Malmö högskola
Lärarutbildningen
Kultur-Språk-Medier
Examensarbete
10 poäng
Multimodal undervisning i skolämnet franska
genom estetiska uttrycksformer
Multimodal French teaching through aesthetic expression
Charlotte Herrlin
Lärarexamen 180 poäng
Kultur-Medier-Estetik
2007-08-28
Examinator: Feiwel Kupferberg
Handledare: Ewa Berg
1
Sammanfattning
Detta examensarbete är ett försök i att utföra ett estetiskt projekt i ett språkämne
nämligen franska. Jag genomförde detta projektet för att uppleva hur elever arbetar
estetiskt i ett teoretiskt ämne. Eleverna skulle gruppvis utföra en tecknad serie och ett
rollspel på franska, med utgångspunkt från den tecknade serien. Från empirin av mitt
estetiska projekt med eleverna har jag analyserat hur eleverna upplevde projektet och
därmed sitt lärande i ett teoretiskt ämne. Elevernas engagemang och motivation i arbetet
var stort. De uppfattade arbetet som intressant och upplevde arbetsprocessen som målet,
inte resultatet.
Nyckelord; estetik, franska, läroprocesser, multimodalitet, sociokulturellt perspektiv.
Abstract
This exam project is an experiment in aesthetic work with language teaching, namely
French. I performed this project in order to investigate how pupils work aesthetically with
a theoretical subject. The pupils were divided into groups and asked to create a cartoon
and, based on the cartoon, a role-play in French. On the empirical background of my
aesthetic project with the pupils I studied how the pupils experienced the project and their
learning of theoretical subject. The pupils' involvement and motivation was big. They
found the task interesting and experienced the work process, not the result, as the goal.
Keywords:
Aesthetics, French, learning processes, multimodality, sociocultural perspective.
2
3
Innehållsförteckning
Inledning _____________________________________________________________ 6
Litteratur och teoribegrepp _______________________________________________ 7
Det multimodala lärandet ____________________________________________________ 7
Det sociokulturella lärandet __________________________________________________ 8
Franskspråksundervisningen under inflytande av behaviorismen ___________________ 9
Strävansmålen för moderna språk _____________________________________________ 9
Syfte och frågeställning _________________________________________________ 10
Urval och presentation av projektet________________________________________ 10
Metod ___________________________________________________________________ 11
Tolkning och analys ________________________________________________________ 14
Slutsats och Diskussion _____________________________________________________ 20
Källförteckning________________________________________________________ 24
Litteratur ________________________________________________________________ 24
Avhandlingar, Uppsatser____________________________________________________ 25
Internetkällor _____________________________________________________________ 25
Intervjuer ________________________________________________________________ 25
Bilaga 1. Strävansmålen i Moderna Språk __________________________________ 26
Bilaga 2. Exempel på elevernas serieteckningar _____________________________ 27
Bilaga 3. Enkätförfrågan________________________________________________ 29
Bilaga 4. Transkription av en bit film ______________________________________ 30
Bilaga 5. Tillstånd angående filmning _____________________________________ 32
4
5
Inledning
Mitt examensarbete har rubriken: Multimodal undervisning i skolämnet franska genom
estetiska uttrycksformer.
Jag har valt att arbeta med detta ämne därför att som blivande KME-lärare (se KulturMedier-Estetik en huvudämnespresentation) med franska som sidoämne, har jag upplevt
att många elever hoppar av sitt språkval i franska på min praktikskola. Eleverna tycker att
franska är svårt och tråkigt. I diskussioner med fransklärare på min praktikskola och
under ämneskonferenser för moderna språk har problemet om franskundervisningens låga
intresse bland grundskoleeleverna ofta diskuterats.
Kent Fredholm har i sitt examensarbete: Grundskoleelevers inställning till moderna
språk, från Karlstads Universitet (2006), diskuterat de eventuella anledningarna till det
sjunkande intresset för moderna språk. Genom en enkätförfrågan bland högstadieelever
har olika orsaker kommit fram bl.a. att det finns olika fördomar gentemot olika språk, och
att elever väljer språk efter den lärare de uppskattar mest, oberoende av i vilket språk
han/hon undervisar.
Jag har valt att arbeta utifrån ett estetiskt förhållningssätt i franskämnet med elever från
en klass i år 7. Att arbeta estetiskt innebär att reflektera över och att bli medveten om
sinnesintryck, tankar, känslor och fantasier. Vi människor tillägnar oss kunskap genom
våra sinnen när vi tar del av andras erfarenheter av verkligheten via bilder, tal eller
genom skrivna ord.
Med betoningen på multimodalitet dvs. det mångspråkliga lärandet, vill jag ta upp de
olika sätt på vilket en människa lär in en kunskap. Det multimodala (mångspråkliga)
lärandet innebär att en del människor lär bäst via hörseln (auditivt), eller genom synen
(visuellt), eller genom fysisk aktivitet (kinestetiskt), eller genom diskussioner (verbalt),
Att ta hänsyn till och utveckla det mångspråkliga lärandet dvs. det multimodala lärandet
i skolan innebär att använda ett språk och att reflektera över detta. Dvs.det verbala som
det icke verbala språket. Praktiskt innebär detta att arbeta med bild, foto, media,
dramaövningar, gestaltning, diskussioner, ljud och musik i ett och samma ämne (KulturMedia-Estetik en huvudämnespresentation).
6
Med detta estetiska projekt ville jag försöka att fånga in det multimodala lärandet
samtidigt som jag ville uppleva hur eleverna uppfattade arbetssättet i ett teoretiskt ämne
som franska.
Jag har delat in uppsatsen i olika avsnitt dessa består förutom av Inledningen också av ett
Litteratur och Teoriavsnitt där jag beskriver olika teorier om de olika lärande processerna
som diskuterar hur ett estetiskt och språkligt lärande ser ut. I Syfte och Frågeställning har
jag tagit upp de frågeställningar som tar upp hur eleverna upplevde ett estetiskt projekt i
ett teoretiskt ämne. I avsnittet Urval och presentation av projektet beskriver jag varför jag
valde att arbeta med denna klass år 7 och hur projektet praktiskt är upplagt. I Tolkning
och Analys har jag analyserat de svar jag har samlat in genom en bit transkriberad film på
eleverna under arbetets gång, en skriftlig enkät och en muntlig intervju. Jag har också
diskuterat rollen lärare-forskare i projektet. Vidare har jag också analyserat det resultat
och den diskussion som denna studie visade. I avsnittet Slutsats och Diskussion har jag
sammanfört resultaten från min empiri och diskuterat den inställning som råder i skolan
när man diskuterar utifrån ett estetiskt projektbaserat perspektiv.
