och autentiskt, finns inte.
Den sistnämna rymmer både en strävan efter gemenskap och att
känna sig unik i jämförelse med de flesta andra. Lalander och Johansson (2012) framhåller att dagens samhälle värdesätter främjandet av den individuella friheten samt att när denna ges utrymme
uppstår en känsla av autenticitet. Genom att finna sin goda annorlundahet borde därmed prestationskravet bland de elever som ger
uttryck för ett pressat förhållningssätt till hälsa kunna dämpas och
förändras till en positiv kraft. Att hjälpa eleverna att hitta denna
faktor bör vara utgångspunkten för lärare i mötet med dessa.
7.2 Metoddiskussion
Noggrannhet med hur jag kommunicerat med eleverna har varit
utmanande, särskilt i fokusgrupperna och dialogen. Under fokusgruppernas intervjuer kände jag att min erfarenhet som lärare kom
till stor nytta, jag är van vid och tycker om att prata och diskutera
med unga människor. Självklart är det förenat med en större svårighet att få till bra diskussioner och skapa ett öppet klimat med
helt främmande människor än med sådana man redan byggt upp
goda relationer till. Men genom att visa nyfikenhet för elevernas
101
101
tankar och åsikter kring hälsa, samt att de kunde känna sig viktiga,
tror jag bidrog till att de ville delge mig dessa. Här finns det anledning att fundera över om eleverna verkligen ser på de hälsoaspekter
såsom de ger uttryck för eller om de svarar på ett sätt de tror att
jag som vuxen och dessutom lärare i Idrott och hälsa skulle uppskatta. Har de en önskan att vilja svara korrekt inför mig, eller
svarar de som de verkligen känner?
Min uppfattning från de olika datainsamlingarna är att flertalet
av eleverna varit mycket öppna och intresserade av att delge mig
sina tankar kring hälsa. Deltagarna i min studie gör det på frivillig
basis, vilket borde öka förutsättningarna för att de svarat ärligt och
uppriktigt på mina frågor. Min förhoppning är att de inte försökt
få mig att uppfatta dem på ett sätt som inte stämmer, utan att deras svar återger deras faktiska tankar och erfarenheter, såsom de
upplevde dem just då. Att själv anta en alltför skeptisk syn på vad
de svarat mig hade inte gagnat studiens syfte. Jag har istället försökt ställa följdfrågor och uppmuntrat eleverna till att utveckla
sina svar ytterligare om jag funnit något oklart eller motsägelsefullt, för att min förståelse av deras tankar skulle öka.
Vid genomförandet av dialogen såg jag det som en stor fördel att
kunna ta tid till att reflektera innan jag svarade och ställde nya frågor. Jag ville inte uppfattas som framfusig eller okänslig och därmed bidra till att lusten att fortsätta vilja diskutera hälsa med mig
skulle upphöra, samtidigt som jag ville försäkra mig om att jag
verkligen förstod det som skrevs till mig. Eleverna har anförtrott
mig sina tankar kring bland annat stress, ätstörningar och självförtroende, vilket gjort det särskilt viktigt att formulera mitt gensvar
på ett respektfullt sätt. I stycke 5.5, där jag skriver om forskningsetik, tydliggör jag att jag medvetet ställt öppna frågor till eleverna.
Jag har inte via dessa ringat in vad de ska utgå ifrån i sina svar
utan det är deras egna definitioner av hälsa som intresserat mig. De
har själva valt att ta upp just de aspekter som de personligen kopplar till området.
Under studiens datainsamlingar gav ingen av de deltagande eleverna mig anledning att misstänka att de skadats av att medverka i
min studie. Jag har inte gjort någon kartläggning av elevernas faktiska hälsa i min studie utan syftet har varit att studera elevers förståelse av hälsa och förhållningssätt till den egna hälsan. Om någon av eleverna då de besvarat mina frågor kring hälsa gett uttryck
för att de mått dåligt hade jag vänt mig till skolsyster eller kurator
för att uppmärksamma skolhälsan om min oro.
102
102
Detta resonemang gör mig dock självkritisk. Jag är oroad över
att en del av eleverna som deltagit i studien ger uttryck för att de
lever i en pressad vardag. De upplever att de ständigt måste prestera för att uppfylla de krav de ställer på sig själva. Dock har jag inte
sett det som praktiskt möjligt för mig, som främling för eleverna,
att försöka gå in och ändra deras förhållningssätt till hälsa, eller att
uppmärksamma vuxna i deras närhet på min oro. En sådan förändring tror jag tar tid och jag sitter dessutom inte inne med facit
på vad som kan skapa en positiv förändring. Genom att elevers
förhållningssätt uppmärksammas i min studie är istället min förhoppning att vi inom skolans värld kan komma att utveckla vårt
sätt att möta elever med olika förhållningssätt till hälsa. Då borde
eleverna bli bättre rustade att hantera sin egen hälsa.
När eleverna besvarat mina frågor, företrädesvis i datainsamling
1, 2 och 4, är svaren det som de tänkte på just då, vid det tillfället.
Några saker kanske de glömde bort att svara, eventuellt kan eleverna ha varit särskilt upptagna av något som inträffat tidigare i
anslutning till denna lektion, varpå fokus kanske inte enbart varit
riktat på mina frågor.
Under den skriftliga dialogen hade eleverna större möjlighet att
tänka igenom sina svar. Detta kan ha bidragit till att jag fick mer
personliga sådana och en tydligare bild av dessa informanters förhållningssätt till hälsa, jämfört med svaren från datainsamling 1
och 2. Via dialogen fick jag också nya uppslag inför avslutningsenkätens utformning. Sammanfattningsvis upplever jag att enkäterna
– där jag fick svar från fler elever och den skriftliga dialogen – där
färre deltog men som å andra sidan gav djupare och mer innehållsrika svar, kompletterade varandra som empiriinsamlingsmetoder.
Datainsamling över tid och med hjälp av internet menar jag också
har fungerat väl i studien.
Jag har inte kunna kategorisera svaren från hälften av pojkarna
som deltagit till någon av grupperna spontan, trygg eller pressad.
Detta ser jag som en brist i studiens genomförande. Delvis kan det
förklaras med att det i huvudsak gäller de från skola D, den jag av
schemamässiga skäl inte fick möjlighet att genomföra den avslutande enkäten med. Övriga pojkar fördelades jämt mellan de tre
grupperna.
Anledningen till att vissa elever inte svarat mer utförligt på studiens frågor skulle kunna vara att de är nöjda med vad deras
grundskoletid gett dem för utbildning kring hälsa. Deras lärare kan
ha behandlat hälsa, på ett för dem adekvat sätt, så att de känner
att de vet vad de behöver kunna om det. Alternativt kanske de helt
103
103
enkelt inte orkade eller fann det meningsfullt att tänka igenom frågorna och sätta fingret på vad de är intresserade av. Ytterligare en
förklaring skulle kunna vara att de är genuint ointresserade av hälsa oavsett vad de förknippar det med.
De före detta gymnasieeleverna i Karlefors (2012) studie är tydligt negativt inställda till teoretisk och inaktiv hälsoundervisning,
men inte till dess innehåll. Den ”oidentifierade” elevgruppen i min
studie som uppgett att de inte vill lära sig mer om hälsa och även
svarat mindre utförligt på studiens övriga frågor, skulle eventuellt
kunna ha samma inställning som informanterna i Karlefors studie.
Om så är fallet kan dessa elevers förväntningar på fysisk aktivitet
under lektionerna i skolämnet Idrott och hälsa utgöra ett hinder
för hälsoundervisningen.
Kanske beror det låga antalet pojkar i dialogen på att jag själv är
kvinna. Det hade varit intressant att se vilket resultat det blivit om
jag varit man. Hade utfallet kring vilka elever som deltagit i dialogen blivit annorlunda då? Om fler av pojkarna deltagit hade jag
haft ett mer omfattande underlag då jag delade in eleverna i olika
grupper utifrån hur de svarat på mina frågor. Fler av dem kanske
hade visat sig tillhöra den trygga gruppen jämfört med aktuellt utfall. Eller är det så att detta förhållningssätt i huvudsak är en företeelse hos flickor? Det skulle också kunna vara så att ordet hälsa är
feminint kodat och därmed kan ha avskräckt en del pojkar att delta i min studie redan från början.
Det verkar som att majoriteten av studiens informanter är intresserade av hälsa. Mina datainsamlingar vänder sig i första hand till
dem som är bekväma med och har förmåga att uttrycka sig i skrift.
Då det gäller dialogens genomförande utestänger den dessutom
elever som saknar tillgång till internet. Jag kan inte heller vara helt
säker på att det verkligen är eleverna som svarat mig i dialogen, eftersom jag inte var närvarande under tiden de svarade på dess frågor. Fördelen med att använda internet på det sätt jag gjort är att
datainsamling 3 pågått under två månaders tid och att eleverna
kunnat svara på mina frågor när det passat dem själva.
