Lärande och samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Kan man samarbeta om allt?
- om ämnesövergripande arbete mellan svenskämnet och biologiämnet
Is collaboration always possible?
Mari Aidemark
Gabriella Franzén
Lärarexamen 270hp/300hp GsGy
Examinator: Cecilia Olsson Jers
Slutseminarium 2011-11-09
Handledare: Pia Nygård Larsson
2
Förord
Vi har skrivit denna uppsats till största delen tillsammans. Viss litteratur som berörde framförallt
svenskämnet lästes av Gabriella, medan Mari läste den litteratur som i första hand berörde
biologiämnet. Båda två närvarade vid samtliga intervjuer och vi har inte nämnvärt delat upp
uppsatsarbetet emellan oss.
Vi vill tacka alla informanter som har ställt upp på intervjuer, samt vår handledare Pia
Nygård Larsson för hennes hjälp.
3
4
Abstract
Vi var intresserade av att skriva om ämnesövergripande arbete, eftersom vi har praktik på en
gymnasieskola som arbetar med denna arbetsform. Syftet med uppsatsen var att studera
biologilärares och svensklärares syn på sitt eget ämne och varandras ämne. Vi ville ta reda på om
lärarnas ämnessyn påverkade deras tankar runt ämnesövergripande arbete. Enligt tidigare forskning
genomförs ämnesövergripande arbete för att öka känslan av helhet samt motivera eleverna. Det finns
dock många möjliga hinder, inklusive organisatoriska problem och tidsbrist. Det finns mycket
tidigare forskning runt svenskämnets identitet och det upplevs som ett splittrat ämne med många
aspekter. Sätten man kan se på biologiämnet är dock till stor del outforskade.
Vi genomförde halvstrukturerade intervjuer med sex gymnasielärare i biologi och svenska på
två skånska gymnasieskolor. Vi fann att det fanns flera olika sätt att se på de två ämnena men att
synen på svenskämnet som ett färdighetsämne dominerade, medan de flesta lärare beskrev
biologiämnet genom att namnge moment som ingår i biologikurserna. Samtliga informanter hade
genomfört samarbeten mellan svensk- och biologiämnet. Ofta var dessa arbeten i form av essäer eller
grupparbeten runt hållbar utveckling eller genteknikens etik. Det fanns en problematik runt
svenskämnets potentiella roll som hjälpämne i många samarbeten. Den lärare som kom med mest
kreativa förslag var också den med störst förståelse för det andra ämnet. Ämnesförståelse verkar
därmed påverka samarbetenas innehåll men däremot inte de upplevda hindren för samarbete. Det
största hindret till samarbete är tidsbrist, men även skolkultur och kollegor är viktiga faktorer för att
ett samarbete ska bli av.
Nyckelord: biologiämnet, svenskämnet, ämnessyn, ämnesövergripande
5
6
Innehållsförteckning
Förord.....................................................................................................................................................3
Abstract..................................................................................................................................................5
Innehållsförteckning...............................................................................................................................7
1 Inledning..............................................................................................................................................9
1.1. Syfte och forskningsfrågor.......................................................................................................11
2 Litteraturgenomgång.........................................................................................................................12
2.1 Vad är ämnesövergripande arbete?............................................................................................12
2.2 Varför ämnesintegrera?.............................................................................................................13
2.3 Förutsättningar och hinder.........................................................................................................14
2.4 Synen på biologiämnet och svenskämnet..................................................................................15
2.4.1 Bakgrund till ämnesuppdelning.........................................................................................15
2.4.2 Svenskämnet......................................................................................................................16
2.4.3 Biologiämnet......................................................................................................................18
3 Metod................................................................................................................................................21
3.1 Urval av informanter.................................................................................................................21
3.2 Intervjumetod.............................................................................................................................22
3.3 Analysmetod..............................................................................................................................23
3.4 Forskningsetiska överväganden.................................................................................................24
3.5 Ställningstaganden angående språkbruk och gymnasiereformen..............................................24
4 Resultat och analys............................................................................................................................26
4.1 Synen på svenskämnet...............................................................................................................26
4.1.1 Färdighetsämne..................................................................................................................26
4.1.2 Litteraturämne....................................................................................................................27
4.1.3 Estetiskt ämne....................................................................................................................27
4.1.4 Svenskan som hjälpämne...................................................................................................28
4.2 Synen på biologiämnet..............................................................................................................29
4.2.1 Kategorisering, detaljkunskaper och stoffträngsel.............................................................29
4.2.2 Färdighetsämne..................................................................................................................30
4.2.3 Sammanhang och helhet....................................................................................................31
4.3 Samarbetsformer för ämnesövergripande arbete.......................................................................31
4.3.1 Vad kan man samarbeta om?.............................................................................................32
4.3.2 Biologiämnet står för innehållet och svenskämnet för metoden........................................33
4.3.3 Den vetenskapliga rapporten..............................................................................................33
4.3.4 Litteraturens roll i samarbeten...........................................................................................35
4.3.5 Samarbeten runt biologiämnets metod...............................................................................36
4.4 Hinder till ämnesövergripande arbete........................................................................................37
4.4.1 Tidsbrist.............................................................................................................................37
4.4.2 Skolkultur...........................................................................................................................38
4.4.3 Kollegor.............................................................................................................................39
4.4.4 Vem äger samarbetet?........................................................................................................40
5 Sammanfattning och diskussion........................................................................................................42
7
5.1 Slutsats.......................................................................................................................................47
5.2 Relevans för framtida yrke........................................................................................................48
5.3 Kritik till studien........................................................................................................................48
5.4 Framtida forskning....................................................................................................................48
6 Referenslista......................................................................................................................................50
7 Bilagor...............................................................................................................................................52
Bilaga I............................................................................................................................................53
Bilaga II...........................................................................................................................................54
Bilaga III..........................................................................................................................................55
8
1 Inledning
På den gymnasieskola vi båda har den verksamhetsförlagda utbildningen, som blivande svenskrespektive biologilärare, arbetar man mycket med ämnesövergripande arbete. Detta tankesätt
genomsyrar hela skolans struktur. Den huvudsakliga planeringen sker i arbetslag bestående av alla
lärare som undervisar en viss elevgrupp. Lärarna i arbetslaget delar även arbetsrum, vilket innebär att
till exempel svenskläraren, kemiläraren och läraren i samhällskunskap sitter tillsammans. Det är
vanligt med temaarbeten och andra ämnesövergripande projekt. I denna miljö har vi blivit mycket
positivt inställda till ämnesövergripande arbete. Att det sker ett utbyte av erfarenheter mellan lärare
både inom och mellan skolämnena tror vi är positivt för lärarnas utveckling. Dessutom ser vi möjliga
vinster för eleverna när samarbetet blir så nära att samma produkt kan användas för bedömningen
inom flera ämnen. Det ger potentiella vinster för eleverna i fråga om tid och ger möjlighet för
eleverna att fördjupa sina kunskaper med perspektiv från flera ämnen.
I Lpf94 betonas att en av skolans uppgifter är att ”Skolan skall ge eleverna möjligheter att få
överblick och sammanhang, vilket fodrar särskild uppmärksamhet i en kursutformad skola”
(Utbildningsdepartementet 2006). En rimlig tolkning av detta citat, är att det avser just det
ämnesövergripande arbetet, eftersom målet med den arbetsformen är att bidra till överblick och
sammanhang (Rudhe 1996). Denna tolkning förstärks av att det senare i dokumentet uttryckligen står
att rektorn ansvarar för att lärarna i de olika kurserna samverkar. Rektorn har också ansvar för att
”skolans arbete med kunskapsområden, där flera ämnen skall bidra, samordnas så att de utgör en
helhet för eleven” (Utbildningsdepartementet 2006).
I läroplanen finns det belägg för att samarbete mellan ämnena behöver komma till stånd:
”Utvecklingen i yrkeslivet innebär bland annat att det behövs gränsöverskridanden mellan olika
yrkesområden och att krav ställs på medvetenhet om såväl egen som andras kompetens. Detta ställer
i sin tur krav på skolans arbetsformer och arbetsorganisation” (Utbildningsdepartementet 2006).
9
Yrkeslivet utvecklas hela tiden till att bli mer dynamiskt. Vår tolkning är att vi förväntas kunna
samarbeta med andra och använda olika typer av kompetenser från skilda ämnesområden i ett och
samma projekt. I förlängningen speglas detta kanske bäst av ett samarbete mellan olika
gymnasieprogram. I läroplanen framgår alltså att vi lärare ska arbeta ämnesövergripande. Därför är
det viktigt att vi förstår vilka hinder och förutsättningar som påverkar ifall ämnesövergripande arbete
går att genomföra. Vissa av dessa faktorer är strukturella och har att göra med skolans organisation
och är därmed främst rektorns ansvar. En sådan faktor kan till exempel vara att man, som lärarna på
vår praktikskola, delar arbetsrum med lärare i andra ämnen.
En annan faktor som vi anser påverkar samarbetet mellan olika ämnen är de enskilda lärarnas
syn på sina egna respektive andras ämnen. Vilka beröringspunkter kan man hitta när det kommer till
innehåll och metodik? För att kunna definiera överlappning mellan två (eller flera) ämnen, måste
man ha en djupgående förståelse för varje specifikt ämne och dess natur. Det är först när man har
hittat denna överlappning, som man har en god möjlighet att få till stånd det samarbete som alla
parter kan dra nytta av.
Ämnessamarbete kan ske mellan två närliggande ämnen, vars gräns ibland kan vara svår att
definiera, såsom historia och religion eller biologi och kemi. Ämnenas innehåll och metodik
överlappar då varandra på ett sätt som gör det lätt att hitta gemensamma kunskapsområden. När man
läser om vikingatiden är det naturligt att man kommer in på asagudarna. Det är på grund av dessa
överlappningar som vi i grundskolan kan tala om NO- och SO-block.
Samarbeten kan också ske mellan ämnen som vid en första anblick har mycket litet
gemensamt, som religion och fordonsteknik. Mitt emellan dessa ytterligheter har vi språk, särskilt
svenska, och andra skolämnen. Svenska språket är en del av alla ämnen, eftersom alla ämnen kräver
någon typ av kommunikation. Men det språk som kommuniceras på i ett ämne är inte det samma
som själva svenskan som skolämne (i så fall skulle ju den mesta undervisningen redan vara
ämnesövergripande). Det är därför inte självklart hur ett samarbete kan se ut mellan svenskämnet och
andra ämnen. Det är inte heller självklart vilken nytta svenskämnet kan få av ett sådant samarbete.
I detta arbete vill vi utforska möjligheterna till samarbete mellan svenskämnet och
biologiämnet. Detta tänker vi göra genom att titta på svensklärares och biologilärares syn på dels sina
egna ämnen och dels varandras ämnen. Vilka är överlappningarna och vilka möjligheter och hinder
ser lärarna till samarbeten?
10
1.1. Syfte och forskningsfrågor
En av de faktorer som påverkar ämnesövergripande arbete kan vara den förståelse som de inblandade
lärarna har av sina egna respektive de andra lärarnas undervisningsämnen. Det är till exempel rimligt
att anta att chansen för att ett samarbete kommer till stånd ökar om man känner till tillräckligt om
varandras ämnen för att hitta ämnenas gemensamma drag.
Syftet med vårt arbete är att undersöka hur svensklärare och biologilärare på gymnasiet ser på
sina egna och varandras ämnen. Samt att utifrån detta undersöka vilka möjligheter och hinder lärarna
ser till ämnesövergripande arbete med gemensamma slutprodukter.
Vi har specificerat vårt syfte i form av följande forskningsfrågor:
A. Hur ser svensklärarna och biologilärarna på svenskämnet och vilka likheter eller skillnader i
synsätt finns?
B. Hur ser svensklärarna och biologilärarna på biologiämnet och vilka likheter eller skillnader i
synsätt finns?
C. Vilka möjligheter och hinder ser lärare till ämnesövergripande arbete med gemensam slutprodukt
för biologi och svenska?
11
2 Litteraturgenomgång
2.1 Vad är ämnesövergripande arbete?
Vi har hittat många olika definitioner på ämnesövergripande arbete som beskriver delvis samma
fenomen. Exempel på de ord vi har hittat är ämnesintegration, tematisk undervisning, infärgning
samt ämnesöverskridande arbete. För varje av dessa begrepp kan man hitta delvis överlappande
definitioner i litteraturen. Till exempel föreslår Svein Sjøberg i boken Naturvetenskap som
allmänbildning - en kritisk ämnesdidaktik en definition på ämnesintegrerad undervisning som går ut
på ”att sätta in fakta, kunskaper och processer i ett sammanhang” (Sjøberg 2010, s. 496).
I sin uppsats ”Ämnesintegration – schemat, tiden och viljan” har Daniella Steen gjort en
fördjupad analys av begreppet ämnesintegration. Kontentan av hennes resonemang är följande:
”Ämnesövergripande, ämnesöverskridande, tvärvetenskaplig och tematiskt arbete är enligt mig olika
sätt att uttrycka ämnesintegration, vilket innebär att sammanfoga delar till en enhet, att föra samman
olika delar av ämnena och av undervisningen” (Steen 2010, s. 4).