Litteratur och teoribegrepp
Den litteratur och de teoribegrepp som jag har valt att använda betonar olika former och
utgångspunkter i den individuella läroprocessen. Teoribegreppen belyser också det
estetiska lärandet i ett teoretiskt ämne som franska i skolan. Dessa teoribegrepp är: det
multimodala lärandet, det sociokulturella lärandet och franskspråksundervisningen under
inflytande av behaviorismen.
Det multimodala lärandet
Gunther Kress diskuterar i Jens Bjergs bok Pedagogik en grundbok (2000 s 207)
igenkännandet i bildskapandet. Han menar att själva igenkännandet har sitt ursprung i
individens intresse för något i ett visst ögonblick. Vidare är det så att det som är av stort
intresse för en person inte är det samma för en annan.
Detta teckenskapande är individuellt. Det är viktigt påpekar Kress (2000 s 207) att lärare
och vuxna som arbetar med barn och ungdomar uppmärksammar barnets individuella och
spontana intressen och möjligheter i skapandeprocessen av bilder, som i lärande av ett
7
språk. Detta individuella lärande tar sitt uttryck i form av det multimodala lärandet. Det
är sedan den vuxne i bemötandet av det som barnet menar, visar om barnet misslyckats
eller inte. Kress utvecklar tanken och gör jämförelser med de föreställningar som finns
inom inlärningen av ett nytt språk. Han skriver (2000 s 207) att ”föreställningar om
språket som ett relativt stabilt, för att inte säga statiskt system av arbiträra (villkorliga)
tecken som representerar stabila kopplingar mellan form och innehåll, kan resultera i
pedagogiska strategier och läroplaner som ligger långt från barnets omedelbara
intressen”.
Kress skriver också att fokuseringen på skriftspråket, där det visuella lärandet blir
tillgodosett, gör att det auditiva lärandet tillsammans med de övriga sätten att lära skjuts i
bakgrunden (2000 s 210).
Det sociokulturella lärandet
Lev Vygotskij diskuterade hur skolämnet bör ses som en sociokulturell konstruktion i
boken Vygotskij och skolan, av Gunilla Lindqvist. Att utveckla och förstärka
läroprocessen hänger samman med något som intresserar oss menar Vygotskij (1999 s
58-59), annars blir det utan resultat. Vygotskij menade också att det måste finnas ett
samband mellan ämnen för att ett enhetligt intresse och djup ska kunna skapas. Bodil
Erbeth och Viveka Rasmusson har skrivit boken Undervisa i pedagogiskt drama
här beskrivs rollspel som ett kort teaterstycke som avbildar en verklig situation ur den
sociala verkligheten, där syftet är att deltagarna skall utforska den sociala världen
(1996 s 26). I rollspelet finns begreppet leken som Vygotskij beskriver som en form av
konstruktionslek. ”Leken är en suverän metod att lära sig ett rationellt tänkande att bli
medveten”(Lindqvist 1999 s 77). Vygotskij diskuterar barnets intressen som
utgångspunkten och metoden i undervisningen. Han menar att barnet har fyra olika
instinkter dvs. han diskuterar utifrån begreppet driften att handla medvetet. Instinkterna
uttrycks genom barnets intresse. Dessa består av ”en social, en utforskande, en
konstruktiv och en konstnärlig instinkt” (1999 s 75).
Vygotskij framförde tanken om tänkandets rörliga natur och sambandet mellan rörelse
och psyke, tankar som Vygotskij diskuterade genom samarbete med psykofysiologen
8
N.Bernstein ”Mänskligt beteende är inte baserat på yttre stimuli utan på inre
handling”(1999 s 131).
Franskspråksundervisningen under inflytande av behaviorismen
Sten-Gunnar Hellström beskriver i boken Franska (1985) språkundervisningens form i
dag och behaviorismen. Ivan Pavlov, rysk fysiolog grundlade teorin om klassisk
betingning dvs. en omedveten förändring av ett beteende som baseras på medfödda
reflexer. Vidareutvecklade denna teori gjorde en amerikansk inlärningspsykolog vid
namn Burrhus F. Skinner som menade att vid beröm t ex vid rätt svar på en fråga ställd
av en lärare till en elev, gör att beteendet upprepas. Hellström skriver att
språkundervisningens behavioristiska grundsyn som Bloomfield (amerikansk
språkforskare) utvecklade ur Pavlovs stimulus-respons-reaktioner, går ut på att eleverna
härmar uttal och lär in glosor utantill. Denna modell enligt Hellström består av
”själlös drill”(1985 s 149). Bloomfield förespråkade denna teori för att få bort de dåliga
resultaten från språkundervisningen. Hellström skriver att trots att de strukturerade
övningarna inte gav bättre resultat, fortsatte övningarna vara den dominerande
arbetsformen. Denna undervisningsform kom att vara den förhärskande från och med
1940-talet (1985 s 148).
Strävansmålen för moderna språk
I en artikel som Skolverket har publicerat på sin hemsida (2003) med rubriken ”Avhopp
från språkstudier en fråga om motivation”, går att läsa att lärare och elever har olika
målsättningar.” Eleverna är inte motiverade att skaffa de språkkunskaper lärarna anser
viktiga. Eleverna vill lära sig att kommunicera medan lärarna uppfattar språk som ett
pluggämne, där grammatik med verbböjningar och glosinlärning kräver en stor
arbetsinsats” Med artikeln på skolverkets hemsida i åtanke och i jämförelse med vad som
står skrivet i Strävansmålen för moderna språk(se bilaga1, Strävansmålen )går det där att
utläsa att” Utbildningen i moderna språk syftar till att utveckla en allsidig kommunikativ
förmåga” och ”Ett modernt språk bör inte delas upp i separata moment som lärs in i
turordning”.
