Svenska för invandrare - sedd av kursdeltagare med

Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
10 poäng
Svenska för invandrare - sedd av
kursdeltagare med akademisk bakgrund
Swedish for immigrants- seen by students with academic
background
Medina Fodor
Lärarexamen 60 poäng
Lärarutbildning 60 p
Höstterminen 2007
Examinator: Lena Lang
Handledare: Elsa Foisack
2
Sammanfattning
Fodor, Medina. (2007). Svenska för invandrare - sedd av kursdeltagare med akademisk
bakgrund.(Swedish for immigrants- seen by students with academic background).
Skolutveckling och ledarskap, Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Min avsikt med denna uppsats var att undersöka hur en grupp högutbildade
kursdeltagare upplevde att dagens sfi-utbildning fungerar med avseende på
möjligheterna som gavs för att uppnå utbildningens mål samt huruvida de uppfattade
dess utformning och mål jämfört med hur dessa anges i ämnesbeskrivningen. Utifrån
vissa tidigare utvärderingar av sfi-utbildningen antogs att bilden de nyanlända vuxna
invandrarna som börjar läsa svenska på sfi har, inte alltid stämmer överrens med dess
utformning och mål såsom de anges i ämnesbeskrivningen. Resultaten av
undersökningen visade att kursdeltagarnas uppfattningar stämde oftast väl överrens med
ämnesbeskrivningen som ges i den nya kursplanen för sfi och att enbart få skillnader
framträdde mellan deras synsätt och ämnesbeskrivningen. De ansåg att sfi-utbildningen
var välplanerad och att den fungerade bra.
Nyckelord: kursdeltagare, modersmål, sfi-prov, sfi-utbildningen, studieväg, vuxna
invandrare.
3
4
Innehållsförteckning
1. Inledning…………………………………...…………………………….........….7
1.1 Avgränsning...................................................................................................8
1.2 Disposition ……………………………………………………….…...….…8
2. Litteraturöversikt………………………………………………………...…….11
2.1 Studier om sfi…………………………………………………..........….…11
2.2 Forskning om andraspråksinlärningen………………………..…...……13
2.3 Sfi-utbildningens uppbyggnad, syfte och mål…………………….……..18
2.3.1 Utbildningens uppbyggnad…………………………..........…….......….18
2.3.2 Utbildningens syfte………………………………………...............…....19
2.3.3 Utbildningens mål…………………………………………..............…...20
3. Problemformulering och syfte…………………………………...……..….......23
4. Metod....................................................................................................................25
4.1 Enkätundersökningen…………………………………………........…….25
4.2 Intervjuerna………………………………………………………..….......26
4.3 Urval av informanterna..............................................................................26
5. Resultat……………………………………………….………............................29
5.1 Vilka arbetsformer på sfi-utbildningen tror du är mest effektiva för
dig?………………………………………………………………………….....…29
5.2.
Hur
uppfattar
du
arbetsmaterialet
som
används
under
sfi-
utbildningen?.........................................................................................................32
5.3
Vilka
förväntningar
har
du
på
sfi-
utbildningen?.........................................................................................................35
5.4 Vad vet du om sfi-utbildningens mål och om vad som krävs för att klara sfiprovet?....................................................................................................................39
5.5 Hur tror du att du har påverkats av sociala faktorer under utbildningens
gång?......................................................................................................................42
5.6 Förslag till förbättringar av sfi-utbildningen………...………………..……46
6. Diskussion……………………………………………………………….....…....49
7. Slutsats………………………………………………………………....………..59
Litteraturförteckning……………………………………………………………..63
Bilaga........................................................................................................................67
5
6
1. Inledning
I mötet med ett nytt land och dess utbildningssystem utgör inlärningen av det nya
språket och anpassningen till det nya samhället viktiga aspekter. Med språket kan man
kommunicera, göra sig förstådd, men på ett djupare plan är språket en representation för
vår mentala värld. Att lära sig ett andraspråk i vuxen ålder kan innebära svårigheter och
som forskning kring andraspråksinlärning har visat (Lindberg 1996b, Viberg 1987) tar
det tid att lära sig ett nytt språk. Många av de vuxna invandrarna som börjar läsa
svenska på sfi-kursen arbetar hårt för att på bästa sättet ta till sig undervisningen och för
att snabbt uppnå godkänt resultat på sfi-provet.
Med tanke på den stora betydelse som språkutbildningen har för att de vuxna
invandrarna som kommer till Sverige ska fungera och integrera sig i samhället anser jag
det vara helt naturligt med forskningens intresse för sfi-utbildningen. De vuxna
invandrarna får ofta anstränga sig mycket hårt i skolan och om de möjligheter att nå sfiutbildningens mål som står till buds är bristfälliga försvinner ofta dessa personers
intresse för skola och utbildning i allmänhet. Därför är det viktigt att vi först får insikt
om hur de vuxna invandrarna känner sig i förhållande till sfi-utbildningens utformning
och mål för att sedan kunna erbjuda dem bästa stöd för att uppnå de uppsatta målen och
skaffa sig sfi-betyget.
Utbildningen i Svenska för invandrare eller förkortat Sfi är en frivillig skolform och
har funnits i mer än trettio år. Den har fungerat som en egen skolform inom det
offentliga skolväsendet och har oftast inordnats i den kommunala vuxenutbildningen.
Sfi-utbildningens utformning har varierat ganska stort i landet beroende bl.a. på
kommunernas
olika
förutsättningar
och
syn
på
utbildningen
men
antalet
undervisningstimmar har vanligen beräknats till 525 timmar totalt. Den här siffran har
dock kunnat justeras enligt sfi-deltagarnas behov och detta har gjorts i enighet med
instruktioner både i äldre (SKOLFS 1994: 28, SKOLFS 2002: 19) och i den nya
kursplanen som trädde i kraft den 1 januari 2007 (SKOLFS 2006: 28). När det gäller
sfi-lärarnas, eller sfi-utbildarnas som de också har kallats, pedagogiska kompetenser,
arbetsmetoder och bedömningssätt har de också varit olika och många av dessa lärare
har saknat en övergripande förståelse för vad som har ägt rum i inlärningssituationen, då
elevgruppen ofta har bestått av människor med mycket speciella förutsättningar och
behov. Samtidigt har sfi-grupperna ofta varit mycket heterogena med tanke på
7
kursdeltagarnas ålder, utbildningsbakgrund och deras studie- och livsmål. Detta har lett
till att även studietakten och språknivån har varierat inom en och samma grupp och att
sfi-deltagarna har upplevt sfi-utbildningens syfte och mål på olika sätt. Sådana faktorer
har bidragit till att flera aspekter av sfi-utbildningen vid olika tillfällen har utsatts för
kritik vilken i sin tur har lett till att sfi-utbildningen har reformerats i flera omgångar.
Inställningen till sfi-utbildningens utformning och effektivitet har förändrats på senare
tid dels genom en ökad upplysning kring problemen och dels genom att forskare och
kanske också gamla sfi-deltagare själva har ägnat allt mer uppmärksamhet åt frågan.
Kursdeltagarnas synpunkter och deras egna berättelser om sfi-utbildningen närmar
man sig med stor försiktighet. Uppsatsen fokuserar just på det här området som inom
forskningen om de vuxna invandrarna och andraspråksinlärningen inte har undersökts i
särskilt stor utsträckning, nämligen sfi-deltagarnas egen uppfattning om möjligheterna
som står till buds för att nå sfi-utbildningens mål. Förutom ”vuxna invandrare”
förekommer i olika styrdokument eller i forskningssammanhang som refereras till i
uppsatsen flera benämningar av den här målgruppen och därmed bedöms det lämpligt
att behålla dem, t.ex. ”nyanlända vuxna invandrare”, ”sfi-/studerande”, ”sfi-/elev”,
”vuxen/ andraspråksinlärare” och ”kursdeltagare/deltagare”. Den sistnämnda termen har
jag dock valt att använda i min analys som beteckning för de vuxna invandrarna som
deltar i sfi-utbildningen. Eftersom de personer vars synpunkter jag analyserar i denna
uppsats har avslutat utbildningen vid bearbetningen av materialet väljer jag att referera
till dem som informanter.
1.1 Avgränsning
Min uppsats kommer endast att behandla huruvida en grupp högutbildade kursdeltagare
som har deltagit i en speciell grupp avsedd för ”akademiker” upplever sfi-utbildningen
och förhåller sig till frågorna som undersöks.
1.2 Disposition
Kapitel 1 innehåller inledningen till uppsatsen med avgränsning av min
undersökning samt uppsatsens disposition.
Kapitel 2 presenterar kortfattat en litteraturöversikt med några undersökningar om
sfi och andraspråksinlärningen varefter jag kortfattat går igenom sfi-utbildningens
utformning och mål enligt den nya kursplanen.
Kapitel 3 innehåller uppsatsens problemformulering och syfte.
8
I kapitel 4 går jag igenom metoden som jag kommer att analysera mitt empiriska
material med. Det innehåller en presentation av enkätundersökningen med vilka
uppgifter informanterna fick att besvara, av intervjuerna och slutligen en beskrivning av
dessa informanter, vilka de var och hur de valdes ut.
I kapitel 5 utgörs av en presentation av resultat av mitt empiriska material.
I kapitel 6 diskuterar jag mina resultat. Här jämförs också dessa med resultat från
tidigare forskning.