Vi anser att alla dessa begrepp verkar ha en likartad betydelse. De kan innefatta såväl olika
metoder som olika omfattning. I vår uppsats tänker vi använda begreppet ämnesövergripande arbete
för att beskriva ett samarbete mellan minst två lärare med olika ämnen, som för eleverna resulterar i
en gemensam slutprodukt. Med gemensam slutprodukt avser vi till exempel en skriven text eller en
muntlig redovisning som bedöms av alla inblandade lärare. Om vi i teorigenomgången använder oss
av de andra begreppen, beror det på att det är det ordet som har förekommit i våra källor.
12
2.2 Varför ämnesintegrera?
Det finns flera olika typer av argument för att arbeta över ämnesgränser. I Ur nöd I lust skriver
Elisabet Rudhe (1996, s. 25): ”Att skapa en helhet av karaktärsämnena och kärnämnen är ett sätt att
motivera eleverna för kärnämnena”. Boken handlar alltså om att använda ämnen specifika för
yrkesprogrammen för att motivera eleverna till arbete inom språk och samhällsorienterande ämnen.
Som exempel nämns en engelsklärare som använder sig av fordonsmanualer som material i
engelskundervisningen och på så sätt ökar intresset för ämnet i en fordonsklass.
Ett annat resonemang är att skolan bör spegla verkligheten, som ju inte är uppdelad enligt
skolämnenas gränser. I sin bok Snuttifiering- helhetssyn – förståelse bemöter Lars Ingelstam (1988)
dock detta argument då han konstaterar att stora delar av vårt samhälle är sektoriserat på olika sätt.
Exempel på sådana uppdelningar är offentlig och privat sektor, olika statliga ämbeten, olika
yrkesidentiteter och kanske framför allt skilda kulturer på olika arbetsplatser. Att det finns någon
sorts allomfattande helhet som skolan skulle spegla är alltså tveksamt. Samtidigt konstaterar
Ingelstam att det är lätt att kunskap kommer i för små paket, snuttifiering, och att detta bör bekämpas
genom att ”man måste ålägga sig en stark restriktion med mängden stoff och kombinera denna med
höga krav på precision och konkretion i det stoff som faktiskt behandlas” (Ingelstam 1988, s. 90).
Ingelstams förslag till lösning på snuttifieringsproblemet leder till annat argument för
ämnesövergripande arbete. När det görs på ett välplanerat sätt kan det minska graden av uppdelning
av elevernas tid och fokus. I SV + SO = SANT skriver författarna att en av fördelarna med
ämnesintegration är att när denna speglas i schemaläggningen kan eleverna dra nytta av längre
arbetspass där ordentlig tid för till exempel litteratursökning finns (Remdahl & Nordin 2008). På
samma sätt kan en gemensam produkt möjliggöra att eleverna får längre tid på sig till färre uppgifter.
Det finns också kritiska röster inom forskningsvärlden till ämnesövergripande arbete. I sin
rapport Naturorienterande ämnen Om kunskapande genom integration tar Björn Andersson upp flera
typer av integration som han anser vara viktigare än den mellan olika ämnen. Inom varje ämne bör
integration ske runt rum, tid, teori och begrepp, något som kan skymmas av ämnesintegration.
Begreppsbildningen runt ämnesintegration är enligt Andersson dessutom vag vilket leder till
bristande produktivitet (Andersson 1994).
13
2.3 Förutsättningar och hinder
Det finns många faktorer som påverkar om ett ämnesintegrerat arbete kommer att fungera.
Inledningsvis är det viktigt med organisatoriska förutsättningar. Enligt Rudhe (1996) är
gemensamma arbetsrum för lärarna, ämnesöverskridande arbetslag, närliggande klassrum för olika
ämnen och gemensam planeringstid exempel på organisatoriska signaler som ökar möjligheterna till
samarbete. Vidare betonar Rudhe att god kommunikation mellan involverade lärare är
grundläggande för till exempel samarbetet mellan kärnämnen och karaktärsämnen på yrkesprogram.
I skolan styr det specifika skolämnet nästan uteslutande hur schemat ska utformas, påpekar
Birgitta Sandström (2005). Om två ämnen däremot schemaläggs tillsammans som ett ämne, kan detta
stödja ämnesintegrationen. Detta gäller särskilt om lärarna själva får vara delaktiga i
schemaläggningsprocessen: ”Ett väl inarbetat arbetslag med ett gemensamt ansvar där lärarna själva
lägger delar av schemat kan underlätta ämnesintegrerat arbete” (Remdahl & Nordin 2008, s. 11).
Ett organisatoriskt hinder för ett ämnesintegrerat arbete är om lärarna är med i för många
grupperingar. Ett exempel på detta hade kunnat vara en naturkunskapslärare som förutom att vara del
av ämnesgruppen för naturkunskap också är med i arbetslag för fordonsprogrammet,
samhällsprogrammet och det estetiska programmet, eftersom denne har elever i samtliga program.
Risken blir då att läraren inte har tid och möjlighet att ge samarbetet djup (Rudhe 1996). På liknande
sätt försvåras samarbete om en lärare har en elevgrupp som består av elever från många olika
program (Rudhe 1996).
En viktig förutsättning för att ämnesövergripande arbete i projektform ska bli framgångsrikt
är enligt Åse Brinchmann-Hansen (1996) att både lärare och elever är bekväma med, och utbildade i,
metoden. Annars är risken att man inte får så stort utbyte av projektet.
Brinchmann-Hansen skriver vidare att ett upplevt hinder för många lärare är att arbetssättet är
så tidskrävande i förhållande till hur mycket eleverna lär sig att det inte upplevs som lönt. Detta
gäller särskilt de första projekten en klass genomför. Brichmann-Hansen säger dock att även om de
kunskaper eleverna får vid projektarbeten inte alltid är omedelbart uppenbara kommer skillnader att
visa sig när eleverna senare ska sätta in kunskaperna i ett sammanhang. Även Sandström (2005, s.
60) konstaterar i sin bok När olikhet föder likhet att det är vanligt att lärarna ger uttryck för tidsbrist:
14
”Många lärare beskriver en pressad arbetssituation med många olika möten och former av samarbete
som ska rymmas inom arbetstiden.”
I boken Sex, godis och mobiltelefoner – pedagogik underifrån konstaterar Krantz och Persson
(2004, s. 25) att: ”Ett sätt att konstruera en ämnesintegrerad undervisning är att försöka finna
gemensamma drag hos de olika ämnena. (…) För att finna dessa gemensamma beröringspunkter
krävs det att lärarna läser kursplanerna i andra ämnen än de egna.”
2.4 Synen på biologiämnet och svenskämnet
För att kunna diskutera hur lärare ser på olika skolämnen krävs det att man först förstår vad som
ligger i begreppet ämnessyn. Gunilla Molloy menar att en lärares syn på sin undervisning och de val
man gör över vad som ska ingå:
[…] synliggörs genom svar på de klassiska didaktiska grundfrågorna Vad (är viktigt i ämnet och vad
är mindre viktigt? […]) Hur (ska materialet presenteras […]) och Varför ([…] Vad är det i
svenskämnet som är så viktigt att det räknas som ett kärnämne i den svenska skolan?) (Molloy 2007, s.
41).
Även frågorna När, Var, Med vem och Vem är frågor som Molloy tar upp och menar utvidgar
perspektivet ytterligare (Molloy 2007). I det här arbetet har vi valt att utgå från Molloys beskrivning
av begreppet ämnessyn som en kombination av åsikter runt de grundläggande didaktiska frågorna
som Vad, Hur och Varför.
2.4.1 Bakgrund till ämnesuppdelning
Ingelstam (1988) beskriver hur ämnesuppdelningarna som syns på gymnasieskolan har sitt ursprung
på universitetsnivå. Från universitetet sprids ämnesindelningarna genom lärarutbildningen som
speglar universitetsvärldens ämnesuppdelning. Vilka ämnen som finns på universitetet grundas i vad
som passar bra för forskning, men påverkas även av arbetsmarknadens behov. Våra nuvarande
ämnen uppkom för att lösa gamla samhällsproblem. Efter hand och med betydande fördröjning
15
uppstår nya ämnen på universitetsnivå utifrån modernare problemområden, som pedagogik och
nationalekonomi (Ingelstam 1988).
Namnet på ett ämne, till exempel fysik eller matematik, ändras mycket sällan. Men Ingelstam
beskriver hur ämnenas innehåll och metodval ändå förändras mycket över tid, tills ämnet är nästan
oigenkännligt. Dessa förändringar kommer till stånd eftersom forskningsläget förändras och nya
upptäckter görs. Den aktuella ämnesdefinitionen är värdefull eftersom den hjälper till att filtrera och
sortera ny kunskap:
Ämnestraditionen talar om för en forskare som håller på att lära sig yrket vad som räknas som viktigt,
vad han kan bortse ifrån och i stora drag hur det går till att forska (Ingelstam 1988, s. 44).
Ämnesindelning kan alltså bidra till effektiviteten av kunskapsförmedlingen. Ingelstam menar dock
även att man behöver balansera effektiviteten hos ämnesindelningarna mot annat, som motivation,
förståelse och vardagsrelevans (Ingelstam 1988).
Likaså problematiserar Molloy ordet ”ämne” och menar att det är något som varje lärare
aktivt konstruerar, beroende på dennes förståelse av sitt ämne. Betyg och skolundervisning är
uppdelade i olika ämnen, och Molloy påpekar att lärare ofta försvarar just sitt eget ämne när de
arbetar i ämnesöverskridande projekt. Detta för att kunna försvara sin identitet som ämneslärare och
därmed också tillhöra en grupp. Hon vill granska det invanda begreppet ”ämne” och på det sättet få
lärare och andra att kritiskt diskutera vad själva ”ämnet” består av:
[…] att granska invanda begrepp karaktäriserar ett annorlunda tankesätt. […] Det skulle kunna bidra
till att vi kan lösgöra oss från traditionella föreställningar om vad ett universitetsämne eller ett
skolämne 'är' eller 'ska vara' (Molloy 2007, s. 43).
2.4.2 Svenskämnet
Enligt svenskämnets ämnesplan för Gy11 definieras svenskämnet som ett ämne vars kärna är språk
och litteratur. Skönlitteraturen ska kunna användas som medel för att förstå andra människor och på
det sättet vidga elevernas perspektiv. Även reflektion, kommunikation och kunskapsutveckling är
återkommande ledord i svenskans ämnesbeskrivning. I svenskämnets syfte står det även att
”[u]ndervisningen ska stimulera elevernas lust att tala, skriva, läsa och lyssna och därmed stödja
16
deras personliga utveckling” (Utbildningsdepartementet 2011b). Språksituationen i Sverige och
resten av Norden tas också upp som en punkt som ska behandlas inom ramen för svenskkurserna.
Flera av dessa tolkningar återkommer i forskningen kring svenskämnet. Fredrik Hansson
(2011) beskriver i sin avhandling På jakt efter språk en grundläggande tudelning av svenskämnet i
delarna språk och litteratur. Enligt Hansson är denna uppdelning kanske inte tillräcklig eftersom det
vidgade textbegreppet gör att delar av svenskundervisningen snarare går mot media och
kommunikation. En annan och mer fragmenterad indelning som Hansson beskriver är den mellan
litteratur, språkundervisning, lyssning, muntlighet och sakprosa. Svenskämnet kan alltså delas in på
olika sätt.
Lars-Göran Malmgren (1996) menar precis som Hansson att svenskämnet traditionellt sett
delats upp i delarna språk och litteratur. Litteraturen har här uppgiften att förmedla det svenska
kulturarvet, genom läsandet av litterära verk, så kallad kanon. Språkdelen motsvaras av
färdighetsträning i det svenska språket. Utifrån den synen antar man att språkutvecklingen gynnas av
abstrakta språkövningar som är åtskilda litteraturläsningen. Därutöver inför Malmgren ytterligare en
aspekt på kategorisering av svenskämnet, som inte är kopplat till innehållet utan snarare arbetssättet.
Man kan då se svenskan som ett funktionaliserat och erfarenhetspedagogiskt ämne. Undervisningen
är då starkt verklighetsförankrad och utgår ifrån elevgruppens intressen och nyfikenhet. Målet är där
att ta upp mänskliga erfarenheter, vilka får gestaltas i litteraturen: ”Ämnet kan betecknas som ett
historiskt humanistiskt bildningsämne som är öppet gentemot andra ämnen i skolan, till exempel SO”
(Malmgren 1996, s. 89).
Ett annat sätt att definiera svenskämnet på är utifrån dess syfte. Molloy menar att svenskan är
ett demokratiämne, men att många lärare inte uppfattar det som sådant. Istället fokuserar de enbart på
kunskapsmålen för kursen, och förlorar därmed ämnets demokratiaspekt.
[...] ämneskonstruktioner utgår inte alltid från ett didaktiskt tänkande som pläderar för att
innehållet i varje skolämne inte bara skall bidra till kunskapsmålen, utan även skall kunna
utveckla elevernas demokratiska kompetens (Molloy 2007, s. 40).
Vidare framhäver Molloy risken med att definiera svenskämnet utifrån de läromedel man använder
sig av, eftersom dessa kanske inte relaterar till det demokratiuppdrag som svenskämnet enligt henne
innehar: ”För en integrativ ämnessyn innebär det att läroplanen med dess skrivningar om demokrati
17
och värdegrund bör sammanlänkas med kursplanens skrivningar om ämnets innehåll” (Molloy 2007,
s. 41).
En examensuppsats (Berggren & Grafstöm 2009) tar upp hur man på ett pedagogiskt sätt kan
integrera estetisk verksamhet i svenskämnet för att främja språkutveckling. Detta verkar däremot inte
vara något vanligt återkommande synsätt på svenskämnet i övrig litteratur.