9
Med detta estetiska arbetssätt tillsammans med eleverna hoppades jag stimulera det
mångspråkliga lärandet samtidigt som jag förenade teori och praktik. I detta möte kunde
något nytt uppstå.
Syfte och frågeställning
Syftet med uppsatsen är att uppleva hur eleverna arbetar med ett estetiskt praktiskt
projekt i ett teoretiskt ämne. I enkäten, intervjun och filmen med eleverna om projektet,
var målet att se hur eleverna upplevde själva projektet.
Frågorna som jag har utgått ifrån är:
•
Hur upplevde eleverna projektet?
•
Vad går att utläsa om elevernas uppfattning och lärande av projektet?
•
Kunde mötet med ett praktiskt arbetssätt i ett teoretiskt ämne som franska tillföra
ämnet något? I så fall vad?
Urval och presentation av projektet
Jag valde att arbeta med detta estetiska projekt i en fransk klass i år 7 på min
praktikskola. Detta för att denna klass hade flest tillgängliga fransklektioner. De övriga
årsklasserna hade andra aktiviteter än franska under sina fransklektioner under en längre
tid. År 7 har också tidigare studerat franska i år 6 dvs. i ett år, så att deras
franskkunskaper inte var helt nybörjarens. Klassen innehöll 15 elever vilket innebar att
det då skulle kunna formas mer än tre grupper med tre eller två elever i varje grupp. Detta
för att få ett bredare perspektiv på hur fler grupper arbetar med samma projekt.
Anledningen till att jag beslöt att utföra projektet på min praktikskola berodde på att jag
hade alltför kort tid för att kunna nå att komma igång och utföra projektet på en annan
skola. Dessutom var jag väl integrerad i verksamheten här.
10
Jag introducerade projektet för eleverna i år 7. Projektet har som rubrik Relationer. Jag
bad eleverna dela in sig i grupper om två eller tre. Det blev sex grupper med tre eller två
elever i varje grupp.
Eleverna skulle utföra en serieteckning i varje grupp. Denna skulle bestå av sex bildrutor
med pratbubblor eller text i varje ruta skriven på franska. De skulle också färglägga
serieteckningen. Serieteckningen skulle handla om ämnet Relationer. Eleverna fick
använda vilka figurer de ville och var serieteckning fanns i tid och rum. Texten skulle
vara tydligt skriven i rutorna. Jag visade eleverna några franska serietidningar som de
kunde hämta inspiration från. Utifrån serieteckning skulle de också forma ett kort
rollspel. Temat var fortfarande Relationer. Under fyra lektioner arbetade eleverna med
serieteckningen och rollspelet. Den femte lektionen redovisade eleverna rollspelen inför
sin klass. Serieteckningarna sattes upp på väggen i klassrummet.(Se bilaga 2a och 2b
några exempel på elevernas serieteckningar). Under dessa fyra fransklektioner framtill
redovisningen kunde eleverna fråga mig om hjälp med formuleringar av meningar och
ord, arbetet med seriens utförande och rollspelets utförande. Jag översatte inte ord för ord
vad eleverna skulle skriva när de frågade mig om sina franska texter. Ibland hade någon
grupp fastnat i en formulering av en mening. Jag diskuterade kort med den gruppen
varför och hur meningen formulerades på franska. Eleverna skulle använda sig av de
ordförråd och den franskkunskap de hade i år 7. De slog också upp i lexikon och letade
information via Internet.
Metod
Varför jag valde att lägga upp det praktisk estetiska arbetet med år 7 så här berodde på att
jag har praktiserat på ytterligare en skola under lärarutbildningen och där arbetat med
elever i ett projektbaserat lärande runt ett tema och upplevt detta som inspirerande.
Ulla Lind och Gunnar och Åsén skriver i En annan skola – Elevers bilder om skolan som
kunskapsform och social arena (1999 s 8) om att använda ord eller text i bilder har
förekommit i olika sammanhang, i medeltida bilder, i modernistiska bilder, i film,
affischer, reklam etc. Socialisationen för den yngre generationen präglas av mediatexter
där bild och text integreras. Lind Åsén skriver också att textbegreppet har vidgats i takt
11
med tiden. Detta innebär att nya språkformer och nya strategier krävs för att studera
texter i skolsammanhang.
Jag har tagit del av Karen Borgnakkes artikel i Jens Bjergs bok Pedagogik en grundbok
(2000). Hon diskuterar där den projektbaserade utbildningen i undervisningssammanhang
(2000 s 316). Borgnakke för också in diskussionen om Laves (Jean Lave
socialantropolog vid Berkerley universitetet i Kalifornien, USA) ”situated learning”. Att
allt lärande är ”situated” dvs. praktiskt inlagrat och kontextbaserat, vissa gånger är
kontexten en skola, eller ett universitet eller en fotbollsträning”( 2000 s 339). ”Det
lärande subjektet” som Borgnakke skriver om finns i ansvaret för det egna lärandet dvs. i
ansvaret hos eleven ”att lära sig att lära. Eleven får ”en modell som skall läsas in av
handledaren, läraren”. Därefter ska eleven klara uppgiften själv s.k. problemlösning i
skolan (s 279). Detta till skillnad för den reproduktion av kunskap och inlärning av
specifika färdigheter som fortfarande står i centrum i de traditionella skol-och
utbildningsmiljöerna”(2000 s 340).
Birgitta Kullberg skriver i sin bok Etnografi i klassrummet om de olika deltagarrollerna
som en forskare utför (1996 s 68). I mitt projekt som jag utförde under min praktik blev
jag ”observatör” eftersom jag observerade eleverna och deras arbete samtidigt blev jag
också ”deltagare” i projektet som lärare.
P. Gulick amerikansk antropolog och etnolog, citeras i Kullbergs bok (2004 s 95), hon
citerar ”att den deltagande observatören samlar data genom att delta i det dagliga livet i
den grupp som han/hon ska studera”. Som lärare var jag i min roll i form av en
organisatör av projektet men också som deltagare då jag observerade eleverna i deras
arbete. Gulick skriver också (2004 s 94) att forskaren gör sin personlighet till föremål för
reflektion. Jag placerade lärarrollen inom parentes dvs. en estetisk distans som befrämjar
mottagligheten för intryck.