I kapitel 7 presenterar jag min slutsats. Förslag på frågor som kan vara av intresse
för vidare forskning ges också här.
9
10
2. Litteraturöversikt
I det här kapitlet presenteras först olika syn på sfi såsom de kommer fram i olika
utvärderingar och rapporter och sedan forskningens syn på andraspråksinlärningen. Sist
ges en genomgång av sfi-utbildningens utformning och mål som de anges i den nya
kursplanen.
2.1 Studier om sfi
Det kan vara svårt att tala om någon riktig forskning om sfi-utbildningen, men studier
har gjorts och diskussioner kring den har pågått under årens lopp och resulterat i en rad
rapporter och utvärderingar (se t.ex. Josefsson 1979; RRV 1989, 1990, 1992; SIV 1995;
SÖ 1989; Skolverket 1997a, 1998b, Prop. 2000/01: 72). Dessa har fungerat som något
slags forum där olika aspekter av sfi-utbildningen har tagits fram och många kritiska
röster har gjort sig hörda. Kritiken har t.ex. riktat sig mot utbildningens ”dåliga
organisation, brist på krav och mål, men även dåliga pedagogik” (Rollén 1994). I det
här sammanhanget nämns ofta utbildningens otillfredsställande resultat vilka ibland
diskuteras i förhållande till antal undervisningstimmar och kostnader (RRV 1992;
Skolverket 1997a).
Ett synsätt som ofta nämns i anslutning till detta är att utbildningen saknar
effektivitet i och med att flera vuxna invandrare förbrukar mycket mer undervisningstid
än den som föreskrivs innan de får godkänt resultat på sfi-provet. Detta innebär att en
del vuxna invandrare som går på sfi-utbildningen saknar motivation och man antar att
studieresultatet är sämre än förväntat utifrån personens utbildningsbakgrund och därmed
hans/hennes studievana. Till detta läggs att man kanske har genomgått en auktoritär
undervisning och haft andra sociokulturella förutsättningar för inlärning beroende på
ursprungslandet. Vidare har man även diskuterat sfi-utbildningens utformning och
målsättning med tanke på att sfi-deltagarna har olika förutsättningar och
utbildningsbakgrund från hemlandet. Således har frågan om både personer som har en
hög utbildning och de som har en låg utbildning skulle följa samma kursplan hållits
öppen.
Å andra sidan har även brister i sfi-lärarnas ämnes- och pedagogiska utbildning
påpekats (Hyltenstam 1993) och som en första åtgärd av den här situationen blev 1986
sfi-utbildare och sfi-lärare som hade arbetat ett visst antal år inom sfi
11
behörighetsförklarade. Numera ställs som kompetenskrav för nyanställda sfi-lärare 20 p
i ämnet ”svenska som andraspråk”. En annan svaghet med sfi-utbildningen är att den
ofta anses ha misslyckats uppfylla den viktiga rollen som den tillmäts i den vuxna
invandrarens integrationsprocess i det ”nya mångkulturella samhället”(Roth 1998).
Således är ett av de yttersta målen för de nya sfi-kursplanerna också att ”göra eleverna
mer delaktiga i samhället” (SKOLFS 2002: 19). Invandrare i olika åldrar och
hälsosituationer, med olika personliga egenskaper och som är uppvuxna i olika
socialpolitiska strukturer slussas efter sfi-utbildningen ut i samhället och konfronteras
snart med svenska vardagen. Som Sjögren (1993) framhåller, har invandrade kvinnor
och män sina egna inpräntade förhållningssätt i relation till familj, skola och det
offentliga livet. Konfrontationen som ibland uppstår lyfter vanligen fram motsatta
synsätt mellan svenskar och invandrare och har lett till minskad kontakt och förståelse,
med tydligare etniska gränsdragningar och segregation (ibid. s.58).
Därmed har även begreppet kultur fått ett relativt stort utrymme i debatten kring sfiutbildningens roll i integrationsprocessen och kulturens samspel med kommunikationen
har uppmärksammats: ”Varje kultur har sin världsbild (prototyper/scheman) och sina
värderingar (normer/tabun) som både styr språkanvändningen och speglar den”.
(Jörgensen m.fl. 1989). I detta sammanhang kan t.ex. nämnas att det svenska samhället
präglas av ett individrelaterat tänkande som ofta sätts mot ett grupprelaterat tänkande
som många av de vuxna invandrarna kan vara socialiserade i. Denna socialisering
innebär att de kan vara uppfostrade i en miljö där gruppen anses vara mer viktig än den
enskilde individen. Detta kan få till följd att deras samhällssyn kan komma i konflikt
med den svenska samhällssynen som speglas i sfi-kursplanen vilken betonar att ”varje
elev tar personligt ansvar för sina studier och sin arbetsmiljö och aktivt utövar
inflytande över sin utbildning” (SKOLFS 2006: 28). På så sätt är begreppet kultur
liksom språk sammankopplat med begreppet identitet och dessa har blivit tre
nyckelbegrepp i integrationsdebatten och lika viktiga anses de vara i sfi-undervisningen.
Undersökningar kring de vuxna invandrarnas integration som har gjorts har visat att
det var lättare för de nyanlända invandrarna som sökte sig hit före 1980, jämfört med
dem som kom under 1990-talet att komma in på den svenska arbetsmarknaden (Popoola
2002). Man bedömer att den här situationen delvis beror på invandrarnas
arbetskraftsutbud, språkkunskaper och motivation och delvis på förändringarna i
efterfrågan på arbetskraft. Sålunda visar man att den låga industriella tillväxten sedan
mitten av 1970-talet har skapat färre arbeten för lågutbildade vuxna invandrare jämfört
12
med tidigare, medan de nya arbeten som skapades inom t.ex. tjänstesektorn krävde bra
språkkunskaper, social kompetens och teoretisk utbildning som dessa nyanlända
invandrare saknade.
De högutbildade vuxna invandrarna hade inte heller lättare att etablera sig på
arbetsmarknaden under 1990-talet eftersom deras skolbetyg ofta ansågs av det svenska
utbildningssystemet eller arbetsgivarna som icke trovärdiga och deras övriga
kvalifikationer eller referenser inte kunde styrkas då det ibland i praktiken var omöjligt
att kontakta arbetsgivarna i hemlandet. Därtill kom, som jag nämner ovan, krav på att
prata flytande svenska, att skriva bra och ha en mycket bra social kompetens.
Brister har funnits även i samarbetet mellan anordnaren av sfi-utbildningen och
andra myndigheter som t.ex. arbetsförmedlingen och avdelningen för Arbete &
Integration vid kommunerna (Carlson 2003). Det uppskattas att det finns ett starkt
samband mellan de nyanlända vuxna invandrarnas motivation för språkinlärningen och
för att bygga upp eller bredda sina utbildningar och göra karriär, och, å andra sidan,
”preferensdiskrimineringen” som den kallas inom den aktuella debatten och som ibland
upptäcks på arbetsmarknaden samt passiviseringen som skapas genom bidragssystemet
som en del nyanlända vänjs vid.
Utifrån sådana studier och värderingar av sfi-utbildningen finns det anledning att tro
att bilden som de nyanlända vuxna invandrare som börjar läsa svenska på sfi har, inte
alltid stämmer överrens med kursens utformning och mål såsom de anges i
ämnesbeskrivningen. Det är viktigt att påpeka att en del av de ovannämnda kritiska
punkterna som kommer från olika myndigheters sida inte alltid får stöd av forsningen
inom andraspråksinlärningen. Lingvisten Inger Lindberg (1996a) menar att kritiken
ibland bottnar i ”okunnighet och amatörism” (s. 244) och anser att om man vill
reformera och därmed förbättra sfi-utbildningen krävs mer komplexa analyser. Dessa
berör dels själva inlärningsprocessen av ett andraspråk dels de sociokulturella
förutsättningarna som individen har och som avsevärt påverkar språkinlärningen.
2.2 Forskning om andraspråksinlärningen
Man kan definiera människan som en unik språkvarelse (Linell 1978). Det innebär att
inget annat levande på jorden har så vitt man vet samma förmåga att uttrycka sig verbalt
som vi har. Vi kan dels uttrycka det vi ser och hör dels har vi även förmågan att tala om
hypotetiska fall. Det finns många forskare som är eniga om att språkutvecklingen är ett
samspel mellan individen och miljön (Egidius 2003). Detta samspel kan man också
13
urskilja när det handlar om andraspråksinlärningen. Språket säger nämligen en hel del
om kulturen och samhället där det talas, det utgör inte en isolerad del.
Forskning rörande andraspråksinlärningen har i synnerhet inriktats på barn och
ungdomar
och
enbart
på
senare
tid
har
också
intresset
för
de
vuxnas
andraspråksinlärning ökat. Detsamma gäller även den svenska forskningen om
andraspråksinlärningen som karakteriseras av tvärvetenskaplighet och går över områden
som lingvistik, pedagogik och sociologi men berör i mindre omfattning de vuxna
invandrarnas inlärning av svenska. Detta är inte särskilt anmärkningsvärt med tanke på
att själva ämnet svenska som andraspråk är ganska nytt. Det var nämligen 1995 som
svenska som andraspråk blev ett kärnämne på gymnasiet och därmed fick samma status
som svenska.
