En skola för alla?

Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
En skola för alla?
- Elevers berättelser om svenskämnet under grundskolan
och på introduktionsprogrammet
A school for all?
- Students’ stories about the subject Swedish during compulsory
school and the introduction program
Johanna Johansson
Speciallärarexamen 90 hp
Slutseminarium 2016-05-26
Examinator: Olof Sandgren
Handledare: Anna-Karin Svensson
Sammanfattning/abstrakt
Johanna Johansson (2016), En skola för alla? – Elevers berättelser om svenskämnet på grundskolan
och på introduktionsprogrammet. Speciallärarprogrammet, språk- läs och skrivutveckling, Lärande
och samhälle, Malmö högskola, 90 hp.
Förväntat kunskapsbidrag
Denna studie kan förhoppningsvis bidra till ökad kunskap kring elevers upplevelser av svenskämnet
under grundskolan och på introduktionsprogrammet, orsaker till att elever inte når målen i svenska i
årskurs 9 samt vad som är betydelsefullt för måluppfyllelsen.
Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att undersöka elevers upplevelser och erfarenheter av ämnet svenska under
grundskolan och på introduktionsprogrammet och vad som framkommer ur deras berättelser som
betydelsefullt för deras måluppfyllelse.
Preciserade frågeställningar:
Vad berättar eleverna om sina erfarenheter av ämnet svenska i grundskolan? Vad framkommer som
hinder för måluppfyllelse i svenskämnet? Vad berättar eleverna om sina erfarenheter av svenskämnet
på introduktionsprogrammet? Vad framkommer som positivt för deras måluppfyllelse i svenskämnet
på introduktionsprogrammet?
Teori
Studien tar sin teoretiska utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet på språk och lärande där
språk, lärande och identitetsutveckling ses som nära sammankopplade. Lärande, kompetens och
kunnande skapas i interaktionen mellan människan och det sammanhang där hon ingår.
Metod
Studien är en kvalitativ studie och den metod som har använts är narrativ metod. Sex stycken elever
har intervjuats och deras berättelser analyserades med hjälp av narrativ analys.
Resultat
I elevernas berättelser kommer deras individuella upplevelser och erfarenheter fram men också
gemensamt förekommande teman blir synliga och kan relateras till varandra. Studien visar att
Delaktighet i tid och rum med klasskamrater har spelat stor roll på elevernas väg att nå målen.
Elevernas upplevelse av att det finns en tid att förhålla sig till när alla elever oavsett förutsättningar
ska nå samma mål på samma tid har påverkat måluppfyllelsen negativt. Oberoende av orsakerna till de
svårigheter och utmaningar som eleverna har stött på under sin skoltid så har motivationen och
självförtroendet haft stor betydelse. Dels motivationen och bristen på självförtroende som leder till att
undvika att arbeta i skolan eller att vara i skolan och dels den ökade motivationen och det ökade
självförtroendet som sen utgör vändpunkten för att må målen i skolan. Relationernas betydelse med
klasskamrater och lärare genom skolgången har kunnat ha negativ inverkan på elevernas
måluppfyllelse medan förtroendefulla relationer har varit en utgångspunkt för att kunna lyckas i
skolan.
2
Implikationer
Studien visar att eleverna själva kategoriserar sig som elever med svårigheter och inte i svårigheter.
Som speciallärare finns alla möjligheter att arbeta med extra anpassningar inom ramen för ordinarie
undervisning i samarbete med lärare och elever. Specialläraren har här en viktig del i att arbeta för ett
relationellt perspektiv inte bara i elevhälsoarbetet i personalgruppen utan även med eleverna.
Specialläraren ska i samspel och samarbete med kollegor leda utveckling av det pedagogiska arbetet
med målet att kunna möta behoven hos alla elever.
Nyckelord: Berättelser, delaktighet, introduktionsprogrammen, motivation, måluppfyllelse,
självförtroende.
3
INNEHÅLLSFÖRTECKNING INLEDNING ..................................................................................................................................................... 6 BAKGRUND ............................................................................................................................................................ 6 Introduktionsprogrammen ............................................................................................................................ 7 En skola för alla ............................................................................................................................................. 7 Ämnet svenska ............................................................................................................................................... 8 Ledning och stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd ........................................................................ 9 Mötet mellan skolans krav och samhällets förväntningar ............................................................................ 9 SYFTE ........................................................................................................................................................... 10 PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR ............................................................................................................................ 10 TIDIGARE FORSKNING, TEORETISK UTGÅNGSPUNKT OCH SPECIALPEDAGOGISKA PERSPEKTIV ..................... 11 TIDIGARE FORSKNING ............................................................................................................................................. 11 Läs-­‐ och skrivundervisning för elever i behov av specialpedagogiskt stöd .................................................. 11 Motivation och lärande ............................................................................................................................... 12 Självförtroende och lärande ........................................................................................................................ 14 Relationer och lärande ................................................................................................................................ 15 Specialpedagogiskt stöd och lärande .......................................................................................................... 16 TEORETISK UTGÅNGSPUNKT ..................................................................................................................................... 17 SPECIALPEDAGOGISKA PERSPEKTIV ............................................................................................................................ 18 METOD ......................................................................................................................................................... 20 METODOLOGISKA ASPEKTER .................................................................................................................................... 20 METODVAL .......................................................................................................................................................... 20 URVALSGRUPP ...................................................................................................................................................... 21 GENOMFÖRANDE .................................................................................................................................................. 22 DATABEARBETNING OCH ANALYS .............................................................................................................................. 23 TILLFÖRLITLIGHET OCH GILTIGHET ............................................................................................................................. 25 ETISKA ASPEKTER ................................................................................................................................................... 26 RESULTAT OCH ANALYS ................................................................................................................................ 27 ALEXANDERS BERÄTTELSE ........................................................................................................................................ 27 ANALYS ALEXANDERS BERÄTTELSE ............................................................................................................................ 28 ALVAS BERÄTTELSE ................................................................................................................................................ 29 ANALYS ALVAS BERÄTTELSE ..................................................................................................................................... 31 HENRIKS BERÄTTELSE ............................................................................................................................................. 32 4
ANALYS HENRIKS BERÄTTELSE .................................................................................................................................. 34 LINUS BERÄTTELSE ................................................................................................................................................. 36 ANALYS LINUS BERÄTTELSE ...................................................................................................................................... 37 MARTINS BERÄTTELSE ............................................................................................................................................ 38 ANALYS MARTINS BERÄTTELSE ................................................................................................................................. 39 OSCARS BERÄTTELSE .............................................................................................................................................. 40 ANALYS OSCARS BERÄTTELSE ................................................................................................................................... 42 SAMMANFATTANDE ANALYS .................................................................................................................................... 42 DISKUSSION ................................................................................................................................................. 44 METODDISKUSSION ............................................................................................................................................... 44 RESULTATDISKUSSION ............................................................................................................................................ 45 Delaktighet i tid och rum ............................................................................................................................. 45 Motivation och självförtroende ................................................................................................................... 46 Relationernas betydelse .............................................................................................................................. 48 SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ....................................................................................................................... 49 FÖRSLAG TILL FRAMTIDA FORSKNING ......................................................................................................................... 50 REFERENSER ................................................................................................................................................. 52 Bilaga 1: Missivbrev till elever
Bilaga 2: Intervjuguide
5
Inledning
I slutet av första terminen på speciallärarprogrammet hade vi i uppgift att skriva en reflektion
över vårt eget lärande och våra tankar kring den blivande speciallärarrollen. Jag skrev om
mötet mellan praktiken (vardagen i mitt jobb som speciallärare på Introduktionsprogrammen)
och teorin (forskning och specialpedagogiska perspektiv) från högskolan. Mina reflektioner
handlade om hur jag som speciallärare kan stötta elever som inte nått behörighet till ett
nationellt gymnasieprogram. En del av mig ville skaffa en tidsmaskin för att, vilket forskning
sa gav störst effekt, kunna ge tidigt stöd för att eleverna inte ska hamna i svårigheter. Men de
som är 16 år och som redan hamnat i otaliga svårigheter och med många misslyckanden med
sig i sin ryggsäck från grundskoletiden, hur utvecklar de sitt språkande, läsande och skrivande
på bästa sätt? Var börjar man med elever som kanske har tappat motivationen för lärande eller
tron på sig själva? Nu, tre år senare, i slutet av speciallärarutbildningen kan jag konstatera att
jag inte fått kunskapen att bygga en tidsmaskin. Däremot har jag, genom speciallärarutbildningen som helhet, fått kunskaper om olika teorier och genom mötet med elever har jag
fått kunskaper från praktiken. Inte minst genom mötet med de elever som jag mött i arbetet
med denna examensuppsats. Den kombinationen tar jag med mig till min vardag som
speciallärare i skolan.
Bakgrund
Vårterminen 2015 var 14 % av de som gick ut årskurs 9 obehöriga att söka till ett nationellt
gymnasieprogram. Det motsvarar ca 14 000 elever det läsåret (Skolverket, PM Slutbetyg i
grundskolan, våren 2015). Gymnasiet är frivilligt men möjligheten till arbete för ungdomar
utan gymnasieutbildning är liten enligt en rapport om ungdomsarbetslöshet från Arbetsförmedlingen
(Perspektiv
på
ungdomsarbetslösheten,
2016).
Rapporten
visar
att
arbetslösheten för ungdomar utan gymnasieutbildning ökar och att utbildning är en
förutsättning för ungdomar att etablera sig på arbetsmarknaden. En studie från Stockholms
universitet från 2015 visar att dåliga resultat i skolan påverkar både hälsan och ens
livssituation långt fram i livet (Vinnerljung, 2015). Tidiga misslyckanden i skolan leder till
förlust av självkänsla vilket orsakar emotionella problem. Detta i sin tur minskar
möjligheterna för att inhämta kunskap och färdigheter och det leder till en nedvärdering av
kunskap (Fischbein, 2013).
6
Introduktionsprogrammen
De elever som inte blir behöriga till gymnasiet studerar på introduktionsprogrammen eller
hamnar inom kommunernas aktivitetsansvar. Introduktionsprogrammen ska ge elever en
individuellt anpassad utbildning som tillgodoser elevernas olika utbildningsbehov. Studierna
ska leda till etablering på arbetsmarknaden och en så god grund för fortsatt utbildning som
möjligt (Skolverket, 2015). Introduktionsprogrammen består av fem olika program. Om man
räknar dem tillsammans är introduktionsprogrammen det tredje största programmet sett till
hur
många
elever
som
studerar,
efter
samhällsvetenskapliga
programmet
och
naturvetenskapsprogrammet (Fischbein, 2013). För att bli behörig till ett gymnasieprogram
krävs godkända betyg i svenska, matematik och engelska samt fem andra ämnen för
yrkesförberedande program och åtta andra ämnen för studieförberedande program.
En skola för alla
Den svenska skollagstiftningen slår tydligt fast att skolan ska vara tillgänglig för alla:
Alla ska, oberoende av geografisk hemvist och sociala och ekonomiska förhållanden, ha lika tillgång till
utbildning i skolväsendet om inte annat följer av särskilda bestämmelser i denna lag. (Skollagen 1 kapitel,
8§).
Föreställningen om en skola för alla kan spåras tillbaka till mitten av 1800-talet i och med
införandet av folkskolan (Nilholm, 2012). Målsättningen är att alla ska få möjlighet att känna
delaktighet och gemenskap i en inkluderande miljö. Ett begrepp som ofta används när man
talar om en skola för alla är inkludering (Persson, 2008). Persson definierar begreppet
inkludering på följande sätt:
Ett begrepp som myntades i USA under slutet av 1980-talet och som innebär att krav ställs på skolan,
utbildningsväsendet och samhället i stort att ständigt aktivt anpassa verksamheten så att alla elever får
möjlighet att känna gemenskap, delaktighet och meningsfullhet i skolan och så att ingen exkluderas ur det
gemensamma och gemensamhetsskapande. (Persson 2008, s. 9.)
Persson (2008) menar att inkludering innebär att bejaka elevers olikheter och anpassa
utbildningen efter elevernas behov. Den stora utmaningen med inkludering är att motverka
utstötning genom att ge alla elever möjlighet till utveckling och lärande utifrån sina
förutsättningar. Inkludering handlar således inte bara om utbildning utan också om hur vi vill
att det framtida samhället ska se ut (Persson, 2008).
7
Alla elever oavsett förutsättningar ska nå samma mål på samma tid. Emanuelsson (2006)
menar dock att alla elever inte har samma möjligheter då alla elever inte har samma
inlärningsprocess. Enligt Statens offentliga utredning (SOU, 2000:39) är introduktionsprogrammen (tidigare det individuella programmet) ett resultat av en inbyggd historisk
segregationstendens i svensk gymnasiehistoria. ”Såväl kvalitativa som kvantitativa studier
tyder på att det individuella programmet inte ger de kompensatoriska effekter som åsyftas
utan snarare bidrar till att marginalisera gymnasieskolans svagaste grupper” (SOU, 2000:39,
s.33.). I en tidigare utredning står det att inte nå betyget godkänd inte sällan upplevs av
individen som att man är underkänd som människa (SOU, 1997:108). Vetenskapsrådet
publicerade 2015 en sammanställning av nationell och internationell betygsforskning som
bland annat visar att lågpresterande och yngre elever kan påverkas negativt av betyg men
äldre och högpresterande elever kan gynnas av betyg. En tidigare forskningsöversikt av
Smith, Dakers, Dow, Head, Sutherland och Irwin (2005) visar att bedömningar påverkar
elevernas självbild både som elever och som person i helhet. Emanuelsson (2006) anser att
betygssystemet i sig innebär en gränsdragning på individnivå i skolan mellan normalitet
(elever som når målen) och avvikelse (elever som ej når målen).
Ämnet svenska
På ett av introduktionsprogrammen har man möjlighet att undanta betygen i matematik eller
engelska och läsa gymnasieprogrammet parallellt med att läsa upp det grundskoleämne man
saknar betyg i. Betyget i svenska och svenska som andraspråk är det ämne som därför oftast
avgör ifall en elev blir behörig eller ej och måluppfyllelsen i svenska kan således sägas
påverka elevens framtid i störst utsträckning. Ett underkänt betyg i ämnet svenska kan också
innebära att eleverna inte anses kunna möta de krav som samhället ställer på dem som
medborgare i ett demokratiskt samhälle. I läroplanen för grundskolan står det i kapitel 1 om
skolans uppdrag:
Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Genom rika möjligheter att samtala, läsa och
skriva ska varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga
förmåga. (Skolverket, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011).
Språkande, läsande och skrivande är högt värderade färdigheter i dagens samhälle och en god
läs- och skrivförmåga är ofta nyckeln till utbildning. I kursplanen för svenska står det:
8
Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom språket utvecklar
människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och tänker. Att ha ett
rikt och varierat språk är betydelsefullt för att kunna förstå och verka i ett samhälle där kulturer,
livsåskådningar, generationer och språk möts. (Skolverket 2011, kursplanen för ämnet svenska, Lgr
2011).
I ämnets syfte står det att eleverna ska ges förutsättningar att utveckla sitt tal- och skriftspråk
så att de får tilltro till sin språkförmåga. Eleverna ska ges möjlighet att utveckla språket för att
tänka, kommunicera och lära (Skolverket 2011, Kursplanen för ämnet svenska, Lgr 2011).
Det är således ett stort och viktigt uppdrag som undervisningen i svenska har i att utveckla
elevernas språkliga förmåga. Den språkliga förmågan är också nära sammankopplad med
elevernas möjligheter att ta till sig kunskaper i skolans övriga ämnen.
Ledning och stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd
Skollagen säger att det är skolans uppgift att ”/a/lla barn och elever ska ges den ledning och
stimulans som de behöver i sitt lärande och i sin personliga utveckling för att de utifrån sina
egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål.”
(Skollagen, § 4, kapitel 3). Bestämmelserna om ledning och stimulans innebär att skolan har
ett kompensatoriskt uppdrag. Utbildningen ska ta hänsyn till alla elevers olika behov där en
strävan ska vara att uppväga skillnader i deras förutsättningar. I Skolverkets Allmänna Råd för
arbetet med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram står det att detta i praktiken
innebär att organisera verksamheten på individ-, grupp- och skolnivå så att eleverna får
förutsättningar att utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. En elev som har
svårt att uppfylla de olika kunskapskrav som finns kan vara i behov av ytterligare stöd.
Genom att sätta in tidiga och adekvata stödinsatser ska alla elever ges förutsättningar att
utvecklas i riktning mot utbildningens mål. Om en elev riskerar att inte utvecklas i riktning
mot målen ska eleven skyndsamt ges stöd i form av extra anpassningar och om det inte är
tillräckligt ska särskilt stöd sättas in (Skolverket, 2014).
Mötet mellan skolans krav och samhällets förväntningar
I ett blogginlägg från december 2014 ställer sig Claes Nilholm, professor i pedagogik med
inriktning mot specialpedagogik, frågan om vilka insatser som leder till att elever i behov av
särskilt stöd når kunskapsmålen. Han skriver att den som kan besvara den frågan onekligen
9
sitter med trumf på hand när måluppfyllelse lyfts fram som det viktigaste målet i skolan
samtidigt som en ökande del av eleverna inte når målen. Kommuner och skolor kämpar för att
öka måluppfyllelsen och självklart ökar då efterfrågan på lösningar på problemet. Orsakerna
till att elever går ut grundskolan utan behörighet till gymnasiet är många. Det gemensamma
för eleverna i denna studie är att de inte hade betyget E i svenska i årskurs 9 och har läst ett
eller två år på introduktionsprogrammen för att klara kunskapskraven och nu går de alla på ett
nationellt gymnasieprogram. Jag vill därför undersöka hur dessa elever har upplevt ämnet
svenska genom grundskolan, hur de ser tillbaka på sin läs- och skrivinlärning och
kunskapsutveckling, vad som orsakade att de ej nådde kunskapsmålen under grundskolan och
vad det var som gjorde att de nådde målen på introduktionsprogrammen. Genom att ta del av
och synliggöra elevernas berättelser hoppas jag kunna fylla en liten men viktig kunskapslucka
inom forskningen i ämnet.