Distansen är varken för stor eller för liten vilken också ökar förmågan att sortera
information (Scheff s 94, amerikansk sociolog).
R. Gold amerikansk forskare i sociala fältstudier citeras i Kullbergs bok (2004 s 95) och
skriver där om de fyra olika rollerna som en deltager-observatör kan inta i
forskningssammanhang. Dessa är ”den totala deltagaren, den totala observatören,
12
deltagare – som – observatör, observatör som deltagare. Jag upplevde att under mitt
projekt gick dessa olika roller in och ut i varandra utan gränser.
H. Walcott amerikansk etnograf och antropolog, citeras i Kullbergs bok (2004 s 96) och
förtydligar de olika deltagare-observatör rollerna med den aktiva deltagaren som har ett
aktivt arbete att utföra i undersökningsområdet. Han beskriver också den privilegierade
observatören som är en person som är känd och som man kan lita på. Vidare den
begränsade observatören som ställer frågor och bygger upp ett förtroende med tiden.
En annan viktig fråga som Kullberg tar upp är ” Hur man vet vad man ska observera”
(2004 s 101).
Kullberg skriver att man inte måste anteckna hela tiden utan lyssna och diskutera med
deltagarna. Ett exempel på detta uppkom vid ett tillfälle när eleverna skulle forma sina
grupper. Det gick tämligen lätt och snabbt. Eleverna satte sig tillsammans med dem som
de redan satt bredvid i klassrummet. Däremot observerade jag att det satt två killar i var
sin bänk en bit ifrån varandra, ensamma efter att de övriga satt sig samman. Jag fick då
gå in i lärarrollen och frågade dem med vem de ville jobba. Jag frågade först om de ville
jobba tillsammans. De svarade inte utan knyckte på axlarna och tittade frågande på mig.
Jag beslöt då att den ena killen skulle jobba i den grupp han satt närmast och den andra
killen i den gruppen han satt närmast.
Den skriftliga evalueringen av projektet utförde jag i enkätform. Eleverna skulle svara
anonymt på skrivna frågor för att uppmuntras till att svara så ärligt som möjligt. Denna
kvantitativa intervjumetod utförde jag med eleverna som en del av sitt lärande och den
blev också en del av mitt examensarbete. Pål Repstad skriver i Närhet och distans (1987 s
115) ”att enkäter verkar som en resultatevaluering som visar att något haft effekt men inte
varför”. Jag utförde också en kvalitativ intervju med eleverna om projektet, men först
efter att ha läst igenom svaren från enkäten. (Se bilaga 3, Frågorna i enkäten).
Frågorna som blev ställda till eleverna utgår från den kvantitativa intervjumetoden
tillsammans med den kvalitativa intervjumetoden. Svaren från dessa intervjutillfällen har
jag fört samman ”därför att kombinera metoder ger ett bredare dataunderlag (Repstad
1987 s 9). Detta styrker (validerar) resultatet av studien.
För att också förstärka studiens giltighet som Kullberg skriver (2004 s 74) dvs. genom att
låta informanterna (här eleverna) ta del av det direkta resultatet av studien har jag istället
13
låtit eleverna ta del av sina svar från den kvantitativa intervjun som diskussionsfrågor i
den kvalitativa intervjun.
Som metod har jag också filmat eleverna under deras arbete med projektet och vid
redovisningen av rollspelen. Här går att se och höra hur de diskuterade med varandra.
Kullberg benämner (2004 s 75) dessa olika etnografiska metoder som metodtriangulering
eller ” att etnografin är en multimetod. Detta för att ytterligare säkerställa och styrka
resultatets giltighet och trovärdighet.”
Tolkning och analys
I transkriptionen av filmen kunde jag se och höra hur eleverna satt i olika grupper och
diskuterade och tecknade. Några elever arbetade också med rollspelet och fanns i ett rum
bredvid klassrummet och övade där på sina roller vad de skulle säga och hur de skulle
agera.
Den grupp som jag fokuserade filmningen på hade en livlig diskussion om hur de skulle
fördela arbetet i projektet. En del av vad de diskuterade har jag transkriberat
(Se bilaga 4, Transkription av ett samtal mellan elever). Tre killar i en grupp var på väg
att förlora intresset för arbetet men plötsligt inträffade något som gjorde att en kille i
gruppen fick en idé hur de skulle arbeta för att komma vidare. Kommunikationen dem
mellan gjorde att de motiverades till att fortsätta arbetet. I den processen uppkom en
kreativ tankegång som motiverade arbetet. De delade upp arbetet genom att en kille
letade upp ord i lexikon och en kille skrev ner vad den andre sade, medan den tredje
killen tecknade. ”Lärandet involverar inte bara att lära sig nya saker utan också den
sociala praktiken, på så vis utvecklar man sin identitet och blir delaktig i samhället
(Lindqvist 1999 s 280).
Utifrån den skriftliga enkäten och den muntliga intervjun har jag gjort en sammanfattande
tolkning och analys av elevernas svar.
Frågorna med kommenterade svar.
Hur upplevde du det praktiska arbetet med serien?
14
En elev uttryckte det som att det var ”bra att man får tänka fritt”. Vad de menade med
detta försökte jag utveckla med frågor i den kvalitativa intervjun som: På vilket sätt tänka
fritt? Hur jobbar man då? Någon svarade med att ”få kladda, rita”.
En del elever skriver att det praktiska arbetet med serien var ”kul”, en del ”gillade inte
att rita”. ”Att inte gilla att rita” kan för en del elever innebära en form av
prestationsångest, men också att det inte är kul, helt enkelt. Lind och Åsén skriver (1999
s17) att ”under puberteten inträffar en sorts paradigmskifte (något som relaterar från
något till något annat) när det gäller den estetiska verksamhetens inriktning under vissa
betingelser”. Barndomens aktiviteter förlorar sin oskuld. Att måla och rita och sjunga har
inte längre samma inriktade behov utan den estetiska uttrycksformen har blivit beroende
av ”paradigmet Konst - eller också går det under”. Att skapa sig själv formas nu ”utifrån
nya och många skiftande förebilder. Ungdomars kulturproduktion är i ständig rörelse
bl a uppbyggd av bildstarka budskap”.