Genomgången här under utgår från forskningen om andraspråksinlärningen men
fokuserar
huvudsakligen
på
andraspråksinlärningen
hos
vuxna.
Det
råder
samstämmighet om det att inlärningen av ett språk i vuxen ålder kan innebära
svårigheter men samtidigt har man redan en språklig erfarenhet från sitt första språk,
ofta även ett främmande språk och ibland också ett tidigare andra språk. Vad gäller den
vuxne andraspråksinläraren har denne en kognitiv men inte språklig mognad. En central
fråga i forskningen om andraspråksinlärningen har varit hur man gör med en vuxen
människa som har mycket erfarenhet och kunskap men som inte behärskar det språk
man ska kommunicera på. Det är viktigt i sammanhanget att först definiera orden
”modersmål” och ”andraspråk”. Definitionen är inte helt problemfri, så jag tänker utgå
ifrån definitionen som Dahl gör i boken Språkets enhet och mångfald (Dahl 2000). Ett
modersmål är det språk man lär sig från början när man är liten. Vid ungefär
treårsåldern har barnet alla verktyg för språket han har lärt sig, och språk inlärda efter
denna så kallade ”kritiska period” blir då klassade som andraspråk.
Det kan också vara värt att skilja på andraspråk och främmande språk. Enligt Dahl
skiljer sig andraspråks- och främmandespråksinlärningen genom att andraspråket lärs
genom praktisk användning, utan hjälp av lärare och utan stöd av läroböcker. Det är en
talbaserad inlärning som bygger på händelser i vardagslivet. Ett främmande språk
däremot är det språk man lär sig utanför språkets naturliga användningsområde, och
man lär sig det under ledning av lärare och med hjälp av läroböcker. Inlärningen är
formell och skriftspråksbaserad och grammatiken anses vara en självklar del av den
formella språkundervisningen. Med hjälp av enkla och ”pedagogiska” fylla i-övningar
14
förväntas eleverna få en djup kunskap om målspråket. Samma undervisningssätt har
tidigare dominerat även inom andraspråksundervisningen (Cerú 1993).
Allt fler undersökningar har under senare år visat att man kan lära sig ett språk lika
bra utan en ”explicit” grammatikkunskap. Dagens språkforskning har till stor del sin
grund i den amerikanske lingvisten Noam Chomskys språksyn, som kortfattat går ut på
att människan har en medfödd språkförmåga och en modul i hjärnan som enbart
behandlar språket (Ellis 1985). Trots att långt ifrån alla språkforskare håller med
Chomsky om att språket är medfött och att det finns en speciell språkmodul, så finns det
ändå starka tendenser att försöka kartlägga språkanvändarens inre, mentala grammatik
och framför allt försöka beskriva hur den mentala grammatiken byggs upp, dvs. hur
man kan lära sig språkets mycket komplicerade regelverk. Chomskys syn på språket är
mycket anti-behavioristisk och dess centrala tanke är att man inte lär sig genom att bli
korrigerad när man säger fel, utan istället genom att hela tiden utsättas för språket och
på så sätt ställa in den inre grammatikens ”parametrar” rätt.
En intressant teori för andraspråksinlärning som har sin utgångspunkt hos Chomsky
är Stephen Krashens så kallade ”monitormodell”. Den har haft stor betydelse för
andraspråksundervisningen under de senaste åren och Krashens huvudpoäng är att
formell undervisning knappast kan leda till en snabbare andraspråksinlärning; tvärtom
kan alltför mycket fokus på grammatiska regler få en hämmande effekt för elevens
språkutveckling (Tingbjörn 1994). Krashen menar att vuxna andraspråksinlärare kan få
kunskap om andraspråket genom tillägnande och inlärande. Tillägnandet fungerar
ungefär på samma sätt som förstaspråksinlärning: man plockar delar av andraspråket
som man förstår och kan därifrån omedvetet bygga upp en inre, mental grammatik.
Däremot kan aldrig det man medvetet lär sig genom formell undervisning hjälpa till att
bygga upp den mentala grammatiken enligt Krashen. Han hävdar att inlärande aldrig
kan gå över till tillägnande. Detta innebär att formell inlärning alltså inte kan ge
andraspråksinläraren ett bättre flyt i språket.
Vidare framhåller Krashen att det medvetet inlärda istället bygger upp en så kallad
”monitor”. Denna monitor har som funktion att polera talets yta, att se till att t.ex.
ordföljden blir rätt. Detta sker medvetet och problemet med denna monitorfunktion är
att det medvetna korrigerandet av talet aldrig kan fungera lika snabbt som det omedvetet
tillägnade språket. En andraspråksinlärare som har utsatts för en mycket formell
språkundervisning och som därmed har en väl utvecklad monitor, utmärks därför av ett
hackigt och långsamt tal. Å andra sidan kan monitorn vara till hjälp när det gäller det
15
skrivna språket. Liksom barnspråksutvecklingen följer ett visst förutsägbart mönster gör
även andraspråksutvecklingen det. Grammatiska regler som kan tyckas enkla att lära sig
- Krashen tar som exempel verbböjningen i tredje person singular -s i engelskan - tar
längre tid för andraspråksinläraren att lära sig, än till synes svårare regler som do/did insättning vid frågor och negerande påståenden. Det spelar heller ingen större roll om
vissa grammatiska regler tränas mer än andra för tillägnandet sker ändå efter det
förutsägbara mönstret.
Det enda sättet att tillägna sig ett språk är enligt Krashen att utsättas för språket på
en svårighetsnivå som ligger precis över den man själv befinner sig på. Således blir det
en viktig uppgift för andraspråksläraren att bestämma vilken nivå en elev ligger på, för
att utifrån den kunna möta eleven på rätt nivå. En intressant hypotes som ingår i
Krashens teori om andraspråksinlärningen avser det så kallade ”känslofiltret”. Den här
hypotesen har enbart indirekt med formell/informell undervisning att göra. Här påpekar
Krashen att elevens känslomässiga tillstånd kan påverka inlärningsgången på så sätt att
det kan ta längre tid att lära sig för en stressad elev. Man kan anta att en formell
undervisning inte gör eleven vidare inspirerad, vilket kan få denne att ”fälla upp”
känslofiltret och därmed få en långsammare språkutveckling.
Krashens modell har fått stort genomslag och de flesta språkforskare och även
andraspråkslärare verkar vara överens om att en mer informellt hållen undervisning ger
bättre resultat än den strikt formella. Samtidigt har Krashens teori kritiserats på flera
punkter men här har jag valt att enbart ta upp en av de vanligaste invändningarna mot
den. Den kommer från forskare som har en så kallad ”informationsbehandlings” modell (Lightbow & Spada 1999) som förklaringsgrund för mänskligt språk. Dessa
avvisar starkt att det skulle finnas någon skillnad mellan tillägnande och inlärande. De
menar istället att allt som man har förmåga att lägga märke till kan man också lära sig.
Således är det bara en liten del av det nya språket som man möter som man har
kapacitet att fånga upp. Dock spelar det ingen roll om man möter språket under formella
eller informella förhållanden. Vad man tar in av språket kommer så småningom att
forma ett inre regelverk, som man sedan kan använda i tal och skrift.
Många forskare verkar vara överens om att andraspråkselever lär sig mycket genom
undervisning präglad av kommunikativ interaktion, samarbete och meningsfull
handledning (Lindberg 1996b, Dysthe 1996). I Dysthes bok Det flerstämmiga
klassrummet betonas att i ett klassrum ska det finnas en flerstämmighet av röster som
integreras och genom att skriva och samtala så lär eleverna sig. Dysthe menar att läraren
16
bara ska vara en röst av många som hörs i ett klassrum, där eleverna ska lära av
varandra och där språket, både muntligt och skriftligt, intar en central plats för
inlärningsprocessen. Kunskap byggs upp i ett samspel mellan individer. Genom en
interaktion tillägnar sig eleverna andras erfarenheter och kan bygga ut och samtidigt
göra sin egen kunskap (Dysthe 1996, s. 46, 227). Lindberg korresponderar med Dysthe
då hon framhåller att kommunikation är en integrerad process, dvs. det behövs kunskap
om det språkliga systemet för att kunna använda det och omsätta det i en verklig
kommunikativ språksituation (Lindberg 1996b, s. 29). Lindberg nämner även begreppet
”anpassad interaktion” vilket betyder att man inte bara ska fokusera på inflödet utan
man bör se till hela samtalsstrukturen och studera den eftersom det är där icke infödda
talare skiljer sig från infödda sådana. Det kan t.ex. vara svårt att få kontakter med
infödda talare men om man kan få inläraren att komma i kontakt med språket på olika
sätt, så har man redan underlättat inlärningen för honom/henne (ibid. s. 43).
Vidare visar forskningen att inlärarna når högre nivåer av språkligt flyt genom
främst innehållsbaserad undervisning, snarare än genom stelbent grammatikbaserad
undervisning. Problemet är bara att vissa delar av språkförmågan kanske inte kan
utvecklas fullt ut med hjälp av enbart informell undervisning (Lightbown & Spada
1999, 150-151). I Bergman (1992) nämns lingvisten Birgit Harley som menar t.ex. att
formfokuserad undervisning krävs för de delar där:
1. förstaspråket avviker från andraspråket på ett oväntat och ej självklart sätt
2. andraspråket är oregelbundet eller ovanligt i jämförelse med förstaspråket
3. språket inte är av kommunikativt stor innebörd
En aspekt som ofta nämns i forskningen kring andraspråksinlärningen är att många
vuxna invandrare lär sig svenska som ett främmande språk (Lindberg 1996b).