Syfte
Syftet med denna studie är att undersöka elevers upplevelser och erfarenheter av ämnet
svenska under grundskolan och på introduktionsprogrammet och vad som framkommer ur
deras berättelser som betydelsefullt för deras måluppfyllelse.
Preciserade frågeställningar
1) Vad berättar eleverna om sina erfarenheter av ämnet svenska i grundskolan?
2) Vad framkommer som hinder för måluppfyllelse i svenskämnet?
3) Vad berättar eleverna om sina erfarenheter av svenskämnet på introduktionsprogrammet?
4) Vad framkommer som positivt för deras måluppfyllelse i svenskämnet på
introduktionsprogrammet?
10
Tidigare forskning, teoretisk utgångspunkt och
specialpedagogiska perspektiv
I detta avsnitt presenteras tidigare forskning, teoretisk utgångspunkt samt specialpedagogiska
perspektiv som studiens resultat kommer att relateras till.
Tidigare forskning
Den tidigare forskningen som presenteras är ett urval av forskning inom området läs- och
skrivundervisning för elever i behov av specialpedagogiskt stöd samt motivation,
självförtroende och specialpedagogiskt stöd i relation till lärande. Vidare belyses relationernas
betydelse för lärande.
Läs- och skrivundervisning för elever i behov av specialpedagogiskt stöd
Forskning inom skriftspråklighet är ett oerhört omfattande område och även inom ett mer
specifikt område som läs- och skrivundervisning för elever i behov av specialpedagogiskt stöd
finns det en mängd forskning. Forskning har visat att en god start vid den första läsinlärningen
är av kritisk betydelse för hur elevens självbild i förhållande till inlärning och hur skolan
kommer att upplevas senare (Taube, 2007). Bruce, Ivarsson, Svensson och Sventelius (2016)
använder begreppet språklig sårbarhet som innebär svårigheter att förstå och göra sig förstådd.
Oftast handlar det om en sen, långsam eller annorlunda språkutveckling som barn. Bruce et al.
(2016) betonar att språket, att lära sig läsa, skriva och uttrycka sig och förstå inte bara är ett
mål i sig i skolan, utan att det är ett redskap för allt lärande. Bruce et al. (2016) menar att
språket i sig kan vara en snubbeltråd både när det gäller kunskapsutveckling och social
utveckling i gemenskap med andra. Ju längre upp i skolåren man kommer desto mer komplext
och abstrakt blir språket och i kombination med att kraven ökar kan språkliga problem bli
större längre upp i skolan. Kanske kan det till och med vara så att konsekvenserna,
exempelvis koncentrationssvårigheter, uppfattas som ett större problem än en i botten
liggande språklig osäkerhet. Därför, menar Bruce et al. (2016), är det inte ovanligt att
språkstörning samt dyslexi och neuropsykiatriska svårigheter, exempelvis ADHD,
förekommer samtidigt och flyter in i varandra. När svårigheterna är komplexa och har smält
11
samman med konsekvenserna av dem blir konsekvenserna också större. Bruce menar att
elever i språklig sårbarhet får allt tidigare får kvitton på om de duger eller ej genom nationella
prov och betyg. Kvittona utgör viktiga ingredienser i formandet av självkänslan. I fall det är
kvitton bidrar de sannolikt till bristande studiemotivation, problem med uppmärksamhet,
koncentration och dålig uthållighet (Bruce, 2013). Men hur lärandet sker beror inte endast på
barnets/elevens förutsättningar utan på de språkliga krav som ställs och lärarens förmåga att
anpassa språket till barnets/elevens förutsättningar (Bruce et al., 2016).
Lundberg (1984) menar att det i alla undervisningssituationer är viktigt att öka eleverna
metakognitiva färdigheter. Han menar att det finns bevis på att svaga läsare är mindre
medvetna om när de förstår och när de inte förstår en text jämfört med läsare som har en
fungerande läsförmåga. Lundberg (1984) skriver att om inget stöd ges tidigt i barnets
läsutveckling kommer gapet i läsförmåga gentemot de övriga att växa och sätta spår i alla
skolämnen. Lundberg hänvisar till forskning av Stanovich (1986) som påvisar hur problem
vidareförs och förstärks i elevens fortsatta läsutveckling i ett mönster som betecknas som en
”Matteuseffekt” (”Ty den som har, han skall få, och det i överflöd, men den som inte har, från
honom skall tas också det han har”; Matteusevangeliet, kapitel 13, Bibelkommissionens
översättning).
Ett kännetecken för framgångsrik läs- och skrivundervisning är att lärare använder sig av
scaffolding (Pressley, 2006; Langer, 2001). Begreppet scaffolding används av Wood, Bruner
och Ross (1976) och är som en metafor för stödstrukturer likt byggnadsställningar kring en
elevs lärande. Stödstrukturerna stöttar elevens lärande utifrån det eleven redan kan till att lära
sig nytt. I en studie av Pressley (2006) var en av anledningarna till att eleverna var aktiva och
lyckades bra att de utmanades och tog emot hjälp när de behövde det samt att de bästa lärarna
var de som aktivt arbetade med scaffolding. Langer (2001) menar att de mest effektiva lärarna
matchar uppgifterna och undervisningen till elevernas kunskap och kompetens med hjälp av
scaffolding.
Motivation och lärande
Att motivation är en förutsättning för lärande och utveckling kan alla elever och lärare intyga.
Det är vanligt att dela upp motivation i två olika begrepp, inre och yttre motivation. Inre
motivation handlar om att individen utför aktiviteter för att hen anser att de är
tillfredsställande, roliga och utmanande i sig själv. Yttre motivation innebär att individen
motiveras av yttre faktorer såsom belöningar eller straff, t.ex. uppmärksamhet eller betyg
12
(Deci & Ryan, 2000). När lärandet styrs av yttre motiv upplever elever sig lätt som objekt och
att de lär för någon annans skull eller att någon annan har ansvaret för att man lär (Hörnqvist,
1999). Giota (2006) har forskat på ungdomars motivation till skolan och hennes rapport visar
att det finns ungdomar som inte vet varför de är i skolan och att de inte bryr sig heller.
Ungdomar som är medvetna om förhållandet mellan deras handlingar och val de gör och hur
dessa påverkar framtiden har högre måluppfyllelse i skolan än de som inte är medvetna om
detta förhållande (Giota, 2010).
Det finns argument för att motivation både har en sida av att närma sig uppgifter och en
sida av att försöka undvika dem. Med detta menas att individer kan sträva efter att lyckas eller
sträva efter att undvika misslyckande. Det har visat sig att elever som strävar efter att undvika
misslyckanden ofta också försöker undvika att sätta sin förmåga på prov, eftersom de då
riskerar att misslyckas (Swalander, 2006). Upprepade misslyckanden inom områden som en
individ lärt sig att betrakta som viktiga (t.ex. att kunna läsa och skriva) leder till inlärd
hjälplöshet vilket medför sänkt motivation och passivitet. En vanlig tendens är också att ge
upp tidigt när uppgifterna är svåra. Guthrie (2012) menar att inre motivation har större
påverkan på undvikandebeteende än vad yttre motivation har.
Taube (2013) menar att läs- och skrivinlärning har avgörande betydelse för hela vårt liv.
Vi föds med en naturlig drift att lära oss förstå och kontrollera vår omgivning och mycket i
livet lär vi oss genom att bara finnas till. Viss inlärning är dock så pass komplicerad att den
kräver vägledning och läs- och skrivinlärning är ett sådant exempel. Många barn misslyckas
dock med att möta skolans och samhällets språkliga krav, ett misslyckande som kan leda till
sekundära problem så som låg självkänsla och misslyckande inom andra akademiska fält.
Taube (2013) menar att elever i svårigheter antingen kan dölja sin förmåga, förneka att
färdigheten är viktig eller göra klart för alla att de inte alls har ansträngt sig. För lässvaga
elever återstår egentligen endast det sista alternativet eftersom det är svårt att förneka att
läsning är viktigt likaså är det svårt att under en längre tid dölja för läraren och kamraterna hur
det står till med läs- och skrivförmågan. Det blir således en tvingande nödvändighet att visa
upp sitt ointresse och öppet demonstrera att man inte anstränger sig för att lära sig. När en
elev trots undvikande, bortförklaringar och passiv läsning under en längre tidsperiod inte
lyckas dölja sin inkompetens för sig själv eller för andra resignerar eleven under tanken ”jag
är dum, jag kan inte lära mig läsa” (Taube, 2007, s.89). Taube (2007) skriver att speciallärare
har vittnat om att de elever som är svårast att nå är de elever som har accepterat sin situation.
Effektiv inlärning kännetecknas framför allt av att den som ska lära sig aktivt planerar,
styr och utvärderar sin inlärning. Elever med inlärningsproblem använder sig ofta av
13
ineffektiva strategier och blir passiva och inaktiva. Utmärkande för dessa elever är en passiv
inlärningsstil utan målinriktad motivation och den inaktive eleven kan inte heller göra en
realistisk uppskattning av sina starka och svaga kognitiva sidor. På grund av dessa
metakognitiva svagheter misslyckas de ofta med att välja de rätta strategierna för inlärningen
(Taube, 2013).
Självförtroende och lärande
I en kunskapsöversikt över elevers psykiska hälsa och skolfaktorer (Gustafsson et al., 2010)
framkommer att tidiga svårigheter i skolan, och i synnerhet läs- och skrivsvårigheter, orsakar
psykiska problem. Goda resultat i skolan har en positiv effekt på självuppfattning men en god
självuppfattning bidrar inte direkt till bättre resultat. Däremot påverkar andra faktorer som är
relaterade till självuppfattning, så som motivation och upplevd inre/yttre kontroll, lärande. Det
framkommer också att genomföra stora ansträngningar utan att detta leder till resultat är
relaterat till utvecklingen av depression. Översikten visar också att jämförelser med
klasskamrater påverkar självuppfattningen.
Taube (2013) har visat att det finns en tydlig relation mellan läs- och skrivsvårigheter och
självförtroende. Om vi stöter på ideliga misslyckanden i vår strävan att lära oss hur tillvaron
fungerar får vår självbild den ena allvarliga törnen efter den andra och kanske blir viljan att
rädda det lilla som finns kvar av självkänslan starkare än viljan att lära. Så är fallet för många
elever med inlärningsproblem menar Taube (2013). Mossige, Röskeland och Skaathun (2009)
menar att de negativa känslorna som är kopplade till läsningen och skrivningen i värsta fall
kan blockera fortsatt lärande. De kan också medföra att endast en begränsad del av elevens
uppmärksamhet ägnas åt den aktuella uppgiften medan resten av uppmärksamheten ägnas åt
elevens ängslan för att misslyckas igen (Taube, 2013).
Vår självbild kan skyddas genom att undvika inlärningsuppgifter som kan leda till att
misslyckanden. Att helhjärtat satsa på att klara en uppgift som kan innebära ett misslyckande
är således en mycket riskabel strategi för en individ med negativ självbild. Och om man
verkligen försöker klara en uppgift men ändå misslyckas blir det uppenbart att misslyckandet
beror på låg förmåga. Det tycks således vara mindre hotande att ha en väl etablerad negativ
självbild, med andra ord, att ha en negativ självbild kan i vissa fall vara bättre än att inte ha
någon alls, menar Taube (2013). Elever med låg tillit till sig egen förmåga riskerar en liten bit
av sin egen självtillit i varje inlärningssituation och därför måste inlärningen ske i små steg så
14
att risken inte blir så stor i varje tillfälle. För några elever kan det första steget i rätt riktning
vara att de gör ett försök (Taube, 2013).
Relationer och lärande
Det finns en mängd forskning på sociala relationers betydelse för lärandet. Hatties metastudie
(2008) fann att den viktigaste komponenten i effektiv undervisning var interaktionen mellan
lärare och elev. Lilja (2013) konstaterar att goda relationer är betydelsefulla för elevers
skolframgångar. Även Skolverket (2005, 2006) talar om betydelsen av sociala relationer
mellan lärare och elever och mellan eleverna för att öka måluppfyllelsen. Relationen mellan
lärare och elev kan vara av avgörande betydelse när det gäller skolframgångar för de minst
motiverade eleverna (Skolverket 2005, 2006).
Aspelin (2010) menar att utbildning baseras på relationer. Förtroende, tillit och empati är
nödvändigt för att elever överhuvudtaget ska våga ta steget mot något nytt (Aspelin &
Persson, 2011). Bollnow (1989) menar att lärare behöver tro på elevernas förmåga att lära sig
det de ännu inte kan. Eleven formas efter den bild som läraren har av eleven och det kan få
positiva eller negativa konsekvenser. De mindre bra egenskaper eller färdigheter som en
lärare misstänker att en elev har kan innebära att det är så eleven framställer sig. Bollnow
(1989) menar således att läraren har ett enormt ansvar för hur eleven uppfattar sig själv och
sin förmåga. Hugo (2007) har studerat elever på introduktionsprogrammen och konstaterar att
relationer mellan lärare och elever är helt avgörande för att elever i svårigheter
överhuvudtaget ska komma till skolan. Eleverna i studien upplevde sig accepterade,
bekräftade och uppskattade för dem de var när lärarna visade ett genuint intresse och såg
eleverna som människor med olika erfarenheter och behov (Hugo, 2007). Johansson (2009)
har undersökt hur elever på det tidigare individuella programmet skapar sina identiteter och
kommer fram till att det är relationen med läraren som är det centrala. Johansson menar att för
denna elevgrupp kan relationerna till lärarna sägas vara det som gör prestationerna för
eleverna möjliga. Enligt Johansson är relationerna mellan elever och lärare en grund som hela
programmet vilar på.
15
Specialpedagogiskt stöd och lärande
Som nämnts i bakgrunden ska elever som är i behov av stöd, utöver den ledning och stimulans
som ges i den ordinarie undervisningen, ges extra anpassningar eller särskilt stöd för att
utvecklas i riktning mot kunskapsmålen. Utmärkande för forskning kring elever i svårigheter
och deras utveckling är vikten av tidiga och förebyggande åtgärder (Fouganthine, 2012).
Giota och Lundborg (2007) skriver om svårigheten att utvärdera effekten av
specialpedagogiska insatser på grund av att det i stort sett är omöjligt att urskilja vilka
resurser/insatser som används i det specialpedagogiska stödet och vilka behov som gett
upphov till att dessa används. Det finns dock ett tydligt mönster i forskningsresultat från de
senaste 40 åren som visar att det generellt sett är omöjligt för en elev som har svårigheter i
skolarbetet att dels ta igen de kunskapsbrister som gett upphov till det specialpedagogiska
stödet och dels nå sina kamraters kunskapsnivå genom att få specialpedagogiskt stöd
(Emanuelsson, 1974, 1983).
Studier har visat att de svårigheter en skola bedömer att en elev har ofta är en bild av den
skolkultur som råder på just den skolan (Giota & Lundborg, 2007). Giota (2009) refererar till
en studie gjord av Myndigheten för skolutveckling (2005) som visar att det finns en grupp av
elever som man ofta tvingas nedprioritera när det gäller att sätta in specialpedagogiskt stöd.
Dessa elever har ofta koncentrationssvårigheter och/eller är svaga läsare men försöker göra
sitt bästa och drar ingen uppmärksamhet till sig. En annan grupp som, enligt rapporten,
hamnar i kläm är de ”bråkiga eleverna” men då handlar det inte om att de får för lite stöd utan
att de får fel sorts stöd. Elevernas ”bråkighet” döljer ofta de problem som ligger till grund för
beteendet. Ofta klarar skolan inte av att hitta vad som orsakar beteendet och istället för att
hitta grunden blir det beteendet i sig självt som ska åtgärdas för att eleven ska bete sig så
”normalt” som möjligt. Stödet handlar då ofta om att hålla dessa elever åtskilda från övriga
klassen för att klara en stundom kaotisk skolsituation (Myndigheten för skolutveckling,
2005). Fouganthine (2012) skriver att specialundervisningen framförallt har varit inriktad på
att
hjälpa
elever
att
anpassa
sig
så
att
de
kan
följa
med
den
ordinarie
klassrumsundervisningen.
En longitudinell undersökning gjord av Giota och Lundborg (2007) visar att 40 % av
eleverna i studien har fått specialpedagogiskt stöd under någon del av sin grundskoletid. Av
studien framkommer att behoven av specialpedagogiskt stöd är av två slag. Dels handlar det
om elever som får svårigheter och dels handlar det om skolans behov av att urskilja och
avskilja elever som inte lever upp till undervisningens krav och förväntningar. De hänvisar till
16
tidigare forskning som visar att elever som fått specialpedagogiskt stöd har sämre
måluppfyllelse på grund av att de specialpedagogiska åtgärderna har lett till att eleverna har
permanentat sina särskilda behov. Emanuelsson och Persson (2002) menar att en slutsats som
kan dras utifrån detta är att vissa former av stödåtgärder kan ha negativ effekt på elevers
självuppfattning och tillit till sin egen förmåga och på så sätt också påverka deras
måluppfyllelse negativt.
Teoretisk utgångspunkt
Studien tar sin teoretiska utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet på språk och lärande.