Under uppstarten när jag planerade min studie tänkte jag titta
närmare på undervisning med fokus på hälsa inom skolämnet Idrott och hälsa. Då planerade jag att använda mig av John Deweys
teoriram. När jag sedan ändrade fokus och beslöt mig för att undersöka elevers förståelse av och förhållningssätt till hälsa, föll det
sig naturligt att inte fördjupa mig ytterligare i hans texter. Istället
läste jag in mig på Ziehes begrepp och kompletterade dessa med
Baumans, för att öka min förståelse för ungas livsvärld. Utifrån att
104
104
kunskap med fokus på elevperspektivet inhämtats skulle en studie
kring lektionsupplägg kunna utformas som en fortsättningsstudie.
De i studien aktuella teoretiska begreppen menar jag har bidragit
till att tydliggöra elevernas röster och till en ökad förståelse kring
varför de har olika förhållningssätt till hälsa. Till exempel synes
Ziehes (1986, 1989) kulturella friställning och prestationsprincip
utgöra förklaringsmodeller till några av de krav som en del av studiens elever ställer på sig själva. Baumans (2008) teorier om konsumtionskulturen å sin sida, menar jag, på ett betydelsefullt sätt
knyter ihop och skapar ett sammanhang mellan de teoretiska begreppen jag använt mig av.
7.2.1 Tillförlitlighet, giltighet och transparens
Tjora (2012, s 162) uppmuntrar till att ställa frågor i stil med
”Hade resultatet blivit detsamma om en annan forskare genomfört
samma studie bland andra niondeklassare?” även inom kvalitativa
studier för att bidra till reflektion kring tillförlitlighet. Denna fråga
är svår för mig att besvara. Min yrkesbakgrund och den litteratur
jag läst bidrar till mitt sätt att genomföra studien och tolka resultatet. Jag tror också att elevernas sociala bakgrund kan spela in när
de beskriver begreppet hälsa. Kanske påverkar familjens ekonomiska status hur de ser på hälsa, vilka möjligheter de har att medverka i olika fritidsaktiviteter, deras boendemiljö och liknande. De
svarande har också sina privata erfarenheter och påverkanskanaler
angående hälsa; om dessa är allmängiltiga eller inte har jag inte
underlag att uttala mig om. I min analys fann jag tre olika grupper,
som konstitueras av respektive förhållningssätt till hälsa. Är dessa
tre attityder något som återfinns även inom andra elevgrupper?
Svaret på styckets inledande och avslutande frågor får kommande
studier besvara.
Då det gäller studiens giltighet känner jag mig säkrare. Jag har
efter bästa förmåga förhållit mig till tidigare forskning och de i
studien aktuella teoretiska begreppen för att relatera till resultaten,
samt på ett öppet och tydligt vis försökt redogöra för hur jag gått
tillväga.
7.3 Pedagogiska implikationer
I följande avsnitt kommer jag att diskutera studiens resultat i relation till hälsoundervisningen inom skolämnet Idrott och hälsa.
105
105
7.3.1 Resultatet i förhållande till tidigare forskning
Eleverna ger uttryck för ett komplext hälsobegrepp. Kallenberg och
Larsson (2004) liksom Thedin Jakobsson (2004) visar att det därutöver är svårt att tolka och definiera. I svaren har jag inte noterat
att de skulle ha svårt att bestämma begreppets innebörd. Däremot
svarar en grupp att de upplever att det kan vara svårt att leva hälsosamt. Både de elever som visat ett intresse och ett ointresse för
hälsa, visar i analys A att de, utifrån kursplanen för Idrott och hälsa, har en god förståelse av begreppet när de beskriver komplexiteten av olika aspekter som påverkar hälsan. Detta är något som inte
visats i tidigare svenska studier, genomförda då föregående läroplan, Lpo 94, var i bruk. Flertalet av studiens deltagare ger exempel på vad de skulle vilja lära sig inom skolämnet Idrott och hälsa
knutet till hälsa. Många elever i Larsson och Redelius (2008) studie
tvekade och hade svårt att definiera vad de skulle lära sig om hälsa
inom skolämnet. Kanske är det lättare att besvara frågan vad vill
du lära dig än vad ska du lära dig inom skolämnet?
Burrows och Wrights (2004) studie från Nya Zeeland visar att
eleverna i både årskurs 4 och 8 hade goda kunskaper kring framför
allt praktiska faktorer som påverkar hälsan, till exempel kost, rökning, alkohol och droger. De nya zeeländska eleverna såg dessa
kunskaper som något statiskt och säkert, vilket de i min studie
också verkar göra, då de inte ger uttryck för några tveksamheter
när de beskriver hälsa. Däremot berörde eleverna i Nya Zeeland
inte i någon större utsträckning sociala, kulturella, ekonomiska och
politiska kontexter. Nyss nämnda faktorer förekom dock mer frekvent bland svaren från eleverna i årskurs 8 i den nya zeeländska
studien jämfört med dem i årskurs 4. De i min studie lyfter tydligt
fram att sociala faktorer påverkar deras hälsa, vilket skulle kunna
antyda att fokus ökar på dessa i takt med stigande ålder. I övrigt
stämmer resultatet väl överens med Burrows och Wrights; till exempel svarar de flesta eleverna i båda studierna att kost och fysisk
aktivitet har stor betydelse för hälsan. Att tänka positivt om sig
själv samt att hitta något som passar en själv och inte göra saker
bara för att andra tycker det är också gemensamt för många. Kort
sagt verkar eleverna ha receptet på hur man lever hälsosamt, de är
medvetna om vilka aspekter som påverkar den egna hälsan.
Eleverna i denna studie visar, enligt kursplanen för skolämnet
Idrott och hälsa, god förståelse av hälsa trots att de, som Ekberg
(2009) och Londos (2010) visar att eleverna i stor utsträckning utför fysiska aktiviteter istället för att specifikt öka sin förståelse av
hälsa under lektionstid. Vid jämförelsen av studiens resultat med
106
106
tidigare studier är det viktigt att ha i åtanke att de flesta gjordes
när den förra läroplanen var i bruk. Med andra ord är inte studierna direkt jämförbara. Dock menar jag att det är relevant att reflektera kring och visa på tendenser i ämnets undervisning. Likaväl vill
jag tydliggöra att jag finner det viktigt att inte underskatta elevernas kunskaper kring hälsa. Varifrån de inhämtat dessa har jag inte
underlag att uttala mig om, annat än att det kan vara från undervisningen i Idrott och hälsa.
Resultatet av analys B visar att eleverna förhåller sig till hälsa
på olika sätt, trots att deras goda förståelse av densamma är
gemensam. De tre funna förhållningssätten har jag gett namnen
pressat, tryggt och spontant. Dessa skiljer sig tydligast åt vad gäller
uppfattade svårigheter i att upprätta den egna hälsan, liksom i den
typ av frågor de vill få besvarade inom skolämnet. Det spontana
förhållningssättet kännetecknas av att det mesta kring hälsa är enkelt och att problematisera olika hälsoaspekter är ointressant. Det
som fokuseras är att göra sådant man har lust med och därigenom
mår man bra. Eleverna som ger uttryck för det trygga förhållningssättet anger liksom i det spontana en tillfredsställelse med tillvaron.
Vad som skiljer dessa båda attityder åt är att det trygga präglas av
en betydligt större medvetenhet och framförhållning kring de val
som har med den personliga hälsan att göra, jämfört med det spontana. Elevernas svar visar också att de upplever att det finns svårigheter kopplade till hälsa, där tid och krav ofta anges. Dessa krav
synliggörs även i Hedenborgs och Glasers (2013) undersökning. De
elever som framstår som trygga har dock sätt att hantera dessa svårigheter och på så sätt upplevs ett sammanhang i tillvaron. Det
pressade förhållningssättet påminner i sin tur om det trygga, eftersom svaren här också visar en stor medvetenhet kring hälsa. Den
avgörande skillnaden dem emellan är att eleverna med den förstnämnda inställningen inte riktigt får ihop tillvaron. Tiden räcker
inte till och ger på så vis en stressad upplevelse kopplad till kraven
eleverna ställer på sig själv. Dessa har ofta att göra med skolprestationer eller det personliga utseendet. Dessa elever synes uppleva en
jagad tillvaro, ständigt på jakt efter nya idealbilder att uppnå. Eleverna som ger uttryck för det pressade förhållningssättet tycks även
ge uttryck för en mindre positiv självbild jämfört med de andra två.
I ovanstående beskrivning av identifierade förhållningssätt till hälsa
bland informanterna konkretiseras Jönssons med flera (1993) beskrivning av att medvetandegraden hos ungdomar kring den livsstil
de själva gestaltar varierar stort.
107
107
7.3.2 Hälsoundervisning utifrån ett elevperspektiv
Eleverna i studien önskar en varierad undervisning; de menar att
deras förståelse av hälsa ökar med ett sådant upplägg. Enligt
Quennerstedt (2006) lär man sig hälsa genom att begripa och hantera hälsa, vilket är det sätt de flesta eleverna här vill lära sig på.