Utifrån tidigare forskning som Hansson (2011) hänvisar till, beskriver han ett svenskämne
med otydliga kursplaner och svaga klassificeringar, vilket i sin tur gör att lärare är osäkra på vad
svenskämnet egentligen är. Vi kan dock notera att de kursplaner som åsyftas är de från
gymnasiereformen 1994 och alltså inte de nuvarande kursplanerna som vi hänvisar till. Det är
möjligt att den osäkerhet bland lärare som Hansson beskriver kommer att minskas i och med de nya
formuleringarna i kursplanerna, men vi förväntar oss inte att se effekterna av detta redan i denna
studie.
2.4.3 Biologiämnet
Enligt den nya ämnesplanen för biologi i Gy11 består biologiämnet innehållsmässigt av flera typer
av komponenter. En grundläggande uppdelning kan göras mellan ämneskunskaper, som biologiska
begrepp och teorier, och det naturvetenskapliga arbetssättet. Eleverna ska alltså även lära sig hur ny
biologisk kunskap utvecklas genom planering, utförande, analys och dokumentation av experiment.
Förutom
dessa
grundläggande
delar
innehåller
biologiämnet
också
problemlösning,
naturvetenskaplig kommunikation och kunskap om biologins samhällsrelevans. På Skolverkets
hemsida, under rubriken ”Ämnets syfte” står det att undervisningen ”[...] ska bidra till att eleverna
utvecklar förmåga att arbeta teoretiskt och experimentellt samt att kommunicera med hjälp av ett
naturvetenskapligt språk” (Utbildningsdepartementet 2011a).
Där det runt svenskämnet finns en välutvecklad och mångfacetterad diskussion om
ämnessynen verkar en liknande närmast saknas för biologiämnet. Däremot finns det många olika
åsikter runt naturvetenskapen som helhet inom skolan. Då naturvetenskapen inkluderar biologiämnet
kan sådana forskningsresultat vara av intresse för vår studie.
Sjøberg (2010) beskriver naturvetenskapliga ämnen som mycket stora ämnen, innehållande
stora mängder kunskap. Många naturvetare vill se sina ämnen som objektiva och värdeneutrala. Men
18
enligt Sjøberg kan ett sådant tankesätt leda till att man misslyckas med att fånga elevers intresse,
särskilt som eleverna vet att de naturvetenskapliga ämnena verkligen har värderande sidor. Målet
med ämnena är enligt Sjøberg att: ”beskriva och förklara verkligheten, både den levande (biotiska)
och den icke levande (abiotiska)” (Sjøberg 2010, s. 71). Detta kan sägas vara en grov beskrivning av
biologiämnets innehåll. Hur man däremot ser på kunskapens karaktär, och hur man tror sig bäst
förmedla den, varierar.
En stark tradition inom naturvetenskapen har sedan 1950-talet varit tanken om att man kan
lära sig naturvetenskap genom experiment, något som kallas empirism. Detta sätt att se på hur man
ska lära sig beskrivs av Börje Ekstig i ”Didaktik och naturvetenskap”:
Forskaren förutsätter att naturen är på ett visst bestämt sätt, att den har vissa bestämda och entydiga
egenskaper som man kan nå kunskap om genom observation och experiment (Ekstig 2003, s. 145).
Överfört till skolan innebär detta en stark tro på laborationer och observationer som det främsta sättet
att lära sig. Sedan detta synsätt blivit populärt har röster höjts som ifrågasätter hur väl elever lär sig
av bara ett experimentellt lärosätt. Fortfarande anses dock laborationen vara ett viktigt sätt att lära sig
naturvetenskap (Wickman 2003). Detta synsätt stärks av Christina Kärrqvist (2003, s. 269), som ser
det naturvetenskapliga arbetssättet som ”färdigheter att avgränsa sitt system, ställa hypoteser,
utforma egna experiment, identifiera och kontrollera variabler, dra slutsatser och på detta sätt
utveckla sina tankemodeller och teorier.”
Istället för att se naturvetenskaplig kunskap som något konstant, kan man med ett
sociokulturellt perspektiv se det som en social konstruktion som förändras över tid. Detta synsätt har
Helge Strömdahl (2003) då han beskriver studier av naturen som frikopplat från undervisningen i
naturvetenskapliga ämnen.
Det finns alltså ett tankefel i undervisningen i naturvetenskap när man betonar att det är naturen som
ska studeras. Det handlar istället om att göra de studerande delaktiga i en tradition och det sätt att
beskriva naturen så som sker inom samtida naturvetenskap – att tillägna sig den naturvetenskapliga
diskursen. Föremålet för undervisningen är alltså naturvetenskapen som tradition, en kulturprodukt, en
historiskt given diskurs under ständig utveckling (Strömdahl 2003, s. 141).
Enligt Strömdahl sker inlärningen genom texttolkning: ”Att lära naturvetenskap handlar primärt om
att tolka naturvetenskapliga texter” (Strömdahl 2003, s. 142).
Enligt Sjøberg (2010) har undervisningen i de naturvetenskapliga ämnena flera syften i vårt
samhälle. Dels ska elever erhålla kunskaper som de kan ha nytta av i ett kommande arbetsliv och
19
dels ska de få en allmänbildning som kan hjälpa dem att ta ställning i aktuella politiska och sociala
frågor, som kan röra till exempel genteknik eller miljö. Vidare anser Sjøberg att de
naturvetenskapliga ämnena har starka historiska kopplingar till filosofi och konst och att man kan se
på dem som en del av vårt kulturarv. Även på dessa sätt bidrar ämnena till individers allmänbildning
(Sjøberg 2010).
20
3 Metod
3.1 Urval av informanter
Vi har genomfört intervjuer med både svensklärare och biologilärare på två gymnasieskolor. Totalt
har vi försökt ta kontakt med 6 gymnasieskolor varav två har tackat ja till medverkan.
Gymnasieskolorna ligger inom samma kommun i Skåne. Vi har valt att kalla skolorna Skola A och
Skola B. Skolorna har vardera mellan 300-500 elever på NA-programmet. Andelen elever med
utländsk bakgrund på NA-programmet är mycket låg på Skola A. På Skola B är andelen mer än tre
gånger så hög som på Skola A.
Eftersom vi ville intervjua biologilärare valde vi skolor som har det naturvetenskapliga
programmet. Svensklärarna vi har valt att intervjua undervisar bland annat elever på det
naturvetenskapliga programmet. Detta val fattade vi eftersom det endast är elever på det
naturvetenskapliga programmet som läser biologi. Vi tror att det är större chans att dessa
svensklärare har reflekterat över samarbete med naturvetenskapliga ämnen och kanske redan
genomfört sådana samarbeten. Vi kan anta att de har mer konkreta erfarenheter som är relevanta för
vår undersökning. Urvalet av informanter består av fyra kvinnor samt två män i olika åldrar och med
olika lång arbetslivserfarenhet. Tre av dem är svensklärare och tre är biologilärare. Vi har medvetet
försökt att få spridning i valet av informanter för att öka bredden i vårt material. Vi har alltså inte
slumpat fram vilka lärare vi kontaktat. Detta innebär också att vi inte gör några anspråk på att
materialet skall vara representativt för lärare inom endera ämne.
Första kontakten med skolorna A och B togs med rektor via e-mail. Efter att rektorerna hade
godkänt att skolorna deltog i studien, tog vi kontakt med möjliga informanter. På Skola A togs
kontakten med en av biologilärarna via e-mail och denne föreslog ytterligare namn. På Skola B kom
21
rektorn med förslag på två lärare som kunde kontaktas. Kontakten med alla informanter skedde via email efter våra forskningsetiska principer.
Det är möjligt att lärare med en positiv syn på ämnesövergripande arbete i större utsträckning
har tackat ja till att ingå i vår studie i förhållande till de som inte har intresse av ämnesövergripande
arbete. Vi kan anta att vi kommer att få informanter som till övervägande del är positiva till
ämnesövergripande arbete.
3.2 Intervjumetod
För att besvara forskningsfrågorna använde vi oss av halvstrukturerade intervjuer. Med det menar vi
att vi genomförde individuella intervjuer utifrån ett antal intervjufrågor, men med stort utrymme för
läraren att resonera fritt, samt passande följdfrågor. Vi använde oss inte av fasta svarsalternativ
(Johansson & Svedner 2007). Målet var att intervjun skulle bli en öppen dialog där frågorna guidade
oss till de områden vi ville få svar på. Detta eftersom vi ville veta mer om hur lärarna tänker runt
vissa frågor. Det hade varit svårt att använda enkäter eftersom svaren inte blir lika djupa som vid en
intervju. Ofta består de av ett större antal enkla flervalsfrågor, och möjligheten till ytterligare
följdfrågor saknas. Observation hade inte heller varit användbart i det här fallet, eftersom det är
lärarnas tankar och attityder vi vill utforska snarare än undervisningen som praktik.
Som hjälpmedel vid intervjuerna använde vi en diktafon för att spela in samtalet. Vi
genomförde intervjuerna tillsammans. Gabriella, som har svenska som huvudämne, höll i
intervjuerna med svensklärarna. På samma sätt ledde Mari, som har biologi som huvudämne,
intervjuerna med biologilärarna. Den som inte genomförde intervjun var närvarande och tog hand om
inspelningen samt gjorde, när så var relevant, anteckningar under intervjuns gång. Intervjuerna tog
mellan 20 och 50 minuter vardera. Under intervjun använde vi oss av en utskrift av
målformuleringarna för svenska och biologi från Gy11 (se bilaga). Då en svensklärare intervjuades
visades biologiämnets målformulering och vice versa. Avsikten var att stimulera till fler tankar runt
möjligheter och hinder till ämnesövergripande arbete.
Eftersom intervjun sker genom ömsesidig kommunikation, finns det en risk för att
informanterna påverkats av oss som intervjuare. Vi har därför försökt ställa oss objektiva till
22
frågeställningarna och vi har inte heller redogjort för våra egna ståndpunkter förrän efter
intervjuerna, och då endast i de fall som informanterna har frågat oss.
Intervjuerna genomlyssnades flera gånger. Med utgångspunkt i våra intervjufrågor tog vi ut
svar samt gjorde en ordagrann transkription av särskilt intressanta delar. Vid transkriptionen
avkodades intervjuerna avseende skolans och informantens identitet. Vi valde att ge informanterna
fiktiva namn som börjar på antingen bokstaven A eller B korresponderande till deras respektive
skola.
3.3 Analysmetod
För transkriptionen använde vi oss av en matris bestående av kolumner för intervjufrågorna
tillsammans med ytterligare utrymme för kommentarer. För varje intervju genomförde vi sedan en
noggrann genomlyssning av materialet och sammanfattade relevanta delar under aktuell kolumn.
Samtidigt gjorde vi ordagranna transkriptioner av intressanta citat. Vi har dock valt att ändra
informanternas citat till korrekt skriftspråk för att underlätta förståelsen av innehållet. Vi har använt
versaler för att indikera stark betoning samt […] för att visa på ett avbrott i citatet. Vid pauser eller
skratt har vi markerat detta inom [] med versaler, exempelvis: [PAUS].
Efter transkriptionen gjorde vi en andra genomlyssning för teman och återkommande idéer
från de olika intervjuerna. Dessa använde vi sedan som stomme för strukturen i analysavsnittet.
Exempel på sådana teman var tidsbrist och svenskämnet som ett hjälpämne (Svensson 1997).
Som ett tredje steg strukturerade vi sammanfattningar och citat från intervjuerna under de
olika teman vi funnit. Under detta steg gjorde vi även ytterligare genomlyssningar av kortare avsnitt
för att komplettera med fler citat från intervjuerna.
Slutligen gjorde vi en sista genomlyssning av materialet för att försäkra oss om att inga fel
kommit in i våra sammanfattningar samt för att eventuellt hitta ytterligare intressanta faktorer.
23
3.4 Forskningsetiska överväganden
I kontakten med informanterna har vi valt att följa de forskningsetiska rekommendationer som
Humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådet har gett ut (Humanistisk-samhällsvetenskapliga
forskningsrådet 1999). Detta för att garantera att ingen känner sig kränkt eller på något vis utsatt på
grund av vår studie. Nedan följer en kort sammanfattning av de fyra allmänna huvudkrav av etiska
principer som vi har som utgångspunkt. Informanterna informerades om dessa i vår första kontakt
med dem, och vi repeterade dem också vid själva intervjutillfällena, innan intervjuerna sattes igång.
Informationskravet: Informanterna får på förhand veta vilket övergripande syfte studien har,
att deltagandet är frivilligt och att det insamlade materialet enbart kommer att användas till
uppsatsen.
Samtyckeskravet: Deltagandet är helt frivilligt och om någon informant vill lämna studien så
är det helt upp till denne. Förutom att betona att läraren själv bestämmer om denne vill deltaga eller
ej, har vi även på förhand kontaktat rektorerna på respektive skola för att få ett samtycke från dem
om att vi skulle få tillfråga lärare om deltagande i studien.
Konfidentialitetskravet: Deltagarna kommer att vara anonyma i vårt material. Både
informanternas och skolornas namn kommer att avkodas såväl i uppsatsen som i transkriberingen, så
att ingen kan identifieras av utomstående. De inspelade samtalen kommer enbart att lyssnas på av
uppsatsförfattarna.