Det sociokulturella perspektivet genomsyrar kursplanerna i Lgr11 (Skolverket, 2011) där
språk, lärande och identitetsutveckling ses som nära sammankopplade. Vygotskij
(1978/1999), som är det sociokulturella perspektivets anfader, såg språket som grundläggande
för all utveckling. Han menar att lärande sker i samspel med omgivningen där dialogen har en
central plats. Enligt Vygotskij (1978) spelar skolundervisningen en central roll i individens
kognitiva utveckling då den ger möjlighet till nya former av tänkande. Lärarens uppgift är att
skapa processer som möjliggör och stimulerar till aktivitet (Säljö, 2010; Vygotskij, 1978). I
det sociokulturella perspektivet framhålls hur kunskap utvecklas i samspelet mellan elev och
lärare och mellan elever. Lärande, kompetens och kunnande ses inte primärt som egenskaper
hos individen utan något som skapas i interaktionen mellan människan och det sammanhang
eller den historiska, sociokulturella miljö där hon ingår (Säljö, 2010). Lärande sker i samtal
och sammanhang och det är förankrat i mening, innehåll och kommunikativt samspel (Bruce
et al., 2016).
Centralt i Vygotskijs teori är den proximala utvecklingszonen som betonar just
omgivningens betydelse för individens lärande. Den proximala utvecklingszonen kan sägas
ligga mellan elevens utvecklingsnivå och den nivå som kan uppnås med adekvat stöd (Fröjd,
2005). Den pedagogiska utmaningen är att skapa förutsättningar så att varje elev förflyttar sig
från den närmaste utvecklingszonen, dvs. vad den klarar av på egen hand, till den proximala
utvecklingszonen, det den klarar av att utföra med stöd utifrån. Resultatet blir sedan att den
närmaste utvecklingszonen förflyttas ”utåt” och eleven kan då själv utföra de handlingar som
de tidigare behövde hjälp med (Lindqvist, 1999). Ett annat centralt begrepp inom
sociokulturellt perspektiv är medierande redskap. Vi använder medierande redskap för att
17
skapa mening och det kan vara såväl språkliga som materiella, t.ex. genrer, texttyper, datorn
och telefonen (Säljö, 2010; Blåsjö, 2004).
Att vara delaktig i olika sociala gemenskaper är en grund för lärande tillsammans med
andra menar Lave och Wenger (1991). De talar om begreppet appropriering vilket innebär att
eleven internaliserar ny kunskap och gör den till sin egen. När eleven deltar aktivt och lär sker
en förflyttning från praktikens periferi, där eleven inte har någon eller väldigt liten erfarenhet,
till praktikens centrum där kunskap och kompetens approprieras (Lave & Wenger, 1991).
Wertsch (1991, 1998) använder sig också av begreppen appropriering och medierande
redskap och menar att det inte är givet att alla lärandeprocesser slutar med en total
behärskning av kunskapen utan ibland stannar processen vid ett bemästrande av redskapet.
Eleven kan då använda sig av redskapet men har inte gjort kunskapen till sin egen. Enligt det
sociokulturella perspektivet krävs delaktighet för att appropriera kunskap och kompetens.
Dysthe (1996) talar om det flerstämmiga klassrummet och menar att läraren kan skapa goda
lärmiljöer genom att planera undervisningen så att det sker ett samspel mellan muntliga och
skriftliga aktiviteter och som präglas av delaktighet och aktivitet.
Ett annat begrepp som kan kopplas till ett sociokulturellt perspektiv på lärande och till
Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen är scaffolding. Som tidigare beskrivits så
används begreppet som en metafor för stödstrukturer likt byggnadsställningar kring en elevs
lärande. Stödstrukturerna stöttar elevens lärande utifrån det eleven redan kan till att lära sig
nytt. I det sociala sammanhang där lärande sker kan en stödjande och vägledande lärare ha
betydelse för hur väl eleven lär sig nya kompetenser och kunskaper och blir delaktig i
gemenskapen (Vygotskij, 1978).
Specialpedagogiska perspektiv
I en rapport från Vetenskapsrådet (2007) reflekterar ett antal forskare kring forskning om
specialpedagogik. De menar att dagens forskning om specialpedagogik utmärks av en
teoririkedom eller en teoriinflation, vilket kan motiveras av områdets flervetenskapliga
karaktär. Variationen av perspektiv, teorier och metoder inom specialpedagogiken kan
förklaras genom dess nära koppling till pedagogik och sociologi men även till psykologi och
medicin. Ahlberg (2009) menar att det inte finns några specifika specialpedagogiska teorier
och att området inte är möjligt att ringas in eller bestämmas utifrån teoribildning eller
metodiska ansatser. Ett alternativ, enligt Ahlberg (2009), är att ringa in fältet genom att
18
identifiera
olika
perspektiv
vilket
är
ett
begrepp
som
används
inom
andra
samhällsvetenskaper.
Enligt Nilholm (2005) brukar forskningen inom specialpedagogik delas in i två
grundläggande perspektiv, det kategoriska och det relationella. Det kategoriska perspektivet
beskrivs som ett mer traditionellt individualistiskt perspektiv med rötter inom medicin och
psykologi där eleven själv ses som bärare av ett problem som ska lösas med
specialpedagogiska metoder (Nilholm, 2007; Rosenqvist, 2007). Det relationella perspektivet
betonar sociala faktorers betydelse för skolproblem och man försöker synliggöra eleven i
förhållande till den lärmiljö eleven befinner sig i och försöker identifiera orsaker till
svårigheter i lärmiljön, till exempel i skolans sätt att organisera undervisningen. Det
kategoriska perspektivet studerar således eleven med svårigheter medan det relationella
perspektivet försöker se elever i svårigheter.
De olika perspektiven på specialpedagogik innebär olika konsekvenser för hur
specialpedagogisk verksamhet ska förstås och organiseras (Ainscow, 1998). Rosenqvist
(2007) menar att specialpedagogisk forskning kan sägas befinnas i ett spänningsfält mellan
dessa två ytterändar där det kategoriska perspektivet fokuserar åtgärder riktade mot eleven
med svårigheter och det relationella fokuserar åtgärder riktade mot omgivningen kring elever
i svårigheter. Nilhom (2007) föreslår ett tredje perspektiv som tar sin utgångspunkt i
dilemman som samhälle och skola har för att hantera och möta elevers olikheter (Nilholm,
2007). Nilholm menar att varje utbildningssystem står inför ett antal olösliga dilemman som
uppstår då skolans ideologiska uppdrag konfronteras i den dagliga verksamheten (Ahlberg,
2007; Persson 2007).
”Detta grundläggande dilemma innebär att alla ska erhålla
gemensamma erfarenheter och kunskaper, samtidigt som elever också måste bemötas utifrån
sin olikhet.” (Nilholm, 2005, s. 135).
19
Metod
I detta avsnitt redogörs för metodval och val av informanter. Vidare redogörs för
genomförandet av intervjuerna, bearbetningen av data, studiens tillförlitlighet samt de etiska
aspekter som tagits i beaktning.
Metodologiska aspekter
Kortfattat beskrivet så syftar vetenskapligt arbete till att ta reda på hur något förhåller sig,
varför det förhåller sig på ett visst sätt och vad det innebär att det förhåller sig på ett visst sätt
(Ahlberg, 2009). För att göra detta finns en mängd olika metoder och val av metod avgörs av
vilken typ av studie som görs. Inom samhällsvetenskaplig forskning är det vanligt med
kvalitativa forskningsmetoder då sådana metoder lägger vikten vid hur individer uppfattar och
tolkar sin sociala verklighet. Inom naturvetenskaplig forskning är det vanligare med
kvantitativa forskningsmetoder vilka vanligtvis lägger tyngden på kvantifiering vid insamling
och analys av data. Kvalitativa och kvantitativa undersökningar skiljer sig åt när det gäller
vilken roll teorin spelar, vilken kunskapssyn de rymmer samt vilka ontologiska ståndpunkter
(förenklat: vilken världsbild vi har) som ingår. I kvantitativa undersökningar kan teori
beskrivas som något som föregår den praktiska forskningen och i kvalitativa forskningen är
teorier något som blir en följd av den praktiska forskningen (Bryman, 2011). Båda metoderna
kan förekomma inom en och samma studie. Åsberg (2001) menar dock att det inte finns några
kvalitativa eller kvantitativa forskningsmetoder utan att det är den data som samlas in som
kan sägas vara antingen kvalitativ (i form av ord) eller kvantitativ (i form av siffror). Jag
väljer dock att, likt Bryman (2011), använda distinktionen kvalitativ/kvantitativ när jag
beskriver studiens metodval.
Metodval
Den metod som används i denna studie är kvalitativ. Kvalitativ forskning har en induktiv syn
på förhållandet mellan teori och praktik då teorin genereras på grundval av de praktiska
forskningsresultaten. Inom kvalitativ forskning finns ett intresse av att beskriva hur skeenden
och mönster utvecklas över tid och det finns ofta ett starkt fokus på förändring och utveckling
20
(Bryman, 2011). För att ta del av elevernas erfarenheter och upplevelser genom skolgången
bedömer jag att narrativ metod är den metod som når studiens syfte på bästa sätt.
Narrativ metod är en metod som används för att samla in och analysera muntliga
berättelser (Johansson, 2005). Berättelser ger struktur, sammanhang och mening till våra
erfarenheter och är något som vi skapar dagligdags för att göra omvärlden och oss själva
begripliga (Johansson, 2005). Herman (2003a, b) beskriver berättelser som ett verktyg för
tänkande. Wertsch (2002) menar att vi är berättande varelser och en stor del av vårt tänkande,
talande och andra former av handlande är till grunden format av berättelser. Berättelser är ett
av de få verktyg vi har för att framställa vår omgivning, med aktörer och händelser. Vi
använder berättelser för att förstå och omvärdera våra egna och andras handlingar och de
motiv som ligger bakom dem, i vilken situation de sker och vilka konsekvenser de får
(Wertsch, 2002). En berättelse konstrueras inom en specifik kontext och formas av det
sammanhang den berättas i, vilka som deltar, de händelser berättelsen handlar om och
samspelet mellan berättarna. En berättare är aldrig ensam om att berätta sin historia och som
lyssnare är man alltid delaktig i att skapa berättelsen (Johansson, 2005). Det betyder således
att det som eleverna i studien berättar inte är det samma som hände dem i verkliga livet.
Berättelserna växer fram i mötet mellan eleverna och mig och beror på de roller vi har i
förhållande till varandra i mötet. Resultatet blir således min berättelse om elevens berättelse.
Urvalsgrupp
Urvalet av elever att intervjua gjordes utifrån utgångspunkten att aktuella elever fortfarande
ska gå på gymnasiet så att deras berättelser om grundskolan, introduktionsprogrammet och
gymnasieprogrammet och jämförelserna där emellan inte ska ligga allt för långt tillbaka i
tiden. Efter en gemensam tillbakablick tillsammans med de lärare som undervisat i svenska på
introduktionsprogrammet de senaste åren framkom namn på elever som inte hade E i svenska
när de började på introduktionsprogrammen och som nu går på ett gymnasieprogram. Därefter
kontrollerades detta mot information om betyg från årskurs 9 med inskrivningsblanketter som
fylls i för alla elever när de börjar introduktionsprogrammet. För att få tillräcklig och
överkomlig empiri att analysera var sex intervjuer ett lämpligt antal. Sex elever, vars betyg
var de senast satta i svenska på introduktionsprogrammen och som gått vidare till ett
gymnasieprogram kontaktades och alla visade intresse av att delta. Jag har inte varit
handledare/mentor eller betygssättande lärare till någon av eleverna, men jag har funnits i
21
verksamheten och arbetat med två av eleverna i rollen som speciallärare. Här följer kortfattad
information om de sex eleverna:
Tabell 1. Information om elevernas namn, ålder, gymnasieprogram och årskurs, tid och
ämnen på introduktionsprogrammet samt datum och tid för intervju.
Namn och ålder Gymnasieprogram och årskurs Tid och ämnen på introduktionsprogrammet Datum och tid för intervju Alexander, 18 år Årskurs 1, Bygg och anläggningsprogrammet Ett år, läste svenska, engelska och matematik 2016-­‐04-­‐05 0:48:47 Alva, 19 år Årskurs 1, Vård och omsorgsprogrammet Två år, läste åtta ämnen inklusive svenska, engelska och matematik 2016-­‐04-­‐05 0:50:35 Henrik, 19 år Årskurs 2, Bygg och anläggningsprogrammet Två år, läste svenska, engelska och matematik 2016-­‐03-­‐15 0:51:57 Linus, 19 år Årskurs 1, Fordon och transportprogrammet Ett år, läste svenska, matematik och biologi 2016-­‐03-­‐18 0:53:54 Martin, 20 år Årskurs 1, Restaurang och livsmedels-­‐programmet Två år, läste svenska, engelska och matematik 2016-­‐03-­‐17 0:46:20 Oscar, 19 år Årskurs 2, Bygg och anläggningsprogrammet Ett år, läste svenska och matematik 2016-­‐03-­‐18 0:48:19 Genomförande
De elever som går kvar på samma gymnasieskola där de gick på introduktionsprogrammet
kontaktades genom att jag besökte dem i gymnasieprogrammets lokaler. De elever som bytt
skola kontaktades via sms. Eleverna fick information om syftet med studien, och alla elever
visade intresse att vara med men de fick tid på sig att fundera. En vecka senare kontaktades
eleverna igen och alla ville delta. Tid för intervju bokades och i samband med det fick
eleverna ett missivbrev med information om studien och att deras deltagande var frivilligt och
att deras anonymitet kommer säkras samt att deras deltagande när som helst kunde avbrytas.
En intervjuguide utarbetades för att ha som utgångspunkt vid intervjuerna. Intervjuerna
genomfördes som semistrukturerade intervjuer vilket innebär att forskaren har en lista över
specifika teman som ska beröras men att intervjupersonen har stor frihet att utforma svaren på
22
sitt eget sätt. Frågorna behöver inte komma i samma ordning som i intervjuguiden och även
frågor som inte ingår i denna kan ställas om intervjuaren anknyter till något intervjupersonen
har sagt. I kvalitativa intervjuer är det önskvärt att låta intervjun röra sig i olika riktningar då
det ger kunskap om vad intervjupersonen upplever som relevant och viktigt (Bryman, 2011).
Varje intervju blev således unik och olik från de andra. Kvale (2014) beskriver den kvalitativa
forskningsintervjun som ett samtal kring ett ämne eller område som både den som intervjuar
och den som blir intervjuad är intresserad av. Samtalet är ett sätt att bygga upp kunskap och
den kunskap som kommer fram i samtalet utvecklas genom samspelet mellan människorna i
den specifika situationen. Kvale (2014) menar att denna kunskap ger en möjlighet att förändra
vårt sätt att tänka.
Innan första intervjun genomfördes en pilotintervju med en elev som tagit studenten men
som varit i samma situation som eleverna i studien, det vill säga som behövt läsa upp betyget i
svenska för att nå behörighet till ett gymnasieprogram. Efter pilotintervjun omarbetades den
intervjuguide som har varit utgångspunkt i samtalen. Antalet frågor kortades ner och frågorna
gjordes mer övergripande för att få möjlighet att föra ett samtal snarare än en intervju med
fråga – svar. Intervjuerna genomfördes i ett samtalsrum på introduktionsprogrammet. Varje
intervju/ samtal började med att vi småpratade om hur de upplevde studierna på sina
respektive program. Jag är medveten om att val av lokal kan påverka samtalen då vi inte
befann oss på neutral mark. Dock fanns ett syfte i att vara i introduktionsprogrammets lokaler
då detta eventuellt kunde få eleverna att tydligare minnas tiden på introduktionsprogrammet.
Intervjuerna spelades in och syftet med detta förklarades för eleverna. Jag uppfattade aldrig
att det faktum att intervjuerna spelades in påverkade eleverna nämnvärt. Två av samtalen
avbröts under tiden. Under samtalet med Linus ringde den telefon som användes för att spela
in samtalet på och vi fick avbryta samtalet en kort stund för att starta inspelningen igen. Under
Alexanders samtal knackade en kollega på dörren för att ställa en fråga och vi pausade
samtalet under en kort stund, max två minuter. Övriga samtal flöt på utan avbrott.
Databearbetning och analys
Den totala mängden data består av cirka 300 minuter inspelat material. Detta material
transkriberades. Eftersom jag är intresserad av vad eleverna berättar och inte hur de berättar
har mina och elevernas uttalanden transkriberats som skriftspråk och inte talspråk. Jag är
medveten om att nyanser i rösten, frasering, skratt, gester, mimik m.m. faller bort när tal blir
23
text (Johansson, 2005). De transkriberade texterna har lästs många gånger, först översiktligt
och sedan mer och mer noggrant. Texterna analyserades och den analysmetod som används är
narrativ analys. Kärnan i narrativ analys är dess tolkande karaktär där det handlar om att
systematiskt tolka andra människors tolkningar av sig själva och sin sociala värld (Johansson,
2005). Målet för narrativa analyser är att få intervjupersonens berättelser av sambanden
mellan olika skeenden och mellan händelser och kontext (Bryman, 2011). Som tidigare
nämnts växer en berättelse fram i samspelet mellan den berättande och lyssnaren. Ett exempel
hur berättelserna konstrueras tillsammans på detta sätt är när Oscar genom samtalet inser att
han har fått stödinsatser genom hela sin skolgång. Oscar berättar att han fått extra hjälp under
högstadiet och jag frågar om han fått hjälp tidigare under skoltiden. Den frågan får Oscar att
tänka efter och gå baklänges tillbaka i tiden och då kommer han ihåg att han fick stöd på
mellanstadiet. När han sedan kommer till lågstadiet och säger ”jo jag hade ju det med då” så
inser han att han haft stöd under hela skolgången.
Oscar: Jag gjorde saker i skolan men så när det kom till de ämnena som jag inte gillade då fick jag sitta i
Rondellen hette det, extrahjälp av sån där lärare fick jag då, typ klassen satt i ett vanligt klassrum då och
så fick jag gå iväg till en annan kille och fick sån där extra hjälp med han då. Så att jag kunde fokusera
och sånt. /…/ Jag jobbade ju på bättre än vad jag gjorde i klassen i alla fall för när jag satt i klassen så satt
jag mest och snacka med mina polare och sånt och då blev jag ju ofokuserad.