En del anger till exempel att för att verkligen förstå något behöver
de både undervisas om, men även få prova på det och därmed utveckla sin förmåga på ett praktiskt sätt. De behöver träna sig i att
praktiskt hantera olika hälsoaspekter för att öka sin förståelse
kring hälsa. Jag tolkar elevernas svar som att avståndet mellan teori och praktik i undervisningen krympt. Detta jämfört med andra
studier, som visat att hälsa är teori, något man talar om, på ett från
praktiken mera avskilt sätt (Sandahl, 2002; Larsson, 2004; Thedin
Jakobsson, 2005; Karlefors, 2012).
Flertalet elever framhåller att det är viktigt att lärare i skolämnet
Idrott och hälsa tydligt betonar hur olika aspekter av hälsa hänger
ihop. De enskilda delarna, till exempel fysisk aktivitet, kost, återhämtning och hälsoskadliga aspekter, bör enligt dem diskuteras
inte bara enskilt utan vävas samman till en helhet. Eleverna har
inte problem att förstå de enskilda aspekterna en och en, det är att
i vardagen ta hänsyn till alla aspekter som de upplever komplicerat. Hur påverkar till exempel de olika delarna varandra och vad
kan konsekvenserna bli av en viss typ av livsstil? De vill se sambanden mellan olika hälsoaspekter och tränas i att få ihop en hanterbar vardag. Många tycker även att det är viktigt att undervisningen också belyser vad som inte är bra för hälsan och vad de negativa konsekvenserna kan bli, helt enligt skolämnets kursplan
(Skolverket, 2011). Jag menar i tillägg till detta att det är viktigt att
undervisningen belyser att allt inte är möjligt samtidigt, en livsstil
kan vara omöjlig att kombinera med en annan (jmf Ziehe, 1989).
Skolan bör vara konstgjord, argumenterar Ziehe vidare, den ska
inte fördubbla elevernas vardagliga upplevelser utanför skolan,
utan ska erbjuda dem något utöver dessa. Eleverna ska ges möjlighet till positiv reflektion och behandling i skolan. De sekundära erfarenheterna som eleverna har med sig till skolan måste ifrågasättas (Ziehe, 1989; Pålsson Syll, 2011). Stämmer till exempel det som
media förmedlar kring hälsa? Ett av de mest grundläggande och
obestridda argumenten för skolämnet Idrott och hälsa är förhållandet mellan rörelse/fysisk aktivitet och hälsa, skriver Larsson
(2004):
108
108
Barnen är så att säga inte i skolan för att lära sig hur fysisk aktivitet kan vara relaterad till hälsa, eller att problematisera denna relation (i bemärkelsen hur utövas fysisk aktivitet som är
hälsosam? när är fysisk aktivitet hälsosamt?), utan för (att lära
sig) att det är hälsosamt att vara fysiskt aktiv. (Larsson 2004,
s 217)
Quennerstedt (2006, s 139) menar, för att anknyta till Larssons resonemang, att frågan som bör undersökas är ”på vilka sätt kan rörelse vara av betydelse för hälsa sett som välbefinnande?”. Majoriteten av eleverna i min studie bekräftar Quennerstedts frågeställning – den är högst relevant för dem att besvara. I tillägg menar de
att ordet rörelse kan bytas ut mot kost, sömn, utevistelse eller
andra aspekter för att täcka in det innehåll som de anser att skolämnet bör innehålla.
Ett motiv till skolämnet Idrott och hälsa som påfallande ofta
lyfts fram i media, menar Kirk (2006), är att kroppsvikten ökat
bland dagens barn och ungdomar och att de behöver skolämnet för
att i alla fall utöva lite fysisk aktivitet och därmed ha möjlighet att
bli smalare. Evans (2003) och Kirk (2006) liksom Quennerstedt,
Öhman och Eriksson (2008) framhåller att det inte finns forskning
som stödjer att dagens barn och unga är mer överviktiga jämfört
med tidigare och därför skulle behöva skolämnet enbart för att aktiveras. I denna studie framgår att kroppens vikt, utseende och
form spelar roll för en del av eleverna, företrädesvis de som ger uttryck för ett pressat förhållningssätt till hälsa. Viktigt att poängtera
är dock att flertalet av studiens elever tycks värdesätta kroppslig
förmåga och funktion framför utseendet. Majoriteten ger även uttryck för att hälsa är ett personligt ansvar. Forskning visar att ett
okritiskt fokus på kroppsvikt och kroppsform skapar oro och ångest bland elever (Gard & Wright, 2001). Evans (2003) understryker, liksom Gard och Wright, att undervisning som betonar nöjet i
att utveckla sin kroppsliga förmåga har större chans att främja deras hälsa. Att eleverna trivs och har roligt på lektionerna medan de
utför fysisk aktivitet, som lärarna i Larsson och Redelius (2008)
undersökning gav uttryck för var deras mål, är kanske av avgörande betydelse? Vi vet inte med säkerhet vad som får unga att fortsätta med fysisk aktivitet efter skolgången. Engströms (2008) studie
ger inte heller svar på varför människor väljer att fortsätta vara fysiskt aktiva som vuxna. Däremot visar han att det är troligare att
man kommer att lever ett aktivt liv om man har ett högt kulturellt
109
109
kapital, vilket gör det troligt att många av respondenterna i studien
kommer att leva ett fysiskt aktivt liv när de blir äldre. Om eleverna
får positiva upplevelser och känner att undervisningen är meningsfull för dem, kanske chanserna för att de tar hand om sig själva
och sin hälsa genom livet ökar? En orsak till att vissa elever inte
lever hälsosamt skulle kunna bero på hur deras självbild ser ut.
7.3.3 Hälsoundervisning utifrån ett lärarperspektiv
I det följande skiftar jag fokus och går från att tidigare ha betraktat
resultatet med forskarögon till att reflektera utifrån ett lärarperspektiv. De tre mönster, som i studien definierats utifrån elevernas
förhållningssätt till hälsa, synes innefatta en varierad självbild. Eleverna som ger uttryck för de trygga och de spontana förhållningssätten tycks ha en positiv sådan, eftersom de visar att de har sätt
att hantera hälsa och ger uttryck för att trivas med sig själva. Bland
de som framstår som pressade tolkar jag det istället som att här har
man inte en lika positiv självbild. Denna tolkning gör jag med bakgrund av att elevernas svar pekar på att de vill uppnå en idealbild,
ofta kopplad till utseende eller skolprestationer. Eleverna tycks inte
våga vara nöjd med sig själv och deras eget välbefinnande blir
därmed lidande. Ziehes (1989) fråga ”Ska jag kräva det av mig?”
ställer de alltför sällan.
Angående det pressade förhållningssättet finner jag det därför
extra viktigt att stötta eleverna i tron på sig själva, att stärka deras
självbild och med läroplanens formulering ”låta varje enskild elev
finna sin unika egenart” (Skolverket, 2011, s 7). Eleverna ska känna att de är viktiga, att de har rätt att må bra och hitta sin goda
annorlundahet, finna det meningsfullt att främja sin personliga hälsa och att de har redskap för detta. Denna ståndpunkt är inte ny;
slutsatsen som till exempel Evans drog (2003) är att skolämnet Idrott och hälsas målsättning bör vara att eleverna ska ha kontroll
över sina liv och positiv självkänsla, för att undervisningen ska ge
god hälsoeffekt.
Ziehe (1989) poängterar vikten av att möta eleverna där de befinner sig, vilket också är en utgångspunkt i min studie. Han skriver vidare om motivation och menar att vi har ett behov av att bli
personligt berörda och kunna koppla olika saker till oss själva på
ett helt annat sätt nu, jämfört med vad tidigare generationer upplevt. Ett begrepp, till exempel hälsa, måste ha en tydlig betydelse
för den enskilde eleven för att intresse ska uppstå och en vilja till
att lära sig mer ska infinna sig. Försök till att motivera genom att
tala om att en viss typ av livsstil lämpar sig bra för att förebygga
110
110
benskörhet, fetma, diabetes och hjärt-kärlsjukdomar i vuxen ålder,
som lärarna i Thedin Jakobssons (2005) studie sade sig göra, har
därmed liten chans att skapa engagemang och kännas meningsfull
för eleverna. Lärarna förmedlade ett vuxenperspektiv genom att
säga att det är nyttigt att röra på sig och att motionsträning gör att
man mår bra. Vidare framhåller Thedin Jakobsson att en ökad
medvetenhet hos lärare i skolämnet Idrott och hälsa och en förmåga att konkretisera undervisningen i syfte att integrera teoretisk
och praktisk kunskap skulle ge elever en ökad möjlighet till lärande. Mina resultat stämmer väl överens med Thedin Jakobssons
(2005) resultat rörande att konkretisera undervisningen, då detta
är precis vad eleverna efterfrågar. Däremot skiljer sig det i det avseendet att eleverna endast i låg grad efterfrågar ett vuxenperspektiv kring framtidseffekter för att motivera sig till träning. Studiens
elever är medvetna om varför till exempel fysisk aktivitet och en
allsidig kosthållning är bra för deras hälsa, men de anger inte att
detta i någon större utsträckning faktiskt får dem att leva hälsosamt. Deras svar är på den punkten mer samstämmigt med Johns
och Tinning (2006) som föreslår att undervisningens fokus bör
läggas på vad deltagandet i fysisk aktivitet betyder för individer.