Nyttjandekravet: Materialet som samlas in kommer enbart att användas till vår forskning.
Informanterna har blivit informerade om detta på förhand.
3.5 Ställningstaganden angående språkbruk och gymnasiereformen
Höstterminen 2011 påbörjas övergången till Gy11. Detta innebär att NV-programmet byter namn till
NA-programmet och kursbeteckningar följs av siffror istället för bokstäver. Samtidigt finns
fortfarande två årgångar kvar i det gamla systemet. I vårt arbete kommer vi inte direkt i kontakt med
enskilda elever eller klasser, utan snarare med deras lärare. Vi har bestämt oss för att det är rimligare
att se framåt och att så långt som möjligt använda oss av de termer och dokument som är förknippade
24
med Gy11. Det innebär att vi under intervjuerna kommer att visa lärarna de mål som finns under
syftena i de aktuella ämnesplanerna för Gy11, snarare än de äldre kursplanerna. Även om lärarna
säkert inte har all sin undervisning enligt det nya systemet är det rimligt att anta att de är bekanta
med det på grund av förberedelse och fortbildning under föregående vår.
25
4 Resultat och analys
I detta kapitel har vi integrerat resultaten från vår undersökning med analysen av materialet.
Underrubrikerna i kapitlet representerar teman som uppkommit under analysprocessen. I
intervjumaterialet har vi sett exempel på flera olika synsätt på svensk- respektive biologiämnet. Varje
informant har inte nödvändigtvis haft enbart en tolkning av vad ämnena innebär, utan kan
förekomma under flera rubriker.
4.1 Synen på svenskämnet
De tre första rubrikerna i denna avdelning behandlar de olika synsätt som vi har påträffat gällande
vad man bör undervisa om inom svenskämnet. Det sista avsnittet tar upp hur informanterna ser på
svenskämnets syfte och roll i undervingen.
4.1.1 Färdighetsämne
Svenskämnet kan definieras som ett färdighetsämne. Med detta menar vi att språkliga färdigheter
som att tala, läsa, skriva och språkriktighet är återkommande begrepp: ”Färdigheter i att tala och läsa,
läsförståelse. Att man ska kunna uttrycka sig och förstå vad andra, hur andra uttrycker sig.
Kommunikation”
(Beata,
Sv).
Biologiläraren
Annika
tycker
att
eleverna
svenskundervisningen ska lära sig att skriva olika typer av texter samt tala och argumentera.
26
genom
Liknande syn på svenskämnet som ett färdighetsämne förekommer hos biologilärarna Adam
och Birgitta. Båda poängterar att det är viktigt för eleverna att på svenskan lära sig ett korrekt
skriftspråk: ”Språkriktighet […] jag tycker att det ska man lära sig” (Adam, Bi). Biologiläraren
Birgitta säger: ”Att de lär sig att formulera sina resultat och så tycker jag. Att de lär sig att uttrycka
det de kan naturvetenskapligt. På ett sätt som är tillgängligt för alla” (Birgitta, Bi).
Anton, som undervisar i svenska, har en mer mångsidig bild på vilka färdigheter som är
viktiga i svenskämnet än vad Adam och Birgitta har: ”Tala, läsa, skriva, det är de tre momenten vi
brukar utgå ifrån” (Anton, Sv). Anton poängterar också vikten av att öva muntlig framställning och
mottagaranpassning just för NA-elever eftersom han anser att de ofta är bättre på de skriftliga
momenten.
4.1.2 Litteraturämne
Alla svensklärare nämner någon gång, direkt eller indirekt, litteraturläsning som en del av sitt ämne.
Dock är det ingen av dem som beskriver det som centralt i sin ämnessyn. När det gäller
biologilärarna däremot, talar både Adam och Birgitta om litteraturens roll i svenskämnet.
Jag föreställer mig att de läser väldigt mycket litteratur. Och det tycker man, man hör ju vid sådana
här planeringskonferenser [...] då pratar de olika lärarna om vad de gör på respektive ämne. Och i
svenska, det är alltid så att, ja nu har vi läst upplysningstidens litteratur och sedan ska vi läsa
romantikens litteratur och sedan kommer realismen och så och medeltidens diktning [...] (Adam, Bi).
Anledningen till att Adam ser litteraturhistoria som centralt är alltså att det är dessa delar av
svenskämnet som han själv har hört skolans svensklärare diskutera. Birgitta kunde inte spontant
beskriva svenskämnet, utan gick istället tillbaka till minnen från den egna gymnasieutbildningen och
till de böcker som hon antingen fått välja själv, eller har upplevt sig tvingad till att läsa.
4.1.3 Estetiskt ämne
Svenskläraren Amanda vi talade med hade en ämnessyn som var starkt knuten till den elevgrupp hon
undervisar. Enligt Amanda är just NA-elever i behov av en motvikt till det naturvetenskapliga
tankesättet, och detta bör komma i uttryck i form av estetisk verksamhet. I detta sammanhang ser hon
27
därför svenskämnet som ett konstnärligt, estetiskt ämne: ”Det är ju ett konstnärligt ämne, det är ju
kreativt och konstnärligt, de producerar egna texter och de läser andras konstverk och upplever [...]”
(Amanda, Sv). När Amanda istället undervisar elever på det estetiska programmet säger hon sig se
svenskämnet mer som ett färdighetsämne. Detta visar att hennes syn på svenskämnet verkligen är
situationsberoende.
4.1.4 Svenskan som hjälpämne
Förutom att diskutera svenskämnets innehåll som en del av ämnessynen har vissa informanter
kommenterat svenskämnets olika potentiella syften, samt svenskämnets roll i gymnasieskolan.
Svenskläraren Anton påpekar att svenskämnet har en stark roll som studieförberedande ämne.
Samtidigt ser svenskläraren Beata en viktig funktion hos svenskämnet tillsammans med de
samhällsorienterande ämnena i dess roll som allmänbildande.
[...] vi bygger ju ändå på något vis medborgare som ska klara sig ute i samhället. Det är mycket det
svenskan handlar om också, både att ge dem stöd i sin inriktning att vi läser vetenskapliga texter och
att man får ett naturvetenskapligt språk men även att vi bygger medborgare också som ska klara av att
ha kontakt med försäkringskassan och läsa tidningar (Beata, Sv).
Återkommande i vårt material var särskilt lärarnas tankar på svenskämnet som ett hjälpämne
för andra ämnen i skolan. En del lärare ser svenskans syfte i allmänhet som att ge eleverna den
språkliga grund som krävs för att lyckas i andra ämnen. Detta är ett fenomen som återkommer och
som lärarna generellt ställer sig negativa till. Svenskläraren Beata har delvis den inställningen till
svenskämnet, men försöker nyansera bilden av ämnet så att den inte bara ses som ett hjälpämne:
”Det är lite stommen i att för att klara alla andra ämnen, utan att vara ett hjälpämne så känns det ändå
som att svenskan är lite stommen för att man ska klara sig både på sin utbildning och ute i samhället”
(Beata, Sv). När Beata talar om samarbeten mellan svenska och biologi säger hon även: ”Ser man
bara svenskan som något slags hjälpämne och inte som ett eget ämne som även har kriterier och mål
och så, så blir det väldigt konstigt” (Beata, Sv). Hon ser alltså även risker med att begränsa
svenskämnets funktion till något stödjande. Även biologiläraren Annika anser att svenskämnet också
är ett stödämne som ska ge eleven ett språk som eleven kan använda i andra ämnen: ”Svenskan, det
hatar de att man säger, men det är ju lite ett stödämne, [...] de måste ju ändå hjälpa eleverna att få ett
28
bra språk som man sedan kan använda också i alla andra ämnen” (Annika, Bi). En biologilärare,
Adam, föreslår även halvt skämtsamt att redovisningar gärna kunde läggas på svenskans timmar för
att stödja biologin.
Särskilt vid ämnesövergripande arbeten får svenskämnet lätt rollen av ett hjälpämne, där
svenskämnet endast bidrar med språkriktighet och korrekt disposition av olika texter. Denna roll
kommer vi att behandla mer utförligt i avsnittet om samarbetsformer och vetenskapliga rapporter.
4.2 Synen på biologiämnet
När biologilärarna ska definiera biologiämnet, börjar de alla med någon variant av att beskriva
biologin som läran om livet. Ämnet beskrivs som stort och alla lärare ger exempel på konkreta
delmoment ur kursplanerna. Detta synsätt delades även av svenskläraren Anton. Särskilt Adam har
en mycket utförlig redogörelse för vad biologikursernas ämnesinnehåll är: ”Biologi, det är ju läran
om livet och det är ju en massa intressanta saker och den har ju kolossal spännvidd.” (Adam, Bi).
”Det
är ju allting, det är liksom livet. Biologi är hysteriskt stort. […] Eleverna tror att jag är ornitolog,
ögonläkare, mikrobiolog, jag är allt.” (Annika, Bi).
Utöver denna grundläggande definition har vi noterat tre olika sätt att se på biologiämnet som
vi beskriver i de tre följande avdelningarna.
4.2.1 Kategorisering, detaljkunskaper och stoffträngsel
Efter att ha definierat biologiämnet går flera lärare vidare till att räkna upp olika delar av
biologikursernas innehåll, alltså kategorisera faktainnehållet. Till exempel genom att nämna grön och
vit biologi. Det är alltså vad man undervisar i snarare än hur och varför som är i fokus.
Man kan ju dela upp det i grön och vit biologi, det kan ju vara en början. […] Och grön biologi det är
ju växter och djur och ekosystem och skogar och hav och sådant och det läser vi ju mycket i Biologi A
(Adam, Bi).
Två av de svensklärare vi intervjuade, Amanda och Beata, började sin beskrivning av
biologiämnet med att uttrycka brist på kunskap: ”Eh, jag vet inte riktigt” (Beata, Sv). ”Vad de gör i
29
biologi har jag VÄLDIGT dimmiga begrepp om” (Amanda, Sv). Efter att ha tänkt efter ytterligare,
beskriver de båda svensklärarna sedan biologiämnet genom en uppradning av faktaområden, i deras
fall utan någon övergripande generalisering. De nämner delar som cellära, ekologi, hållbar
utveckling och etologi. Det sistnämnda eftersom svenskläraren Amanda ingått i ett projekt med just
etologi som innehåll. Efter att sedan ha erinrat sig delmomenten, svarar Amanda vidare på frågan om
vad hon ser som viktigast i biologiämnet: ”Det kan jag inte ens uttala mig om. […] det måste ni fråga
en biologilärare om” (Amanda, Sv).
Hos en av biologilärarna sammanföll denna typ av kategorisering med en önskan att hinna
med alla delar av biologin inom undervisningen. Detta i sin tur verkade leda till stress och en känsla
av tidsbrist. Biologiläraren Adam använder flera gånger ordet ”klämma” eller ”klämma in” när han
talar om kursinnehåll och vad som ska göras.
Och sedan så skulle man gärna få in lite växtfysiologi, fotosyntes och sådant också vilket man aldrig
hann med. [PAUS] Så det blev ju dåligt med det. Och xylem och floem och sådant alltså, det försökte
man klämma på en timme (Adam, Bi).
Adam anser att eleverna har stor nytta av djupa ämneskunskaper vid fortsatta studier. Därför
börjar han besvara frågan om vad han skulle göra om han fick två extra månaders lektionstid: ”Ja det
är massa saker som man kan göra. Dels kan man ju läsa mer i ämnet [...]” (Adam, Bi). Detta trots att
det innehåll han beskriver i sina biologikurser redan är mycket avancerat och bitvis täcks av
universitetets grundkurser inom biologi. Ett exempel på detta är att Adams elever på
bioteknikkurserna
genomför
laborationer
innefattande
PCR-reaktioner,
gelelektofores
och
restriktionsenzymsklyvningar.
Synen på biologiämnet som ett ämne med stort innehåll och otillräcklig tid delades även av
en av svensklärarna, Beata. Hon uttrycker en känsla av att biologiämnet har mycket att gå igenom.
”Utan att veta för mycket om just biologi så kan jag tänka mig att där finns kanske fler moment som
man jobbar av” (Beata, Sv).
4.2.2 Färdighetsämne
Förutom att beskriva ämnets faktainnehåll nämner flera lärare på olika sätt biologiämnets praktiska
moment. Mest tydligt trycker biologiläraren Annika på vikten av att eleverna ska utveckla förmågor.
30
Annika beskriver även själva undervisningen som aktiv och undersökande. Det Annika beskriver här
är delar av det som benämns som det naturvetenskapliga arbetssättet.
Det viktigaste är att de fått undersöka, dra slutsatser, alltså se sammanhang. Att iaktta, att arbeta som
vetenskapligt och att få upptäcka att göra lite öppna labbar. Vad är detta? Där inte jag har alla svaren
(Annika, Bi).
Man är ute och tittar i naturen och undersöker men att man också tittar på processer och så (Annika,
Bi).
Biologiläraren Birgitta ser även förmågan till källkritik som en del av biologiämnet.
4.2.3 Sammanhang och helhet
En av de intervjuade biologilärarna och en av svensklärarna betonar båda att det är viktigare att lära
sig att se biologiska samband och helheter snarare än att fokusera för mycket på detaljkunskaper.
[…] att man kan se samband och förstå hur man arbetar, DET tycker jag är det viktigaste. Sen om man
precis EXAKT kan rabbla fotosyntesen i sömnen. Ja, det är klart att det är viktigt att man kan
fotosyntesen, eftersom det är […] den viktigaste reaktionen i världen, men om man nu missar
någonting där, så är det väl inte hela världen. Om man har förstått allting annat (Annika, Bi).