Språkinlärningen är dock en aktiv process, vilket märks särskilt tydligt vid
andraspråksinlärning. Vid andraspråksinlärning används ett så kallat ”interimspråk”
(Ekerot 1995) på väg mot målspråket. Kännetecknande för detta är att man tar in ord
från tidigare språkkunskaper och gör övergeneraliseringar av språkliga regler, t.ex.
gickte/gådde. Många vuxna invandrare har också svårt med ordföljd och uttal.
Inlärningstakt och resultat bestäms i mycket hög grad av behov, vilja och motivation.
En del andraspråksinlärare stannar vid en viss punkt i inlärningen, så kallad
”fossilisering” (ibid. s. 29). Detta gäller både grammatik och ordförråd.
Om man går tillbaka till kriterierna för andraspråk och främmande språk kan man
konstatera att många lär sig svenska i skolan, men använder det ytterst lite i sin vardag.
17
Så här ser ibland verkligheten ut för de vuxna invandrarna som kommer till Sverige.
Centralt i min uppsats är därmed antagandet att bilden de nyanlända vuxna invandrarna
som börjar läsa svenska på sfi har, inte alltid stämmer överrens med dess utformning
och mål såsom de anges i ämnesbeskrivningen. Det bör också nämnas i sammanhanget
att forskaren Catarina Littman (2005) anser att en kombination av undervisning och
möjligheten att använda sig av språket i det verkliga livet, t.ex. på en arbetsplats bäst
skulle gynna språkinlärningen.
Det verkar nämligen som att de flesta språkforskarna är överens om att man måste
finna en bra balans mellan forminriktad och innehållsinriktad undervisning, där rättande
feedback förekommer inom en kommunikationsbaserad undervisningsmodell. Ensidig
fokusering på antingen grammatisk korrekthet eller verbalt flyt innebär sämre
helhetskunskap om ett språk.
2.3 Sfi-utbildningens uppbyggnad, syfte och mål
Som nämns tidigare är Sfi en förkortning av Svenska för invandrare och det är en
frivillig skolform som har funnits i mer än trettio år. Det material jag har bearbetat är
den senaste kursplanen för svenskundervisning för invandrare vilken trädde i kraft
2007-01-01 och som finns i Skolverkets författningssamling under beteckningen
SKOLFS: 2006: 28 samt Redovisning av uppdrag om en ny kursplan för
svenskundervisning för invandrare (sfi) (2006).
2.3.1 Utbildningens uppbyggnad
Även om den nya kursplanen följer uppdelningen av utbildningen som introducerades
2002 (SKOLFS 2002: 19) påträffas under denna rubrik de största skillnaderna jämfört
med tidigare kursplaner med avseende på både innehåll och formuleringar. Det
huvudsakliga innehållet i svenskundervisning för invandrare är att den ska vara ”en mer
kvalificerad språkutbildning” (SKOLFS 2006: 28 ). Utbildningen fortsätter att vara
indelad i tre studievägar Sfi 1, Sfi 2 och Sfi 3 samt fyra kurser A, B, C och D. Inom
studieväg Sfi 1 kan läsas kurs A och B. Kurs A är avsedd för studerande som har en
mycket kort utbildningsbakgrund eller som är analfabeter.
För analfabeter skall möjligheter ges att utveckla läs- och skrivfärdigheten på
kursdeltagarens modersmål inom den grundläggande vuxenutbildningen som skall
integreras med sfi-utbildningen. Samtidigt skall de inom kurs A framför allt få
möjlighet att lära sig och förstå en talad svenska. Kurs B är avsedd för studerande med
18
relativt kort utbildning eller som inte har ”automatiserade läs- och skrivfärdigheter” och
som ”behöver en långsam progression”. Den kan således vara en fortsättningskurs inom
studieväg Sfi 1 för studerande som har läst kurs A men den kan också vara en kurs för
nybörjare inom studieväg Sfi 2.
Detta innebär att den kan läsas av studerande som har en bra läs- och skrivfärdighet
på modersmålet men som har en kort studiebakgrund. Det kan också innebära att
studeranden inte behärskar det latinska alfabetet och skall läsa det inom den
grundläggande vuxenutbildningen som skall integreras med sfi-utbildningen. Likadant
är kurs C dels avsedd för studerande som har läst kurs B inom studieväg Sfi 2 dvs. en
fortsättningskurs dels är den avsedd för nybörjare inom studieväg Sfi 3. Nybörjare inom
studieväg Sfi 3 och därmed deltagare i kurs C är de studerande som har en utbildning
som motsvarar en svensk grundskoleutbildning eller som har en högskoleutbildning från
hemlandet. Detta medför att studerandena på studievägen Sfi 3 har en mycket god läsoch skrivförmåga och förutsätts kunna studera i en snabb takt.
Sfi-utbildningen avrundas med D- kursen som läses efter kurs C. Kurs D är en
snabb och koncentrerad kurs som skall ge studeranden möjligheten att bygga upp och
utveckla en bra muntlig och skriftlig färdighet på svenska. På flera skolor bl.a. skolan
där textmaterialet har samlats avslutas kurs D med det nationella provet eller det så
kallade Sfi-provet. Som nämns även i tidigare dokument (jfr SFS 1994: 895) är dess
huvudsakliga syfte dock att ge sfi-läraren ”stöd vid betygsättning och vara ett
hjälpmedel för att bedömningsgrunderna ska bli så enhetliga som möjligt över landet”
(SKOLFS 2006: 28).
2.3.2 Utbildningens syfte
Sfi-utbildningen har breda syften enligt den nya kursplanen. Här återges dem i
punktform för att göra dem tydligare. Källhänvisningarna avser styckenummer under
rubriken Utbildningens syfte i SKOLFS 2006: 28.
-
Att ge elever med ett annat modersmål än svenska möjlighet att lära sig och att
utveckla ett funktionellt nytt språk (St. 1)
-
Att skapa språklig medvetenhet och förståelse för hur språket kan användas i olika
sammanhang (St. 1)
-
Att ge förutsättningar för en sådan språkbehärskning att eleven kan tillgodogöra sig
sina studier och bli delaktig i samhälls- och arbetslivet (St. 1)
-
Att utveckla kunskap om hur man lär sig språk (St. 1)
19
-
Att först och främst vara en kvalificerad språkutbildning, där kommunikation i vid
bemärkelse är det centrala (St. 2)
-
Att utgå från enskilda elevers intressen, förutsättningar och behov (St. 2)
-
Att eleven ges alla möjligheter att öva det svenska språket i arbetslivet och att sfi
kan kombineras med andra aktiviteter, t.ex. arbetslivsorientering, validering,
praktik eller annan utbildning (St. 3)
2.3.3 Utbildningens mål
Under denna rubrik anges på ett övergripande sätt sfi-utbildningens mål. Rubriken
inleds med Målet för sfi är att eleven skall utveckla och därpå följer sju mål vart och ett
uttryckt i ett eget stycke:
-
sin förmåga att läsa och skriva svenska
-
sin förmåga att tala, samtala, läsa, lyssna och förstå svenska i olika sammanhang
-
ett gott uttal
-
sin förmåga att använda relevanta hjälpmedel
-
sin förmåga att anpassa språket till olika mottagare och situationer
-
insikter i hur man lär sig språk och
-
inlärnings- och kommunikationsstrategier för sin fortsatta språkutveckling
Vidare i kursplanen anges som underrubrik under Läs- och skrivinlärning Mål för
utbildningen vad gäller läs- och skrivinlärning. Den inleds med Eleven skall och därpå
följer de fem följande målen:
-
kunna kommunicera muntligt och skriftligt i vardagliga sammanhang
-
kunna förstå enkelt, talat språk och enkla texter
-
kunna beskriva egna kunskaper och erfarenheter och jämföra dem med intryck av
liv i Sverige
-
kunna pröva och kommentera olika sätt att lära sig svenska och
-
kunna använda enkla hjälpmedel för att lära och kommunicera
Mål anges som underrubrik även i samband med beskrivning av kurs A, kurs B, kurs C
och kurs D. Underrubriken inleds med Mål som eleven skall ha uppnått efter avslutad
kurs. Relevanta för den här uppsatsen anses dock enbart målen för kurs D som är
följande. Eleven skall:
-
kunna uttrycka sig relativt säkert
-
kunna kommunicera muntligt och skriftligt i olika situationer i vardags-, samhällsoch arbetsliv som är relevanta för eleven
20
-
kunna jämföra egna och andras erfarenheter av språk, kulturer, samhälls- och
arbetsliv i Sverige och något annat land
-
kunna läsa, kommentera och samtala kring texter av olika slag och
-
kunna använda olika strategier för att lära sig svenska, kunna planera för sitt
fortsatta lärande och använda relevanta hjälpmedel
21
22
3. Problemformulering och syfte
Utifrån vissa tidigare utvärderingar av sfi-utbildningen (Rollén 1994, Roth 1998,
Sjögren 1993) finns det anledning att tro att bilden de nyanlända vuxna invandrarna som
börjar läsa svenska på sfi har, inte alltid stämmer överrens med dess utformning och mål
såsom de anges i ämnesbeskrivningen. Det här antagandet är centralt i min uppsats och
utgör utgångspunkten för min undersökning. Syftet med uppsatsen är att uppnå en bättre
förståelse för hur en grupp nyanlända högutbildade kursdeltagare upplever att dagens
sfi-utbildning fungerar med avseende på möjligheterna som ges för att uppnå
utbildningens mål samt huruvida de uppfattar dess utformning och mål jämfört med hur
de anges i ämnesbeskrivningen. Undersökningen är en kvalitativ fallstudie och görs på
textmaterial samlat från 16 deltagare i sfi-undervisningen. För att nå mitt syfte kommer
jag att koncentrera mig på fyra frågor. Dessa är:
1. Hur beskriver kursdeltagarna arbetsformerna på sfi-utbildningen?
2. Hur uppfattar kursdeltagarna arbetsmaterialet som används under utbildningen?
3. Vilka förväntningar har kursdeltagarna på sfi-utbildningen?
4. Hur uppfattar kursdeltagarna utbildningens mål och vad som krävs för att klara
sfi-provet?