Vidare var det en elev som skrev ”att det var svårt att skriva meningar”. Vilket kan visa
att för en del elever sker inlärningen lättare genom andra sinnen som vid det auditativa
lärandet via hörseln, eller kinestetiska lärandet via fysisk aktivitet, än via det visuella
lärandet.
Någon skrev att ”man fick välja vad man ville göra serie av”, och sade sedan i intervjun
att han/hon själv fick välja vad serien skulle handla om och hur han/hon skulle strukturera
sin uppgift. Vygotskij skriver att uppgifter som ska lösas läggs på elevens axel, ansvaret
överförs till eleven (Lindqvist 1999 s 124). Detta blir ett sätt för eleven att lära att tänka
självständigt. En elev tyckte att ”vi kunde ha jobbat i kapitel efter boken, där finns redan
glosor”. En annan elev tyckte att ”det var bättre än en vanlig lektion”.
Eleven uttryckte detta i intervjun med att så som de vanligtvis jobbar med
franskundervisningen, dvs. att följa läroböckerna i franska, glosförhör, och upprepningar
av meningar. Hellström tar upp ett exempel ”läraren frågar en elev vad han/hon heter på
franska, eleven svarar med sitt namn, läraren svarar: ’Très bien’(Mycket bra), läraren
frågar här efter något han/hon vet. Detta är ingen riktig kommunikation” (1985 s 39).
Svaret är en konfirmation över en uppnådd kunskap.
Många elever skrev dock ”dåligt med tid”, eller ”Händelsen, det gick för fort”.
15
Denna typ av kommentar om tidsbrist uppkom också i svaren till de andra
frågorna. Orsaken till detta problem berodde kanske på olika orsaker, som
samarbetsförmågan i gruppen, men också upplevelsen av att uppgiften inte var
strukturerad av läraren. Lena Jönsson skriver i Lind och Åsén 1999 s 31 att i
generation efter generation har vi skolats in i ett visst begrepp om tid och därför
tappat en del insikter om detta. ”Det är inte bara hur vi ser på tid som sådan utan i
lika hög grad en fråga om vår uppfattning om begrepp”.
Eleverna skulle själv planera in sitt arbete under den tid de hade innan de skulle redovisa,
vilket jag hade talat om för dem vid introduktionen. Detta är ett av Strävansmålen för
moderna språk där står: ”eleven ska utveckla sin förmåga att planera, genomföra och
utvärdera uppgifter, på egen hand och i samarbete med andra”.
Är elever i en klass inte vana vid detta arbetssätt, upplever eleverna alltid att de har dåligt
med tid i allt arbete de utför. Det ges ingen möjlighet för eleverna att planera själva.
Andra kommentarer ifrån eleverna var ”alla gjorde serier”, ”att slippa läxa (oftast)”, ”kul
att jobba i grupp”.
Hur upplevde du arbetet med Rollspelet?
Eleverna kommenterade detta arbetet såhär:
”Det är bra att vara två (eller flera) när man redovisar framför klassen, speciellt om man
gör bort sig”.
”Pinsamt för att man skulle prata franska.”
”Det var inte som jag trodde men lite roligt”.
”Svårt med uttalet, hackar när man spelar upp det”.
”Skitdåligt, -svårt och dumt för att i serien skriker dem.”
”Ha, Ha, allt eller inget”.
Den bulgariske psykologen Geori Lozanov citerad av Hellström (1985 s 33) säger att
rädsla och hämningar av att göra fel måste arbetas bort, för att det medför att vi inte kan
utnyttja hela vår kapacitet ordentligt. Han hävdar att språkinlärningen ska försiggå under
så positiva förutsättningar som möjligt. ”Klassrumsmiljön måste vara bekväm,
förhållandet lärare - elev måste bygga på ömsesidig respekt”.
16
Att uppmärksamma och korrigera uttal vilket enligt Hellström ofta är målet med
språkundervisningen -formen före meddelandet, leder till att den kommunikativa
kompetensen blir sekundär. ”Eleverna måste våga - vilja, dessa får trots allt mera sagt”
(1985 s 50).
En del uttryckte arbetet med rollspelet som” kul fast svårt” och ”bra att prata franska.”
Eleverna vill känna att de kan säga något på franska. En elev skrev; ”Det var en ny
upplevelse”. Hellström skriver ”eleverna måste agera, spela med språket och sig själva,
detta ger ett fritt skapande”(1985 s 50).
Några elever upplevde att de hade dåligt med tid till att öva på uppspelningen av
rollspelet. Jag har tidigare kommenterat detta problem och det beror på att eleverna sällan
eller aldrig arbetar så här på min praktikskola.
Vad tyckte du om kombinationen serieteckning - rollspel?
Elevernas svar är preciserade som om frågan var ställd efter vilket arbetssätt de
uppfattade som mest intressant;” Roligare med teckning för att man fick rita”, ”Roligare
nu på franskan än annars, tråkigt med böcker”, ”Vet inte”.
Eleverna har inte svarat direkt på frågan varför det fanns en kombination. Orsaken kan
uttryckas enligt Thomas Nissen(dansk psykolog som har skrivit Indlæring og
pædagogik, 1970) citerad i Karin Borgnakkes artikel i Pedagogik en grundbok av Jens
Bjerg (red.) att elevernas vana av en strukturerad ordningsföljd i inlärningsförloppet som
”snarare går mot dess produkt, eller en viss färdighet” medför en resultatstyrd syn, och en
sortering av vad som är mer intressant än något annat. Det blir svårare för eleverna att
förstå projektet som en helhet (2000 s 314). Någon har dock svarat, ”Roligt att rita och att
spela upp det”. Det här svaret summerar intrycket av projektet.
Tiden kommer åter upp som svar: ”Bra, all tid gick åt till att rita (serien), inte tid åt att
träna rollspelet”.
Hur tycker du att du har jobbat med serien/ rollspelet?
På den frågan svarade eleverna så här:
”Svårt att jobba själv när den andre var sjuk”( de var två i denna grupp).
”Jag gjorde det bästa jag kunde”.
”Mest fick jag rita och följa instruktioner”.
17
”Bra, det gick lite långsamt i början”.
”Jag har jobbat ganska bra”.