J: Men innan det, om man tänker låg- och mellanstadiet, hade du någon extra hjälp då? Eller var det först
på högstadiet?
Oscar: Jag hade ju i femman, sexan hade jag också det. Då fick jag också gå iväg till en kille och göra
samma grej då. Men inte i tvåan, trean, jo jag hade ju det med då. Jag hade det hela skollivet, har jag haft
det tror jag. Det kom jag på nu.
Analysen börjar redan i intervjun/berättelsesituationen genom de reflektioner som forskaren
gör för egen del och genom de gemensamma reflektioner som görs tillsammans med
intervjupersonen (Johansson, 2005; Reissman 1993).
Berättelserna har rekonstruerats så att de bildar en sammanhängande kronologisk
berättelse av elevernas skolgång. En sådan kronologisk berättelsekonstruktion kan benämnas
som en narrativ konfiguration (Polkinghorne, 1995). Två begrepp har varit användbara i
analysen, dessa är intrig och vändpunkt. Johansson refererar till sociologen Norman Denzin
som hävdar betydelsen av vändpunkter i en livsberättelse. Han definierar dem som de
avgörande händelser i en människas liv då livet ställs på sin spets. Beskrivningarna av en
vändpunkt innehåller ett före och ett efter. I denna studie används begreppet vändpunkt då det
går att urskilja ett före och ett efter i elevernas berättelser när det gäller vad de berättar om
som betydelsefullt för måluppfyllelsen i ämnet svenska. Begreppet intrig handlar om
24
berättelsens struktur och form och är det som ger berättelsen ett slags sammanhang. Den kan
förstås som en slags organiserande princip som ger innebörd till berättelsens olika delar. I
denna studie används begreppet för att få en överblick över kronologin i elevernas berättelser.
Analyserna fokuserar framför allt på vändpunkterna i berättelserna medan intrigen finns i
bakgrunden och ger berättelserna ett sammanhang. I elevernas berättelser kommer deras
individuella upplevelser och erfarenheter fram men också gemensamt förekommande teman
hos alla eleverna blir synliga och kan relateras till varandra.
Tillförlitlighet och giltighet
Bryman (2011) menar att tre av de viktigaste kriterierna för bedömning av samhällsvetenskapliga undersökningar är reliabilitet, replikation och validitet. Reliabiliteten, eller
tillförlitligheten, rör frågan om huruvida resultaten från en undersökning blir desamma om
undersökningen genomförs på nytt. Replikation handlar om i vilken utsträckning resultaten
från undersökningen kan upprepas. Validiteten i sin tur går ut på en bedömning av om de
slutsatser som genererats från en undersökning hänger ihop eller ej. Att skapa en
tillförlitlighet i resultaten inbegriper således, enligt Bryman (2011), att forskningen har utförts
i enlighet med de regler som finns och att man rapporterar resultaten till de personer som är en
del av den sociala verklighet som studerats för att dessa ska kunna bekräfta att forskaren har
uppfattat den verkligheten på ett riktigt sätt. I narrativ metod kan man ställa sig frågan hur
tillförlitligt resultatet är. Som tidigare har nämnts så konstrueras en berättelse i en specifik
kontext och formas av det sammanhang den berättas i, vilka som deltar, de händelser
berättelsen handlar om och samspelet mellan berättarna. Som lyssnare är man alltid delaktig i
att skapa berättelsen och analysen börjar redan i berättelsesituationen (Johansson, 2005).
Resultatet av analysen är min berättelse om elevernas berättelse och tillförlitligheten behöver
ställas i förhållande till det.
Ett dilemma är att studiens trovärdighet kan ifrågasättas på grund av att jag har funnits i
verksamheten där eleverna studerat. Jag är medveten om att detta påverkar intervjusituationen
och att eleverna kan uppleva mig som en representant för skolan som institution. Detta kan
påverka de berättelser eleverna väljer att dela med sig av och vilket jag har behövt beakta i
analysen. Jag gör inte anspråk på en analys som är värderingsfri eftersom jag inte tror att det
är möjligt. Däremot försöker jag noggrant beskriva mitt tillvägagångssätt och vad som har
legat till grund för de val jag har gjort. Som forskare behöver man vara uppmärksam på och
25
reflektera över sin egen position och relation till de människor som deltar i forskningen då det
ofta förekommer en maktposition som kan innebära att forskaren i kontakten med de
deltagande personerna påverkar individen (Vetenskapsrådet, 2002). För att studiens
tillförlitlighet ska stärkas har eleverna fått läsa igenom transkriberingarna och resultatdelen
som rör deras samtal för att bekräfta att jag uppfattat dem rätt och för att kunna revidera ifall
något missuppfattats. Syftet med studien är inte att ge ett generaliserbart resultat utan att ge
kunskap om de upplevelser och erfarenheter som sex elever har kring ämnet svenska i
grundskolan och på introduktionsprogrammen.
Etiska aspekter
Enligt Vetenskapsrådet (2002) måste två krav vägas mot varandra i all forskning. Det första är
forskningskravet vilket innebär att: ”/f/orskning är viktigt och nödvändigt för både
individernas och samhällets utveckling. Samhället och samhällets medlemmar har därför ett
berättigat krav på att forskning bedrivs, att den inriktas på väsentliga frågor och att den håller
hög kvalitet” (Vetenskapsrådet, 2002, s.5). Det andra är individskyddskravet som innebär att
samhällets medlemmar har krav på skydd mot otillbörlig insyn i t.ex. sina livsförhållanden.
Att dessa två krav ställs mot varandra innebär att ansvarig forskare gör en bedömning av
värdet av det förväntade kunskapstillskottet och ställer det mot möjliga risker i form av
negativa
konsekvenser
för
berörda
undersökningsdeltagare
eller
uppgiftslämnare.
Förhoppningsvis upplever eleverna att det var positivt att dela med sig av sin berättelse, och
att de lärde sig något genom att de fick en möjlighet att göra detta. Det har varit värdefullt att
få ta del av elevernas berättelser och jag är medveten om det stora förtroende som detta
innebär och förvaltar det med största möjliga respekt.
Det andra kravet kan konkretiseras i fyra punkter: informationskravet, samtyckeskravet,
konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. I arbetet med examensuppsatsen har jag tagit
hänsyn till dessa forskningsetiska principer. Informationskravet uppnås genom att
informanterna fått muntlig information vid första tillfället då de fick förfrågan att delta samt i
missivbrevet. Samtyckeskravet uppnås genom att informanterna väljer att delta i studien och
att de informeras om att deltagandet är frivilligt och när som helst kan avbrytas.
Konfidentialitetskravet uppnås genom att informanterna ges fiktiva namn. Nuvarande skolors
namn och tidigare skolors namn utelämnas också. Nyttjandekravet uppfylls genom att
informanterna får informationen att materialet enbart används i aktuell undersökning.
26
Resultat och analys
I detta avsnitt presenteras och analyseras de sex elevernas berättelser. I varje berättelse lyfts
elevernas individuella upplevelser och erfarenheter fram. I analyserna synliggörs vändpunkter
i respektive elevs berättelse och i den sammanfattande analysen visas gemensamt
förekommande teman i elevernas berättelser.
Alexanders berättelse
Alexander går första året på byggprogrammet med inriktning måleri efter att ha läst ett år på
introduktionsprogrammet där han gick individuellt alternativ och läste matematik, engelska
och svenska. Alexander har ADHD och en språkstörning och utredningen för språkstörningen
gjordes på högstadiet. På högstadiet hade Alexander undervisning i svenska och engelska i en
liten grupp. Han har aldrig haft någon ogiltig frånvaro från skolan. Alexander trivs bra på sitt
gymnasieprogram och tycker allra mest om att det är så mycket praktik.
”Jag lärde mig fast det tog längre tid för mig”
Alexander berättar hur det var när han lärde sig läsa och skriva.
Alexander: Alltså det var rätt svårt för mig. Jag har ju alltid haft svårt med att läsa och skriva när jag var
mindre. Då hade jag jättesvårt när jag gick i grundskolan. /…/ Det har ju varit svårt för mig liksom, att få
ordet liksom. Alltså att få fram ordet och läsa snabbt eller vad man säger, läsa så här flytande. /…/ Så jag
hackade ju alltid och gick tillbaka och fick läsa om alltihop. Så ja, det var väldigt svårt för mig att läsa.
Alexander fortsätter att berätta om sin upplevelse att han lärde sig långsammare än sina
klasskamrater och att han kände att han låg efter sina klasskamrater i utvecklingen.
Alexander: Alltså när jag gick på introduktionsprogrammet så utvecklades jag mer än när jag gick i nian.
/…/ Här fick man ju, här gick man ju på en sak också tränade man på det. I nian var det liksom att ah nu
är alla andra före och man skulle hinna med alla andra. Man blev stressad, man fick aldrig lära sig på ett
bra sätt liksom. Man bara: snabbt igenom och så glömde man av sen vad man hade lärt sig. Man gjorde
sakerna och blev klar liksom, lämna in det för att känna: skönt nu är det över. /…/ Men alltså på det sättet
så klarar man det inte, alltså man lär sig inte alltihop. Så det blev ju lite kaos. /…/ Men jag lärde mig
liksom… på den nivån jag gjorde. Alltså… jag var ju efter med alltihop fast jag lärde mig fast det tog
längre tid för mig.
Alexander förstod att han inte lärde sig någonting genom att bara göra uppgifterna för att bli
klar. Det var när han fick tid och möjlighet att fokusera på en sak i taget som han upplevde att
han utvecklades.
27
”Fast jag klarade det inte hela vägen”
Alexander berättar att han aldrig har haft några problem att gå till skolan men att det har varit
tråkigt att arbeta i skolan. Han berättar att hans motivation för skolan inte var den bästa på
högstadiet. I sjuan struntade han i att arbeta på lektionerna för att han var lat. Han berättar att
när det var tråkigt så struntade han i att arbeta. I slutet av åttan och i början av nian tog han
skolan mer på allvar men han berättar att det inte räckte ända fram.
Alexander: Ah men sen förstod man att man inte kommer klara det och så tog man allt på allvar. Och så i
nian när man började jobba och man såg att man började klara saker då får man mer motivation när man
klarade det. Fast jag klarade det inte hela vägen. /…/ Men när man kom hit och kände att man hade hopp
och man klarade det då fick man mer motivation på det.
Alexander upplever att det var när han började ta skolan på allvar och började jobba som han
förstod att han kunde klara uppgifter. När han kunde se resultat av sina insatser fick han mer
motivation att fortsätta.
”Man fick ta det i den takt man behövde”
Han berättar att skillnaden mellan att gå på gymnasieprogram och introduktionsprogrammet
är tempot och tidspressen att göra klart inlämningsuppgifter.
Alexander: Mer hjälp, man fick göra i sin egen takt ehm… ja det var typ det och att man ansträngde sig
för att man ville komma in på program. /…/ Alltså när man läste i nian så var det svårt att komma ihåg
men när man kom till IM så fick man ju hjälp och man fick ta det i den takt man behövde. Man kunde
göra det i sin egen takt och det hjälpte väldigt bra. Då kanske man kom ihåg och läste lite saktare och
sånt.
På introduktionsprogrammet tyckte Alexander att det var bra för han kunde koncentrera sig på
färre ämnen och när han fick en uppgift och fick han ta den tid han behövde för att den skulle
bli klar. Alexander fick betyget i svenska i slutet av sitt år på introduktionsprogrammet.
Analys Alexanders berättelse
I Alexanders berättelse framkommer det att han upplevt att han legat efter i utvecklingen
jämfört med sina klasskamrater. Gustafsson et al. (2010) menar att jämförelser med
klasskamrater kan påverka en elevs självuppfattning på ett negativt sätt. Mycket i Alexanders
berättelse går att relatera till begreppen tid, takt och tempo. Alexander använder ord som ”nu
är alla andra före”, ”man skulle hinna med alla andra” och ”jag var ju efter med alltihop”.
Detta kan relateras till Emanuelsson (2006) som pratar om dilemmat att alla elever oavsett
förutsättningar ska nå samma mål på samma tid. Medan klasskamraterna utvecklas upplever
28
Alexander att han inte utvecklas lika snabbt. Alexander berättar att han upplever att han inte
lärde sig någonting när han bara gjorde uppgifterna för att bli klar. Det kan jämföras med
Stanovich (1986) begrepp Matteuseffekten som innebär att den som har (kunskaper i detta
fall) ska få mer och den som inte har (kunskaper) ska det tas ifrån honom. Även när
Alexander upplever att han anstränger sig så är han också medveten om att han inte kommer
ihåg det som är meningen att han ska lära sig. Detta kan relateras till Mossige et al. (2009)
som menar att i värsta fall kan de negativa känslorna som är kopplade till läsningen och
skrivningen blockera fortsatt lärande. Det kan också relateras till Taube (2013) som menar att
detta kan medföra att endast en begränsad del av elevens uppmärksamhet ägnas åt den
aktuella uppgiften medan resten av uppmärksamheten ägnas åt elevens ängslan för att
misslyckas igen.
Vändpunkten för Alexander kom när han började introduktionsprogrammet och fick
möjlighet att utvecklas utifrån där han befann sig vilket kan liknas vid att han blev medveten
om sin egen proximala utvecklingszon (Vygotskij, 1978/1999). Alexanders upplevelse av
tidspress underlättar inte för att bryta det undvikande beteendet och det är först på
introduktionsprogrammet som han upplever att han har tid att lära sig i den takt han behöver.
Han använder ord som ”man fick ta det i den takt man behövde” och ”man kunde göra det i
sin egen takt”. Jag tolkar det som att Alexander inte längre jämförde sig med andra utan
utgick ifrån sig själv och att det gav resultat i hans inlärning och måluppfyllelse. När han fick
tiden att utvecklas säger han att ”då får man mer motivation när man klarade det” och då
kände han ”hopp” om att han skulle kunna klara betygen. På så sätt byggdes Alexanders
självförtroende i skolarbetet upp. Tidigare hade han undvikt att arbeta, likt det Taube (2013)
visar är ett vanligt beteende för elever i svårigheter. När han börjar utvecklas kommer
motivationen och självförtroendet och man skulle kunna säga att det blir en positiv
Matteuseffekt (Stanovich, 1986).
Alvas berättelse
Alva går första året på vård och omsorgsprogrammet och innan dess gick hon två år på
Individuellt alternativ på introduktionsprogrammet. Alva hade 0 poäng med sig från
grundskolan och på introduktionsprogrammet läste hon svenska, matematik och engelska
samt fem andra ämnen för att bli behörig till ett yrkesförberedande program. När hon började
introduktionsprogrammet var målet det första året att vara i skolan och en stor del av
29
innehållet på schemat var motivationsskapande arbete på olika sätt. Andra året var det fokus
på lärande och att få ihop betygen för att kunna söka ett gymnasieprogram. Alva klarade att nå
betyg i åtta ämnen under det året. Samtidigt som hon går på gymnasiet jobbar Alva extra på
kvällar och helger på det äldreboendet där hon har praktik inom skolan och hon har även
sommarjobb där.
”Jag var ju stökig redan då”
Alva berättar att hon, på grund av omständigheter hemma och sociala relationer med andra
elever och konflikter med lärare hade svårt att koncentrera sig på skolan genom hela
skolgången. Detta ledde till att hon började undvika lektioner redan på lågstadiet.
Alva: Jag var ju stökig redan då, hade väldigt svårt att koncentrera mig. Jag skolkade redan då gjorde jag.
Jag kunde bara gå ut och gömma mig på toaletten eller vägra gå in i klassrummet. Och det är väl skolk på
sätt och vis men jag fattade ju inte att det var skolk. Jag trivdes inte där. Men jag har alltid haft lätt för att
lära mig när jag väl jobbar. Jag minns där i ettan, jag hade jättelätt att lära mig läsa. Jag tyckte det var kul.
Men det var bara att jag kunde få sådana där dagar: nu tänker jag inte vara med och det är så så nu går jag
iväg.
På mellanstadiet började Alva skolka och på högstadiet hade hon mellan 80-100 % frånvaro
under hela högstadiet. Hon berättar att skolan alltid kändes som ett tvång.
Alva: För mig har det ju alltid varit ett tvång att gå i skolan. Speciellt lågstadiet, mellanstadiet, det fanns
ju inte en chans att man skulle vara hemma. Det var ju bara att man måste vara där. Sen i sjuan, åttan,
nian så kom man ju på att jag kan skolka, lärarna håller inte koll på mig lika mycket, jag är inte ett barn,
eller barn och barn, ringklockorna ringer inte, man får kolla sin telefon istället, gud jag börjar tjugo över.
Nej men då hoppade ju soc1 och bup2 in och då blev det också ett tvång att jag skulle gå i skolan.
När hon skulle börja högstadiet och började på en ny skola blev hon utfryst av
klasskompisarna och hamnade i en konflikt med sin lärare i svenska vilket gjorde att hon
undvek lektionerna i svenska.
Alva: Då gick jag inte där i sjuan och när jag hade missat ett helt år i svenskan, då gick jag ju inte i åttan
och nian heller på grund av att jag ligger efter och att jag trivs inte, jag mår dåligt, så då blev det ju så.
Undvikandet av lektioner ledde till skolk längre fram under skoltiden och på högstadiet hade
Alva långa perioder där hon helt och hållet var frånvarande.
”Jag blir ju ingenting om jag inte är här”
Alva berättar att när hon började introduktionsprogrammet hade hon som krav från
socialtjänsten att hon skulle ha full närvaro annars skulle hon få komma till ett
1
2
Socialtjänsten
Barn- och ungdomspsykiatrin
30
behandlingshem. Det gjorde att hon hade full närvaro. Det i kombination med goda relationer
med andra elever och lärare gjorde att Alva kunde hitta fokus till skolarbetet. I svenska och
engelska på introduktionsprogrammen hade Alva en lärare som hon berättar ”konnektade
med” och ”som förstod sig på mig”.