Det är ett fokus jag tror skulle attrahera elevernas inställning till
att hitta just sin livsstil, då många lyfter fram att människor är olika och att en sak inte passar alla. Detta är något som Johns och
Tinning (2006) poängterar är en betydelsefull insikt för lärare, vilket också eleverna i min studie understryker. Även Bailey med flera
(2009) kommer fram till att det är viktigt att i hälsoundervisningen
möta varje elevs individuella behov. Genom att i undervisningen
möta eleverna i deras frågor ökar, enligt Ziehe (1989), dessutom
deras motivation och vilja att lära sig.
Frågan jag ställer mig är, hur hanterar skolan en redan hög kunskapsnivå kring hälsa bland eleverna? Om de inte har en positiv
självbild pekar mina resultat på att de är exceptionellt mottagliga
för undervisning kring hälsa. Det finns en uppenbar risk att pressen
de ställer på sig själva ökar ännu mer om nya aspekter synliggörs
för dem, oavsett hur snillrika de pedagogiska undervisningsmetoderna är. Ny kunskap, som i all välmening syftar till att hjälpa eleverna, kan leda till en upplevelse av nya idealbilder och ökade krav
(jmf Bauman, 2008). De elever som ger uttryck för ett pressat förhållningssätt till hälsa saknar förmågan att skapa balans i tillvaron.
Att öka deras redan goda hälsokunskaper riskerar att skada dem
ytterligare.
111
111
Häri ligger en verklig utmaning, att möta individer med olika
förhållningssätt till hälsa på olika sätt. Hälsa kan dessutom inte
enbart vara en fråga om kunskap. Kunskapen ska omvandlas till
förståelse och positiva handlingar för att det avsedda målet ska
uppnås – en god hälsa! Därför bör undervisningen ge en förståelse
av begreppet och göra det möjligt att genom handlingar skapa ett
gott förhållningssätt till den egna hälsan hos eleverna. Detta resonemang finner jag stöd för hos Quennerstedt (2006), som poängterar att om eleverna vet varför och hur de ska delta i fysiska och sociala aktiviteter, uppstår en känsla av sammanhang och det blir
meningsfullt att främja sin hälsa. Jag funderar dock på hur de
många elever med tryggt respektive spontant förhållningssätt, som
redan är väl insatta i olika hälsoaspekter och dessutom främjar sin
hälsa på olika vis stimuleras i undervisningen? Jag frågar mig även
hur skolan kan möta de, som inte kommit till tals i min undersökning? Är dessa elever kanske genuint ointresserade eller har de ett
annat förhållningssätt till hälsa som inte synliggjorts i studien?
När det gäller just hälsa och undervisning om hälsa är det inte i
första hand en varierad kunskapsnivå läraren behöver ta hänsyn
till, utan skillnaderna i elevernas självbilder. Det är alltså inte teori
om hälsa som primärt ska stödja läraren utan teori kring unga och
deras liv. Målet är att alla ska finna sina goda annorlundaheter.
Hälsa är något ständigt närvarande hos människor. Oavsett vilken
väg i livet elever väljer att ta kommer deras hälsa att ha betydelse
för dem. Om skolan bidrar till att eleverna utvecklar en positiv
självbild, kanske de därigenom blir mottagliga och kan lära sig
hantera sin hälsa på ett bra sätt? Den avgörande frågan är; ”Hur
hjälper skolan eleverna att utveckla en positiv självbild?”
7.3.4 Studiens bidrag
Målet med denna studie har varit att synliggöra hur hälsa kan förstås av elever i årskurs 9. Fokus har även varit att se om det går att
uppfatta olika förhållningssätt till hälsa bland de deltagande eleverna. Därmed belyser studien begreppet ur elevernas synvinkel
och inte utifrån skolämnet Idrott och hälsa.
Jag har visat att eleverna som deltagit i studien, i jämförelse
med ämnets kursplan (Skolverket, 2011), har god förståelse kring
hälsa. De tre förhållningssätten till hälsa som här utkristalliserats
bland studiens elever är pressat, tryggt respektive spontant. Den
kunskap som eleverna har kring hälsa bidrar till en känsla av lust
för dem som framstår som trygga och spontana. Bland de som
framstår som pressade bidrar istället deras kunskaper till en känsla
112
112
av ökade krav. Trots att dessa elever har god förståelse och förmåga att reflektera över sina kunskaper i förhållande till sin egen vardag förmår de inte leva så hälsosamt som de skulle vilja. I sina svar
visar de att de känner sig stressade över de krav de ställer på sig
själva kring att prestera på topp i skolan, ha en attraktiv kropp och
vara sociala. De har svårt att slappna av och känna sig nöjda med
sig själva.
Studien indikerar att hälsoundervisning inte i första hand tycks
handla om pedagogiska upplägg, utan om att förstå eleverna och
deras självbilder. De som ger uttryck för det pressade förhållningssättet till hälsa tycks, som tidigare nämnts, ha en sämre självbild än
övriga. Den kunskap som eleverna tar in och gör till sin, verkar
bero på vilket förhållningssätt till hälsa de själva har. I elevgruppen
med ett pressat förhållningssätt efterfrågas i större utsträckning
hur-kunskaper än hos de två övriga grupperna, i dessa efterfrågas
istället varför-kunskaper som komplement till de hur-kunskaper de
önskar få besvarade. Jag misstänker att denna skillnad kan bero på
att eleverna som ger uttryck för det pressade förhållningssättet efterfrågar ett facit att följa, för att kunna klara av att leva hälsosamt, medan de elever som ger uttryck för något av de båda andra
förhållningssätten är mer tillfreds med sig själv och oftare ger uttryck för att ha funnit det som Ziehe (1999) benämner den goda
annorlundaheten. Det verkar som att de sistnämnda eleverna i
större omfattning törs lita på vad som känns bra för just dem; de
ingår i en gemenskap, men känner samtidigt sig unika på ett positivt sätt.
Jag upplever att det är viktigt att vuxna inte förutsätter att unga
är stressade, det tror jag endast riskerar att få fler av dem att uppleva stress helt i onödan. Knappt en tredjedel av eleverna i denna
studie ger uttryck för ett pressat förhållningssätt till hälsa, alltså
långt ifrån alla. När det gäller oss som är lärare i Idrott och hälsa
tror jag att det gagnar våra elever, oavsett förhållningssätt till hälsa, att vi naturligtvis undervisar dem om olika hälsoaspekter, men
dessutom lägger stor vikt vid att belysa hur dessa påverkar varandra. Vi behöver synliggöra tillvägagångssätt för eleverna som visar hur dessa olika aspekter kan hanteras och ge exempel på möjliga strategier för att få ihop tillvaron. Detta menar jag är mycket
viktigt, för att undvika att ämnets hälsoundervisning bidrar till att
öka kraven en del elever ställer på sig själva. En diskussion om att
allt inte är genomförbart samtidigt tror jag också är viktigt att ta
upp med eleverna. Det kan vara omöjligt att kombinera en livsstil
med en annan (Ziehe, 1989).
113
113
Kanske borde utbildningen för lärare i skolämnet Idrott och
hälsa tydligare belysa olika ungdomskulturer och den tillvaro som
unga lever i, samt innehålla mer psykologi, för att bättre kunna
uppfatta och möta olika elevgrupper?
7.3.5 Vidare studier
Om jag mött eleverna på klassrådstid eller en ämnesneutral lektion
och inte berättat om min bakgrund som lärare i Idrott och hälsa,
kanske resultatet blivit ett annat. Det skulle vara intressant att
genomföra en liknande studie utan denna kontext, för att se om de
hälsoaspekter som informanterna tar upp hade förändrats på något
sätt.
Studier som särskilt fokuserat på de elever som inte engageras
av hälsa och som på ett djupare plan kunnat svara på hur dessa
personligen ser på hälsa, upplever jag skulle vara relevanta. Vad är
det som gör att de inte tycker hälsa engagerar? Hur skulle lärare
kunna göra hälsoundervisningen meningsfull även för dem? Det
skulle vara intressant att se om det vore möjligt att använda sig av
en skriftlig dialog via internet i kommunikationen även i en sådan
studie.
Det finnas även ett värde i att genomföra en studie liknande
denna fast i en annan socialgrupp än medelklassen, för att se om
samma mönster hade gått att identifiera, eller om resultatet blivit
annorlunda.
I metodkapitlet motiverade jag varför jag inte genomfört en genusanalys. Det skulle dock vara intressant att studera genus och
hälsa i kommande studier. Är de tre förhållningssätten jag identifierat här representativa även i en större grupp pojkar och flickor?