”Jag ritade nästan allt”.
”Bra, vi blev ju klara i tid”.
”Jag tyckte jag kom på ganska mycket text, det var jag som kom på storyn”.
”Vi hann inte träna något (rollspelet).”
”Så där, vi hade ingen tid”.
”Bra, fast ändå inte bra”.
”Jag försökte komma på mina repliker så bra jag kunde”.
Svaren över elevernas individuella arbetsinsats i projektet varierade. Under
intervjutillfället uppkom diskussioner mellan eleverna hur mycket arbete var och en lagt
ner, vad de hade gjort och hur de hade jobbat.
”Upplevelsen kan ha fungerat hämmande och stimulerande på individens kognition och
engagemang i lärprocessen” skriver Kress (2000 s 210). Alla teorier om lärandet måste ta
hänsyn till de olika representationsformernas samspel med individens känsloliv.
Därför är ett projekt eller ett arbetspass inte avslutat förrän en utvärdering är utförd av
eleverna om projektet eller arbetspasset. Detta för att bättre ställa fokus på läroprocessens
innehåll för eleven själv, och läraren. En uppföljande diskussion om svaren ifrån denna
utvärdering är också en del av läroprocessen.Vygotskij skriver att en aktivitet bör stå i ett
personligt förhållande och blir då ett redskap för dess personliga framgång (Lindqvist
1999 s 58).
Borgnakke kommenterar det betydelsebärande lärandet utifrån John Deweys
(amerikansk filosof och psykolog) berömda maxim: ”Learning by doing”, att kunskapen
är baserad på hur lärandet har varit, och vad det har varit, genom reflexionen av det
(Bjerg 2000 s 325).
Hur tycker du om att arbeta i grupp?
Grupparbetet uppfattades i stort sett som positivt av alla eleverna.
”Roligt men svårt om man inte är överens”,
”Det är roligt att jobba i grupp för då får man mer gjort”,
”Bra, bättre än att jobba själv för då kan man få hjälp av varandra”,
”Vi lär oss samarbeta med varandra och får nya idéer”,
18
”Man kan lära sig otroligt mycket om man arbetar i grupp, man får olika åsikter om olika
saker, det kan leda till nya idéer”.
Ett direkt exempel på det sociokulturella lärandet som Vygotskij förespråkade är
grupparbetet. Här finns en dialog och en interaktion när kunskapen går från det sociala
till det individuella. En elev svarade” Vi jobbar aldrig med grupparbete på franskan,
ibland på engelskan”.
Ett motstånd ifrån tysk och fransk-lärarna med grupparbete kommenteras enligt en
enkätundersökning utförd höstterminen 1987. Enkäten var utformad av Statistiska
Centralbyrån och skickades ut till utvalda rektorsområden i Sverige. 626 lärare i tyska
och franska fick en enkätförfrågan. Ca åttio procent svarade. Svaren på de olika frågorna
sammanställdes av Bror Andered i Undervisning i franska och tyska i grundskolan.
Med förbehåll att undersökningen utfördes för tjugo år sedan, svarade lärarna till
uppfattningen om att arbeta i grupp då:” att grupparbete anses som tidskrävande,
förberedelserna tar tid, det är mindre effektivt, (man ser mer till resultatet än till själva
processen), grupparbetet ger mindre språkträning”. (1987 s 24)
Skulle du kunna tänka dig att jobba med franskundervisningen på samma sätt igen,
Varför/varför inte?
Eleverna svarade: ”Ja, för att vi lär oss prata franska”,
”Ja, fast inte rollspel, och i så fall så ska vi ha mer tid”,
”Ja, för att det är roligt att inte bara skriva och lyssna hela tiden utan att få rita och prata
med”.
”Det var tråkigt för det mesta men det var roligt att arbeta i grupp”.
”Nej, det skulle jag inte vilja, men kanske en annan gång om man får mer tid.”
”Bra sätt att arbeta på, roligare än skrivuppgifter”.
”Ja, det var ett bra sätt att utveckla språk och sin samarbetsförmåga”.
Några av svaren motiverar direkt vad de har lärt sig som; ”Lärt oss nya ord på franska”.
och ”Hur man gör serieteckning”.
19
I projektet hade jag rollen som lärare som vid situationen med gruppindelningen men
också rollen som observatör. Vid redovisningstillfället då eleverna gruppvis skulle
presentera sina rollspel inför klassen observerade jag deras arbete. Här kunde jag
observera vad de gjorde, hur de gjorde och vad som hände. Lärarrollen intog jag under de
första tio minuterna av den lektionen då ingen av eleverna ville vara först ut att redovisa.
Detta hade jag redan förberett med att vika lappar som varje grupp skulle dra. På den lapp
som det fanns ett kryss den gruppen började redovisa. Vid introduktionen av projektet för
eleverna hade jag sagt att jag utförde detta arbete med eleverna som en del av mitt
examensarbete men också att lektionerna med mig var vanliga fransklektioner. Eftersom
jag hade praktiserat på skolan under tre års tid var eleverna tämligen införstådda med min
tillfälliga närvaro under fransklektionerna.
Repstad skriver (1999 s 135) att det måste finnas ett positivt intresse hos aktörerna, att
som forskare måste man ”etablera kontakt med aktörerna på ett tillitsfullt sätt”. Repstad
skriver också att det är viktigt att de som ska bli utvärderade accepterat att de ska bli
utvärderade. Hela projektet kan annars förfalla till en sorts ”absurd teater med ytlig och
meningslös kommunikation”.
Slutsats och Diskussion
Genom att arbeta med elever i år 7 med ett estetiskt praktiskt projekt i ämnet franska och
genom teori och litteratur som diskuterar lärande och språkundervisning samt genom
frågor ställda till eleverna som deltog och utifrån tolkningen och analysen av svaren och
från en bit film på eleverna under arbetets gång, har jag försökt att belysa hur ett estetiskt
arbetssätt kan fungera i ett språkämne i skolan. Under arbetets gång kunde jag från
diskussionerna med eleverna se och höra hur motiverat alla arbetade. I resultatet av den
transkriberade bit film på eleverna under deras arbete med projektet går att utläsa hur
diskussionen fungerade i ett grupparbete. Själva projektet baserades på samarbetet mellan
eleverna. Vygotskij skriver att kunna utgå ifrån den sociala praktiken att människans
deltagande i gemensamma aktiviteter handlar om individens förhållande till världen.