Alva: I tvåan, då började jag må bättre i psyket. Jag och X kom varandra väldigt nära. Hon ville plugga,
jag ville plugga och då blev det att vi puschade varandra. Och lärarna har ju varit duktiga här och puschat
och bra jobbat och sen var det ju här att jag kände att på IM här, tiden stannade kan man säga. /…/ Eller
du vet, det stod still, så jag ville känna att jag vill inte vara kvar här. För att gå bort härifrån då behöver
jag betyg. Hoppar jag av då har jag ju ingen utbildning, då måste jag ändå plugga, jag blir ju ingenting om
jag inte är här. Så jag kände väl att jag växte väl upp och började inse att betygen dom är viktiga. Blir jag
inte godkänd så hamnar jag väl på en bänk eller någonting (skratt).
Andra året på IM lade lärarna och Alva upp en plan att hon skulle läsa fyra ämnen första
terminen och fyra ämnen andra terminen.
Alva: Vi säger första terminen, då hade jag fyra betyg att fokusera på, jag blev ju bara asglad när jag fick
mina fyra godkända att fan: det här klarade jag. Och sen andra terminen, fyra betyg? Ja men det klarade
jag ju förra terminen. Då borde jag ju klara det nu med. Så det var en sån där pusch att shit det här är mitt
betyg, det har jag aldrig fått innan. Och då blev det ju som en pusch att fan jag fixar det här. Och det är
också sån här bekräftelse och då blir det att man pushar vidare.
”Jag kan bara jag gör någonting”
Alva berättar hon alltid har vetat att hon har lätt att lära sig men att det var först när hon
började på introduktionsprogrammet som hon förstod att själva skolarbetet inte är så svårt och
att det var när hon fick första betyget som hon förstod att hon skulle kunna nå sina mål.
Alva: Det hade inte hjälpt att alla runtomkring hade sagt att du kan, du kan klara det här. Det var först när
jag fick första betyget som jag fattade att jag kunde och det var när jag själv fattade det även om alla hade
sagt det till mig som jag fattade det själv. Så det var nog på IM som jag började fatta att jag kan bara jag
gör någonting.
Alva tror själv att det gick snabbt att få ihop betygen för att hon alltid har tyckt om att läsa
och att hon har läst mycket under alla år även om hon inte har varit i skolan. Alva fick betyget
C i svenska i slutet av höstterminen på sitt andra år på introduktionsprogrammet.
Analys Alvas berättelse
I Alvas berättelse framkommer det att hon alltid känt att skolan har varit ett tvång och att hon
har hanterat det genom att undvika lektioner redan tidigt under skolgången. Alva hade således
ingen egen inre motivation till att vara i skolan. Detta kan relateras till Hörnqvist (1999) som
menar att när lärandet styrs av yttre motiv (vilket i Alvas fall upplevdes som tvång) upplever
31
elever sig lätt som objekt och att de lär för någon annans skull. Senare under skolgången har
hon uteblivit helt och hållet. En negativ vändpunkt kom när hon insåg att hon hade en egen
vilja och kunde skolka om hon ville. Alva hade inga relationer till varken klasskamrater eller
lärare och detta stämmer med Hugo (2007) som konstaterar att relationer mellan lärare och
elever är helt avgörande för att elever i svårigheter överhuvudtaget ska komma till skolan.
Den positiva vändpunkten kom när Alva insåg att betygen är viktiga för framtiden. Detta
stämmer överens med det Giota (2010) visar: att ungdomar som är medvetna om förhållandet
mellan deras handlingar och val de gör och hur dessa påverkar framtiden har högre
måluppfyllelse i skolan än de som inte är medvetna om detta förhållande. Alva upplevde att
”tiden stod stilla” på IM och hon ville utvecklas. En förutsättning för att kunna göra det och
för att få den insikten tolkar jag var att Alva dels mådde bättre och dels fick förtroendefulla
relationer till kompisar och lärare, relationer som inte hade fungerat under tidigare skolgång.
Hon använder ord som att hon och läraren ”konnektade” och läraren ”förstod sig på mig”.
Detta kan relateras till den forskning som visar att förtroendefulla relationer är avgörande för
elevernas prestationer (Skolverket 2005; Skolverket 2006; Johansson 2009; Hugo 2007; Lilja
2013; Aspelin & Persson 2011).
När sedan Alva fick första betyget var det som ett bevis på att hon kunde klara skolan och
då fick hon ökat självförtroende och motivation av det. Extra intressant är hur hon säger att
det inte hade hjälpt att alla runtomkring sagt att hon kommer klara skolan utan att det först var
när hon fick första betyget som gjorde att hon själv förstod att hon kan klara skolan. Hennes
egen insikt var således viktigare än vad omgivningen sagt. Betyg är enligt Deci och Ryan
(2000) ett exempel på yttre motivation. Det är den inre motivationen som har störst påverkan
för att bryta undvikande beteende (Guthrie, 2012) men i Alvas fall var det den yttre
motivationen (betyget) som blev bevis för att hon kunde klara skolan. Och den yttre
motivationen påverkade sedan Alvas inre motivation för att fortsätta den positiva
utvecklingen.
Henriks berättelse
Henrik går andra året på byggprogrammet och läste två år på introduktionsprogrammet. Det
första året gick han individuellt alternativ och andra året yrkesintroduktion med
bygginriktning. Båda åren läste han svenska, matematik och engelska för att nå behörighet till
ett gymnasieprogram. Henrik har läs- och skrivsvårigheter och ADD. Henrik har aldrig haft
32
någon ogiltig frånvaro under grundskolan eller på introduktionsprogrammet. Under högstadiet
hade Henrik all undervisning i svenska och engelska i en liten undervisningsgrupp.
”Jag var ju den som lärde mig sist”
Henrik berättar att han har känt att han aldrig har brytt sig om skolan för att han var lat, inte
intresserad och för att han inte förstod någonting. Han berättar att skolan var svår från början,
dels för att det var svårt att lära sig läsa och skriva och dels för att det var svårt att koncentrera
sig.
Henrik: Alltså jag var ju den som lärde mig sist alltså, att läsa typ i klassen tror jag för jag hade det så
svårt från början. Bokstäverna kom ju inte alls fram för mig, ett a var typ kanske ett ö alltså. /…/ Min
hjärna var typ omkring alltså för när jag var liten var jag så jävla hypad då också så alltså, att sitta still,
det var inget att tala om, det gick inte. Läsa, ska man sitta still och koncentrera sig det går fan inte. Det
gick inte för mig alltså och då försökte de tvinga mig samtidigt liksom, nej det gick inte ihop alltså.
Henrik berättar att han alltid känt genom hela sin skolgång att han har legat efter sina
klasskompisar i utvecklingen.
Henrik: Vi var så många i vår klass så det blev att man fick vänta och då var ju typ alla redan typ 40 sidor
framför mig kanske i matteboken och då kände jag mig, då kände jag nej då skiter jag i det fullständigt,
då kan jag lika gärna vara efter.
Han berättar att han aldrig har varit motiverad i skolan och att drivkraften under senare delen
av grundskolan har varit att ”jag inte ska ligga sist i klassen så att jag kommer efter igen”
berättar han.
Henrik: Jag tryckte ner mig själv lite för mycket men nu är det ju så att jag inte bryr mig ett skit längre
hur långt efter jag ligger, hur långt före jag ligger utan jag bara kör på nu.
Nu på gymnasiet bryr han sig inte så mycket om att hur han utvecklas i förhållande till sina
klasskamrater.
”Då tycker jag att jag har välförtjänt mig en rast”
Han berättar om lektioner på låg och mellanstadiet där han fick sitta längst bak i klassrummet
för att han var högljudd och inte skulle störa de andra. Han berättar att han hade strategier för
att undvika att arbeta. Han kunde göra klart en arbetsuppgift ganska snabbt men sedan satt
han och såg ut som om han arbetade för att han inte skulle få en ny uppgift.
Henrik: Jag sa ju aldrig när jag var klar för jag ville inte påbörja något nytt. Det har alltid varit så, är jag
klar då tycker jag att jag har välförtjänt mig en rast typ. Nästa lektion då kan jag jobba och om jag var klar
med två sidor i matten då sa jag inte det då har jag alltid låtsas jobba fast jag kanske ritade eller något.
/…/ Jag gjorde klart det skitfort så jag skulle slippa jobba. /…/ Jag brukade sitta med boken och låtsats
läsa den typ. Eller såhär puscha sidan lite framåt och sen tillbaka.
33
Han berättar att han gömde undan arbetsuppgifter i sin bänk eller att han vände på pappret så
att det inte skulle se ut som om han var klar. Han har alltid känt att läsande har varit något
som någon har tvingat honom att göra.
Henrik: Enda gången jag har läst det var när vår svenskalärare har tvingat mig att läsa liksom, då har jag
läst en bok. Och liksom då hoppar jag kanske över några kapitel för det enda man behöver kunna
egentligen är ju lite i mitten, början och slutet sen kan du göra din redovisning av det.
Henrik hittade således strategier för att undvika att arbeta eller för att lösa uppgifterna med en
så liten arbetsinsats som möjligt.
”De kommer ändå hitta pappret förr eller senare /…/”
Han berättar hur viktigt det har varit för honom att läraren brydde sig och tog sig tid och
”satte sig ner med mig”. Han berättar att lärarna på introduktionsprogrammet såg igenom hans
undvikande beteende och att de sa till honom att det var bättre att han jobbade än att han inte
gjorde någonting alls.
Henrik: /…/ Och så gav hon mig ett nytt papper och det var ju precis det pappret jag inte ville ha liksom.
Men det var ju tack vare att X gav mig nya papper som jag fick godkänt. /…/ De kommer ju ändå hitta
pappret förr eller senare så det är lika bra att göra det liksom.
Han berättar att han aldrig själv har trott att han ska klara skolan.
Henrik: Jag trodde att jag skulle få gå ut faktiskt på IM och det var morsan ganska orolig över också. För
ingen utbildning betyder ju inga jobb nu förtiden i alla fall. Och så sa jag att det fixar väl sig sen, jag
brukade försöka säga något för jag trodde ju inte själv att det skulle gå för jag visste ju liksom,
skrivningen, stavningen så det går ju inte ihop alltså.
På introduktionsprogrammet lärde han känna en kille i klassen och han berättar att det var när
han såg att han fick betyg i svenska som han tänkte att kan han så kan jag. Henrik fick betyget
E i svenska i slutet av sitt andra år på introduktionsprogrammet.
Analys Henriks berättelse
I Henriks berättelse framkommer det att han inte ”brydde sig” om skolan, att han var som han
sa ”lat” och ”inte intresserad” och han ”förstod ingenting”. Han berättar om sina svårigheter
att läsa och skriva och koncentrera sig och förstå vad han skulle arbeta med och jag tolkar det
som att det är det som är grundproblematiken. Han säger ”jag lärde mig sist” och hur han
tänkte ”då kan jag lika gärna ligga efter”. Jag tolkar det som att han gav upp. Att säga att han
var lat och inte intresserad och att han inte brydde sig har varit hans sätt att hantera
34
svårigheterna i mötet med skolan, likt det undvikande beteende Taube (2013) talar om. Taube
skriver också att de elever som är svårast att nå är de elever som har accepterat sin situation,
vilket Henrik gör när han säger ”då kan jag lika gärna ligga efter”. Taube (2013) talar om att
upprepade misslyckanden inom områden som en individ har lärt sig att betrakta som viktiga
kan leda till inlärd hjälplöshet vilket medför sänkt motivation och passivitet vilket stämmer
med Henriks upplevelse.
Henrik berättar att han fick sitta längst bak i klassrummet för att inte störa andra eller ha
undervisning utanför klassrummet för att kunna koncentrera sig. Detta stämmer överens med
att skolor försöker åtgärda ett ”bråkigt” beteende för att eleven ska uppträda så ”normalt” som
möjligt istället för att hitta grunden till en elevs beteende (Myndigheten för skolutveckling,
2005). Henrik berättar om alla de strategier han hade för att undvika att arbeta och på så sätt
sätta sin förmåga på prov som Swalander (2006) talar om. Swalander menar att elever
undviker att sätta sin förmåga på prov eftersom de då riskerar att misslyckas. Han gömde
uppgifter, låtsades läsa, vände på pappret och ritade istället osv. Han berättar om alla papper
han fick med nya arbetsuppgifter och alla papper blir som en metafor för hans undvikande.
Vändpunkten kommer i när ”läraren tog sig tid” och ”satte sig ner med mig” och då
kunde han få stöttning med att förstå uppgiften och att lösa uppgiften. Detta visar på vikten av
förtroendefulla relationer och att lärare tror på elevens förmåga Bollnow (1989). Aspelin och
Persson (2011) talar om förtroende, tillit och empati som nödvändigt för att en elev
överhuvudtaget ska våga ta steget mot något nytt. Jag tolkar det som att det var detta Henrik
kände när han säger ”läraren tog sig tid”. Pressley (2006) talar om vikten av att eleverna tar
emot hjälp när de behöver det. Henrik säger ”de kommer ändå hitta papprena förr eller
senare” vilket jag tolkar som en metafor för att lärarna ändå kommer att förstå vilka
utmaningar och svårigheter Henrik upplever att han har och att han lika gärna kan visa dem
för lärarna. Det är ett stort steg som Henrik tar när han vågar riskera att misslyckas. Enligt
Taube (2013) så riskerar elever en liten bit av sin egen självtillit i varje inlärningssituation och
därför måste inlärningen ske i små steg så att risken inte blir så stor i varje tillfälle. För några
elever kan det första steget i rätt riktning vara att de gör ett försök vilket Henrik vågar göra
när han går på introduktionsprogrammet och känner sig trygg och inser att hans undvikande
beteende inte leder någonstans.
35
Linus berättelse
Linus går första året på fordonsprogrammet och gick ett år på introduktionsprogrammet för att
läsa svenska, matematik och biologi för att bli behörig till ett gymnasieprogram. Linus har
koncentrationssvårigheter och dyslexi. Linus modersmål är svenska men på grund av att hans
mammas man var svensk-finsk gick han förskolan till årskurs åtta på en svensk-finsk skola
och läste de flesta ämnena på finska. Linus har aldrig haft någon ogiltig frånvaro under
grundskolan eller på introduktionsprogrammet. Linus har fått särskilt stöd i svenska genom
hela grundskoletiden och i årskurs åtta och nio gick han i en liten undervisningsgrupp i
svenska, engelska och matematik. Före årskurs åtta flyttade han till en ny stad och då gick han
om årskurs åtta. Linus är således två år äldre än sina klasskompisar på fordonsprogrammet.
”/…/ man har väl mestadels sig själv att skylla på”
Linus berättar att han har haft svårt att koncentrera sig genom hela skolgången men att han
har lärt sig att hantera det. Han ser det som positivt att ha lärt sig två språk och säger att det
har varit koncentrationen mer än de språkliga svårigheterna som har påverkat skolan och
måluppfyllelsen.
Linus: Jag hade väl rätt så svår koncentrationssvårighet när jag var liten. Och jag lärde mig rätt sent att
skriva och kunna klockan och sådana grejer. Det påverkade väl vardagslivet och skolan. /…/ Det var typ
svårt att lära sig skriva svenska och så här, typ extra bokstäver och ch och massa såna grejer och det var
liksom jobbigt att skriva då och då tappade man koncentrationen och då gav man upp samtidigt på saker
och ting. Det blev en sen utveckling. /…/ Men jag tror inte det är så mycket skolan exakt. Det har
mestadels med en själv att göra liksom. Att liksom en inte har någon koncentration eller att man har svårt
att sitta still. Så det har liksom mestadels varit en själv som har tänkt på ett annorlunda sätt och liksom
gett upp jävligt lätt på allting. Så man har väl mestadels sig själv att skylla på och inte skolan. För jag fick
ju väldigt mycket hjälp men man tog ju inte åt sig någonting typ.
Han berättar att han inte orkade göra skoluppgifter på högstadiet.
Linus: Det var väl mestadels att man precis hade flyttat och då var det fortfarande tråkigt så man ville inte
göra någonting men sen så hade man ju inte så många vänner då som man kunde umgås med. /…/ I
svenskan på högstadiet så var det mest läsa bok, läsa bok, läsa bok och jag hade ju ingen koncentration
för att läsa en bok ju. Och det har jag fortfarande inte. Så det blev att man gjorde ju ingenting för man
orkade inte läsa en bok, man orkade inte skriva en recension, man orkade inte skriva någonting liksom. Så
det var väl därför man inte hade något betyg när man slutade.
Linus kommer således fram till att det faktum att han inte orkade arbeta och att han inte hade
så många vänner som påverkade hur han trivdes gjorde att han inte hade något betyg i svenska
när han slutade årskurs 9.
36
”Då kommer den lilla motivationen tillbaka”
Linus berättar att han trivdes på introduktionsprogrammen och fick kompisar som han började
umgås med. Det i kombination med att han hade motivation till att nå betyg för att komma in
på ett gymnasieprogram gjorde att han började arbeta i skolan.
Linus: Själva självförtroendet har väl svajat lite granna. Man har ju dom gångerna då man liksom tänker
bara: jag ger upp på den här skiten nu och lite såna grejer. Men liksom sen när man väl inser att liksom
fan du måste ju börja plugga nu, då kommer den lilla motivationen tillbaka då som man får jobba upp
igen då. Det går ju lite svajigt hela tiden så man får hela tiden ta och jobba upp den där motivationen igen.
/…/ Men jag vet faktiskt inte vad det var som gjorde ändå att jag började göra saker och ting. Det vet jag
faktiskt inte. Det är väl mestadels den här motivationen att man alltid hade någon runtomkring sig. Och
att man trivdes, man trivdes och man var väldigt bekväm här. Det var väl en av sakerna som gjorde: ja jag
jobbar.