Är något av dem vanligare hos något av könen? Går det att finna
andra förhållningssätt?
Konkreta metoder att arbeta utifrån, med syfte att utveckla elevers självbild i en sund riktning, finner jag också högst meningsfulla. De skulle kunna genomföras i form av aktionsstudier.
Avslutande ord
Genom att ha studerat elevers tankar kring hälsa och försöka förstå dessa med hjälp av en rad teoretiska begrepp, hoppas jag nu att
mina nya erfarenheter och insikter kommer att vara användbara i
min kommande yrkesutövning. Framöver kommer jag att vara
uppmärksam på uttryck för de förhållningssätt till hälsa som framkommit här, det vill säga ett pressat, tryggt eller spontant. Kanske
dyker det även upp andra än vad som synliggjorts här?
114
114
När jag återgår till min tjänst som lärare i Idrott och hälsa ska
det också bli spännande att prova att använda internet för att skapa en dialog om hälsa med mina elever i den ordinarie Idrott och
hälsa-undervisningen, det vill säga utan något forskningssyfte. Jag
tror att jag som lärare istället för forskare, med en personlig relation till de elever jag undervisar, har lättare för att få igång en dialog, även med de elever som inte är särskilt intresserade av hälsa.
Då jag hoppar i mina gymnastikskor och träder in i lärarrollen igen
kanske jag kan få svar på några av de i studien uppkomna frågorna?
115
115
REFERENSER
Alvesson, Mats & Sköldberg, Kaj (2008). Tolkning och reflektion.
Vetenskapsfilosofi och kvalitativ metod. Lund: Studentlittertur.
Annerstedt, Claes (2001a). Ämnet Idrott och hälsa i ett historiskt
perspektiv. I Claes Annerstedt, Birger Peitersen & Helle
Rønholt (Red.), Idrottsundervisning - Ämnet Idrott och hälsas
didaktik (s 73-110). Göteborg: Multicare Förlag.
Annerstedt, Claes (2001b). Från fysisk fostran till hälsoarbete. I
Claes Annerstedt, Birger Peitersen & Helle Rønholt (Red.), Idrottsundervisning - Ämnet Idrott och hälsas didaktik (s 111122). Göteborg: Multicare Förlag.
Annerstedt, Claes (2008). Physical education in scandinavia with a
focus on Sweden: A comparative perspective. Physical Education and Sport Pedagogy, 13(4), 303-318.
Antonovsky, Aaron (1985). Health, Stress and Coping – New perspectives on Mental and Physical Well-Being. San Francisco:
Jossey-Bass.
Antonovsky, Aaron (1995). The moral and the healthy: Identical,
overlapping or orthogonal? Israel Journal Psychiatry Related
Sciences, 32(1), 5-13.
Antonovsky, Aaron (1996). The salutogenic model as a theory to
guide health promotion. Health Promotion International, 11(1),
11-18.
Antonovsky, Aaron (2005). Hälsans mysterium. Stockholm: Bokförlaget Natur och Kultur.
Bailey, Richard, Armour, Kathleen, Kirk, David, Jess, Mike,
Pickup, Ian & Sandford, Rachel (2009). The educational
benefits claimed for physical Eeducaion and school sport: an
academic review. Research Papers in Education 24(1), 1-48.
Bauman, Zygmunt (2008). Konsumtionsliv. Göteborg: Daidalos.
116
116
Bjurström, Erling (2005). Ungdomskultur: Stil och smak. Umeå:
Boréa Bokförlag.
Bringsén, Åsa (2013). Glädje, tävling, motion och gemenskap:
Högstadieflickors beskrivning av idrott i Skåne nordost (Forskningstemat Människa – Hälsa – Samhälle, 2013:1). Kristianstad: Kristianstad University Press.
Brolin, Magnus (2014). Hälsoarbete i skolan: Mer än motion, morötter och moral? Örebro: Örebro Studies in Sport Sciences.
Brülde, Bengt & Tengland, Per-Anders (2003). Hälsa och sjukdom:
En begreppslig utredning. Lund: Studentlitteratur.
Bryman, Alan (2006). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber.
Burrows, Lisette & Wright, Jan (2004). ”Being Healthy”: The discursive construction of health in New Zealand children’s responses to the national education monitoring project. Studies in
the cultural politics of education, 25(2), 211-230.
Carlström, Ann Kristin (1999). På spaning i Stockholm: En etnologisk studie av polisarbete. Stockholms universitet: Institutet
för folklivsforskning, Etnologiska institutionen.
Cresswell, John W (2009). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods approaches. London: Sage Publications, Inc.
Ekberg, Jan-Eric (2009). Mellan fysisk bildning och aktivering: En
studie av ämnet Idrott och hälsa i skolår 9. Malmö: Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Engström, Lars-Magnus (2008). Who is physically active? Cultural
capital and sports participation from adolescence to middle agea 38-year follow-up study. Physical Education and Sport
Pedagogy, 13(4), 319-343.
Engström, Lars-Magnus (2010). Smak för motion: Fysisk aktivitet
som livsstil och social markör. Stockholm: Stockholms
universitets förlag.
Ennis, Catherine D & Chen, Senlin (2012). Interviews and Focus
Groups. In Kathleen Armour & Doune Macdonald (Eds.), Research Methods in Physical Education and Youth Sport (p 217235). London: Routledge.
Enright, Eimear & O’Sullivan, Mary (2012). Listening to young
people’s voices in physical education and youth sport research.
In Kathleen Armour & Doune Macdonald (Eds.), Research
Methods in Physical Education and Youth Sport (p 120-131).
London: Routledge.
117
117
Ejvegård, Rolf (2009). Vetenskaplig metod. Lund: Studentlitteratur.
Eriksson, Charlie, Gustavsson, Kjell, Quennerstedt, Mikael,
Rudsberg, Karin, Öhman, Marie & Öijen, Lena (2003).
Nationella utvärderingen av grundskolan 2003 (NU-03), Idrott
och hälsa. Stockholm: Skolverket.
Eriksson, Katie (2000). Hälsans idé. Stockholm: Almqvist & Wiksell.
Evans, John (2003). Physical education and health: a polemic or
"let them eat cake!". European Physical Education Review,
9(1), 87-101.
Featherstone, Mike (1982). The Body in Consumer Culture. Theory, Culture & Society, 1(18), 18-33.
Fejes, Andreas & Thornberg, Robert (Red.) (2009). Handbok i
kvalitativ analys. Stockholm: Liber AB.
Frykman, Jonas & Hansen, Kjell (2009). I ohälsans tid: Sjukskrivningar och kulturmönster i det samtida Sverige. Malmö: Carlsson Bokförlag.
Fägerborg, Eva (1999). Intervjuer. I Lars Kaijser & Magnus Öhlander (Red.), Etnologiskt fältarbete (s 55-69). Lund:
Studentlitteratur.
Gard, Michael (2004). An elephant in the room and a bridge too
far, or physical education and the ‘obesity epidemic’. In John
Evans, Brian Davies & Jan Wright (Eds.), Body Knowledge and
Control: Studies in the Sociology of Physical Education and
Health (p 68-82). London and New York: Routledge.
Gard, Michael & Wright, Jan (2001). Managing uncertainty: Obesity discourses and physical education in a risk society. Studies
in Philosophy and Education, 20(6), 535-549.
Grahn, Mathias, Modén, Birgit, Fridh, Maria, Lindström, Martin
& Rosvall, Maria (2012). Folkhälsorapport Barn och Unga i
Skåne 2012 – en undersökning om barn och ungdomars livsvillkor, levnadsvanor och hälsa Skolår 6, skolår 9 och gymnasiet år
2. Malmö: Region Skåne.
Hastie, Peter & Hay, Peter (2011). Qualitative approaches. In
Kathleen Armour & Doune Macdonald (Eds.), Research Methods in Physical Education and Youth Sport (p 79-94). London:
Routledge.
Hedenborg, Susanna & Glaser, Joakim (2013). Unga i och om
framtidens idrottsorganisering. FoU-rapport 2013:2. Hämtat 14
januari 2015 från Riksidrottsförbundet:
www.rf.se/dokumentbank.
118
118
Heidegren, Carl-Göran, Carleheden, Mikael & Isenberg, Bo
(2007). Livsföring: ett sociologiskt grundbegrepp. Malmö: Liber.
Hyltén-Cavallius, Sverker (2011). Internet och fältarbete. I Lars
Kaijser & Magnus Öhlander (Red.), Etnologiskt fältarbete (s
205-233). Lund: Studentlitteratur.
Isenberg, Bo (2007). Autenticitet och serendipitet: En samtidshermeneutik. I Carl-Göran Heidegren, Mikael Carleheden & Bo
Isenberg, Livsföring: ett sociologiskt grundbegrepp (s 155-197).
Malmö: Liber.