Bland svensklärarna urskiljde sig Anton för att ha en tydligare föreställning om biologiämnet.
Han gav liksom biologilärarna först en generell beskrivning av biologiämnet. Något som han sedan
följde upp med att poängtera vikten av sammanhang och helhet.
Det är samma i svenskan, att man BETONAR olika delar av kursen, men att det ändå blir ett
helhetsintryck. Sedan om man vill specialisera sig som människa och elev då tycker jag har, har man
väl den helheten med sig sedan gymnasiet, då kan man göra sin specialisering därefter. Har du väl
helhetsintrycket så har du en bra grund att stå på (Anton, Sv).
4.3 Samarbetsformer för ämnesövergripande arbete
I detta avsnitt tar vi upp de olika typer av ämnesövergripande arbete som vi har sett exempel på i vår
studie. En del av samarbetena har tidigare genomförts, medan andra är idéer som informanterna
framfört angående potentiella framtida arbeten.
31
4.3.1 Vad kan man samarbeta om?
Lärarna i vårt material är alla överens om att man kan arbeta ämnesövergripande med svenskämnet
och biologiämnet. Den spontana reaktionen från de flesta lärarna är att man egentligen kan samarbeta
kring allt i båda ämnena: ”Nej, det finns nog inga områden som spontant inte skulle gå” (Birgitta,
Bi), ”Vi har försökt knåpa ihop allt möjligt” (Amanda, Sv). Amanda utvecklar sitt resonemang: ”[...]
svenskan är ju ett kreativt och estetiskt ämne, så det är klart att det går att hitta ingångar till alla
moment” (Amanda, Sv).
Efter viss betänketid kommer lärarna ändå fram till att vissa delar är enklare respektive
svårare att få in i ett samarbete. Genomgående gäller att bioteknikens etik och hållbar utveckling är
områden som upplevs som lätta att samarbeta runt och där flest lärare redan har genomfört
samarbeten. I svenskämnet är det till exempel muntliga presentationer och arbete med olika
textformer som essä och debattartikel som dominerar: ”Men det som är lätt är ju till exempel
muntliga framföranden och alltså läsa artiklar, skriva olika typer av rapporter och referat” (Beata,
Sv). Vissa teman återkommer på frågan om vad som skulle vara svårt att samarbeta om mellan
biologiämnet och svenskämnet. Dessa är inom biologiämnet till exempel molekylärbiologin:
Om man kör igenom liksom molekylärbiologin så kanske inte JUST den biten lämpar sig att ha ett
samarbete, men däremot det som kommer sedan, gentekniken, är ju YPPERLIGT (Annika, Bi).
Vad gäller svenskämnet påpekar flera av lärarna både inom biologi och svenska att
grammatiken samt den nordiska språkhistorien inte fungerar för ett samarbete: ”Svenska språkets
ursprung och sånt, ja det, svenska språkets uppbyggnad ska man rimligtvis kunna, men det har inte
så mycket med oss att göra” (Adam, Bi). ”Det som kanske INTE funkar så bra är väl mera, alltså
språkhistorian och grammatik” (Beata, Sv).
Svenskläraren Beata hade sett det som en fördel att ha ökade kunskaper i biologiämnet. Hon
ser både fördelar för möjliga samarbeten med biologilärarna, och för möjligheterna till infärgning på
svensklektionerna:
Om jag ska kunna göra ett bra samarbete med biologin så måste jag ju veta vad som ingår i den kursen
och vad man kan plocka därifrån som funkar bra med svenskan (Beata, Sv).
32
4.3.2 Biologiämnet står för innehållet och svenskämnet för metoden
Många av de exempel informanterna ger på ämnesövergripande arbete följer det generella mönstret
att biologiämnet står för samarbetets faktainnehåll medan svenskämnet står för dess form. Till
exempel beskriver Adam ett samarbete mellan svenska, religion och biologi inom bioteknik:
Då skulle de skriva en tidningsartikel, ett debattinlägg för eller emot genmodifierade grödor då till
exempel designade barn eller något sådant och så skulle de då, argumentationen skulle de då få från
svenskan och religionen också […] och så skulle de skriva en debattartikel och så skulle de skriva lite
då om den naturvetenskapliga bakgrunden då: Hur gör man för att göra genmodifierade barn? (Adam,
Bi).
Det är biologins delområde bioteknik som utgör innehållet i samarbetet. Svenskämnet bidrar med
argumentationsteknik och redovisningsform. En liknande tankegång framkommer hos biologiläraren
Annika som tycker att det är självklart att temat för samarbetet ska komma från biologiämnet.
Kombinationen var ju alltså fakta från oss [biologiämnet] och sen hur man skriver en rapport, hur man
bygger upp den med inledning, utredande del, avslutning, källförteckning och så [från svenskämnet]
(Annika, Bi).
På samma sätt formulerar även svenskläraren Amanda situationen.
Genom diskussioner i ett arbetslag så kan man ju få fram massor med idéer här men det måste ju
bygga på att man vet vad de ska syssla med. Vad är innehållet. Därför att samarbete mellan olika
kurser när det gäller svenskkursen handlar nästan alltid om att man får vara den som står för strukturen
och layouten och så brukar till exempel biologin då, stå för innehållet. Och så får man hjälpa till med
det, till exempel genom litteratur eller film eller deras egna producerade texter (Amanda, Sv).
I dessa exempel finns det ingen plats för de delar av svenskämnet som inte är
färdighetsrelaterade, alltså till exempel litteraturläsning, språkhistoria och grammatik. Trots detta tar
samarbetena upp relevanta mål hos svenskämnet som relaterar till argumentationsteknik och
utredande texter.
4.3.3 Den vetenskapliga rapporten
Typfallet för ett samarbete mellan svenskämnet och biologiämnet var i vår studie olika typer av
rapporter, som utredande rapporter och laborationsrapporter. Alla informanter kommenterar vid
något tillfälle självmant denna samarbetsform. Samarbeten runt en vetenskaplig rapport är till sin
struktur ett exempel på arbeten där biologiämnet står för temat och svenskämnet för formen.
33
Biologiläraren Birgitta är en av de lärare som tidigare genomfört denna typ av samarbete. Hon
beskrivet upplägget som följande:
Eleverna gjorde egna frågeställningar som handlade om människokroppen eller något som de skulle
vilja utreda eller fördjupa sig i. Och så gör de de experimenten som behövs eller de
litteratursammanfattningar som behövs och så skriver de en rapport på det (Birgitta, Bi).
Generellt ses den vetenskapliga rapporten som något som det är mycket lätt att samarbeta runt.
Biologilärarna får på ett naturligt sätt med sitt innehåll, även om Adam anser att projekt gör att man
får mindre gjort rent ämnesmässigt. Svensklärare kan se denna typ av samarbete som en övning i att
skriva en utredande text. Biologiläraren Annika ser därför detta samarbete som något som
svenskämnet drar nytta av: ”Vi har ju haft samarbete just med rapportskrivning. Hur skriver man
det? Så de slipper skriva en rapport i svenskan och en här hos oss [...]” (Annika, Bi). Även
svenskläraren Beata säger att det är viktigt specifikt på NA-programmet att eleverna ska förstå
vetenskapliga texter och kunna skriva en laborativ rapport.
Om ett projekt runt rapportskrivning utformas endast utifrån biologiämnets förutsättningar,
kan samarbetet bli otillfredsställande för svenskämnet. Svenskläraren Beata ger ett exempel på hur
det kan gå till när svenskämnets roll reduceras till att endast vara ett stöd till att få fram biologins
innehåll:
För då kommer jag in och så säger jag att jag vill göra ett samarbete: Ja jättegärna. Vi ska
jobba med det här och sedan ska de skriva en rapport, och du kan få läsa dem (Beata, Sv).
Ett samarbete som Anton genomfört tidigt under sin tid på Skola A var just kring en vetenskaplig
rapport. Detta upplevde han inte som positivt: ”Men där blev svenskan som ämne BARA det här
med att de skulle, man skulle se till hur de skrev och presterade muntligt” (Anton, Sv). I det extrema
fallet kan det handla endast om språkriktighet. Biologiläraren Birgitta beskriver svensklärarnas syn
på denna situation och uttrycker förståelse för deras synpunkt:
Det som de inte vill är att vi skriver en rapport och så ska svensklärarna rätta språket. [...] Jag vill inte
rätta språket i den så det är klart, alltså det är inte deras syfte med deras. Jag vet inte ens vad som står i
deras kursinnehåll. Jag misstänker att det inte står att man ska rätta laborationsrapporter från biologin
(Birgitta, Bi).
Även biologiläraren Annika har erfarenhet av denna typ av ojämlika samarbeten. I ett projekt kring
miljö försökte hon och de andra biologilärarna få till stånd ett samarbete med svensklärarna.
34
Eftersom svensklärarna enligt henne upplevde att de bara skulle vara med för att skriva rapporter, var
det svårt att genomföra ett samarbete: ”Det har varit mycket TJAFS. Ni anar inte hur svårt det har
varit” (Annika, Bi).
4.3.4 Litteraturens roll i samarbeten
Särskilt svenskläraren Anton för fram litteraturens möjliga roll i ett samarbete med biologiämnet.
Anton berättar om ett framgångsrikt samarbete som han genomfört i svenskämnet tillsammans med
religion och biologi på temat etik och moral. Inom ramen för svenskkursen fick eleverna läsa
sciencefictionromaner med teman från biotekniken. Därefter fick de skiva en essä där de tog upp de
etiska dilemman som gestaltats i romanerna och relaterade dem till dagens bioteknik. På liknande
sätt har Anton vävt in litteraturen i andra samarbeten där svenskämnet ingår:
En sak jag börjat jobba väldigt mycket i samarbete i svenskan är att de INTE bara ska skriva texter
utan de kan läsa ROMANER som kretsar kring ett ämne. Det kan vara ekologiska frågor till exempel,
hållbar utveckling. Vilka författare tar upp det här? (Anton, Sv).
Även svenskläraren Amanda berättar att hon med framgång använt sig av romaner vid olika
samarbeten. Anton resonerar vidare kring hur ett framtida samarbete som involverar litteraturen
skulle kunna se ut. Han försöker se möjligheter till innovativa lösningar där svenskämnet får en mer
likställd roll vad gällande innehållet:
Vad är en fältstudie, kan du få in svenskan på det? […] Hur har andra personer, som Linné till
exempel, gjort för att undersöka floran, till exempel. Finns det romaner som beskriver på något sätt
natur, växtlighet, djurliv. Det som är positivt är att man faktiskt kan tolka in och vidga begreppen att
det inte behöver vara de här ständiga [SKRATT] rapporterna i svenska. Du kan faktiskt få in så himla
mycket mer när du väl börjar resonera om vad de här olika begreppen innebär (Anton, Sv).
Anton anser att skönlitteraturen kan fungera som ytterligare en källa till kunskap inom
naturvetenskapen. Med detta synsätt öppnas nya vägar för samarbeten.
Kan de söka svar till exempel, måste det bara vara vetenskapliga skrifter? Eller kan vi gå ett steg
längre? Kan de söka i andra källor också? Och då kan du plötsligt få in svenskämnet som ett ämne där
du inte bara skriver. Utan, vad är en källa? Vad är en källa för kunskap inom biologi? (Anton, Sv).
Däremot säger biologilärarna Adam och Birgitta, efter att ha läst svenskämnets
målformulering, att litteraturdelen verkar vara svår att samarbeta kring. Adam menar att
35
skönlitteratur är något specifikt just för svenskämnet. Birgitta kan, trots de svårigheter hon ser, tänka
sig att det går att hitta relevanta skönlitterära texter som skulle kunna passa in i hennes undervisning.
4.3.5 Samarbeten runt biologiämnets metod
I avsnittet 4.3.2 (Biologiämnet står för innehållet och svenskämnet för metoden) beskrev vi en
situation där biologiämnet bidrog med faktainnehåll angående naturens uppbyggnad och funktion.
Biologiämnet har emellertid en annan aspekt som rör det naturvetenskapliga arbetssättet. I våra
intervjuer har vi inte stött på någon lärare som har genomfört något samarbete utifrån detta
perspektiv, förutom möjligen den ensidiga laborationsrapporten. I detta fall är svenskämnets roll
emellertid så undanskymd att man knappt kan kalla det ett samarbete.
En av de svensklärare vi intervjuade, Anton, kom dock med flera förslag på möjliga
samarbeten utifrån det naturvetenskapliga arbetssättet. I hans förslag hade svenskan en likvärdig eller
rent av dominerande roll. Anton föreslog att man kunde skriva en essä runt vad det innebär att vara
en vetenskapsman:
Vad är en effektiv fältstudie? Jämför din egen fältstudie med andra personer som beskriver fältstudier.
Jämför med kända vetenskapsmän sedan Linné. Hur blir du en effektiv vetenskapsman? Debattera och
argumentera (Anton, Sv).
Han föreslår också att man kan använda film för att dokumentera och förklara en fältstudie. Detta gör
han som ett rent motargument till labrapporten. I Antons förslag till dokumentation får svenskämnet
ett stort utrymme och kan behandla flera av ämnets mål.
Kan man få eleverna att göra en film? Återigen det här med fältstudie i så fall. Hur kan man filma,
göra en dokumentär stil och sedan komma in på, vad innebär en dokumentär stil? Hur ska vi förhålla
oss till berättande, man kan få in jättemycket muntligt där (Anton, Sv).