Linus fick betyget E i svenska i slutet av sitt år på introduktionsprogrammet.
Analys Linus berättelse
I Linus berättelse framkommer det att han har upplevt att skolan har varit svår. Han berättar
att det har varit svårt att läsa och skriva och koncentrera sig. När han ska berätta vad han tror
är grunden, om det har varit läsningen och skrivningen som påverkat att det har varit svårt att
koncentrera sig eller tvärtom eller en kombination så säger han att han ”har väl mestadels sig
själv att skylla” och att han har fått ”jävligt mycket hjälp men man tog ju inte åt sig av
någonting”.
Tidigare
forskning
har
visat
att
svårigheter
med
läsning
och
koncentrationssvårigheter hänger ihop (Bruce 2013). Linus har svårt att svara på vad som har
orsakat vad vilket stämmer överens med Bruce som menar att konsekvenserna kan upplevas
som stora när svårigheterna är komplexa och har smält samman.
Linus beskriver det som att självförtroendet och motivationen har kommit och gått i
omgångar. Han upprepar att han inte ”orkade läsa” och inte ”orkade skriva”. När Linus säger
att han har sig själv att skylla och att han inte tog åt sig av någonting så tolkar jag det som att
han lägger allt hos sig själv, att det var han som hade svårt, han får skylla sig själv och att han
gav upp. Linus har på så sätt kategoriserat sig själv som en elev med svårigheter likt det
kategoriska perspektivet inom specialpedagogiken (Nilholm 2007; Rosenqvist 2007). Han ser
endast sina egna tillkortakommanden och svårigheter och ser inte till omgivningens betydelse
så som det relationella perspektivet. Vändpunkten för Linus kommer i att han fick kompisar
och att han känner att han trivs: ”man hade alltid någon runtomkring sig” och då tänkte han
”ja jag jobbar”. Linus upplever att han är delaktig i ett sammanhang där han trivs och denna
delaktighet leder till att han börjar känna tillit till sin egen förmåga och vågar prestera, likt
37
tidigare forskning har visat är nödvändigt (Skolverket 2005; Skolverket , 2006; Johansson
2009; Hugo 2007; Lilja 2013; Aspelin & Persson 2011).
Martins berättelse
Martin går första året på restaurang och Livsmedelsprogrammet. Innan dess gick han
individuellt alternativ på introduktionsprogrammen i två år för att läsa bland annat matematik,
svenska och engelska för att bli behörig till gymnasiet. Martin har en autismspektrumdiagnos
och gick i särskolan till och med årskurs 7 och sedan skrevs han ut ur särskolan och då fick
han gå om årskurs 7. Martin är således tre år äldre än sina klasskamrater på
gymnasieprogrammet. På högstadiet gick han i en liten undervisningsgrupp för elever med
diagnoser inom autismspektrat etc. Martin har aldrig haft någon ogiltig frånvaro under
grundskolan eller på introduktionsprogrammet.
”/…/ det tog väldigt lång tid att lära sig knyta skorna liksom”
Martin berättar om hur det var när han började lära sig läsa och skriva. Så som han minns det
så var det i årskurs tre han började skriva och i årskurs fyra som han började läsa.
Martin: Ehh det var faktiskt väldigt roligt. Ehm jag tror jag började så här rita, eller inte rita men såhär
skriva när jag typ gick i trean, fyran (skratt). Då började man såhär skriva några småord då men det var ju
så här väldigt stora ord då.
J: Aha så du skrev stort på pappret?
Martin: Ja (skratt) så då kom läraren med ett mindre papper och då kunde jag ju inte skriva så stort. Så då
klippte de ut mindre och mindre och till slut så blev det ju mindre.
J: Aha så du fick lära dig att skriva mindre och mindre bokstäver? Aha det kommer du ihåg.
Martin: Det kommer jag ihåg, det var nästan som när man skulle lära sig knyta skorna, det tog väldigt
lång tid att lära sig knyta skorna liksom.
Han upplever således att det tog tid att lära sig läsa och skriva.
”Då trodde man ju alltid att man låg efter”
Martin berättar att han alltid har tyckt att det har varit roligt i skolan men att det har varit
svårt. Han berättar om känslan av att allt skulle gå snabbt och att man bara hade några dagar
på sig att göra klart uppgifter innan man fick nya uppgifter.
38
Martin: Det var ju lite svårt när man skulle hinna med allt. Då trodde man ju alltid att man låg efter för då
trodde man ju alltid att de andra låg före och tänkte: oj nu ligger jag efter här men typ ett helt arbetsblad
liksom. /…/ Ja då blev det såhär mycket att läsa och så fick man väldigt mycket läxor hem för att man
inte hade gjort klart i skolan. Då blev det ju att man fick läxor hem och kanske gjorde man inte läxan och
då fick man mer läxor. /…/ Jag hade ju massa papper i bänken och det bara samlades på hög och hög.
Och så blev det så mycket så när man öppnade så bara forsade alla papper ut liksom, så mycket var det.
Och sen hade jag inte lämnat in grejer fast jag hade gjort klart. Det bara låg i bänken.
”Nu känner jag liksom att det här klarar jag”
Martin berättar att han var osäker på sig själv och om han hade förstått uppgiften och om han
hade gjort rätt:
Martin: Det har ju varit lite si och så med självförtroendet. Det har ju varit det att jag har varit osäker och
då har man ju nästan frågat läraren om hjälp nästan hela tiden och då sa de: nej du får du vänta lite här
och då har man bara suttit där och tänkt: jaha då väntar jag här då och då har tiden runnit iväg och då har
man ju missat tid. Men sen när jag började på IM så blev det lite bättre. Då hade jag lite bättre
självkontroll och självsäkerhet.
Martin berättar vad det var som gjorde att han klarade betyget i svenska på IM:
Martin: Ehm, det var nog min motivation tror jag. Att nu ska jag bli klar. Nu ska jag kämpa. Nu ska jag
visa att nu kan jag det här. Nu ska jag visa läraren att nu ska jag ha ett betyg. /…/ Jag var nog rätt så
osäker men nu känner jag liksom att det här klarar jag. Jag får liksom peppa mig själv lite att det här klara
jag. Till exempel: den här uppgiften behöver jag inte ha hjälp med liksom. Det här kan jag liksom se. /…/
Nu behöver jag inte ha så himla mycket hjälp längre, jag klarar det mesta själv och då förr, då behövde
jag ju nästan hjälp varje gång jag skulle läsa något men det behöver jag inte nu.
Martin fick betyget E i svenska i slutet av sitt andra år på introduktionsprogrammet.
Analys Martins berättelse
I Martins berättelse framkommer det att han upplevde att han var osäker på sig själv och sina
kunskaper. Det ledde till att han kände att han ofta behövde hjälp från läraren och kanske mest
för att bekräfta att han förstått så att han kunde gå vidare. Han ville få bekräftat att han hade
gjort rätt. Martin var i behov av lärarens bedömning hans utvecklingsnivå (vad han kunde
klara själv) och hans proximala utvecklingszon (vad han kunde klara med hjälp utifrån) och
vad nästa steg i hans utveckling var utifrån Vygotskijs teori om den proximala
utvecklingszonen. Ett tydligt exempel på detta är när Martin berättar om hur det var när han
lärde sig skriva. Genom att använda sig av scaffolding som både Langer (2001) och Pressley
(2006) talar om, utifrån Vygotskijs teori, och medierande redskap (papper som lärarna klippte
i mindre och mindre bitar) kunde Martin lära sig skriva.
Martin upplevde att han kände att han ”låg efter” och ”de andra låg före”. Han upplevde
en stress över att ”hinna med allt” och använder en liknelse av att ”papprena samlades på
39
hög”. I väntan på att få hjälp och att få bekräftat att han har förstått så har ”tiden runnit iväg”
och han upplever att han har ”missat tid”. Detta kan tolkas som om att Martin inte fick den
scaffolding som han hade behov av genom skolgången, likt den han fick när han lärde sig
skriva. Han jämför sig med sina klasskamrater vilket kan relateras till Gustafsson et al. (2010)
som menar att jämförelser med klasskamrater kan påverka en elevs självuppfattning på ett
negativt sätt. Vändpunkten för Martin kommer i ett ökat självförtroende och ett mod att
försöka själv, vilket kan tolkas som att han har fått en ökad självinsikt, troligtvis genom stöd
utav lärare. Martin har, som Taube (2013) betonar, lärt sig att förstå sina kognitivt starka och
svaga sidor och hittat strategier för inlärning. Han kan som han säger ”se” vilka uppgifter han
kan klara på egen hand och vilka uppgifter han behöver stöd för att klara. Martins berättelse
visar att han har behövt tid för att utvecklas i skolan och att han säger ”nu ska jag visa att jag
kan det här” tolkar jag som att han förstår att han har ett större självförtroende i skolan.
Oscars berättelse
Oscar går första året på byggprogrammet på samma skola som han gick introduktionsprogrammet. Han gick yrkesintroduktion med inriktning bygg på introduktionsprogrammet i
ett år för att nå betyg i matematik och svenska för att på så sätt bli behörig till gymnasiet. Han
ser fram emot att arbeta inom mark och anläggning och det roligaste på gymnasiet är de
praktiska ämnena där de får arbeta i bygghallen och ute på fältet. Han berättar att han under
hela sin skolgång alltid har varit i skolan och aldrig haft någon ogiltig frånvaro. Oscar har
inga utredda läs- och skrivsvårigheter eller koncentrationssvårigheter. I Oscars berättelse
framkommer det att han har fått specialpedagogiskt stöd genom hela skolgången.
”Jag var inte sådär lättlärd”
Oscar berättar att han alltid har gillat att gå till skolan för att det är där han har träffat
kompisar men själva skolarbetet har aldrig varit särskilt intressant eller roligt. Han berättar att
han alltid har känt att han inte har varit bra på någonting i skolan.
Oscar: Alltså jag har alltid haft problem i skolan typ, jag är inte sådär lättlärd eller vad man ska säga.
Läser jag någonting, typ en text och så ska man skriva frågor direkt efter då har jag glömt bort mer än
halva texten direkt. /…/ Det var väl att jag inte var bra på någonting i skolan tänkte jag. Det var det att jag
tänkte att jag var sämst tror jag. För mina lärare sa alltid så här: Oscar du måste tro på dig själv. Men det
gjorde jag ju inte. Jag var alltid osäker när jag skulle svara på frågor.
40
Oscar berättar att han alltid har behövt lugn och ro för att kunna koncentrera sig och få
någonting gjort i skolan.
Oscar: Jag gjorde saker i skolan men så när det kom till de ämnena som jag inte gillade då fick jag sitta i
Rondellen hette det, extrahjälp av sån där lärare fick jag då, typ klassen satt i ett vanligt klassrum då och
så fick jag gå iväg till en annan kille och fick sån där extra hjälp med han då. Så att jag kunde fokusera
och sånt. /…/ jag jobbade ju på bättre än vad jag gjorde i klassen i alla fall för när jag satt i klassen så satt
jag mest och snacka med mina polare och sånt och då blev jag ju ofokuserad.
J: Men innan det, om man tänker låg- och mellanstadiet, hade du någon extra hjälp då? Eller var det först
på högstadiet?
Oscar: Jag hade ju i femman, sexan hade jag också det. Då fick jag också gå iväg till en kille och göra
samma grej då. Men inte i tvåan, trean, jo jag hade ju det med då. Jag hade det hela skollivet, har jag haft
det tror jag. Det kom jag på nu.
Genom att berätta om det stöd Oscar fått på högstadiet inser Oscar att han haft stöd genom
hela sin skolgång.
”För då vek jag undan”
Oscar berättar om hur han undvek situationer i skolan där han behövde stå inför klassen och
prata.
Oscar: Jag hade F i svenskan för där måste man ju stå framför klassen och snacka. /…/ Det var väl mest
där det sket sig. För då vek jag undan. /…/ Det var väl mest när jag kom till mellanstadiet. Det var väl då
det blev lite knasigt. För när jag fick i sexan, jag tror jag gillade att stå framför klassen då. Sen bara, sen
vet jag inte vad som hände. För jag har alltid haft problem med att snacka. Jag typ stammar ju och skit
hela tiden. Det har jag haft med mig hela livet. Men doktorerna sa att det skulle försvinna i sin tid men det
har det inte gjort än. Det är väl mest det att typ folk kanske skrattar åt mig. Det är väl mest det, det tänker
jag la men dom skrattar inte åt mig egentligen men det är så jag tänker och då händer det väl något här
uppe så att jag inte ville gå fram till klassen och snacka.
Oscar gjorde till exempel inte den muntliga delen av nationella provet i svenska för att han
upplevde att situationen var för jobbig.
”/…/ det var ju som en kick för mig”
Oscar berättar att han inte brydde sig om skolan på högstadiet. Han gjorde inte så mycket på
lektionerna vilket ledde till att han fick med sig massa uppgifter hem men han gjorde dem inte
hemma heller.
Oscar: Jag spelade mest dator och så brydde jag mig inte om skolan. Fick läxor, gjorde inte dom liksom
sen när det började komma till nian där och jag skulle börja gymnasiet då kom jag ju på att man varit en
sån idiot. För skolan är viktig liksom. Det bygger ju på framtiden. /.../ Det var väl mest när man kom till
slutet av nian men då var det för sent. Lite idiotiskt av mig.
J: Önskar du att du hade kommit på det tidigare?
41
Oscar: Nej det var ju som en kick för mig typ. Det var ju bra att jag fick gå här då fick jag ju lära mig att
jag har gjort fel och sånt. Att skolan är viktig fick jag ju lära mig. /…/ Man måste ju få bra betyg för att få
ett bra liv. Det var väl mest så jag tänkte.
Oscar berättar vad han upplevde var det som gjorde skillnad på IM.
Det var ju det att man slapp snacka inför andra I guess för nu fick man ju bara göra massa uppgifter, då
var det bara: då kör jag. Så länge jag inte får snacka. Det tänkte jag när jag gick på IM, åh jag har ju
svenska, hoppas jag inte får snacka inför många tänkte jag hela tiden. Händer det, då då kommer jag gå
iväg igen. Så tänkte jag hela tiden men nu var det massa uppgifter bara och då var det ju lätt.
På introduktionsprogrammet fick Oscar göra den muntliga delen av nationella provet i ett
mindre sammanhang tillsammans med läraren och en annan elev. Oscar fick betyget E i
svenska i slutet av sitt år på introduktionsprogrammet.
Analys Oscars berättelse
I Oscars berättelse framkommer att hans självförtroende för skolan har varit dåligt, ”jag tänkte
att jag var sämst”. Han berättar att han kände sig osäker och att han har fått höra från lärare att
han måste tro på sig själv. Att Oscar tänkte att han var sämst visar det som Gustafsson et al.
(2010) talar om, att jämförelse med klasskamrater påverkar självbilden negativt. Han var mest
osäker när det handlade om att läsa och svara på frågor och när han skulle prata inför klassen.
Osäkerheten kan vara ett tecken på att Oscar inte hade någon tillit till sin egen förmåga och
det resulterade i att han, som han säger ”vek undan” från att göra skolarbete. Han undvek att
sätta sin förmåga på prov, likt Swalander (2012) talar om, för att undvik att misslyckas. Han
säger att han ”inte brydde sig om skolan”. Vändpunkten i svenskämnet kom när Oscar insåg
att han behövde börja ”jobba, jobba, jobba”. Han insåg i slutet av nian att han hade ”sumpat
det” och att han inte ville gå på introduktionsprogrammet. Han insåg att ”skolan var viktig”.
Att Oscar fick möjligheten att sätta sin muntliga förmåga på prov i ett mindre sammanhang
gjorde att han kände sig trygg och då blev viljan att lära starkare än viljan att undvika det tuffa
vilket kan relateras till Taube (2013).
Sammanfattande analys
I elevernas berättelser kommer deras individuella upplevelser och erfarenheter fram men
också gemensamt förekommande teman som återfinns i alla berättelser blir synliga och kan
relateras till varandra. Dessa teman är: delaktighet i tid och rum, motivation och
42
självförtroende och relationernas betydelse. Delaktighet i tid och rum med klasskamrater har
spelat stor roll på elevernas väg att nå målen. Elevernas upplevelse av att det finns en tid att
förhålla sig till när alla elever oavsett förutsättningar ska nå samma mål på samma tid har
stressat dem. Detta har påverkat deras skolprestationer negativt. Detta kan relateras till
Emanuelsson (2006) som menar att alla elever inte har samma möjligheter då alla elever inte
har samma inlärningsprocess. Emanuelsson anser att betygssystemet innebär en
gränsdragning på individnivå i skolan mellan normalitet (elever som når målen) och avvikelse
(elever som ej når målen).
När eleverna sedan upplever att de får tid på introduktionsprogrammen och samtidigt
upplever att de inte är delaktiga i den stora gemenskapen på ett gymnasieprogram och vad det
innebär för deras framtid att kanske inte få en gymnasieutbildning så påverkar det deras
utveckling mot målen positivt i och med att de blir motiverade av det. Det sociokulturella
perspektivet (Säljö 2010; Vygotskij 1999; Lave & Wenger 1991) talar om att grunden för allt
lärande är att vara delaktig i den sociala gemenskapen. Oberoende av orsakerna till de
svårigheter och utmaningar som eleverna har stött på under sin skoltid så har motivationen
och självförtroendet haft stor betydelse. Dels motivationen och bristen på självförtroende som
leder till att undvika att arbeta i skolan eller att vara i skolan, som Swalander (2006) och
Taube (2013) talar om, och dels den ökade motivationen och det ökade självförtroendet som
sen utgör vändpunkten för att må målen i skolan. Relationernas betydelse med klasskamrater
och lärare genom skolgången har kunnat ha negativ inverkan på elevernas måluppfyllelse
medan förtroendefulla relationer har varit en utgångspunkt för att kunna lyckas i skolan. Detta
kan relateras till Aspelin (2010) som menar att utbildning baseras på relationer och Skolverket
(2005;2006) som menar att relationer mellan lärare och elev kan vara av avgörande betydelse
för elevens skolframgångar.