De första två områdena, arbetsformer och arbetsmaterial kan i stort sett jämföras med
resultat i Marie Carlsons bok Svenska för invandrare - brygga eller gräns från 2003.
Dess teoretiska angreppssätt skiljer sig
från
mitt
och
dessutom är
dess
undersökningsområde mycket mer omfattande än mitt och berör flera aspekter på
problematiken kring sfi. Till skillnad från min undersökning fokuserar Carlson på en
grupp lågutbildade kvinnliga kursdeltagare som har samma etniska bakgrund. Samtidigt
blir det här arbetet tack vare dess komplexitet mycket lämpligt för en jämförelse av
mina resultat. För de andra två områdena som undersöks finns såvitt jag vet, inga
tidigare undersökningar på deltagare i studievägen Sfi 3 som jag kan referera till.
23
24
4. Metod
Eftersom mitt syfte med uppsatsen är att uppnå en bättre förståelse för hur en grupp
högutbildade kursdeltagare upplever att dagens sfi-utbildning fungerar med avseende på
möjligheterna som ges för att uppnå utbildningens mål samt huruvida de uppfattar dess
utformning och mål har jag valt att använda mig av en ”kvalitativ fallstudie” (Ejvegård
2003). Den ger möjlighet att beskriva och analysera ett begränsat fenomen och med
hjälp av fallet ge en bild av verkligheten. Jag har nämligen gjort en skriftlig enkät
(Andersson 1994) och sedan kompletterat svaren med en enskild intervju (Lanz 1993)
med varje informant för att tydliggöra eller utveckla svaren. Genom den här metoden
försöker jag uppnå mitt syfte och att genomföra en noggrann kvalitativ analys av en
insamling av textmaterial och samtidigt inta ett forskningsperspektiv till uppsatsens
ämne (Larsson 1993) vilket berör min vardagsverksamhet.
Även om en helt ”objektiv” hållning är svårt att intas (Alvesson & Deetz 2000)
försöker jag i min analys och i mina tolkningar av det insamlade materialet ta avstånd
från vardagsverksamheten och ge en fördjupad förståelse av det undersökta ämnet.
Uppsatsen bygger också på litteraturstudier, både av andraspråksinlärningen, kursplanen
för sfi och annan relevant litteratur men även på egna tankar, idéer och erfarenheter.
4.1 Enkätundersökningen
För att få reda på hur kursdeltagarna beskriver att de upplever sfi-utbildningen läts de
fylla i en enkät där de på en femgradig skala skulle värdera arbetsformerna som
tillämpades på kursen, arbetsmaterialet, kursens mål samt ange hur stora förväntningar
de hade på sfi-kursen. 1 på skalan betydde lite grand medan 5 betydde mycket bra. Ett
par frågor om hur de har påverkats av sociala faktorer under kursens gång och egna
förslag till förbättringar lades till (se bilaga 1). Enkäten lämnades till 19 kursdeltagare
och jag fick svar av 16. Veckan innan de fick enkäten fick kursdeltagarna information
om undersökningen såväl om dess syfte som om utformning. När enkäten delades ut
gick vi igenom frågorna och sedan fick kursdeltagarna arbeta fritt med den. 10
kursdeltagare önskade att få ta hem enkäten för att ha tid att reflektera över sina svar.
Dessa förklarade att det handlar om komplexa frågor och att de inte ville ge förhastade
svar på dessa. Samtidigt skulle de behöva längre tid för att formulera sig i skrift. Det
25
gick bra med tanke på att syftet med enkäten inte var att bedöma kursdeltagarnas
skriftliga färdighet utan att få ett intressant textmaterial att arbeta med.
4.2 Intervjuerna
De 16 informanterna intervjuades av mig under den senare delen av vårterminen 2007
kort innan dessa avslutade sfi-utbildningen. Som Carlson (2003) påpekar skapas i
intervjusituationen en komplex social relation mellan intervjuaren och intervjupersonen.
Därför har jag i mina intervjuer framför allt försökt att lyssna och inte styra samtalet för
mycket och jag har försökt att upprätthålla ett öppet men kritiskt perspektiv på
intervjusituationen. Eftersom intervjuerna genomfördes efter den skriftliga enkäten var
kursdeltagarna införstådda med vilka aspekter kring sfi-utbildningen som var intressanta
för min undersökning. Jag ställde dock inte mina frågor i en mekanisk ordning utan jag
lät varje informant välja vilken aspekt av sfi-utbildningen han eller hon ville börja med.
Samtidigt var jag uppmärksam på att alla intervjuerna skulle beröra de sista två
frågorna som undersöks i uppsatsen nämligen vilka förväntningar kursdeltagarna har på
sfi-utbildningen och hur dessa uppfattar utbildningens mål och vad som krävs för att
uppnå sfi-betyget men även de övriga frågorna i enkäten togs upp och utvecklades av
informanterna. Detta ansågs värdefullt med tanke på att textmaterialet som erhölls under
intervjuerna kunde ge ett bredare underlag för analysen och därmed uppnå en bättre
förståelse för hur informanterna upplever att sfi-utbildningen fungerar, vilket är
undersökningens syfte. Det är viktigt att nämna att vid sidan av svenskan hände det
även att engelska språket togs till användning då informanten ansåg detta nödvändigt
för att obehindrat kunna uttrycka sina tankar. Hälften av intervjuerna spelades in och
transkriberades sedan av mig. De andra intervjuerna fick jag anteckna direkt vid
intervjusituationen. Anledningen till detta arbetssätt var att alla kursdeltagarna inte
önskade att deras intervjuer spelades in. Förklaringen jag fick till detta var att deras
svenska inte låg på en tillräckligt hög nivå enligt deras egna bedömningar.
4.3 Urval av informanterna
19 högutbildade kursdeltagare på en skola deltog från början i undersökningen. För
första gången på den här skolan startades inom ett projekt en sfi-grupp speciellt avsedd
för ”akademiker” vidare i uppsatsen kallad ”akademikergruppen”. Från början var
grundtanken att i den här gruppen enbart personer som hade avslutat en universitetseller högskoleutbildning i hemlandet skulle gå. I situationen de facto fick även två
26
personer som hade precis börjat en högskoleutbildning i hemlandet komma in i gruppen
några veckor efter starten. Detta berodde först och främst på de två kursdeltagarnas
snabba studietakt men också på det att inom sfi-organisationen på skolan passade de
nivåmässigt bäst i akademikergruppen.
Informanterna är i åldrarna 21 till 49 och har med ett undantag varit i Sverige mellan
7 och 8 månader. Undantaget avser en manlig informant som har arbetat vid universitet
i tre år men som inte har studerat svenska på någon kurs under den här perioden. Några
få informanter tillhör kategorin ”anknytningsinvandrare” (Lundh & Ohlsson 1994)
vilket betyder att de är anhöriga till redan invandrade personer medan majoriteten tillhör
kategorin ”kärleksinvandrare” vilket betyder att de är gifta eller sambor med svenskar.
Informanterna har olika kulturella bakgrund och kommer från länder som Brasilien,
England, Frankrike, Kina, Litauen, USA, Peru, Rumänien, Ryssland, Tyskland,
Ukraina, Uruguay och Vietnam. Tre olika länder har i akademikergruppen två
representanter men informanternas ursprungsland kommer inte att anges vid
redovisningen av resultat. Detta eftersom antalet informanter som kommer från samma
land ändå inte är fler och en koppling mellan tolkning av svar och ursprungslandet inte
bedöms som övertygande.
3 utav de 19 kursdeltagarna som gick i akademikergruppen har gjort studieavbrott
under sfi-utbildningens gång på grund av arbete eller studier vid universitetet. Eftersom
dessa enbart delvis kunde delta i min undersökning har jag valt att bortse från deras
bidrag. Därmed har jag samlat material från 16 informanter varav 10 är kvinnor och 6 är
män. Könsfördelningen i informantgruppen var ojämn och därmed en beteckning av
svar som tillhörande en manlig eller en kvinnlig informant inte genomgående har ansets
relevant för min undersökning. Av denna anledning har jag valt att ge informanterna
fingerade namn. Enbart i de fall det dock har bedömts som viktigt för analysen hänvisas
till manlig eller kvinnlig informant.