20
Resultatet av projektet om inställningen till detta går att utläsa i en del av elevernas svar.
På frågan ställd till eleverna om den individuella arbetsinsatsen i enkäten svarade en elev
” för det mesta var det tråkigt men att arbeta i grupp var roligt”. Det går att tyda detta svar
genom att läsa mellan raderna att det som eleven säger är att grupparbetet var intressant.
Vilket innebär att samarbeta och diskutera med varandra om ett gemensamt arbete, vad är
det då som är tråkigt? – hela projektet i sig, eller kanske bättre uttryckt en allmän antipati
mot skolarbete? En annan elev tyckte att de kunde arbeta efter boken (läroboken i
franska) med glosor. Det var lika intressant för honom/henne att arbeta på detta sätt med
franska språket som de brukade göra. Alla elever lär in en kunskap på olika sätt
inlärningen är individuell. Någon elev svarade att han/hon upplevde ”att det var roligt att
inte bara skriva och lyssna hela tiden utan att få kunna rita och prata med”. Svaret visar
att den estetiska praktiska biten var en viktig del som varierade franskundervisningen.
Att kunna prata franska med det egna ordförrådet, att eleverna fick själv ställa samman
detta och presentera det för varandra. Detta uttryckte en elev ”som en ny upplevelse”. En
del elever sade också att de lärt sig nya ord genom att de översatte svenska ord till
franska för att kunna uttrycka vad de ville säga, vilket utgår ifrån elevens eget lärande
och ta till sig en kunskap. Under intervjutillfället uppkom diskussioner eleverna mellan
hur mycket arbetsinsats var och en lagt ner, vad de hade gjort och hur de hade jobbat.
Många förslag gavs i intervjun hur man skulle kunna arbeta med franskundervisningen
t ex att man kunde använda sig av andra teman, att man kunde följa boken, eller att
kursboken kunde vara som en form av sidan – av - litteratur, att man kunde t ex tillverka
kort och spela rollspel på franska.
Detta visar hur viktigt och nödvändigt det är för eleven att forma sitt eget lärande vilket
blir motivationen till att lära.
Redovisningen av rollspelen inför klassen upplevde eleverna som svår, men också
intressant för att där få möjlighet att ta del av varandras olika arbeten. Kommentarer om
serieteckning som sattes upp på väggen var ”vår serie var finast” eller ”vår serie ska vara
placerad i mitten”(på väggen). Eleverna var stolta över sina gruppers arbeten.
Det estetiska projektet innehöll olika delar, dvs. att teckna serien, arbetet och
uppspelningen av rollspelet, utvärderingen av projektet och utvärderingen av elevernas
egna engagemang i projektet. Dessa olika bitar innehöll delmål.
21
Målet var inte att lära sig franska glosor och grammatik utantill. Det handlade om att
arbeta med franska språket i en gemensam process och att där lära sig franska muntligt
och skriftligt. Projektet blev också en process i att lära sig samarbeta runt ett tema.
Lindqvist diskuterar Vygotskijs teori om sambandet mellan innehållet i skolan och det
verkliga livet. Eleverna är i sin vardag omringade av bilder och bildspråk att föra in
estetikens roll i undervisningen är ett sätt berika verkligheten. Ofta används läroboken
och det material som tillhör den i franskspråksundervisningen. Det kunde vara lika
intressant för eleverna att använda annat material i franskundervisningen som t ex
tidningar och böcker för barn och ungdomar i fransktalande länder. Det är också viktigt
att innehållet i texter och bilder relaterar till ungdomars och barnens värld.
Lind och Åsén kommenterar (1999 s 10) Gert Z Nordströms teori från Barn och
Bildspråk (1991 s 20) av H. Hansson m.fl. som pekar på det verbala och visuella språket i
de tidiga åldrarna som i stort samsas och uttrycks lika mycket. Det verbala språket tar
successivt över när läsning och skrivning utvecklas mer och mer. Nordström uttrycker
vidare att en ”i en skola var skriftspråket dominerar är det viktigt att det finns lärare med
bildspråklig kompetens”. Lind kommenterar detta (1999 s 15) om det är så att för någon
avtar bildspråket när skrift och läsning utvecklas, eller om det är bildspråket som
förändras och vilken roll spelar skolorna i denna förvandlingsprocess?
Lindqvist diskuterar hur Vygotskij ser faran med att se konsten som ett självändamål dvs.
han ger likhetstecken med den estetiska upplevelsen som sådan och menar att ”den
spontana styrkan i konkreta upplevelser är av mycket stor betydelse i barnaåldern större
än en fantiserad känsla. ”Konstens självändamål är ett oväsentligt mål i den estetiska
uppfostran” (Lindqvist 1999 s 136).
Jag har tittat på och jämfört franskundervisningens form hur den ser ut idag från
elevernas svar i intervjun och enkäten i mitt arbete, och i skolverkets artikel om” Målet
med språkundervisningen”, samt Kent Fredholms examensarbete om elevers inställning
till moderna språk (Grundskoleelevers inställning till moderna språk 2006). Ur detta går
att tyda att diskussionen om moderna språk visar en ganska oklar och spretande bild om
vad som kan vara orsaken till det svaga intresset bland eleverna.
Hellström skriver ”att hitta den enda rätta och sanna metoden som löser alla
språkinlärningsproblem finns inte, språkundervisningen är till sin natur komplex”
22
(1985 s 40). Det gäller att hitta en lämplig lösning för var och en undervisningssituation.
Med utgångspunkt utifrån mitt projekt och utifrån responsen jag har fått från eleverna går
att se att motivationen hos eleverna var övervägande positiv. Målet dit kan uppnås på
olika sätt, frågan är vilka vägar som är de mest motiverande för eleverna. Med motivation
uppkommer givetvis också ett intresse för att lära sig och därmed också ett mål. Att
använda ett estetiskt tillvägagångssätt innebär att arbeta med olika praktiska metoder som
t ex att introducera bilden och tecknandet och praktiska övningar tillsammans med
franska språket, dess grammatik, stavning och uttal. Jag undrar om det är möjligt att
uppmärksamma det multimodala lärandet och därmed bejaka elevernas olika lärande och
motivation utan att använda ett estetiskt tillvägagångssätt. Undervisningen i moderna
språk idag i skolorna är teoretiskt inriktad, vilket kan vara en av orsakerna till det svaga
intresset för moderna språk bland grundskoleeleverna.