36
4.4 Hinder till ämnesövergripande arbete
I denna avdelning börjar vi med att behandla de olika problem runt ämnesövergripande arbete som
lärarna har diskuterat under våra intervjuer. I sista avsnittet, 4.4.4, behandlar vi sedan de roller som
svenskämnet respektive biologiämnet har vid samarbeten. Vem tar initiativet, och under vems villkor
sker samarbetet?
4.4.1 Tidsbrist
Ett av de vanligaste hindren till samarbete som informanterna i vår undersökning uttrycker är
tidsbrist av olika slag. Biologiläraren Adam är mest fokuserad på att hinna med allt som ryms inom
biologikurserna. Han upplever inte att lektionstiden räcker till, och han vill inte inkräkta på den
genom att lägga tid på det ämnesövergripande arbetet.
Men det tar ju lektionstid och så hinner man inte med annat. […] Det tar ju en fruktansvärt stor del av
kursen. Är det verkligen värt det? Att skriva om, en hel månad, att skriva om någon miljöfråga. [...]
Man vill ju inte ge avkall, man vill ju inte hoppa över […] ska man hoppa över njurarna i Biologi B
till exempel? (Adam, Bi).
Adams känsla av tidsbrist tar sig uttryck i att han luftar möjligheten till ett samarbete med
svenskämnet om man kan förlägga redovisningstillfällena till svensktimmarna: ”Man kan ju lägga
presentation på en svensklektion så avlastar man biologin [SKRATT]” (Adam, Bi). Han har dåligt
samvete över att eleverna har alldeles för få muntliga moment, något som han också menar beror på
tidsbristen: ”Tala inför andra, det är väl, det försummar vi väl lite på NV. […] Man hinner inte med”
(Adam, Bi).
Brist på gemensam planeringstid är något som flera lärare lägger fram som ett stort problem.
Birgitta och Beata är tillsammans mentorer för en NA-klass och önskar därför påbörja samarbeten.
På grund av schemaläggning har de dock ingen gemensam planeringstid alls, utan all planering dem
emellan sker via mobiltelefon. Detta ser båda lärarna som ett hinder för samarbete. Svenskläraren
Beata menar vidare att om svenskämnet och biologiämnet ska kunna samarbeta på samma villkor,
utan att svenskan blir ett hjälpämne, krävs det att lärarna har framförhållning i sin gemensamma
planering: ”Igen handlar det ju om att ha lite framförhållning och tid att sätta sig och diskutera
igenom kurserna kanske redan i början av kursen [...]” (Beata, Sv). Annika tar också upp problemet
37
med den planeringstid som går åt vid ämnesövergripande arbeten som en begränsande faktor. Enligt
henne så minskar inte heller planeringstiden särskilt nämnvärt andra och tredje gången man
genomför ett projekt. Detta beror på att nytillkomna lärare ändå måste anpassa projekten så att det
passar dem.
Man kan inte ha tre-fyra projekt igång samtidigt, då DÖR man. Framförallt kan man inte hålla på att
planera dem, det är JÄTTEMYCKET jobb med att planera dem. […] Det är ju ändå så när man ska
planera så är det ändå någon, några som är nya i projektet och de vill ju inte bara ta något så här. Å,
här får du ett färdigt recept, utan man måste ju ändå göra projektet till sitt. Annars funkar det inte
(Annika, Bi).
Annika säger också att det inte bara handlar om lektionstid och planeringstid utan också om
elevernas tid, eftersom de ofta har mycket på gång samtidigt.
4.4.2 Skolkultur
Flera av de problem som informanterna framfört angående ämnesövergripande arbete har att göra
med skolledningens attityd och kollegornas vilja till samarbete. Amanda ser ett problem med att
skolkulturen inte främjar ämnesövergripande arbete. Detta trots att hon anser att Skola A har blivit
öppnare under de år hon har arbetat där.
Vissa skolor har utvecklat en kultur, och det brukar ju nästan alltid vara grundskolor som har den
kulturen, i gymnasiet så har det varit tungrott och trögt och långsamt, och senare liksom. Att ha ett
flexiblare arbetssätt och flexiblare schemaläggning och flexiblare [PAUS] öppnare dörrar (Amanda,
Sv).
Samtidigt ser andra lärare på Skola A ledningen som alltför inriktad på ämnesövergripande arbete i
projektform. Alltså går meningarna isär angående skolledningens attityder även inom en skola.
Adam håller med en kollega som hävdar att det blivit alldeles för många samarbeten och att detta går
ut över ämneskunskaperna.
Nu när det kommer en massa projekt, hit och dit, och en massa samarbeten, ditt och datt, så [...] kan
inte den enskilde läraren styra så mycket, och resultatet blir ju att det blir mindre gjort rent
ämnesmässigt. […] Jag tror att det är risken med för mycket samarbete och skolledningen och alla
möjliga sådana här byråkrater och det är ju så mycket, det ska vara IT och det ska vara projekt och
kommunikation och resor […] (Adam, Bi).
38
Även Annika ser det som ett problem när skolledningen styr mängden projekt: ”Ibland är det
skolledningen som liksom säger: Nu ska ni ha projekt, har de bestämt för det har de läst någonstans
att det ska man ha” (Annika, Bi). Hon noterar även att varje projekt behöver ha ett specifikt syfte och
att arbetsmetoden inte bör användas annars.
Men ibland kan jag faktiskt också bli rätt trött på just det här att ska det vara projekt just för projektets
skull, det får liksom inte, det får ju inte vara som ett självändamål. Det måste finnas en ordentlig
substans. På vilket sätt tillför detta någonting? Tillför detta eleverna någonting, eller kommer vi bara
att göra livet jobbigare för dem och själva undra vad vi sysslar med? (Annika, Bi).
4.4.3 Kollegor
Även kollegornas attityd har betydelse enligt flera av de intervjuade lärarna. Beata ser
biologilärarnas attityder som det största hindret för att arbeta ämnesövergripande med biologiämnet.
Hon tror att det är vanligt att biologilärare och andra lärare i naturvetenskapliga ämnen är mycket
konventionella i sitt arbetssätt.
Det handlar nog lite grann om hur biologiläraren fungerar. Skulle jag säga. En del, det kanske är lite
så, men en del biologilärare eller en naturvetenskaplig lärare över huvud taget de är väldigt så här: att
men vi läser det här och sedan är det fem veckor och sedan har vi prov. Och sedan läser vi det här och
det är fyra veckor och sedan har vi prov. Och det finns inget utrymme för någonting annat. (Beata,
Sv).
Även Biologiläraren Annika ger uttryck för hur viktigt det är att alla parter är intresserade av
att genomföra ett samarbete. Om samarbete sker med en lärare som är motiverad och verkligen vill
genomföra samarbetet motiverar detta även de andra inblandade.
Vi hade en svensklärare som var OTROLIGT drivande just på att vi skulle ha samarbete och som hela
tiden talade sig varm för att svenskan måste finnas i alla ämnen. Vi måste ha ett samarbete. Med henne
var det ju så klart jätteroligt att samarbeta. (Annika, Bi).
Även biologiläraren Adam har erfarenhet av att samarbeten kommer till stånd just eftersom vissa
lärare är mycket drivande. Om samarbetet istället sker med en lärare som inte vill samarbeta blir
effekten den motsatta, vilket både Annika och Anton konstaterar:
Men det var ju jättetråkigt att samarbeta när man blev tvingad med människor som inte ville samarbeta
med en, då blir det ju rätt så knöligt. [...] Det blir ju bättre om alla är med på samma resa och inte
någon hela tiden vill hoppa av. (Annika, Bi).
39
Och vissa tycker INTE om att arbeta med projektform, och då, hur ställer man sig till det? Måste man
arbeta med det? […] För om du har en kollega som inte tycker om det då kan det bli slitningar direkt i
en grupp. Att de sitter och suckar vid mötena och tycker det här är jättejobbigt. (Anton, Sv).
Anton säger också att kommunikationssvårigheter kan uppkomma även då alla lärare som är
involverade i samarbetet är överens om att projektet ska genomföras: ”Om du ska samarbeta med
flera olika pedagoger [PAUS] då blir det svårt med kommunikationen. Och vi är trots allt olika och
det måste man acceptera” (Anton, Sv). Det kan till exempel handla om att hålla alla informerade.
Anton och Annika anser även att bedömning kan vara problematiskt. Anton säger att det är viktigt att
man använder matriser som tydliggör för eleverna vad de blir bedömda på i varje ämne. Han ser
bedömning som en stor källa till konflikter under samarbeten när parametrarna inte är klart
definierade under samarbetets uppstart: ”Det kan vara jätteproblem strukturmässigt när du ska
betygsätta för att ofta har man ju samma bedömning men ibland är man inte lika där. Och då kan det
bli ett jätteproblem i en grupp” (Anton, Sv). Biologiläraren Annika ser även problem med många av
de redovisningsformer som hon har stött på i genomförda samarbeten. Framför allt upplever hon det
som svårt att betygsätta muntliga moment som debatter. I den situationen har hon ibland löst
problemet genom att avstå från betygsättning och endast noterat att momentet genomförts.
4.4.4 Vem äger samarbetet?
Efter att ha diskuterat de uppkomna hindren till ämnesövergripande arbete, ska vi nu ta upp hur
lärarna ställer sig till svenskämnets och biologiämnets roller vid samarbeten.
När två eller fler lärare ska samarbeta är det viktigt att kunna anpassa sig. Flera av lärarna har
upplevt att det främst är svensklärarna som har fått anpassa sin undervisning efter projektet och efter
det andra ämnet. Dessa åsikter uttrycks av både svensklärare och biologilärare. Vissa av dem ser det
som en problemfri situation, medan andra uttrycker både missnöje och viss uppgivenhet. Ett exempel
är svenskläraren Amanda, som ändrar arbetssätt när hon ingår i ett ämnesövergripande projekt:
[...] i de ämnesövergripande projekten så har jag inte det förhållningssättet därför där är det ju så att
där får min tanke om kursen vara underordnad projektets övergripande tanke. Om projektets
övergripande tanke är att öva muntlighet med dem, i svenskämnet, så kan jag inte uppmana dem att
skippa det och liksom fokusera på den estetiska sidan [...] (Amanda, Sv).
Svenskläraren Beata anser att det är biologiämnet som bestämmer innehållet i projektet, och
40
hon tror att det beror på att svenskämnet är mer flexibelt och därför kan anpassa sig lättare.
Vi har kanske en annan typ av flexibilitet också i ämnet. Det finns ju vissa saker som är lite mera. Som
vi måste göra och så men det kanske inte är där jag lägger samarbetet. Utan samarbetet kan jag lägga
just där det finns flexibilitet och då blir det ju på något vis att det är biologiämnet som styr (Beata, Sv).
Beata styrker sitt påstående genom att påpeka hur det skulle se ut om situationen var den omvända,
det vill säga att svenskämnet skulle styra innehållet. Hon konstaterar sedan att så inte är fallet:
Det är ju inte så att jag säger till biologiläraren att nu läser vi romaner, hur kan du koppla dem till
biologin? Och så säger hon 'ja men jättekul, jag kollar om jag kan hitta någonting' och så. Det blir ju
inte riktigt på det sättet (Beata, Sv).
Enligt svenskläraren Beata är anledningen till att biologilärarna styr projektets innehåll inte
att svensklärarna inte har några idéer. Däremot tror hon inte att biologilärarna skulle vara mottagliga
för hennes initiativ. Beata kommer under intervjun med förslag om hur ett nytt samarbete med
litteratur skulle kunna se ut. Hon använder sig redan nu av en text om Ludvig XIV och hans
läkarbesök, som eleverna i dagsläget får skriva referat på.
Man kan ju läsa. Vi har en jättebra text som handlar om Ludvig XIV:s läkarbesök och så som vi
brukar använda som referattext och träna referat på. Och den funkar ju jättebra att koppla liksom till
medicin och vad som helst egentligen inom biologin (Beata, Sv).
Svenskläraren Amanda konstaterar även hon att svenskämnet sällan får bestämma innehållet i
ett samarbete. Ett tecken på att samarbetet inte sker på svenskämnets premisser är att litteraturdelen
inte står i centrum.
Så ett ämnesövergripande är ju inte på svenskämnets planhalva om jag uttrycker mig så, utan det är ju
på det specifika naturvetenskapliga ämnets planhalva. Det är ju […] biologikursens ämnesinnehåll
som ska belysas med hjälp av retorisk process eller hur de skriver eller hur de presenterar och så.
Svenskämnet, om det ska samarbeta, så är det ju sällan litteraturen som står i förgrunden. Utan det är
ju nästan alltid det andra ämnet som och det är på något sätt förutsättningen som är det (Amanda, Sv).
Mindre explicit har vi även redogjort tidigare för denna attityd under rubriken 4.1.4
(Svenskämnet som hjälpämne) samt i avsnitt 4.3.2 (Biologiämnet står för innehållet och svenskämnet
för metoden) där flera informanter uttryckt att de ser svenskämnet som ett stöd till biologiämnet, som
står för det huvudsakliga innehållet.