27
28
5. Resultat
Materialet som jag har analyserat utgörs dels av en enkät som informanterna har fyllt i
och dels av textmaterialet som jag har fått på intervjuerna. I detta kapitel redovisas
resultat för de fyra undersökta frågorna det vill säga arbetsformerna som tillämpades på
sfi-utbildningen, arbetsmaterialet som användes, utbildningens mål samt hur stora
förväntningar informanterna hade på den. Dessutom presenteras här svaren på de två
frågorna som lades till enkäten och som avser frågan hur informanterna påverkades av
sociala faktorer under sfi-utbildningens gång samt egna förslag till förbättringar av sfiutbildningen.
Eftersom mitt syfte med uppsatsen är att uppnå en bättre förståelse för hur en grupp
högutbildade kursdeltagare upplever att dagens sfi-utbildning fungerar med avseende på
möjligheterna som ges för att uppnå utbildningens mål samt huruvida de här
kursdeltagarna uppfattar dess utformning och mål har jag valt att fokusera min analys på
textmaterialet som erhölls under intervjuerna. De kvantitativa data som kommer från
enkäten där informanterna har graderat sina svar i förhållande till de fyra första frågorna
anges procentuellt i redovisningen av resultat för varje undersökt fråga och även separat
i diagram i anslutning till respektive fråga. I avsnitt 5.1- 5.6 presenteras resultaten för
var och en av frågorna som ställdes. Dessa används även som underrubriker.
Informanternas enskilda svar redovisas för att tydligare åskådliggöra den individuella
variationen mellan informanterna, något som kan vara intressant då gruppen som deltog
i undersökningen inte innehåller fler än 16 personer. I redigeringen av informanternas
svar har jag valt att inte korrigera stavfel utan enbart felaktig meningsbyggnad i vissa
svårhanterliga meningar och detta när det föreföll nödvändigt för en rimlig tolkning.
Som nämns tidigare i uppsatsen är 10 av 16 informanter kvinnor vilket utgör nästan en
tredjedel och därmed anses en anknytning till informanternas kön mindre relevant för
undersökningens resultat. Jag använder i redovisningen av svaren fingerade namn men
också beteckningen kvinnlig respektive manlig informant när det bedöms viktigt för
tolkningen av enstaka svar.
5.1 Vilka arbetsformer på sfi-utbildningen tror du är mest effektiva för dig?
Den första frågan i enkäten var vilka arbetsformer som du tror är mest effektiva för dig.
I enkäten fick informanterna gradera olika arbetsformer såsom grammatikgenomgång,
29
grammatiska övningar, textläsning, hörövningar, diskussioner, muntlig presentation,
diktamen, grupparbete, tidningsläsning - redovisning, fri- eller uppsatsskrivning,
repetitionstest, studiebesök och pedagogiska spel. En övervägande del svarar att
grammatikgenomgång (100 %), textläsning (87 %) och fri skrivning (93 %) är de bästa
arbetsformerna för dem i sfi-utbildningen. Manuel uttrycker sig så här:
…utan tvivel, var det lärarens metoder att arbeta med grammatiken. Vår lärare hjälpte oss att
förstå grammatiken på texterna vi läste och vi fick inte repetera pluraländelser och verbändelser
varje dag. I stället ställde vi massor av frågor på grammatik. Många i gruppen var rädda för
grammatiken men vi praktiserade mycket och sedan tyckte vi det var roligt.
Grammatikgenomgången men också diskussion är viktigast för en annan informant,
Marion, av följande anledning:
Jag tycker att allt vi gjorde var jätte hjälpsam och roligt. Den bästa metod var när vi pratade
tillsammans och hade diskussioner som ett stark grupp. Jag också giller göra många uppgifter
med grammatik därför att det är svårast sak för mig! Jag är rädd att jag inte kommer kunna nog
svenska grammatik för provet.
Textläsningen anges också som högst effektiv av majoriteten av informanterna. En
kvinnlig informant, Tan, förklarar detta så här:
Vi läser texten och diskuterar uppgifter i mindre grupper. Jag kan lära många nya ord
genom att göra det. Jag har alldeles hittat en språkkänsla när jag började studera Svenska på sfi.
En svenska språkkänsla betyder att man kan tänka med svenska inte på mitt eget modersmål.
Även om skrivandet uttalar sig de flesta informanterna mycket positivt men framför allt
Tanja uttrycker det i ett komplext svar:
Jag tror att övningarna som var mest effektiva för mig var uppsatserna. Man brukar tala som
man skriver, tror jag. Eftersom man har mer tid att formulera tankarna innan man skriver, är
uppsatser alltid ett bra sätt för att lära sig hur språket fungerar. Och sen börjar man bygga upp
ens förtroende för att prata också.
30
Andra metoder som nämndes av några informanter var tidningsläsning kombinerad med
muntlig redovisning inför hela gruppen och muntliga övningar.
En kvinnlig informant, Amy uttryckte det:
Jag tycker att vi lär oss mycket när vi pratar. Jag har alltid varit nervös och blyg när jag pratar
men läraren korrigerar inte hela tiden som är bra. Hoppas att jag ska vänja mig.
Likaledes anger flera informanter att uttalet är mycket svårt i svenska och att det är
viktigt att det integreras i olika arbetsmetoder, t.ex. diktamen som Jane nämner eller
diskussioner som Lei, en manlig informant nämner:
Det är mycket bra om eleverna diskuterar mycket i gruppen. Det hjälper mig mycket på att
öva uttal för vi pratar på olika sätt men vi försöker förstå varandra.
Ett intressant svar kommer från Nuria och lyder så här:
…när vi arbetade med varje ”area” av språket varje dag, till exempel hörövningar, skivning,
grupparbete, muntliga övningar, diktamen utan att fokusera på fel.
Franz berättar om hur mycket han uppskattade den muntliga presentationen som
kursdeltagarna gjorde om sina hemländer, en övning som var stimulerande, krävande
och rolig på samma gång:
Jag var imponerad av mina kollegers arbeten om deras hemländer. De var mycket noggrant
förberedda och alla hade också en Power Point presentation på dator. Jag har varit i många av
dessa länder men tycker att jag hörde mycket intressant information i klassen.
Informanterna från Ukraina, Frankrike, Tyskland, Uruguay och Rumänien lägger till de
tre mest effektiva arbetsmetoderna även repetitionstesterna som den sistnämnda
utrycker så här:
Min lärare har gett till oss många test så jag tror att den metoden var bäst för mig.
Sist kan också nämnas påpekandet som kommer från Jane:
31
…läraren stimulerade oss med alla sorter av hemläxa.
Fråga 1
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
gr
a
m
ge
n
gr om
a m gå
öv ng
n
hö i ng
rö
ar
v
di n in
sk
g
us ar
si
te o n
er
xt
l
gr äsn
u p in
pa g
rb
di ete
tid kt
-re a m
do en
vi
sn
i
up ng
p
st
ud sa t
ie s
m be
un sö
re tl ig k
pe
p
tit res
io
ns
te
pe st
ds
pe
l
Antal elever
5.2 Hur uppfattar du arbetsmaterialet som används under sfi-utbildningen?
Som lärobok användes först i akademikergruppen +46 3 kurs C (Gull & Klintenberg
2005) och därefter Gul och blå (Hellström 2000). Dessutom har i mindre utsträckning
använts Bok-och-Webb (2004).
Eftersom gruppen för det mesta vistades i en sal där man hade tillgång till datorer,
fick informanterna också arbeta med olika svenska program. Dessa kunde innehålla
enbart fylla i-övningar med ord och fraser samt grammatikövningar som t.ex.
programmet Grammatik för svenska 2, uttal och stavningsövningar som t.ex.
programmet Lexia eller innehålla samtidigt text, ljud, bild och video såsom Bok-ochWebb.
Alla kursdeltagarna i akademikergruppen fick, liksom andra sfi-deltagare på skolan
var sin egen Form i Fokus del A (Fasth & Kannermark 2001) för träning av grammatik.
Till detta kan läggas en del stenciler med kortare litterära texter och tidningsartiklar.
Majoriteten av informanterna, nämligen 93 % svarar övergripande att materialet var
mycket bra som Jane anger:
”+46” och ”Gul och blå” var jättebra. Form i Fokus var fantastiskt också!
Även Julia tilläger:
32
Materialet i böckerna var arangerat i bra ordning. Varje kapitel hade ett tema vi känner och
varje tema hade många nya ord som vi behöver när vi prata med svenskar så det var intressant
för mig.
Vid närmare undersökning visade sig att 50 % av informanterna är mycket nöjda med
+46. Nuria preciserar:
Jag tycker om +46 eftersom har en bra övningar och texter. Jag tycker att extratexterna var
mycket bra därför att de var svårtare och vi lärde mer om Sverige.
Andra aspekter tas fram av Franz:
Jag tycker att +46 är bra därför att där är övningarna grupperade mycket pedagogiskt och vi
kunde repetera grundligt materialet i varje kapitel. Mycket intressant var frågan ”Kan du det
här?” i slutet av varje kapitel vilket startade en diskussion med andra.
Lei uppskattar uttals- och hörövningarna:
Bäst med +46 är att den har en CD med alla övningar på uttal och hörförståelse. Jag lyssnar
mycket hemma men jag behöver mer.