Jensen, Bjarne Bruun (1996). Hälsoupplysningen är alltför naturvetenskaplig. I Agneta Nilsson (Red.), Är Pippi Långstrump en
hälsoupplysare eller hälsorisk? (s 129-138). Stockholm: Skolverket.
Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2006). Examensarbetet i lä-
rarutbildningen: Undersökningsmetoder och språklig utformning (4:e uppl.). Uppsala: Kunskapsföretaget.
Johansson, Thomas (1998). Den skulpterade kroppen: Gymkultur,
friskvård och estetik. Stockholm: Carlsson Bokförlag.
Johns, David P. & Tinning, Richard (2006). Risk reduction:
Recontextualizing health as a physical education curriculum.
Quest. National Association for Kinesiology and Physical Education in Higher Education, 58, 395-409.
Jönsson, Ingrid, Trondman, Mats, Arnman, Göran & Palme, Mikael (1993). Skola – Fritid – Framtid: En studie av ungdomars
kulturmönster och livschanser. Lund: Studentlitteratur.
Kallenberg, Kjell & Larsson, Gerry (2004). Människans hälsa:
Livsåskådning & personlighet. Stockholm: Natur och Kultur.
Karlefors, Inger (2012). There are some things we learned - that we
hadn´t thought of: Experience of and learning in the subject of
physical education and health from a student perspective. Swedish Journal of Sport Research, 1, 59-82.
Kirk, David (2006). The ’obesity crisis’ and school physical education. Sport, Education and Society, 11(2), 121-133.
Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun (2:a uppl.). Lund: Studentlitteratur.
Lalander, Philip & Johansson, Thomas (2012). Ungdomsgrupper i
teori och praktik. Lund: Studentlitteratur.
Larsson, Håkan (2004). Lokala arbetsplaner i Idrott och hälsa – En
ny typ av styrning. I Håkan Larsson & Karin Redelius (Red.),
Mellan nytta och nöje. Bilder av ämnet Idrott och hälsa (s 205226). Stockholm: Idrottshögskolan.
119
119
Larsson, Håkan (2007). Skolans rörelseuppdrag. I Håkan Larsson
& Jane Mechback (Red.), Idrottsdidaktiska utmaningar (s 3653). Stockholm: Liber.
Larsson, Håkan & Redelius, Karin (2004). Mellan nytta och nöje:
Bilder av ämnet Idrott och hälsa. Stockholm: Idrottshögskolan.
Larsson, Håkan, & Redelius, Karin (2008). Swedish physical
education research-current situation and future directions.
Physical Education & Sport Pedagogy, 13(4), 381-398.
Larsson, Staffan (2005). Om kvalitet i kvalitativa studier. Hämtat
4 november 2014 från Linköpings universitet:
http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:liu:diva-24757
Londos, Mikael (2010). Spelet på fältet: Relationen mellan ämnet
Idrott och hälsa i gymnasieskolan och idrott på fritid. Malmö:
Malmö högskola, Lärarutbildningen.
Lundvall, Suzanne, Meckbach, Jane & Thedin-Jakobsson, Britta
(2002). Lärarnas syn på ämnet Idrott och hälsa. Svensk idrottsforskning, (3), 17-20.
Lundvall, Suzanne & Meckbach, Jane (2008). Mind the gap:
physical education and health and the frame factor theory as a
tool for analysing educational settings. Physical Education &
Sport Pedagogy, 13(4), 345-364.
Lupton, Deborah (1995). The imperative of Health: Public Health
and the Regulated Body. London: Sage Publication.
Meckbach, Jane & Söderström, Suzanne (2002). ”Kärt barn har
många namn”: idrott & hälsa i skolan. I Lars-Magnus Engström & Karin Redelius (Red.), Pedagogiska perspektiv på idrott (s 209-239). Stockholm: HLS förlag.
Meckbach, Jane (2004). Ett ämne i förändring: Eller är allt sig likt?
I Håkan Larsson & Karin Redelius (Red.), Mellan nytta och
nöje. Bilder av ämnet Idrott och hälsa (s 81-98). Stockholm: Idrottshögskolan.
Nationalencyklopedin (2013). Definition av hälsa. Hämtat 8 augusti 2013 från Nationalencyklopedin:
http://www.ne.se/h%C3%A4lsa.
Nilsson, Per (1998). Kroppen och samtiden: Några noteringar
kring kropp och identitetsskapande. I Birgitta Fagrell & Per
Nilsson (Red.), Talet om kroppen: En antologi om kropp, idrott
och kön (s 14-41). Stockholm: HLS förlag med stöd från
Idrottshögskolan.
Palmblad, Eva & Eriksson, Bengt Erik (1995). Kropp och politik:
Hälsoupplysning som samhällsspegel från 30-tal till 90-tal.
Stockholm: Carlsson Bokförlag.
120
120
Pühse, Uwe & Gerber, Markus (Eds.) (2005). International comparison of physical education: concepts, problems, prospects.
Oxford: Meyer & Meyer Sport.
Pålsson Syll, Lars (2011). Skolan som god annorlundahet. Hämtat
30 oktober 2014 från Lars P Syll:
http://larspsyll.wordpress.com/nedladdningsbara-publikationer/.
Quennerstedt, Mikael (2002). Att styrka hälsa: En läroplanshistorisk betraktelse. I Patriksson, Göran (Red.), SVEBIs årsbok:
Aktuell beteendevetenskaplig idrottsforskning (s 145-165).
Lund: SVEBI.
Quennerstedt, Mikael (2006). Att lära sig hälsa. Örebro: Universitetsbiblioteket.
Quennerstedt, Mikael (2008). Exploring the relation between physical activity and health-a salutogenic approach to physical education. Sport, Education and Society, 13(3), 267-283.
Quennerstedt, Mikael & Öhman, Marie (2008). Swedish physical
education research. Physical Education & Sport Pedagogy,
13(4), 295-302.
Quennerstedt, Mikael & Öhman, Marie (2014). Salutogenic approaches to health and the body. In Katie Fitzpatrick & Richard
Tinning (Eds.), Health Education: Critical Perspectives (p 190203). Routledge: New York.
Quennerstedt, Mikael, Öhman, Marie & Eriksson, Charli (2008).
Physical education in Sweden: a national evaluation. Educationline, 1-17.
Qvarsell, Roger (1989). Människan och hennes hälsa: Om hälsobegreppets och hälsoupplysningens idéhistoria. I Sten Philipsson
& Nils Uddenberg (Red.), Hälsa som livsmening (s 94-117).
Stockholm: Natur och Kultur.
Sandahl, Björn (2002). ”Att göra våld på den historiska utvecklingen: Idrottsämnet i det obligatoriska svenska skolväsendet
1960-2000”. Svensk Idrottsforskning, (2), 32-35.
Sandahl, Björn (2005). Ett ämne för alla? Normer och praktik i
grundskolans idrottsundervisning 1962-2002. Stockholm:
Carlsson Bokförlag.
Shilling, Chris (1993). The Body and Social Theory. London: Sage
Publications.
Skolinspektionen (2010). Mycket idrott och lite hälsa. Skolinspektionens rapport från den flygande tillsynen i Idrott och hälsa.
Stockholm: Skolinspektionen.
Skolverket (2006). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och
fritidshemmet, Lpo 94. Stockholm: Skolverket.
121
121
Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och
fritidshemmet 2011. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2013). Mer om… Tydligare krav på elevhälsan. Hämtat 8 oktober 2013 från Skolverket:
http://www.skolverket.se/polopoly_fs/1.126247!/Menu/article/at
tachment/Elevh%C3%A4lsa%20-%20120228.pdf.
Skolverket (ndb). Lokalt tillval. Hämtat 1 april 2014 från Skolverket:
http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-ochkurser/grundskoleutbildning/lokalt-tillval-1.125285.
Swartling Widerström, Katarina (2005). Att ha eller vara kropp?
En textanalytisk studie av skolämnet Idrott och hälsa. Örebro:
Studies in Education, 11.
Thedin Jakobsson, Britta (2004). Basket, brännboll och så lite hälsa! Lärares uppfattningar om vad hälsa innebär i ämnet Idrott
och hälsa. I Håkan Larsson & Karin Redelius (Red.), Mellan
nytta och nöje (s 99-122). Stockholm: IHS Förlag.
Thedin Jakobsson, Britta (2005). ”Hälsa – vad är det i ämnet Idrott och hälsa? En studie av lärares tal om ämnet Idrott och hälsa”. Rapport nr 4, ingår i: Skola-Idrott-Hälsa. Stockholm: IHS
Förlag.
Thedin Jakobsson, Britta (2007). Att undervisa i hälsa. I Håkan
Larsson & Jane Meckbach (Red.), Idrottsdidaktiska utmaningar
(s 176-192). Stockholm: Liber.
Tjora, Aksel (2012). Från nyfikenhet till systematisk kunskap: Kvalitativ forskning i praktiken. Lund: Studentlitteratur.
Vetenskapsrådet (2011). God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Vetenskapsrådet (nd). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Hämtat den 22 oktober
2014 från Vetenskapsrådet:
http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf.