41
5 Sammanfattning och diskussion
Syftet med denna uppsats var att vi skulle öka vår förståelse för ämnesövergripande samarbeten
mellan lärare inom svenskämnet och biologiämnet, och relatera detta till lärarnas ämnessyn. Vi har
sett att samarbeten mellan svensk- och biologiämnet faktiskt förekommer och att lärare generellt är
positiva till dessa samarbeten. Vi har dock sett att de flesta genomförda arbeten idag innehåller
många likheter både vad gällande innehåll och metod. Det finns en tendens till bristande kreativitet
när det kommer till att utforma samarbeten mellan dessa två ämnen.
De svensklärare som vi intervjuade i vår studie hade olika syn på sitt eget ämne. Den
dominerande bilden av svenskämnet var den som vi kallar ”färdighetsämnet”. Lärarna exemplifierar,
precis som Hansson (2011), olika färdigheter som att tala och skriva. I sin ämnessyn inkluderar
Hansson det vidgade textbegreppet. Bland informanterna återkommer denna syn på svenskämnet hos
svenskläraren Anton, som till exempel inkluderar dokumentärfilmande i svenskämnet.
Molloys (2007) syn på svenskämnet som ett demokratiämne speglades delvis av
svenskläraren Beata, som menar att en del av svenskämnets syfte är att skapa samhällsmedborgare.
För Beata är detta dock inte den dominerande ämnessynen, då hennes fokus främst ligger på
färdigheter.
Endast en av svensklärarna ger uttryck för en ämnessyn som inte var vanligt förekommande i
litteraturen. Svenskläraren Amanda ser på ämnet som ett estetisk ämne. Vi är medvetna om att denna
syn förekommer på förskolan och i grundskolan vid språkinlärning (Berggren & Grafström 2009),
men vi har inte tidigare stött på denna syn i gymnasieskolan. Det hade varit rimligt att Amandas
estetiska syn på svenskämnet skulle leda till att hon kom med flera kreativa förslag till samarbeten.
Istället upplevde hon sig vara tvungen att anpassa sin del av ett samarbete till det andra ämnet. Detta
kan ses som en reflektion över svenskämnets status och sekundära roll i ämnesövergripande arbeten.
42
Två av de intervjuade biologilärarna såg svenskan, åtminstone till viss del, som ett
litteraturämne. Tanken om litteratur som en av de centrala delarna i svenskämnet tas upp både av
Hanson (2011) och Malmgren (1996), men framfördes inte av svensklärarna i vår studie. Flera av
svensklärarna nämner dock olika former av litteratur under intervjuerna. När svenskämnet är del av
ett samarbete ser dock biologilärarna ämnet mest som ett färdighetsämne. För dem innebär detta ofta
att de ser det som naturligt att svenskans roll i ett samarbete är metodorienterad och underordnad
biologiämnets ämnesinnehåll.
Det var svårt för oss att i förväg hitta information om synen på biologiämnet inom
forskningen. Istället hittade vi endast forskning som behandlade de naturvetenskapliga ämnena som
en helhet. Detta innebär att eventuella skillnader mellan våra resultat och den litteratur vi gått igenom
kan bero på att denna även är inriktad på fysik och kemi. I förväg förväntade vi oss en indelning av
biologiämnet som antingen inriktat på faktakunskaper eller på färdigheter. Den uppdelning vi fann
var inte så enkel. Biologilärarna börjar precis som Sjøberg (2010) med att beskriva ämnet som stort
och relaterat till att beskriva verkligheten och det som lever. Vidare såg vi tendensen till en
uppdelning mellan de lärare som premierar sammanhang och de som byggde sin definition
uteslutande på ämnesinnehållets kategorier. De lärare som lade tonvikten på sammanhang betonade
också i högre grad vikten av färdigheter och naturvetenskapligt arbetssätt. Vi noterade att det både
var en svensklärare och en biologilärare som hade detta synsätt. De lärare som definierade genom
kategoriuppräkning, tolkade vi som i första hand fokuserade på faktainlärning och mer specifikt
biologikursernas innehåll enligt styrdokumenten. Vi anser att alla syner på biologiämnet som vi
påträffat åtminstone delvis kan ses som empiriska (Ekstig 2003). Detta eftersom alla lärare verkar ge
uttryck för en syn på biologisk kunskap som något konkret och verklighetsanknutet. Däremot
varierar deras tonvikt på experiment som metod för att inhämta biologisk kunskap. Vi fann däremot
inga tecken på en mer sociokulturell inställning, som den som beskrivs av Strömdahl, bland
biologilärarna. Alltså att biologisk kunskap inte nödvändigtvis speglar den biologiska verkligheten
utan är en social konstruktion. Svenskläraren Anton kom med vissa kommentarer som berör detta
synsätt då han ställer frågor runt vilken typ av material som kan ge biologisk kunskap. Då han tänker
att skönlitteratur kan ge kunskap om biologi kan detta tyda på att han ser relevansen av mänsklig
tolkning av naturen.
Ingen av svensklärarna går in på detaljnivå för att beskriva sitt ämne, till skillnad från
43
biologilärarna som i hög grad redogör för sina kursers innehåll. Detta kan mycket väl bero på att
svenskämnets kursbeskrivningar är öppnare till sin karaktär och lämnar ett stort tolkningsutrymme
för läraren (Hansson 2011). Det står inte exakt vad som ska avhandlas i fråga om till exempel
litteratur, eller hur och vad man ska redovisa. I kontrast är biologiämnets nuvarande centrala innehåll
mycket detaljerat utformat (Utbildningsdepartementet 2011a och 2011b).
Vi har sett att det är mycket vanligt att lärare har väldigt vaga föreställningar om ett ämne de
inte undervisar i. Detta gällde för en del av informanterna både inom biologi och svenska. De lärare
som inte visste så mycket om det andra ämnet tenderade att hänvisa till sina egna tidigare samarbeten
och sin egen skolgång för att beskriva ämnet. Det innebär att samarbeten kan öka förståelsen för
andra ämnen. Men samtidigt är den kunskap som förvärvas på detta sätt väldigt grund. Det handlar
om att lära sig specifika kategorier inom ämnet snarare än en förståelse för arbetssätt och
grundläggande principer. Den svensklärare som hade en mer generell beskrivning av biologiämnet
refererade inte till gamla samarbeten för att ge sin generella bild av ämnet.
I kapitel 1 frågade vi oss hur samarbeten mellan ämnen som biologi och svenska skulle kunna
gestalta sig. Ett återkommande samtalsämne i våra intervjuer är svenskämnets status som potentiellt
hjälpämne. Detta kan bero på flera olika faktorer. En av informanterna, Beata, föreslår att det har att
göra med att svenskämnet är mer flexibelt till sin natur, och därför lättare tar rollen som stöd snarare
än innehåll. Vi tolkar det som att hon menar att svenskämnet har en stark metoddel, och att dessa
färdigheter, som till exempel argumentation och skrivandet av olika typer av texter, går att öva i
andra ämnen. Detta synsätt betonas också i Lpf94 där det står att ”[f]örtrogenhet med […] det
svenska
språket
skall
befästas
genom
undervisningen
i
många
av
skolans
ämnen”
(Utbildningsdepartementet 2006). Även Rudhe skriver om denna typ av samarbeten där språkämnet
står för metoden och karaktärsämnet står för innehåll.
I vår studie fanns intressant nog undantag till detta samarbetsmönster. Svenskläraren Anton
föreslår ett samarbete där fältstudien, en av biologiämnets metoder, kombineras med
dokumentärfilmande. För att kunna komma med ett sådant förslag krävs en förståelse för
biologiämnets laborativa, undersökande natur och samtidigt ett intresse för det vidgade textbegreppet
inom svenskämnet. Detta är exempel på hur en stor förståelse för andra ämnen kan bidra med idéer
till samarbete.
Även svenskläraren Beata säger i avsnittet 4.4.4 (Vem äger samarbetet?) att hon har en idé på
44
hur ett nytt samarbetsprojekt skulle kunna se ut. Skillnaden är att hon tar avstamp i svenskämnet och
utgår från en text som hon redan arbetar med där. Hon har dock inte klart för sig vad biologiämnet
skulle få ut av ett sådant samarbete. Till skillnad från Anton är Beatas kunskaper om biologiämnet
ytliga, då hon enbart kunnat ge exempel på ämnesområden för att beskriva biologiämnet. Däremot
föreslår Beata själv att hon skulle kunna ha nytta av djupare kunskaper inom biologi för att det skulle
gynna ytterligare samarbeten och hennes eget arbete med infärgning.
Vi tycker oss se ett samband mellan hur djup förståelse en lärare har för sitt eget och en
samarbetspartners ämne och hur kreativa förslag läraren kommer med vad gällande framtida, möjliga
samarbeten. Vidare verkar det vara lättare för lärare med en mer färdighetsinriktad ämnessyn att hitta
områden för samarbeten. En sådan ämnessyn hade den lärare som kommit med de mest nyskapande
förslagen till samarbete både vad gäller biologi och svenska. Vi noterar också att kunskaper om det
andra ämnet innebär att man kan använda den metod för konstruktion av samarbeten som Krantz och
Persson (2004) föreslår. Man kan leta efter överlappningar mellan ämnena. Det är inte möjligt för
lärare som har bristande kunskaper om de andra ämnena.
Svenskläraren Amanda ser sitt eget ämne som estetiskt, och därför hade det legat nära till
hands för henne att se de kopplingar mellan biologi, filosofi och konst som Sjøberg (2010)
diskuterar. En sådan förståelse ger hon inte uttryck för i intervjun. Kanske beror detta på att Amanda
inte tidigare reflekterat över biologiämnet, något som visat sig genom att hon hade stora svårigheter
att artikulera en syn på detta ämne. Om hon hade sett de estetiska kopplingarna mellan biologiämnet
och svenskämnet hade hon kanske inte upplevt sig behöva ändra sin ämnessyn på svenskämnet för
att kunna samarbeta.
De områden informanterna upplevde som lättast att samarbeta runt var hållbar utveckling och
genteknik. Även de genomförda samarbetena som beskrivs av lärarna är i stor utsträckning runt
dessa teman. Enligt Sjøberg (2010) skulle dessa typer av samarbeten särskilt främja
naturvetenskapens allmänbildande syfte. Eleverna får ökade biologiska kunskaper som är relevanta
för diskussioner om aktuella politiska samhällsfrågor. Detta skulle också kunna kopplas till Molloys
(2007) syn på svenskämnet som ett demokratiämne som ska utveckla elevernas demokratiska
kompetens. Inom skolan innebär detta ett fokus på det demokratiska samtalet och människors värde
(Zackari & Modigh 2000).
De hinder lärarna i vår studie såg till samarbete kretsade kring tid och relationer till ledning
45
och kollegor. Nästan alla lärarna nämnde tid som ett hinder till samarbete. Av intervjuerna framkom
att framförallt den biologilärare som hade tydligast tonvikt på faktakunskaper upplevde tidsbrist på
lektionstid som ett hinder för samarbete. Det är troligt att hans ämnessyn ledde till en stoffträngsel
som i sin tur gav upphov till den upplevda tidsbristen. Alltså fick vi en indikation på att en ämnessyn
med stark betoning av faktakunskap inom biologiämnet kan leda till svårigheter i att få till stånd
ämnesövergripande arbeten. Däremot såg en biologilärare med en sambands/metodorientering
tidsbristen i relation till elevernas arbetsbörda. Det var även flera informanter som påtalade brist på
planeringstid. Alltså var tidsbrist ett problem oavsett ämnessyn, men av olika anledningar. Lärares
syn på tidsbrist som problematisk förekommer även i tidigare forskning. Brinchmann-Hansen (1996)
skriver att lärare upplever att samarbeten tar för lång tid i förhållande till vad elever få ut. Beroende
på hur samarbetet är uppbyggt kan denna kritik som lärare uttryckt i vår studie vara berättigad. Enligt
Ingelstam ska man vara restriktiv vad gäller mängden fakta som behandlas, för att undvika
snuttifiering, dvs. att det bara blir lite grann av allt utan tydliga sammanhang eller fördjupningar.
Eftersom biologiämnets centrala innehåll är så detaljerat utskrivet i ämnesplanen står biologilärare
som Adam dock i ett svårt dilemma. Hur ska man kunna få med allt ämnesinnehåll som
styrdokumenten kräver inom kursens tidsram, utan att ge avkall på sammanhang och djup? Om man
dessutom beaktar Anderssons (1994) åsikter runt att andra typer av integrering inom ämnet är
viktigare än ämnesintegrering, kan ämnesövergripande arbete i vissa fall ifrågasättas. Detta kanske
särskilt gäller för ett teoretiskt komplicerat naturvetenskapligt ämne som biologi.
Under våra intervjuer har vi noterat att nästan samtliga samarbeten beskrivs som projekt av
olika slag. Vi är osäkra på om detta beror på att inga andra samarbetsformer används eller om det är
en fråga om likriktat språkbruk. Kanske är en av anledningarna till att lärare i vår studie upplever
tidsbrist vid samarbeten att dessa samarbeten är just i form av större projekt. Inom ramen för vår
definition av ämnesövergripande arbeten, som ett samarbete med gemensam slutprodukt och med
avsikt att skapa sammanhang och helheter, kan man även tänka sig mycket kortare samarbeten.
Dessa skulle kanske upplevas som lättare att genomföra, men förekommer inte alls i vår studie.
Både svensklärare och biologilärare berättade om hur svårt det kunde vara att samarbeta med
människor som inte ville jobba ämnesövergripande. Men samtidigt var det flera som påtalade hur
entusiastiska kollegor kunde vara anledningen till att samarbeten alls kom till stånd. Människors
individuella samarbetsvilja verkar alltså vara en faktor med stor variation som kan slå åt båda hållen.