Nästan hälften av informanterna är mindre nöjda med +46 jämfört med de andra
läroböckerna. Således anger Tan:
+46 är inte så bra därför att den har inga förklaringen på grammatiken. Form i fokus är bra.
Sedan undrar jag vad menar dem med ”Lär att lära”? Vi är inga barn!
Ramon anser också att boken saknar en grammatisk progression:
Först jag trodde +46 är mycket lätt att studera men sedan hade jag svårt. Texterna var lätta
men grammatiken var blandad till exemple tempus, pluralformer och olika pronomen så jag
förstod inte vad de betydde och när man ska använda dem. När jag började skriva blev allting
fel.
En annan kritisk synpunkt kommer från Tanja som tycker som så:
33
+46 var ganska bra men extratexterna var mycket svåra i jämförelse med de andra texterna i
varje kapitel både när det handlar om vokabulär och grammatik. Många ord var svåra att läsa
och jag glömde dem fort. Sedan var övningarna till extratexterna mycket svårare i jämförelse
med de andra vi gjorde innan som var lätta och lite tråkiga.
Alexandra ser brister i bokens utformning och dess ideologiska innebörd:
Jag tycker att +46 vill ge oss bilden av Sverige som ett fritt och demokratiskt samhälle,
nästan perfekt och mycket annorlunda från våra länder. Jag tror inte att det är en sant bild och
jag tror att vi behandlas som sma barn.
Den andra läroboken nämligen Gul och blå uppskattas mycket av i stort sett alla
informanterna (93 %). Det mest intressanta svaret enligt mig kommer från Manuel som
skriver:
Jag tycker bäst om Gul och blå därför att den passar oss vuxna. Texterna är innehållsrika,
övningarna varierade och lagom svåra och vi får ett smakprov på svensk humor också. Det var
mycket stimulerande att arbeta med den här boken och jag kände mig inte som ett skolbarn.
Likadant anser 93 % av informanterna att stencilerna de har fått har varit ett bra
komplement till läroböckerna, som Carlos anger:
Jag tycket att stenciler som vi har använt är jättebra. Vi läste texter som också svenskar
läser inte bara skolböcker. Några i gruppen har läst svenska böcker på våra modersmål och det
var roligt att börja läsa svenska böcker på svenska. Det är viktigt för mig eftersom jag vill arbeta
som översättare.
Men Marion påpekar att det inte får vara för många:
Jag tycker att de böcker är bra men jag gill inte när vi fa så mycket stenciler.
När det gäller den tredje läroboken, Bok-och-Webb, anger informanterna att den är
aktuell och intressant och men inte så lämplig eftersom alla övningarna finns på webben
vilket inte passar alla kursdeltagarna. Om dataprogrammen som informanterna har
arbetat med under sfi-utbildningen anger en majoritet av dessa nämligen 87 % att
34
programmen var bra och inspirerande. De få som tyckte annorlunda angav liknande
anledningar som Henri:
Jag kommer till skolan varje dag för att få bra undervisning och sedan ha dialog med läraren
och mina kamrater. Hemma pratar jag franska. Jag har dator hemma och kan arbeta med
svenska också på Internet om jag vill.
Fråga 2
16
14
12
10
8
6
4
2
0
G
46
ul
Bo och
koc Blå
hFo We
bb
rm
iF
ok
us
Da
ta
pr
.
St
en
ci
Ti
dn ler
in
gs
ar
t.
Antal elever
5.3 Vilka förväntningar har du på sfi-utbildningen?
Enkäten visar att majoriteten av informanterna, nämligen 62 % har medelstora
förväntningar på sfi-utbildningen i och med att de väljer siffran 3 på skalan mellan 1
och 5. Samtidigt anger fyra informanter högsta siffran på skalan medan två andra
informanter väljer siffran 2.
Svaren på enkäten har utvecklats och förtydligats under intervjuerna som jag utförde
med informanterna och redovisas härunder.
Eftersom svaren som transkriberats från intervjuerna är relativt långa väljer jag att
här avgränsa mina citat till det mest relevanta i dessa svar. Informanterna som utgör den
största gruppen det vill säga de som väljer siffran 3 i enkäten förväntar sig framför allt
att få en mycket bra lärare på sfi-utbildningen samt att ta sfi-provet inom den närmaste
framtiden. Under intervjuerna preciserar dessa informanter att de räknar gå på sfiutbildningen mellan 6 månader och ett år. Sedan anger de olika anledningar till varför
de har just valt den här siffran 3 i enkäten.
35
Således berättar Carlos att hans största förväntning på sfi-utbildningen var att få en
bra lärare i akademikergruppen och därmed en högkvalitativ undervisning vilket han
motiverar på följande sätt:
För mig har läraren alltid varit mycket viktig i skolan. Här alla har universitetstudier och
därför är det viktig att ha en kompetent lärare. Om vi inte har en bra lärare, missar vi starten och
förlorar mycket tid innan vi lyckas komma igång med språket.
På frågan om han kunde förklara sitt val i enkäten svarade han att han givetvis hoppas
lära sig svenska så bra som möjligt men att han ser sfi-utbildningen som en början på ett
betydligt längre arbete med språket.
Lei som också tillhör majoriteten anser att under sfi-utbildningens gång har han
förväntat sig att dels få mycket bra undervisning dels möjligheter att komma i kontakt
med det svenska samhällslivet och även med skolpersonalen:
Jag
hoppades
att
i
sfi-utbildningen
skulle
planeras
ett
nära
samarbete
med
arbetsförmedlingen och svenska elever som läser här på skolan och andra som arbetar här. Jag
var mycket glad när vår lärare bjöd in en kollega som undervisar i samhällskunskap och pratade
lite med oss. Tyvärr kom ingen fler men jag pratade lite ibland med städerskan i korridoren på
raster. Vi läser på en stor skola men vi är mycket ensamma.
Flera informanter i ”majoritetsgruppen” har förväntat sig att få mer hjälp med
valideringen av egna betyg och planeringen av fortsatta studier eller hitta genvägar till
arbetslivet, vilket uttrycks mycket tydligt av Julia:
Min man har berättat för mig att på sfi-utbildningen vi skulle få hjälp med våra betyg från
universitetet, validering och planering eller hur vi hittar jobb men jag tycker att skolan var dålig
på detta. Läraren informerade oss vilka vi kan kontakta, men de var nästan alltid upptagna så det
fungerade inte bra. Varför kommer de inte i klassen och informerar och förklarar saker till oss?
Det är som i mitt hemland, fina ord på papper!
Nuria berättar att hon har förväntat sig att i akademikergruppen inom sfi-utbildningen
skulle finnas flera ”moduler” för träning av olika färdigheter t.ex. skrivning,
konversation, högläsning som kursdeltagarna ibland kunde välja emellan enligt
önskemål:
36
Trots att vi alla är högutbildade har vi olika sätt att lära oss språk och därmed olika behov.
Jag behöver till exemple mycket konversation men tiden räcker inte till allt. En annan grupp här
har en lärarassistent och han arbetar ensam med några elever och hjälper dem. Vi har ingen
lärarassistent i vår grupp kanske därför att vi är akademiker och vi måste ta mera ansvar!
Andra svar har innehållit synpunkter på arbetsmiljön som följande utdrag som tillhör
Silvia visar:
Jag trivas inte i den här klassen eftersom halva klassen består av datorer och halva av bord.
Vi har ett ovalt bord och sedan ett litet rund bord men platserna räcker inte för alla. En del måste
sitta vid datorerna trots att man vill inte. De som vill öva uttal på datorer kan inte koncentrera
sig när andra diskuterar eller läser. Det är alltid kallt i klassen och vi kan inte öppna någon
fönster på raster och få luft.
Som nämns ovan har dock fyra informanter markerat siffran 5 på skalan i enkäten på
frågan om vilka förväntningar de har på sfi-utbildningen. Alla fyra är män men kommer
från olika länder och är i olika åldrar.
Intressant nog ingår både den yngste och den äldste bland informanterna i den här
lilla gruppen. Dessa berättar på intervjuerna att de tror att de kommer att klara sfi-provet
efter fyra-fem månader.
Två av dessa informanter anger liknande svar som sina gruppkamrater nämligen att
de är mycket motiverade att lära sig tala och skriva bra svenska eftersom de vill validera
och eventuellt komplettera sina utbildningar från hemlandet genom universitetsstudier
och dessa kräver mycket goda kunskaper i svenska.
Samtidigt talar de om ett slags uppmaning och känsla av ansvar mot sig själva och
mot de närmaste när det gäller deltagandet i sfi-utbildningen som Ramon säger:
Jag har valt att flytta hit för att leva med min fru och detta betyder att jag måste lära mig
språket snabbt och förstå vad människor runt mig pratar. Jag har flyttat till akademikergruppen
från en annan grupp och tror att det är rätt plats för mig här. Vi har en mycket bra lärare och jag
förväntar mig att lära mig mycket innan vi tar sfi-provet om några månader.
Den yngste informanten förklarar att han förväntar sig att få mycket bra undervisning
men att han har höga förväntningar när det gäller att bli likabehandlad som de andra.
Han berättar så här:
37
Man har det mycket svårare när man är svart här i Sverige också. Min store bror har också
studerat på den här skolan men svenskläraren gillade inte honom. Jag tänker jobba jättehårt med
svenska och klara sfi-provet nästa gång och inte låta någon lärare behandla mig som de gjorde
med min bror.