Wibeck, Victoria (2010). Fokusgrupper: Om fokuserade gruppintervjuer som undersökningsmetod. Lund: Studentlitteratur.
Winroth, Jan & Rydqvist, Lars-Göran (2008). Hälsa och hälso-
promotion: Med fokus på individ-, grupp- och organisationsnivå. Stockholm: SISU Idrottsböcker.
World Health Organization (2014). Mental health: a state of wellbeing. Hämtat 19 december 2014 från World Health Organization: http://www.who.int/features/factfiles/mental_health/en/
122
122
Wright, Jan & O’Flynn, Gabrielle (2012). Conducting ethical research. In Kathleen Armour & Doune Macdonald (Eds.) Research Methods in Physical Education and Youth Sports. London: Routledge.
Ziehe, Thomas (1984). Kulturell friställning och narcissistisk sårbarhet. I Johan Fornäs, Ulf Lindberg & Ove Sernhede, Ungdomskultur, identitet och motstånd (s 147-176). Stockholm:
Ordfront.
Ziehe, Thomas (1986). Ny ungdom: Om ovanliga lärprocesser.
Malmö: Nordstedts.
Ziehe, Thomas (1989). Kulturanalyser: Ungdom, utbildning, modernitet. Stockholm/Stehag: Östlings Bokförlag Symposion.
Ziehe, Thomas (1999). God anderledeshed. Hämtat den 28 september 2014 från:
http://tekster.wikispaces.com/file/view/Ziehe%2C+Thomas+%2
81999%29+-+God+Anderledeshed.pdf.
Åberg, Hans (2000). Bonniers läkarbok. Stockholm: Albert Bonniers Förlag.
Öhlander, Magnus (2011). Utgångspunkter. I Lars Kaijser &
Magnus Öhlander (Red.), Etnologiskt fältarbete (s 11-35).
Lund: Studentlitteratur.
Öhman, Marie (2007). Kropp och makt i rörelse. Örebro:
Universitetsbiblioteket.
123
123
124
Bilaga 1
Malmö högskola
Lärande och samhälle
Idrottsvetenskap
Forskarskolan Idrott och hälsas didaktik
Licentiatuppsats med fokus på hälsa inom
ämnet Idrott och hälsa
Hej!
Jag heter Annika Ahlberg och har i tio år arbetat som idrottslärare i
grundskolan. Numera är jag forskarstuderande inom ämnet Idrott och hälsa på
Malmö högskola. Syftet med mitt forskningsprojekt är att öka förståelsen kring
hur begreppet hälsa tolkas av elever i årskurs 9, samt att undersöka hur hälsa
genom elevernas förståelse, kan gestaltas i ämnet Idrott och hälsa. Jag har fått
tillstånd av rektor, X, och läraren i Idrott och hälsa, Y, att genomföra delar av
min studie på Z.
Jag har i samband med att jag delade ut detta informationsbrev, informerat
eleverna i ditt barns klass om mitt projekt. Om en vecka kommer jag tillbaka
till klassen under en lektion. Vid detta tillfälle kommer de flesta av eleverna att
få besvara ett formulär med hälsorelaterade frågor. Några frivilliga elever,
kommer istället för att besvara frågorna skriftligt i formuläret, att bli
intervjuade av mig i en sk fokuserad gruppintervju, kring deras tankar kring
hälsa och undervisning om hälsa. Intervjun kommer att vara i ca 20 min och
spelas in med diktafon, jag kommer även att föra anteckningar.
Under oktober och april månad kommer de elever som vill, att kunna delta i en
skriftlig dialog kring hälsa med mig via internet. I dialogen ber jag eleverna
berätta och reflektera kring hälsa utifrån olika frågeställningar. Eleverna väljer
själva om de vill maila eller skicka personliga meddelande till mig via
facebook.
125
Uppgifterna som framkommer under frågeformulär/intervju och dialog
kommer endast att användas inom detta projekt. Om informanten inte vill att
uppgifter som framkommit ska användas, bör detta meddelas mig omgående.
Utskriften från intervjun, frågeformulären, dialog kommer att sparas, som
forskningsmaterial, på ett säkert ställe av mig. Jag som forskare ser till att alla
namn och övriga uppgifter som kan kopplas till skola, ort, kommun osv
kommer att vara fingerade.
Vetenskapsrådet har fastställt fyra krav för forskning, dessa kommer jag att
följa noggrant genom hela forskningsprojektet.
1. Informationskravet. Forskaren ska informera de av forskningen berörda,
om syftet med forskningen.
2. Samtyckeskravet. Deltagare i forskningen har rätt att själva bestämma
över sin medverkan.
3. Konfidentialitetskravet. Uppgifter om alla i forskningen ingående
personer skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna
skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem.
4. Nyttjandekravet. Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast
användas i forskningsändamål.
Om ni undrar något kring projektet nås jag på telefon x eller
[email protected]
Tack på förhand! / Annika Ahlberg
126
Samtyckesblankett
X
X
Skola:__________________________________
Härmed samtycker jag till att delta i forskningsprojektet inom
ämnet Idrott och hälsa.
Jag samtycker inte till att delta i forskningsprojektet inom ämnet
Idrott och hälsa.
Jag tar, genom att ringa in ett alternativ nedan, även ställning för eller mot
intervju:
X
X
Jag samtycker till att intervjuas.
Jag samtycker inte till att intervjuas.
Elevs underskrift:___________________________________
Namnförtydligande:_________________________________
Om eleven är under 15 år krävs även målsmans samtycke:
X
X
Härmed samtycker jag till att mitt barn deltar i forskningsprojektet inom ämnet Idrott och hälsa.
Jag samtycker inte till att mitt barn, deltar i forskningsprojektet
inom ämnet Idrott och hälsa.
Jag tar, genom att ringa in ett alternativ nedan, även ställning för eller mot
intervju:
X
X
Jag samtycker till att mitt barn får intervjuas.
Jag samtycker inte till att mitt barn får intervjuas.
Målsmans underskrift:________________________________
Namnförtydligande:__________________________________
Vänligen fyll i och lämna till läraren i Idrott och hälsa så snart som möjligt!
127
Bilaga 2
Frågeformulär kring hälsa HÖSTEN 2012
Skola:__________________________
Elev:___________________________
Vad är hälsa för dig?
Skriv ner allt du förknippar med hälsa!
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_________________________________________________________V.G.V!
128
Vilka hälsoaspekter har ni tagit upp på lektionerna i Idrott och hälsa i
årskurs 7-9?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
På vilket sätt har ”hälsoundervisningen” skett?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Vad har du för åsikter om undervisningen kring hälsa inom ämnet Idrott
och hälsa?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Vad tycker du är intressant kring hälsa och vad skulle du vilja veta mer
om kring hälsa?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Hur skulle du vilja att undervisningen kring detta ser ut? Motivera gärna
varför!
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Tack för dina svar! / Annika
129
Bilaga 3
Grundfrågor i dialogen våren 2013
När eleverna besvarat en fråga anknöt jag till vad de skrivit och frågade följdfrågor kring det, för att sedan gå vidare till nästa grundfråga.
1. Berätta lite om vem du är och vad du brukar göra!
2. Om du skulle ha möjlighet att välja fritidsaktivitetet helt fritt, finns det
något som du skulle önska att du kunde göra men inte gör? Vad är det
som hindrar dig?
3. Vad är det som gör att du lägger tid på att träna, vara fysiskt aktiv?
4. Här kommer frågor om olika typer av media. Hur använder du internet?
Vilka sidor/bloggar använder/läser/kommunicerar du på? Vilka tv program, radiokanaler/program, tidningar tittar, lyssnar och läser du? Hur
mycket tid skulle du uppskatta att du lägger på respektive media?
5. Vad tycker du tidningarna, bloggarna, internetsidorna, tv- och radioprogrammen säger om hälsa? Upplever du att de har samma budskap eller
varierar dem och i så fall hur?
6. Hur tycker du tidningen istället borde uttrycka sig eller förmedla hälsa,
träning och mat?
7. När dina grundläggande behov av mat, sömn och rörelse är tillgodosedda,
vad väljer du då att göra för att må bra?
8. Stämmer kursplanens innehåll med din syn på hälsa eller finns det något
som skiljer sig från din uppfattning? Förklara hur du tänker! (Jag bifogade
de delar som berör hälsa ur kursplanen för ämnet Idrott och hälsa till eleverna.)
9. Saknas något kring hälsa som du tycker borde ingå i kursplanen, vad i så
fall? (Jag bifogade delar ur kursplanen för ämnet Idrott och hälsa till eleverna, se nästa sida.)