46
Skolledningens entusiasm inför samarbeten kan också den vara tveeggad. Å ena sidan talar många på
Skola A om skolledningens direktiv som drivande av ämnesövergripande arbete. Å andra sidan ses
situationen som delvis negativ eftersom lärarna förväntas genomföra fler samarbeten än vad de
upplever sig klara av och hinna med. Samtidigt är det just skolledningens och mer specifikt rektorns
ansvar att ämnesövergripande arbete kommer till stånd, enligt läroplanen Lpf94.
5.1 Slutsats
Samarbeten förekommer mellan biologiämnet och svenskämnet och handlar ofta om hållbar
utveckling eller bioteknikens etik. Alla utom en av våra informanter hade svårt att ge en klar bild av
det andra ämnet. Kanske är anledningen till att så många av de genomförda samarbetena var av
liknande karaktär kopplad till lärarnas brist på ömsesidig ämnesförståelse. En lärare som bara har
begränsad förståelse för ett annat ämne, kanske tenderar till att endast hitta de mest uppenbara
samarbetsmöjligheterna. Vi har också sett en tendens till att det var den lärare som hade den mest
nyanserade bilden av det andra ämnet som kom med flest kreativa idéer på möjliga samarbeten.
Detta skulle kunna ses som ett stöd för vårt synsätt på vikten av ämnesförståelse.
Även om brist på ämnesförståelse skulle kunna påverka samarbetenas innehåll, var det dock
inte ett avgörande hinder som lärarna såg för samarbete. Det främsta hinder som lärarna framfört är
att samarbeten upplevs ta extra tid. Lärarna avser då både planeringstid och lektionstid. Vi föreslår
att flera kortare samarbeten snarare än månadslånga projekt skulle kunna öka möjligheterna till att
genomföra ämnesövergripande arbete. Även kollegor och skolkultur upplevs i vissa fall som
problematiska. Ofta är det andra kollegors intresse av och vilja till samarbete som avgör huruvida ett
samarbete kommer till stånd eller ej.
47
5.2 Relevans för framtida yrke
Vår undersökning ger en inblick i hur lärare kan tänka runt ämnesövergripande arbete. Därför kan
det vara av intresse för pedagoger som önskar öka sin förståelse för ämnesövergripande arbete och
dess problematik.
Studien har även bidragit med exempel på och förslag till konkreta samarbeten. Dessa skulle
kunna ge inspiration till de som önskar påbörja nya projekt inom detta område. Vi vill då särskilt
fästa uppmärksamheten vid de samarbeten runt litteratur och biologiämnets metoder som beskrivs i
avsnitt 4 (Resultat och analys).
5.3 Kritik till studien
Studien består av totalt sex intervjuer på två skolor. Vi gjorde i studiens inledande fas försök att få
till stånd intervjuer på skolor med varierande elevunderlag och geografisk placering. Tyvärr fick vi
inte möjlighet att besöka några av de skolor som vi upplevde som mer intressanta utifrån dessa
aspekter. Vi tror att en sådan variation hade kunnat bidra med andra typer av svar vid intervjuerna
och därför gett undersökningen ytterligare djup. Ett ökat antal intervjuer kunde också ha gett oss fler
spännande exempel på nyskapande sätt att samarbeta på.
5.4 Framtida forskning
För den framtida forskningen inom detta område ser vi flera alternativa forskningsfrågor. För det
första skulle vi gärna se en fördjupning av vårt forskningsprojekt för att titta närmare på de trender vi
sett angående kopplingen mellan ämnessyn och attityd till samarbete.
När vi sökte litteratur om synen på biologiämnet, fann vi i princip ingenting. Det närmaste vi
kom var generella texter om de naturvetenskapliga ämnena, som inte behandlade biologiämnet
specifikt. Vi ser detta som en brist och föreslår därför en studie som kartlägger hur lärare och elever
ser på detta ämne. Vi anser det viktigt att synliggöra och kategorisera de tankesätt som förekommer.
När det kommer till svenskämnet ser vi framförallt två intressanta forskningsområden. Vi
48
skulle vilja studera närmare litteraturens roll i samarbeten med andra ämnen. En av våra informanter
ställde sig frågan vad en källa till naturvetenskaplig kunskap är. Kan skönlitteratur kopplas till
undervisning inom naturvetenskap utan att man förlorar det naturvetenskapliga arbetssättet och det
vetenskapliga synsättet? Detta tyckte även vi var en intressant frågeställning, som skulle kunna
utgöra grunden till ett forskningsarbete.
Ytterligare en aspekt som framkom under vår studie var den om svenskämnet som ett
hjälpämne. Detta fenomen hade man kunnat forska på ytterligare och se hur det kommer sig att
svenskan tagit den rollen, samt vad det får för konsekvenser i det ämnesövergripande arbetet där
svenskan är involverad.
49
6 Referenslista
Andersson, Björn (1994). Naturorienterande ämnen Om kunskapande genom integration.
Skolverkets rapport nr 69, Stockholm: Skolverket.
Brinchmann-Hansen, Åse (1996). Projektarbete. Stockholm: Liber.
Berggren, Jenny & Grafström, Annica (2009). Svenska med hela kroppen – En studie om
ämnesintegrering i skolan. Hämtad från: http://www.uppsatser.se/uppsats/f8019219b7/ (2011-0815).
Ekstig, Börje (2003). Didaktik och naturvetenskap. I: Säfström, Carl Anders & Svedner, Per Olov.
(Red.) Didaktik- perspektiv och problem. Lund:Studentlitteratur.
Hansson, Fredrik (2011). På jakt efter språk. Malmö: Holmbergs.
Humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådet (1999). Etikregler för humanistisksamhällsvetenskaplig forskning. Hämtad från
http://www.stingerfonden.org/documents/hsetikregler.pdf (2011-09-07).
Ingelstam, Lars (1988). Snuttifiering - helhetssyn – förståelse. Lund: Studentlitteratur.
Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2007). Examensarbetet i lärarutbildningen. Uppsala:
Kunskapsföretaget i Uppsala AB.
Krantz, Johan & Persson, Pelle (2004). Sex, godis och mobiltelefoner – pedagogik underifrån. Lund:
Modern Pedagogik.
Kärrkvist, Christina (2003). Problemlösande färdigheter – motorn i tillägnandet av naturvetenskap. I:
Strömdahl, Helge. (Red.) Kommunicera naturvetenskap i skolan. Lund: Studentlitteratur.
Malmgren, Lars-Göran (1996). Svenskundervisning i grundskolan. Lund: Studentlitteratur.
Molloy, Gunilla (2007). Skolämnet svenska – en kritisk ämnesdidaktik. Lund: Studentlitteratur.
Remdahl, Sofia & Nordin, Robert (2008). Sv + SO = Sant Hur man kan arbeta ämnesövergripande i
skolan. Stockholm: Natur och kultur.
Rudhe, Elisabet (1996). Ur nöd I lust. Västervik: Liber.
Sandström, Birgitta (2005). När olikhet föder likhet. Lund: Studentlitteratur.
Sjøberg, Svein (2010). Naturvetenskap som allmänbildning - en kritisk ämnesdidaktik. Lund:
Studentlitteratur.
50
Steen, Daniella (2010). Ämnesintegration – schemat, tiden och viljan. Hämtad från:
http://gupea.ub.gu.se/handle/2077/26011 (2011-08-15).
Strömdahl, Helge (2003). Avgränsa, idealisera, modellera. - Naturen i naturvetenskapens dräkt. I:
Strömdahl, Helge. (Red.) Kommunicera naturvetenskap i skolan. Lund: Studentlitteratur.
Svensson, Conny (1997). Metodboken Lund: Lorentz Förlag
Utbildningsdepartementet (2006). Läroplan för de frivilliga skolformerna - Lpf 94. Hämtad från
http://www.skolverket.se/publikationer?id=1071 (2011-09-12).
Utbildningsdepartementet (2011a). Ämnesplan – Biologi Hämtad från
http://www.skolverket.se/forskola_och_skola/gymnasieutbildning/2.2954/amnesplaner_och_kurse
r_for_gymnasieskolan_2011/subject.htm?subjectCode=BIO (2011-09-12).
Utbildningsdepartementet (2011b). Ämnesplan – Svenska Hämtad från
http://www.skolverket.se/forskola_och_skola/gymnasieutbildning/2.2954/amnesplaner_och_kurse
r_for_gymnasieskolan_2011/subject.htm?subjectCode=SVE (2011-09-12).
Wickman, Per-Olof (2003). Vad kan man lära sig av laborationer? I: Strömdahl, Helge. (Red.)
Kommunicera naturvetenskap i skolan. Lund: Studentlitteratur.
Zackari, Gunilla & Modigh, Fredrik (2000). Värdegrundsboken: om samtal för demokrati i skolan.
Stockholm: Regeringskansliet, Utbildningsdepartementet.
51
7 Bilagor
I arbetet inkluderas följande bilagor:
Bilaga I
Intervjuguide.
Bilaga II
Målformulering för svenskämnet från Ämnesplanen för GY-11
Bilaga III
Målformulering för biologiämnet från Ämnesplanen för GY-11
52
Bilaga I
Intervjuguide
För att förtydliga strukturen av intervjufrågorna har vi valt att utgå ifrån intervjufrågor ämnade för
svensklärare. För intervju med biologilärare byter vi ut ordet biologi mot svenska och tvärt om.
Bakgrundsfrågor:
Finns det arbetslag eller ämneslag på skolan?
Planerar ni med lärare i samma ämnen eller i arbetslag?
Vilka sitter ni med i arbetsrummen?
Ligger klassrum för olika ämnen nära varandra?
Hur länge har du jobbat som lärare?
A1. Hur graderar du ditt ämne i förhållande till de andra ämnena som eleverna läser på NA-programmet? (Viktigt/mindre
viktigt, centralt/perifert).
A2. Hur skulle du beskriva ditt ämne?
A3. Vilka av dessa aspekter anser du vara mest relevanta för dina elever/ prioritera i undervisningen? Varför?
B1. Hur har du kommit i kontakt med biologiämnet under din utbildning?
B2. Hur skulle du beskriva ämnet biologi?
B3. Vad anser du är viktigt för NA-elever att lära sig på biologin? Varför?
E1. Är det några delar av ditt ämne som du tror är särskilt lätt/svårt att samarbeta med biologi runt?
E2. Har du något exempel på ett samarbete som du redan genomfört tillsammans med biologilärarna? Hade ni isåfall en
gemensam slutprodukt och hur såg den ut?
E3. Vilka är de största hindren du ser till att arbeta ämnesövergripande i större utsträckning än i dagsläget?
Svenskläraren får läsa målbeskrivningen i syftet för biologiämnet.
E4. Vad är dina reaktioner på biologiämnets syfte?
E5. Finns det några delar av biologiämnets syfte som inspirerar dig till samarbete med svenskämnet, och i så fall vad?
E6. Hur skulle en gemensam slutprodukt kunna se ut för biologi och svenska? Att göra:
53
Bilaga II
Undervisningen i ämnet svenska ska ge eleverna förutsättningar att utveckla
följande:
1. Förmåga att tala inför andra på ett sätt som är lämpligt i
kommunikationssituationen samt att delta på ett konstruktivt sätt i förberedda
samtal och diskussioner.
2. Kunskaper om språkriktighet i text samt förmåga att utforma muntliga
framställningar och texter som fungerar väl i sitt sammanhang.
3. Kunskaper om den retoriska arbetsprocessen, dvs. att på ett strukturerat och
metodiskt sätt planera och genomföra muntlig och skriftlig framställning som
tar hänsyn till syfte, mottagare och kommunikationssituation i övrigt.
4. Förmåga att läsa, arbeta med, reflektera över och kritiskt granska texter samt
producera egna texter med utgångspunkt i det lästa.
5. Kunskaper om centrala svenska och internationella skönlitterära verk och
författarskap samt förmåga att sätta in dessa i ett sammanhang.
6. Kunskaper om genrer samt berättartekniska och stilistiska drag, dels i
skönlitteratur från olika tider, dels i film och andra medier.
7. Förmåga att läsa, arbeta med och reflektera över skönlitteratur från olika tider
och kulturer författade av såväl kvinnor som män samt producera egna texter
med utgångspunkt i det lästa.
8. Kunskaper om det svenska språkets uppbyggnad.
9. Kunskaper om språkförhållanden i Sverige och övriga Norden samt det svenska
språkets ursprung. Förmåga att reflektera över olika former av språklig
variation.
(Utbildningsdepartementet 2011b)
54
Bilaga III
Undervisningen i ämnet biologi ska ge eleverna förutsättningar att utveckla
följande:
1. Kunskaper om biologins begrepp, modeller, teorier och arbetsmetoder samt
förståelse av hur dessa utvecklas.
2. Förmåga att analysera och söka svar på ämnesrelaterade frågor samt att
identifiera, formulera och lösa problem. Förmåga att reflektera över och värdera
valda strategier, metoder och resultat.
3. Förmåga att planera, genomföra, tolka och redovisa
fältstudier, experiment och observationer samt förmåga att hantera material och
utrustning.
4. Kunskaper om biologins betydelse för individ och samhälle.
5. Förmåga att använda kunskaper i biologi för att kommunicera samt för att
granska och använda information.
(Utbildningsdepartementet 2011a)
55