43
Diskussion
Utifrån syfte och frågeställningar diskuteras i detta avsnitt val av metod samt studiens resultat.
Slutligen resoneras kring specialpedagogiska implikationer och förslag på framtida forskning.
Metoddiskussion
Valet av metod i denna kvalitativa studie utgörs av narrativ metod utifrån samtal med sex
elever som har gått på introduktionsprogrammet för att läsa upp betyget i svenska och bli
behöriga till ett gymnasieprogram. På så sätt uppnås syftet att undersöka elevers upplevelser
och erfarenheter av ämnet svenska under grundskolan och på introduktionsprogrammet och
vad som framkommer ur deras berättelser som betydelsefullt för deras måluppfyllelse. Att
utforma en annan studie med samma syfte hade förmodligen inte gett samma resultat då en
berättelse konstrueras i en specifik kontext och formas av det sammanhang den berättas i,
vilka som deltar, de händelser berättelsen handlar om och samspelet mellan berättarna. Som
lyssnare är man alltid delaktig i att skapa berättelsen och analysen börjar redan i
berättelsesituationen (Johansson, 2005). Resultatet av analysen är således min berättelse om
elevernas berättelse och tillförlitligheten behöver ställas i förhållande till det.
I efterhand kan jag se att det hade varit intressant att få ta del av elevernas berättelser när
det gäller vilka typer av stödinsatser eleverna fått under grundskolan och på
introduktionsprogrammen.
Som
nämnt
berättade
eleverna
inte
mycket
om
det
specialpedagogiska stöd de fått genom skolan och jag önskar att jag hade frågat om det mer
tydligt eller följt upp med fler följdfrågor. När jag analyserar mig själv som samtalsledare och
lyssnare kan jag se positiva effekter av att jag redan hade en relation till eleverna.
Förhoppningsvis gjorde det att de kände förtroende att berätta om sina skolupplevelser för
mig. Däremot finns en risk att eleverna upplever mig som en representant för skolan som
institution och för introduktionsprogrammet. Detta kan påverka de berättelser eleverna väljer
att dela med sig av vilket jag har behövt beakta i analysen. När den egna praktiken beforskas
och när den som genomför studien dessutom har varit involverad i den process som ska
undersökas finns en risk att empirin inte tolkas objektivt och att berättelserna i detta fall
värderas utifrån den egna erfarenheten. Möjligtvis hade studiens resultat blivit annorlunda om
någon som inte hade relation till eleverna eller till verksamheten utförde samtalen och
analysen. Syftet med studien är inte att ge ett generaliserbart resultat utan att ge kunskap om
44
de upplevelser och erfarenheter som sex elever har kring ämnet svenska i grundskolan och på
introduktionsprogrammen. Jag menar att valet av metod bidrar till att studiens syfte uppnås
och att frågeställningarna besvaras på ett adekvat och tillfredsställande sätt.
Resultatdiskussion
Syftet med denna studie är att undersöka elevers upplevelser och erfarenheter av ämnet
svenska under grundskolan och på introduktionsprogrammet och vad som framkommer ur
deras berättelser som betydelsefullt för deras måluppfyllelse. I detta avsnitt diskuteras
resultatet i ljuset av begreppen delaktighet i tid och rum, motivation och självförtroende samt
relationernas betydelse.
Delaktighet i tid och rum
Enligt det sociokulturella perspektivet krävs delaktighet för att kunna appropriera kunskap
och kompetens (Wertsch, 1991). Lave och Wenger (1991) talar om att grunden för allt lärande
är att vara delaktig i den sociala gemenskapen. Elevernas berättelser vittnar om att de inte har
upplevt att de har varit delaktiga i gemenskapen med sina klasskamrater. De berättar: ”nu är
alla andra före”, ”man skulle hinna med alla andra, jag var ju efter med alltihop”, ”jag ligger
efter”, ”då kan jag lika gärna vara efter”, ”jag ska inte ligga sist i klassen så jag kommer efter
igen”, ”det tog väldigt lång tid att lära sig”, ”det var svårt att hinna med allt”, ”man låg efter”,
”de andra låg före”, ”nu ligger jag efter”.
Eleverna är medvetna om att alla ska nå samma mål på samma tid och jämför sig med
sina klasskamrater. De berättar inte specifikt vad det var de ”låg efter” med utan det är själva
känslan som de berättar om. Deras berättelser vittnar om att de inte har varit medvetna eller
fokuserade på vad som är nästa steg i deras egen utveckling, utan de har istället använt sina
klasskamraters utveckling som referensram. Relaterat till det sociokulturella perspektivet och
Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen (Vygotskij 1978/1999) har eleverna inte
fått stöd i att bli medvetna om sin egen utveckling och vad som är nästa steg i utvecklingen.
Att inte känna gemenskap har påverkat elevernas lärande och utveckling och på så sätt också
måluppfyllelse. Fischbein (2013) talar om att många undersökningar visar att negativa
utvecklingsspiraler i skolan ger kvarstående svårigheter med både skolresultat och psykisk
45
hälsa. Tidiga misslyckanden i skolan leder till förlust av självkänsla som i sin tur minskar
möjligheterna för att inhämta kunskap.
När eleverna sedan inte blir behöriga till gymnasiet så får de bekräftat att de inte har nått
målen på den tiden som det är meningen att alla ska nå målen på och att de därför avviker från
delaktigheten med sina jämnåriga. I berättelserna framkommer att de är oroliga för vad det
innebär för framtiden om de inte får en gymnasieutbildning: ”Hoppar jag av då har jag ju
ingen utbildning”, ”jag blir ju ingenting om jag inte är här”, ”betygen är viktiga”, ”blir jag inte
godkänd så hamnar jag väl på en bänk eller någonting”, ”ingen utbildning betyder ju inga
jobb nu förtiden i alla fall”, ”för skolan är viktig liksom, det bygger ju på framtiden”, ”man
måste ju få bra betyg för att få ett bra liv”.
I elevernas berättelser framkommer inte så mycket om deras upplevelse av hur det var att
förstå att de inte skulle komma in på ett gymnasieprogram som man skulle kunna tro. I
berättelserna är det intressant att analysera vad eleverna berättar om men också vad de inte
berättar om. En möjlig tolkning av att de inte berättar om känslan av att vara obehörig till ett
gymnasieprogram kan vara att det hänger ihop med en upplevelse av misslyckande. När
eleverna började introduktionsprogrammet vittnar deras berättelser om att de fick tid att
utvecklas i sitt eget tempo utifrån sin nivå, vilket återigen går att relatera till och visar vikten
av det sociokulturella perspektivet. Eleverna berättar: ”man fick göra det i sin egen takt”,
”man fick ta det i den takt man behövde”, ”man kunde göra det i sin egen takt”, ”på IM
utvecklades jag mer än i nian”, ”men jag lärde mig liksom… på den nivån jag gjorde” ”jag
lärde mig fast det tog längre tid för mig”.
Motivation och självförtroende
Alla elever i studien har fått specialpedagogiskt stöd genom större delen av sin skoltid, några
har fått undervisning i mindre grupp i alla ämnen, några har fått undervisning i mindre grupp i
några ämnen, några av eleverna har haft anpassad studiegång, en av eleverna har gått större
delen av grundskolan på särskolan och två av eleverna har gått om en årskurs. I berättelserna
framkommer nästan ingenting om deras upplevelser av att ha fått specialpedagogiskt stöd. Det
skulle man kunna tolka som att eleverna har upplevt det specialpedagogiska stödet som en
naturlig del av sin skolsituation vilket i sin tur både kan tolkas på ett negativt och positivt sätt.
Det lilla som eleverna berättar om det specialpedagogiska stödet de fått genom sin skoltid har
framförallt varit utifrån det sammanhang att de skulle kunna fokusera på skolarbetet bättre om
de satt utanför klassen i en mindre grupp med mer stöd.
46
På vägen att sträva efter att utvecklas som sina jämnåriga vittnar eleverna om att de har
kategoriserat sig själva som en elev med svårigheter, inte i svårigheter: ”jag hade svårt att
koncentrera mig”, ”jag har alltid haft svårt”, ”det har varit svårt för mig”, ”jag hade det svårt
från början”, ”jag fattade ingenting”, ”jag var ju stökig redan då”, ”jag var lat”, ”jag brydde
mig inte”, ”jag hade svår koncentrationssvårighet”, ”jag lärde mig sent”, ”jag har mestadels
mig själv att skylla”, ”jag var inte sådär lättlärd”, ”jag har alltid haft problem i skolan”, ”jag
var inte bra på någonting”. Som sagt brukar forskningen inom specialpedagogik delas in i två
grundläggande perspektiv, det kategoriska och det relationella. I det kategoriska perspektivet
ses eleven själv som bärare av ett problem och i det relationella perspektivet försöker man se
eleven i sin totala situation i skolan. Det kategoriska perspektivet studerar således eleven med
svårigheter medan det relationella perspektivet försöker se elever i svårigheter (Nilholm,
2007; Rosenqvist 2007).
Elevernas berättelser visar således att de själva har kategoriserat sig som elever med
svårigheter, vilket är allvarligt. Detta kan relateras till Emanuelsson och Persson (2002) som
menar att vissa former av stödåtgärder kan ha negativa konsekvenser på elevers
självuppfattning. Bollnow (1989) menar att eleven formas efter den bild som läraren har av
eleven och att de mindre bra egenskaper eller färdigheter som en lärare misstänker att en elev
har kan innebära att det är så eleven framställer sig. Om eleverna har upplevt att skolan har
kategoriserat dem som elever med svårigheter så är det så de har kommit att berätta om sig
själva efter nio år i grundskolan.
Konsekvenserna av elevernas utmaningar i skolan har blivit att eleverna har undvikit att
arbeta, att de har skolkat då och då eller helt och hållet uteblivit från skolan. Det ligger
mycket i det Taube (2013) skriver att upprepade misslyckanden får negativa effekter på vår
självbild och att viljan att rädda det lilla som finns kvar av självkänslan blir starkare än viljan
att lära. När eleverna inte blev behöriga till ett gymnasieprogram fick de således bekräftat att,
som de berättar, ”haft det svårt”, ”haft problem” ”var sämst”. Detta kan relateras till att
lågpresterande elever påverkas negativt av betyg (Vetenskapsrådet 2015). Det finns också
bevis på att bedömningar påverkar elevernas självbild både som elever och som person i
helhet och att inte uppnå betyget godkänt kan upplevas som att man är underkänd som
människa (SOU, 1997:108).
När eleverna började på introduktionsprogrammet vittnar deras berättelser om att den
tiden de fick att utvecklas utifrån sina egna förutsättningar och med hjälp av förtroendefulla
relationer gjorde att de började utvecklas. Taube skriver att elever med låg tillit till sig egen
förmåga riskerar en liten bit av sin egen självtillit i varje inlärningssituation och därför måste
47
inlärningen ske i små steg så att risken inte blir så stor i varje tillfälle. För några elever kan det
första steget i rätt riktning vara att de gör ett försök (Taube, 20013). Eleverna började försöka
vilket deras berättelser visar gav resultat för deras motivation och självförtroende: ”så såg
man att man började klara saker”, ”då får man mer motivation när man klarade det” ”när man
kom hit och kände att man hade hopp” ”man klarade det då fick man mer motivation på det”,
”fan, det här klarade jag”, ”fan jag fixar det här”, ”jag kan bara jag gör någonting”, ”det är
lika bra att jobba”, ”nu känner jag liksom att det här klarar jag”, ”det här klarar jag”, ”nu ska
jag kämpa”, ”nu ska jag visa att jag kan det här”, ”jag fattade att jag kunde”. Dessa tydliga
citat får tala för sig själva.
Relationernas betydelse
Av resultatet framgår att relationer till klasskamrater och lärare genom skolgången har kunnat
ha negativ inverkan på elevernas måluppfyllelse och att de har varit en utgångspunkt för att
kunna lyckas i skolan. Betydelsen av relationer hör tätt samman med att känna sig delaktig i
tid och rum. Eleverna berättar om grundskolan: ”Jag trivdes inte där”, ”jag trivs inte”, ”sen så
hade man ju inte så många vänner då som man kunde umgås med”. I det sociokulturella
perspektivet framhålls hur kunskap utvecklas i samspelet mellan elev och lärare och mellan
elever (Säljö, 2010; Bruce et al. 2016; Vygotskij 1978, 1999). Relaterat till elevernas
berättelse så kan man förstå hur lärandet begränsas när samspelet mellan elev och lärare och
mellan elever inte fungerar. Och när kompetens och kunnande skapas i interaktionen mellan
människor och det sammanhang som vi ingår i så kan man också förstå vad det får för
konsekvenser när interaktionen inte fungerar eller när sammanhanget inte är begripligt för
eleverna.
En stor mängd forskning (Hattie, 2009; Liberg, 2006; Myrberg, 2007; Pressley, 2006;
Langer, 2004; Gustafsson & Myrberg, 2002) talar om att den enskilt viktigaste faktorn som
skolan förfogar över för att främja utveckling och lärande, förebygga misslyckanden och
minska det antal elever som idag lämnar skolan utan att ha nått målen, är lärarens kunskap
och kompetens. Ur elevernas berättelser framkommer förvånansvärt lite, kan man tycka, om
lärares undervisning. Det eleverna berättar om deras tidigare lärare handlar om relationen till
dem. Att eleverna talar så lite om lärares undervisning kan också relateras till det faktum att
mycket i deras berättelser handlar om att eleverna har kategoriserat sig som bärare av sina
skolproblem och på så sätt ser sig själva som ensamt ansvariga för de skolsvårigheter de är i.
48
Resultatet visar att relationerna till klasskamrater och lärare varit en förutsättning för
måluppfyllelsen. Precis som det sociokulturella perspektivet talar om så är det
stödstrukturerna runtomkring som stöttar elevens lärande utifrån det eleven redan kan till att
lära sig nytt (Vygotskij, 1978). Förtroende, tillit och empati är viktigt för att eleverna
överhuvudtaget ska våga ta steget mot något nytt (Aspelin & Persson, 2011). Bollnow (1989)
menar att lärare behöver tro på elevernas förmåga att lära sig det de ännu inte kan. När
eleverna börjar på introduktionsprogrammet berättar de att de förtroendefulla relationerna
som byggdes upp med lärare och andra elever var en förutsättning för att de, som i några
elevers fall, skulle börja våga visa sina kunskaper eller som i några elevers fall, skulle våga ta
första steget till att lärande. Eleverna berättar om hur viktig relationen till lärare och
framförallt till kamrater har varit: ”konnektade med läraren”, ”läraren förstod sig på mig”,
”läraren tog sig tid” ”läraren satte sig ner med mig”, ”jag och X kom varandra väldigt nära”,
”vi puschade varandra”, ”man hade alltid någon runtomkring sig”, ”man trivdes”, ”man var
väldigt bekväm här”.
I inledningen refererade jag till ett blogginlägg av Claes Nilholm som i ett annat
blogginlägg skriver: Vad har vi för rätt att inte ge elever de kunskaper de behöver? Och jag
kan inte låta bli att reflektera över om vi har en skola för alla. Skollagen talar om att det är
skolans uppgift att alla elever utifrån sina förutsättningar ska utvecklas så långt som möjligt
enligt utbildningens mål och forskning talar om vikten av tidiga insatser för att minska eller
helt och hållet undvika studiemisslyckanden. Trots det så visar Skolverkets statistik att skolan
inte lyckas med detta. Vårterminen 2015 var 14 % av de som gick ut årskurs 9 obehöriga att
söka till ett nationellt gymnasieprogram (Skolverket, 2015). I denna studie har sex av de
eleverna berättat om sina upplevelser av svenskämnet under grundskoletiden och på
introduktionsprogrammet. Berättelserna visar hur viktigt det är att ha motivation och
självförtroende för lärande, att uppleva förtroendefulla relationer och att känna delaktighet. Ur
ett bredare perspektiv handlar denna delaktighet inte enbart om utbildning utan om hur vi vill
att det framtida samhället ska se ut.
Specialpedagogiska implikationer
Med utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet vet vi att lärande sker i ett socialt
sammanhang i samspel, samtal och samarbete med andra. Som speciallärare finns alla
möjligheter att arbeta med extra anpassningar inom ramen för ordinarie undervisning i
49
samarbete med lärare och elever. Det är i klassrummet som lärandet sker och det är också där
som stödet ska finnas. Resultatet från denna studie bekräftar detta då elevernas måluppfyllelse
ökade när de upplevde att de kände gemenskap både i tid och rum och i relationen till andra.
Specialläraren är här en viktig del i att arbeta för att elever och lärare ska tro på elevernas
förmåga att lära sig det de ännu inte kan. Specialläraren kan också vara en viktig del i att
samarbeta med lärare när det gäller bedömningsfrågor och betygssättning.
Utifrån ett relationellt specialpedagogiskt perspektiv visar studien att eleverna själva
kategoriserar sig som elever med svårigheter och inte i svårigheter. Specialläraren har här en
viktig del i att arbeta för ett relationellt perspektiv inte bara i elevhälsoarbetet i
personalgruppen utan även med eleverna. Alla lärare behöver ha specialpedagogiska
kunskaper för att ge förutsättning för alla elevers lärande och eleverna behöver stöd i att se sin
progression och utveckling och hur den hänger ihop med den lärmiljö de är i. Specialläraren
ska i samspel och samarbete med kollegor leda utveckling av det pedagogiska arbetet med
målet att kunna möta behoven hos alla elever. Studien visar, likt det sociokulturella
perspektivet, på samtalets betydelse. Genom att ta tid till att samtala med eleverna kan vi ta
del av elevernas egna erfarenheter och tankar kring hur de vill och kan lära sig i skolan för att
utvecklas.