130
Syfte
(…) Eleverna ska också ges möjlighet att utveckla kunskaper om vad som påverkar den fysiska förmågan och hur man kan påverka sin hälsa genom hela livet. Eleverna ska även ges förutsättningar för att utveckla goda levnadsvanor
samt ges kunskaper om hur fysisk aktivitet förhåller sig till psykiskt och fysiskt
välbefinnande. Undervisningen ska ge eleverna möjlighet att utveckla kunskaper i att planera, genomföra och värdera olika rörelseaktiviteter. Eleverna ska
genom undervisningen också utveckla kunskaper om begrepp som beskriver
fysiska aktiviteter och ges förutsättningar att ta ställning i frågor som rör idrott,
hälsa och livsstil. (…)
Genom undervisningen i ämnet Idrott och hälsa ska eleverna sammanfattningsvis ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att
x
planera, praktiskt genomföra och värdera idrott och andra fysiska aktiviteter
utifrån olika synsätt på hälsa, rörelse och livsstil
Centralt innehåll årskurs 7-9 är bland annat:
Hälsa och livsstil
x
x
x
x
x
x
x
Att sätta upp mål för fysiska aktiviteter, till exempel förbättring av konditionen.
Ord och begrepp för och samtal om upplevelser och effekter av olika fysiska
aktiviteter och träningsformer.
Arbetsställningar och belastning till exempel vid fysiska aktiviteter och förebyggande av skador, genom till exempel allsidig träning.
Olika definitioner av hälsa, samband mellan rörelse, kost och hälsa och sambandet mellan beroendeframkallande medel och ohälsa.
Kroppsideal inom idrotten och i samhället i övrigt. Dopning och vilka lagar
och regler som reglerar detta.
Första hjälpen och hjärt-och lungräddning.
Hur individens val av idrotter och andra fysiska aktiviteter påverkas av olika
faktorer, till exempel av kön.
131
10.
Är det någon av följande elevfrågor från i höstas (enkät/gruppintervju)
som intresserar dig? Svara gärna genom att ange frågornas nummer!
1. Hur tränar man på bästa sätt? Vilken sorts träning? Hur ofta?
2. Hur ska man motionera om man vill ha bra hälsa men inte träna jättemycket?
3. Vilken effekt får man av att gå långa rundor två gånger i veckan?
4. Hur gör man träningsövningar som man kan träna hemma?
5. Kan man träna för mycket?
6. Hur påverkar olika saker kroppen, både bra och dåliga, t ex träning och dopning?
7. Vad händer med kroppen och hjärtat när man rör sig?
8. Hur fungerar muskler och rörlighet?
9. Hur undviker jag skador? Hur hanterar jag olika typer av skador om jag drabbas?
10. Hur bär man saker på rätt sätt?
11. Hur vilar man på bästa sätt?
12. Hur kan man se på hälsa på olika sätt?
13. Hur ser man på hälsa ur ett samhällsperspektiv?
14. Hur lever man ett hälsosamt liv?
15. Hur ska man äta för att må bra?
16. Får man aldrig äta chips eller godis?
17. Är det normalt att se ut som man gör?
18. Hur gör man för att ta hand om sin psykiska hälsa?
19. Hur kan jag hantera stress?
20. Vad är bra för vår hälsa i naturen?
11.
Hur vill du att undervisningen ska vara upplagd? Hur kan en lektion kring
hälsa se ut/innehålla för moment för att inspirera dig?
132
Bilaga 4
Namn:________________ Skola:_______________
1. Skriv ner dina tankar kring vilka möjligheter/svårigheter som du upplever finns kring hälsa i
din vardag?
Vad är lätt och vad är svårt, tycker du?
Anknyt gärna till hälsokartan som togs upp i
del 1!
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
133
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
134
Skriv vad du anser är viktigt att få kunskap om kring
hälsa inom ämnet Idrott och hälsa. Ta gärna upp även
sådant som jag inte nämnt!
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
2. Ringa in de områden, som du angett i fråga 2, som
intresserar dig särskilt!
3. Hur tycker du att tre av de områden som du angett i fråga 2, bör tas upp i undervisningen? Du
kan t ex skriva korta lektionsplaneringar!
Ange om det är så din lärare undervisat kring aktuellt område eller om det är du själv som tycker detta upplägg skulle vara lämpligt/kännas intressant!
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
135
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
TACK! /A n n ik a
136
Malmö Studies in Sport Sciences
Vol. 1 Johan R. Norberg. Idrottens väg till folkhemmet: Studier i
statlig idrottspolitik 1913–1970. SISU idrottsböcker 2004
Vol. 2 Jyri Backman. Idrottsjuridisk rättsfallssamling med
kommentarer och lästips. KFS 2006
Vol. 3 Leif Yttergren. I och ur spår! En studie om konflikter och
hjältar i svensk skidsport under 1900-talet. KFS 2006
Vol. 4 Kutte Jönsson. Idrottsfilosofiska introduktioner: Nio kapitel
om idrott och sport, moral och etik, kultur och kritik, kön och
genus, politik och ideologi, kropp och teknologi. idrottsforum.org
2007
Vol. 5 Susanna Hedenborg. Arbete på stallbacken: Nitton­hundra­
talets svenska galoppsport ur genus- och generations­perspektiv.
idrottsforum.org 2008
Vol. 6 Karin Book & Bo Carlsson (red). Idrott och city-marketing.
idrottsforum.org 2008
Vol. 7 Bo Carlsson. Idrottens rättskulturer: Rättssociologiska och
idrottsvetenskapliga essäer och exkurser. idrottsforum.org 2009
Vol. 8 Jonas Havelund, Lise Joern & Kristian Rasmussen (red).
Fotboll och huliganism i Skandinavien. idrottsforum.org 2010
Vol. 9 Tobias Stark. Folkhemmet på is: Ishockey, modernisering och
nationell identitet i Sverige 1920–1972. idrottsforum.org 2010
Vol. 10 Helena Tolvhed & David Cardell (red). Kulturstudier, kropp
och idrott: Perspektiv på fenomen i gränslandet mellan natur och
kultur. idrottsforum.org 2011
Vol. 11 Leif Yttergren. Träna är livet: Träning, utbildning och
vetenskap i svensk friidrott, 1880–1995. idrottsforum.org 2012
Vol. 12 Bill Sund. Backe upp och backe ner: Svensk cykelsport och
cykelhistoria i ett internationellt perspektiv. idrottsforum.org 2012
Vol. 13 Aage Radmann. Huliganlandskapet: Medier, våld och
maskuliniteter. Malmö högskola 2013
Vol. 14 Joakim Wirén Åkesson. Idrottens akademisering:
Idrottsvetenskaplig kunskap inom forskning, utbildning och på
arbetsmarknaden. Malmö högskola 2014
Vol. 15 John S. Hellström. Den svenska sporthjälten: Kontinuitet och
förändring i medieberättelsen om den svenska sporthjälten från
1920-talet till idag. idrottsforum.org 2014
13
137
Vol. 16 Bill Sund. Fotbollens strateger: Spelsystem och ledarskap i ett
internationellt och svenskt historiskt perspektiv. idrottsforum.org
2014
Vol. 17 Inga Olyniak. Att göra utdelning - Om att synliggöra och
diskutera ämnet idrott och hälsa för de yngre åldrarna ur ett
genusperspektiv. Malmö högskola 2014.
Vol. 18 Jonny Hjelm. Idrott, tävling och allvar: En kritisk granskning
av svensk idrottsforskning. idrottsforum.org 2015.
Vol. 19 Annika Ahlberg. Förståelse av och förhållningssätt till hälsa.
Några elevers syn på hälsa och skolämnet idrott och hälsa.
Malmö högskola 2015.
14
138
Denna licentiatuppsats belyser ett elevperspektiv kring hälsa. De
känslor, erfarenheter och förståelser kring hälsa, med vilka elever
möter undervisningen i skolämnet Idrott och hälsa har varit av
intresse. Målet har varit att synliggöra hur hälsa kan förstås av elever
i årskurs 9. Fokus har även varit att se om det går att uppfatta olika
förhållningssätt till hälsa bland de deltagande eleverna.
Resultatet visar att eleverna som deltagit i studien, i jämförelse med
ämnets kursplan (Skolverket, 2011), har god förståelse kring hälsa. De
tre förhållningssätten till hälsa som utkristalliserades bland studiens
elever är pressat, tryggt respektive spontant.
I studien användes i huvudsak en teoriram hämtad från den tyske
ungdomskulturforskaren och pedagogen Thomas Ziehe och den polskbrittiske sociologen Zygmunt Bauman för att förstå resultaten. Ziehes
begrepp kulturell friställning, kulturell expropriation, prestations­
princip och autenticitet samt Baumans teori om konsumtions­kulturen
har använts för att synliggöra vad elevernas verklighet och tillvaro kan
påverkas av.
Studien är kvalitativ och datainsamlingen har skett med hjälp av fokusgruppsintervjuer och enkäter, samt däremellan en skriftlig dialog via
internet.
isbn 978-91-7104-568-3 (print)
isbn 978-91-7104-569-0 (pdf)
issn 1652-3180
MALMÖ HÖGSKOLA
205 06 MALMÖ, SWEDEN
WWW.MAH.SE