23
Källförteckning
Litteratur
Anderhed, Bror, Hamber, Hans 1987/88 Undervisningen i franska och tyska i
grundskolan. Redovisning av enkätundersökning läsåret1987/88, Skolverket, Statistiska
Centralbyrån.
Borgnakke, Karin,(2000) ”Kopplingar-mellan kritiska teorier om lärandet och empiri om
praxis”, Pedagogik en grundbok, Bjerg, Jens (red.) Köpenhamn, Liber AB eller Hans
Reitzel förlag.
Erbeth, Bodil, Rasmusson, Viveka 1996 Undervisa i pedagogiskt drama, Lund,
Studentlitteratur.
Hellström, Sten-Gunnar, 1985 Franska, Stockholm, Liber.
Kress, Gunther,(2000) ”Representation lärande och subjektivitet: ett socialsemiotiskt
perspektiv”, Pedagogik en grundbok, Bjerg Jens (red.) Köpenhamn, Liber AB, Hans
Reitzel förlag.
Kullberg, Birgitta 1996 Etnografi i klassrummet, Lund, Studentlitteratur.
Lind, Ulla(red.) Åsén, Gunnar 1999 En annan skola-Elevers bilder av skolan som
kunskapsrum och social arena, Stockholm, HLS Förlag( Högskoleförlaget vid
Lärarhögskolan i Stockholm)
Lindqvist, Gunilla (red.) 1999 Vygotskij och skolan, Lund, Studentlitteratur
Repstad, Pål 1987 Närhet och distans, Oslo, Universitetsförlaget.
24
Avhandlingar, Uppsatser
Aulin-Gråhamn, Lena D-Uppsats Anspråk på det estetiska (2004-05)
Malmö Lärarhögskolan, Lärarutbildningen
Fredholm, Kent examensarbete Grundskoleelvers inställning till moderna språk
(01-11-06)
Karlstads Universitet, Estetisk-Filosofisk fakultet( franska, spanska).
http://www.philosophy.su.se/kurser/Fakultetskurs/fktexter/semiologi.html 22/12-06
Internetkällor
Avhopp från moderna språk en fråga om motivation, Skolverket Kontaktperson Elisabeth
Wallton http://www.kolutveckling.se/pressrum/pressmeddelanden/p/?contentId=1829
(22/12-06)
Mål för Moderna språk, Styrdokument, 2000-07, Skolverket
http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0405&infotyp=23&skolform=
11&id=3874&extraId=2087 (11/12-06)
Kultur medier estetik en huvudämnespresentation
http://www.mah.se/upload/LUT/Om%20lut/Kvalitetsarbete/Manschetter/kme_manschett.
pdf
Intervjuer
Elever år7
25
Bilaga 1. Strävansmålen i Moderna Språk
26
Bilaga 2. Exempel på elevernas serieteckningar
27
28
Bilaga 3. Enkätförfrågan
Utvärdering i franska 161006
Skriv inte ditt namn!!
SERIETECKNINGEN
1) Vad tyckte du om arbetet med serieteckningen?
2)Vad var bra?
3) Vad var inte så bra?
4) Hur tycker du att du har jobbat själv med serieteckningen?
5) Hur tycker du om att arbeta i grupp?
Rollspelet
1) Vad tyckte du om att arbeta med rollspelet?
2) Vad var bra med rollspelet?
3) Vad var inte så bra med rollspelet?
4) Hur tycker du att du har jobbat med rollspelet?
5) Skulle du kunna tänka dig att jobba med franskan på samma sätt igen.Varför-varför
inte?
29
Bilaga 4. Transkription av en bit film
•
Kille 1=K1
•
Kille2=K2
•
Kille3=K3
K1- Jamen va ska jag göra då?(hög röst)
K2-. ..men innan ville du ju inte göra nåt´.
På grund av sorlet ifrån de andra gruppernas diskussioner och kamerans dåliga inspelning
av ljudet hör jag först efter ca 15 sekunders inspelning ytterligare K1, han säger;
K1- Hur stora är rutorna? Ytterligare sorl i klassrummet så att deras diskussion
försvinner. Efter några sekunder hör jag K1, han säger:
K1- Jag va´ först, jag skriver först!
Rösterna försvinner i sorlet igen. Efter några sekunder hör jag K1;
K1- Jamen vänta vi gör så, - du slår upp, och jag skriver!
K2 svarar, jag hör inte vad han säger.
K1- JO...! (hög röst)
K2- Skriv sentrere...eller vad där står.(Slår upp i lexikon och läser).
K1- Hur stavas det?(Håller i sin penna och börjar skriva ). K2-s...ett sånt´ konstigt
streck...inte där...där.(pekar i K1´s skrivbok där han har skrivit med sin penna)....s...s.
Sen´ ett sånt´ konstigt streck där.. sån´ apostrof....Vad gör du?(Pekar med pennan igen
där K1 skriver i sin textbok)....inte så.
K1- Ett konstigt c(K1 suddar ut vad han har skrivit).
K2-...nä..
K1- ah, vi kommer inte överens, säger K1 till K3 som ritar, medan han lutar sig fram över
bänken).
K3- svarar inte.
K2- Det strecket, ett sånt´ konstigt streck... där. (K2 pekar med pennan i K1´s bok).
K1-...apostrof...(K1 skriver i sin bok).
K2- umm...ja.. Var var jag nu?(K2 tittar i uppslagsboken).
30
K1- ..mm..
K2- Var var jag nu?...eh..n.t.r.n (K2 tittar i uppslagsboken, bokstaverar).
K1- ja, n.t.r.n.(K1 bokstaverar ).
K2- ..t.u.e.r.(K2 bokstaverar ur uppslagsboken).
K1- ..t.u.e.r.(K1 bokstaverar och skriver ner i sin textbok).
31
Bilaga 5. Tillstånd angående filmning
32