Det finns många olika orsaker till att elever går ut årskurs 9 utan behörighet till
gymnasiet. Denna studie har förhoppningsvis bidragit till att ökad kunskap kring vad som kan
finnas bakom en elevs upplevelser av sin grundskoletid. Denna kunskap kan bidra till att
utveckla det specialpedagogiska arbetet för att fler elever ska utvecklas i riktning mot målen
och nå målen genom att utmana lärarna och eleverna att klara lite mer än vad de tror att de
kan.
Förslag till framtida forskning
Inom områden som är berörda i denna studie finns en mängd forskning som bidrar till att vi
har kunskap om vad som påverkar och ger effekt i undervisningen. Mycket har skrivits om
undervisning och om undervisning av elever i behov av specialpedagogiskt stöd men elevers
röster är fortfarande inte hörda i så pass stor utsträckning som man skulle kunna tro. För
vidare forskning både på den internationella och nationella arenan finns det således behov av
studier som gör elevers röster hörda. Det skulle vara intressant att fortsätta denna studie och ta
del av elevers upplevelser och erfarenheter av fler ämnen än svenska. Det vore även intressant
50
att ta del av upplevelser och erfarenheter från elever som inte blir behöriga till ett
gymnasieprogram efter studier på introduktionsprogrammet och jämföra deras berättelser med
berättelser från elever som tar gymnasieexamen. Av största intresse vore att följa upp de
elever som ej tar gymnasieexamen för att se hur deras livssituation ser ut. Det vore även
intressant att undersöka orsaker och konsekvenser av att elever kategoriserar sig själva som
elever med svårigheter. Därför vore det intressant att göra en longitudinell studie som både
kvalitativt och kvantitativt undersöker effekten av specialpedagogiskt stöd för elever som har
varit i behov av specialpedagogiskt stöd genom skolgången. T.ex. vore det intressant att
kombinera elevernas berättelse från denna studie med en dokumentstudie över deras
individuella utvecklingsplaner, åtgärdsprogram, betyg och resultat från nationella prov under
tidigare skolgång.
51
Referenser
Arbetsförmedlingen (2016). Perspektiv på ungdomsarbetslösheten. Hämtad 31 mars
2016 från:
http://www.arbetsformedlingen.se/download/18.27eaf3fa1528be0e6d39b67d/14549
46540214/Perspektiv_på_ungdomsarbetslösheten_Rapport_5_feb_rev2.pdf
Ahlberg, Ann (2007). Specialpedagogik – ett kunskapsområde i utveckling. I:
Vetenskapsrådet (2007). Reflektioner kring specialpedagogik – sex professorer om
forskningsområdet och forskningsfronterna. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Ainscow, Mel (1998). Exploring links between special needs and school improvement.
British Journal of Learning Support. 13(2), 70–75.
Aspelin, Jonas (2010). Sociala relationer och pedagogiskt ansvar. Kristianstad:
Gleerups Utbildning AB.
Aspelin, Jonas, & Persson, Sven (2011). Om relationell pedagogik. Malmö: Gleerups.
Blåsjö, Mona (2004). Studenters skrivande i två kunskapsbyggande miljöer.
(Doktorsavhandling, Stockholm studies in Scandinavian philology, 37). Stockholm:
Institutionen för nordiska språk, Stockholms universitet.
Bollnow, Otto Friedrich (1989). The Pedagogical atmosphere. Phenomenology +
Pedagogy, 7, 5-63. Hämtad 15 april 2016 från
http://www.phenomenologyonline.com/artcles/bollnow.html
Bruce, Barbro (2013) Att möta skolans ökade krav med sviktande verktyg. I Fischbein,
S. (red.) (2013). Ungdomar läser och skriver. Lund: Studentlitteratur.
Bruce, Barbro, Ivarsson, Ulrika, Svensson, Anna-Karin, Sventelius, Eva (2016).
Språklig sårbarhet i förskola och skola - barnet, språket, pedagogiken. Lund:
Studentlitteratur.
52
Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber.
Deci, Edward L. & Ryan, Richard M (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: classic
definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54-67.
Dysthe, Olga. (1996). Det flerstämmiga klassrummet: Att skriva och samtala för att
lära. Lund: Studentlitteratur.
Emanuelsson, Ingemar (1974). Utbildningshandikapp i långtidsperspektiv.
Lärarhögskolan i Stockholm. Pedagogiska institutionen.
Emanuelsson, Ingemar (1983). Verksamhet bland elever med svårigheter eller arbete
med elevers svårigheter? En kunskapsöversikt. Stockholm: Skolöverstyrelsen.
Emanuelsson, Ingemar, & Persson Bengt (2002). Differentiering, specialpedagogik och
likvärdighet. En longitudinell studie av skolkarriärer bland elever i svårigheter.
Pedagogisk forskning i Sverige, 7 (3), 183-199.
Emanuelsson, Ingemar (2006). Betyget godkänd i en obligatorisk skola för alla. I: Ewa
Forsberg. & Erik Wallin (red.). Skolans kontrollregim – ett kontraproduktivt system
för styrning? Stockholm: HLS Förlag.
Eriksson-Gustavsson, Anna-Lena, Kerstin Göransson, & Claes Nilholm (red.). (2012).
Specialpedagogisk verksamhet i grundskolan. 2012. Lund: Studentlitteratur.
Fischbein, Siv (red.) (2013). Ungdomar läser och skriver. Lund: Studentlitteratur.
Forskning.se (2014-09-12) Pålitliga utvärderingar av skolan visar kraftigt ras. Hämtad
5 april 2016 från: http://www.forskning.se/2014/09/12/palitliga-utvarderingar-avskolan-visar-kraftigt-ras/
Fouganthine, Anna (2012). Dyslexi genom hela livet – Ett utvecklingsperspektiv på läsoch skrivsvårigheter. Doktorsavhandling. Specialpedagogiska institutionen,
Stockholms Universitet.
53
Fröjd, Per (2005). Att läsa och förstå svenska: Läsförmågan hos elever i årskurs 9 i
Borås 2000–2002. Doktorsavhandling, Göteborgsstudier i nordisk språkvetenskap,
3. Göteborg: Institutionen för svenska språket, Göteborgs universitet.
Giota, Joanna (2006). Why am I in School? Relationships Between Adolescents’ Goal
Orientation, Academic Achievement and Self-Evaluation. Scandinavian Journal of
Educa-tional Research, 50(4), 441-461.
Giota, Joanna., & Olof Lundborg (2007). Specialpedagogiskt stöd i grundskolan –
omfattning, former och konsekvenser. IPD-rapport 2007:3.
Giota, Joanna (2010). Multidimensional and Hierarchical Assessment of Adolescents’
Motivation in School. Scandinavian Journal of Educational Research. 54(1),
February 2010, 83-97.
Gustafsson, J-E., Allodi M. Westling, Alin Åkerman, B., Eriksson, C., Eriksson, L.,
Fischbein, S., Granlund, M., Gustafsson, P., Ljungdahl, S., Ogden, T., Persson,
R.S., (2010). School, learning and mental health: a systematic review. Stockholm:
The Royal Swedish Academy of Sciences, The Health Committee.
Gustafsson, Jan-Erik & Myrberg, Eva (2002). Ekonomiska resursers betydelse för
pedagogiska resultat: En kunskapsöversikt (Skolverkets monografiserie).
Stockholm: Skolverket.
Guthrie, John.T., Lutz Klauda, S., & N.Ho, A. (2012). Modeling the Relationship
Among Reading Instruction, Motivation, Engagement and Achievement for
Adolescents. University of Maryland, College Park, USA.
Hattie, John (2009). Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to
achievement. New York: Routhledge.
Herman, David (Ed.). (2003a). Narrative theory and the cognitive sciences. Stanford:
CSLI Publications.
54
Herman, David (2003b). Stories as a tool for thinking. In D. Herman (Ed.), Narrative
theory and the cognitive sciences (pp. 163–192). Stanford: CSLI Publications.
Høien, Torleiv & Lundberg, Ingvar (1999). Dyslexi. Från teori till praktik. Natur och
Kultur, Stockholm.
Hörnqvist, Maj-Lis (1999). Upplevd kompetens. En fenomenologisk studie av
ungdomars upplevelser av sin egen kompetens i skolarbetet. Luleå: Centrum för
forskning i lärande, Luleå tekniska universitet. (Akademisk avhandling).
Johansson, Anna (2005). Narrativ teori och metod: Med livsberättelsen i fokus. Lund:
Studentlitteratur.
Johansson, Monica (2009). Anpassning och motstånd - En etnografisk studie av
gymnasieelevers institutionella identitetsskapande. Doktorsavhandling. Göteborg:
Göteborgs universitet, Institutionen för utbildningsvetenskap.
Kvale, Steinar, & Brinkmann, Svend (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund:
Studentlitteratur.
Langer, Judith, A. (2001). Beating the Odds: Teaching Middle and High School
Students to Read and Write Well. American Educational Research Journal Winter
2001, 38(4), 837–880. University at Albany, State University of New York.
Langer, Judith, A (2004). Getting to excellent: How to create better schools. New York,
NY: Teachers College Press.
Lave, Jean. & Wenger, Etiene (1991). Situated learning: Legitimate peripheral
participation. Cambridge: Cambridge Univ. Press.
Liberg, Caroline (2006). Hur barn lär sig läsa och skriva (2. uppl.). Lund:
Studentlitteratur.
Lindqvist, Gunilla (1999). Vygotskij och skolan. Lund: Studentlitteratur.
55
Lundberg, Ingvar (1984). Språk och läsning. Stockholm. Liber.
Nilholm, Claes (2005). Specialpedagogik – Vilka är de grundläggande perspektiven?
Pedagogisk Forskning i Sverige, 10(2). 124-138. Issn 1401-6788.
Nilholm, Claes (2007). Vad och vems är kunskapsobjektet? – Reflektioner över hur den
specialpedagogiska praktiken kan och bör studeras. I: Vetenskapsrådet (2007).
Reflektioner kring specialpedagogik – sex professorer om
forskningsområdet och forskningsfronterna. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Mossige, Margunn, Röskeland, Marianne & Skaathun, Astrid. (2009). Flera vägar mot
mål. Läs- och skrivsvårigheter i gymnasieskolan. Stockholm: Liber AB.
Myrberg, Mats (red.) (2003). Att skapa konsensus om skolans insatser för att motverka
läs- och skrivsvårigheter (Konsensusprojektet, 1). Stockholm: Institutionen
för individ, omvärld och lärande, Lärarhögskolan i Stockholm.
Myrberg, Mats (2007). Dyslexi: En kunskapsöversikt. Vetenskapsrådets rapportserie,
2007:2. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Persson, Bengt (2007). Svensk specialpedagogik vid vägskäl eller vid vägs ände? I:
Vetenskapsrådet (2007). Reflektioner kring specialpedagogik – sex professorer om
forskningsområdet och forskningsfronterna. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Persson, Bengt (2008). Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap. Stockholm:
Liber.
Pressley, Michael (2006). Reading instruction that works: The case for balanced
teaching (3rd ed.). New York, NY: Guilford.
Polkinghorne, Donald, E. (1988). Narrative knowing and the human sciences. New
York: State University of New York Press.
56
Rosenqvist, Jerry (2007). Några aktuella specialpedagogiska forskningstrender. I:
Vetenskapsrådet (2007). Reflektioner kring specialpedagogik – sex professorer om
forskningsområdet och forskningsfronterna. Stockholm: Vetenskapsrådet.
SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Skolverket (2005). Om skolors olikheter och deras betydelse för elevernas resultat.
Rapport 273.
Skolverket. (2006). Lusten och möjligheten. Rapport 282.
Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet.
Hämtad 27 januari 2016 från: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2575
Skolverket (2011). Kunskapsbedömning i skolan – praxis, begrepp, problem och
möjligheter. Hämtad 9 maj 2016 från:
http://www.skolverket.se/publikationer?id=2660
Skolverket (2014). Skolverkets Allmänna Råd med kommentarer – Arbete med extra
anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram. Hämtad 9 april 2016 från:
http://www.skolverket.se/publikationer?id=3299
Skolverket (2015). Uppföljning av gymnasieskolan per program, 2015.
Regeringsuppdrag –uppföljning och analys av gymnasieskolan. Hämtad 27 januari
2016 från http://www.skolverket.se/publikationer?id=3422
Skolverket (2015). PM Slutbetyg i grundskolan våren 2015. Hämtad 16 februari 2016
från http://www.skolverket.se/publikationer?id=3528
Skolverket (2016). Varför blir svenska elever allt sämre på läsförståelse. Hämtad 16
februari 2016 från:
http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/amnen-omraden/sprakligkompetens/tema-las-och-skrivinlarning/varfor-blir-svenska-elever-allt-samre-palasforstaelse-1.157445
57
SOU, 2000:39. Välfärd och skola. Stockholm: Socialdepartementet.
SOU, 1997:108. Att lämna skolan med rak rygg - om rätten till skriftspråket och om
förskolans och skolans möjligheter att förebygga och möta läs- och
skrivsvårigheter. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Swalander, Lena (2006). Reading achievement: Its relation to home literacy, selfregulation, academic self-concept, and goal orientation in children and
adolescents. Doktorsavhandling, Institutionen för psykologi, Lunds universitet.
Smith, C., Dakers, J., Dow, W., Head, G. Sutherland, M. & Irwin, R. (2005). A
systematic review of what pupils, aged 11-16, believe impacts on their motivation to
learn in the classroom. I Research Evidence in Education Library. London: EPPICentre, Social Science Reasearch Unit, Institute of Education, University of
London.
Säljö, Roger (2010). Lärande i praktiken. Lund: Studentlitteratur.
Taube, Karin (2007). Barns tidiga läsning. Stockholm: Norstedts akademiska förlag.
Taube, Karin (2013). Läsinlärning och självförtroende – Psykologiska teorier,
empiriska undersökningar och pedagogiska konsekvenser. Lund: Studentlitteratur.
Vinnerljung, Bo (2015). Ohälsa och sociala problem hos unga vuxna som under
barndomen var föremål för socialtjänstinterventioner - registerstudier av
omfattning och av påverkbara riskfaktorer. Stockholms Universitet.
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisksamhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Vetenskapsrådet (2007). Reflektioner kring specialpedagogik – sex professorer om
forskningsområdet och forskningsfronterna. Stockholm: Vetenskapsrådet.
58
Vygotskij, Lev Semjonovitj (1999). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos.
Vygotskij, Lev Semjonovitj. (1978). Mind in society: The development of higher
psychological processes (M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner & E. Souberman,
Eds.). Cambridge, MA: Harvard University Press.
Wertsch, James V. (1991). Voices of the mind: a sociocultural approach to mediated
action. Cambridge MA: Harvard University Press.
Wertsch, James V. (1998). Mind as action. New York: Oxford University Press.
Wertsch, James V. (2002). Voices of collective remembering. Cambridge: Cambridge
University Press.
Wood, David, Bruner, Jerome & Ross, Gail (1976). The role of tutoring in problem
solving. Journal of Child Psychology and Psychiatry 17, 89–100.
Åsberg, Rodney. (2001). Det finns inga kvalitativa metoder – och inga kvantitativa
heller för den delen. Pedagogisk Forskning i Sverige, 6, 4, 270-292.
59
Bilaga 1
Missivbrev till elever
Lidköping 20 februari 2016
Hej!
Mitt namn är Johanna Johansson och jag är student på Speciallärarprogrammet med inriktning
språk, läs- och skriv på Malmö Högskola. Under våren ska jag skriva ett examensarbete och
jag är intresserad av att få reda på hur elever har upplevt läs- och skrivundervisningen och sin
läs- och skrivutveckling under grundskoletiden, på introduktionsprogrammen, på gymnasieprogram och tankar inför framtiden. För att göra detta har jag tänkt samtala med elever som
nådde målen i svenska under tiden de gick på introduktionsprogrammen. Samtalet tar ca en
timma och jag hoppas att du kan tänka dig att vara med.
Din medverkan är frivillig och du kan avbryta ditt deltagande när som helst. Jag kommer att
spela in samtalen och transkribera dem för att kunna använda underlaget i det fortsatta
uppsatsskrivandet. Möjlighet kommer att finnas för den som önskar att ta del av
inspelningsmaterialet innan jag påbörjar bearbetning och analys. Materialet kommer endast att
användas i mitt examensarbete och alla deltagare kommer att avidentifieras i uppsatsen. Inför
samtalet får du gärna fundera över detta:
Minns du när du lärde dig läsa och skriva och i så fall, hur var det?
Hur har du tyckt att ämnet svenska i skolan har varit? (På grundskolan, på IM och nu på
gymnasiet).
Vad tror du gjorde att du nådde E i svenska på IM?
Hur tänker du inför framtiden och inför ditt framtida yrke, hur mycket tror du att du kommer
läsa och skriva i ditt yrke i framtiden?
Jag är tacksam för ditt deltagande och hör gärna av dig till mig eller till min handledare AnnaKarin Svensson på Malmö Högskola, om du har frågor.
Vänliga hälsningar Johanna Johansson
Anna-Karin Svensson
Johanna Johansson, 0702243618
Malmö Högskola
[email protected]
[email protected]
60
Bilaga 2
Intervjuguide
1. Hur är det att gå på gymnasiet?
2. Kommer du ihåg när du lärde dig läsa och skriva? Berätta!
3. Hur tyckte du det var i skolan på låg- mellan- och högstadiet och på IM?
4. Att du inte nådde målen i svenska i nian, vad tror du det berodde på?
5. Att du nådde målen i svenska på IM, vad tror du det berodde på?
6. Hur har motivationen varit för dig under tidigare skolgång?
7. Hur har ditt självförtroende varit i skolan under tidigare skolgång?
61