Den äldste informanten knyter sina höga förväntningar på sfi-utbildningen till
familjesituationen och dess sociala liv:
Jag har största förväntningar på att få en hög kvalitet på undervisningen. Jag har ett bra
arbete här och mina barn går i skolan så jag behöver svenska språket både på min arbetsplats i
skolan och hemma. Dessutom har vi många vänner som vi umgås med. Alla pratar mitt
modersmål men jag känner att jag vill prata svenska med dem. Jag ska studera intensivt nu och
jag tror att jag kommer att prata svenska när jag är klar med sfi.
Den sista lilla gruppen som skiljer sig i sitt svar från majoriteten består av två kvinnliga
informanter som har angivit 2 på skalan i enkäten. Under intervjuerna med dem berättar
dessa informanter att vad de menar med den här siffran egentligen har att göra med
deras egen förmåga att lära sig språk.
De tror nämligen att de behöver mer än ett år innan de kan klara sfi-provet:
Jag tycker också att det är viktigt att ställa höga krav på en utbildning och på att man ska ha en
bra lärare och böcker. Men jag tycker att varje person måste tänka lite också på hur duktig man
var i skolan. Jag hade svårt för språk och skämdes för mina fel. Så jag tror inte att jag ska ha
stora förväntningar på sfi-utbildningen därför att svenska är svårt för mig och jag måste studera
mycket innan jag får bra resultat.
Fråga 3
12
10
8
6
Antal elever
4
2
0
1
2
3
4
38
5
5.4 Vad vet du om sfi-utbildningens mål och om vad som krävs för att klara sfiprovet?
Svaren jag fick i enkäten visar att i stort sett alla informanterna tror att de har en ganska
bra uppfattning om sfi-utbildningens mål och om vad som krävs för att klara sfi-provet.
Förutom fyra elever som väljer siffran 4 på skalan väljer resten av informanterna den
högsta siffran, 5.
Som fallet var med föregående fråga, blev samtalen vi hade på intervjuerna mycket
viktiga för att få en klar inblick i hur informanterna uppfattade frågan och för att förstå
deras svar. I frågan om sfi-utbildningens mål kunde jag konstatera att varje informant
kunde ange minst tre mål, och att flera mål kunde nämnas under intervjun.
Formuleringarna skiljer sig från fall till fall men inte slående och alla informanterna
sätter antingen den muntliga eller både den muntliga och den skriftliga färdigheten
högst. En tredjedel tar först upp den muntliga färdigheten som Nuria anger:
Jag vill mest kunna kommunicera med svenska mäniskor.
Manuel uttrycker sig så här:
Mitt mål är att prata flytande och förstå svenskarna.
Även Alexandra anger samma mål först:
Jag skulle vilja kunna uttrycka själv i enkla situationer i vardagsliv. På svenska, förstås!
De övriga informanterna sätter högst i topp både den muntliga och den skriftliga
färdigheten som t.ex. Tanja anger:
Mitt första mål är att kunna uttrycka mig i skrift och tal på svenska.
Under intervjun med Lei kommer det tydligt fram att han också vill kunna diskutera
t.ex. kultur, filosofi och historia med svenskar:
39
Jag i Kina läste mycket om vår filosofi och historia och jag tror att det kan vara bra om jag
kan prata med svenska kamrater eller vänner om det. Jag vill också veta mer om svensk kultur
och svenska traditioner.
Flera informanter varav Julia talar om sitt stora intresse för litteratur och i samband med
det anger önskemålet att läsa svenska böcker och diskutera kring litteratur:
Jag har läst på ryska några böcker av svensk författare och tycker de var bra. Här på sfiutbildningen började vi läsa texter och hoppas jag läsa mer sedan. Jag är nyfiken också om
svenskar känner litteratur från Ukraina.
Under intervjun med Franz nämner han att det är viktigt att kunna prata fritt om vad
man tidigare har gjort i sitt liv eller och om sitt hemland:
Vi alla kommer från ett annat land och därför är det mycket viktigt att kunna presentera sitt
land i olika situationer. Samtidigt måste vi kunna visa att vi vet lite om Sverige också och
diskutera om hur saker fungerar både här och i hemlandet.
När det gäller målet att kunna använda olika hjälpmedel och olika strategier för att lära
sig svenska var det bara Jane som själv nämnde den här aspekten:
Jag tycker att det var bra att vi i gruppen fick många tips om böcker som kan hjälpa oss eller
platser på webben. Från början vi hade mycket hemläxor att göra och jag hann inte. Sedan
hjälpte läraren oss att planera och det var jätte bra för mig.
Under samtalen med de andra informanterna uttryckte dessa liknande synpunkter
nämligen att flera diskussioner om studieteknik och planering av hemuppgifter och även
andra studier togs upp vid flera tillfällen under sfi-utbildningen.
Samtidigt berättade de flesta av de här informanterna att en bra studieteknik är en
självklar förutsättning för universitetsstudier vilka nog alla hade olika erfarenheter av.
Carlos uttrycker det så här:
I mitt hemland får eleverna på gymnasiet jätte många läxor och det är jätte tuff. Man måste
lära sig planera och hitta bra material om man vill klara gymnasiet och ha mycket disciplin. På
universitetet är även svårare.
40
Informanterna som har valt siffran 4 i enkäten förklarar på intervjuerna att de inte kan
vara säkra på att de vet exakt vilka mål sfi-utbildningen har eftersom de inte har läst
någon kursbeskrivning. Samtalen visade dock att de följde i sina kollegers spår och
hade en rätt uppfattning om utbildningens mål.
På andra delen av frågan om vad de tror att det krävs för att klara sfi-provet svarar alla
informanterna på nästan samma sätt som Julia:
Jag tror att det blir bra om jag kommer till klassen varje dag och studerar hemma också. Jag
försöker studera minst fem timmar varje dag eftersom svenska är inte så lätt språk.
Vid närmare undersökning av studietiden hemma visar det sig att olika informanter
resonerar på olika sätt. Franz berättar:
Eftersom jag har familj och ett arbete med mycket ansvar har jag inte mycket tid att studera
hemma. Ibland kan jag inte ens komma i skolan men jag gör alltid mina hemläxor.
Andra informanter som också har ett arbete uttrycker sig i liknande ordalag. Alexandra
lägger till:
Jag försöker träna på arbetsplatsen vad jag har lärt mig men det är svårt för mig att förstå
för de pratar skånska. Men jag har börjat prata svenska och det är viktigast!
Andra informanter berättar att de inte begränsar studietiden till att göra hemläxan utan
tränar minst lika mycket utanför klassen med familjen, gruppkamrater och andra ute i
samhället, som Carla påpekar:
Jag försöker prata med min sambo på svenska och vi har många vänner här i gruppen som
vi träffas och vi har det mycket trevlig tillsammans. Vi går också hemma hos min sambos
föräldrar eller ute på stan och man lär sig mycket även så här när man lyssnar på folk.
Amy lyfter fram lärarens roll:
41
Jag har också svensk man men han mycket tyst och säga jag måste fråga läraren. Så jag
tycker att jag kan klara kursen för att min lärare har varit snäll och duktig.
Ramon anger också:
Jag som andra i gruppen hade egen föreställning om utbildningens mål. Utan tvekan mycket
viktig för oss var att läraren presenterade sfi-utbildningen i början av kursen på engelska. Hon
visade också vad som finns efter sfi och detta öppnade våra ögon.
Fråga 4
14
12
10
8
Antal elever
6
4
2
0
1
2
3
4
5
5.5 Hur tror du att du har påverkats av sociala faktorer under utbildningens
gång?
Det här är en fråga som lades till enkäten i syfte att vidga undersökningens perspektiv
och för att ta del av informanternas synpunkter om sociala aspekter som oftast påverkar
språkinlärningen.
Med undantag för fyra, anger de övriga tolv informanterna att de är gifta eller
sambor med svenskar vilket också är anledningen till varför de kom till Sverige.
Svaren på enkäten visar att informanterna som tillhör den här ”majoritetsgruppen”
har mycket gemensamt när det gället umgängesmönster, hemförhållanden och kontakt
med svenskar utanför skolan.
Utmärkande för deras umgänge är att de har både en svensk familj och svenska
vänner omkring sig som Manuel berättar:
42
Jag bor tillsammans med min flickvän och vi besöker hennes föräldrar varje helg där vi
träffar hennes syskon också. Hon har många kompisar som kommer hem till oss och vi pratar så
jag har jätte bra möjligheter att praktisera svenska och lära känna svenskarna!
De här informanterna anger att de är nöjda med sina liv och är mycket positivt inställda
till Sverige. Tanja berättar om en resa hon och hennes sambo har gjort under en helg:
Vi flög till Stockholm och där promenerade vi i Gamla Stan. Jag tycker att Stockholm är
mycket underbar vacker och också naturen med skärgården. På kvällen gick vi på
teaterföreställning och vi tittade på svensk pjäs. Allt var mycket fint.
De flesta kvinnliga informanterna i den här gruppen upplever att de får mycket hjälp av
sina svenska sambor eller män både med hushållsarbetet och samhällslivet och trots att
de saknar släktingar och vänner känner de sig hemma i Sverige, som Silvia anger:
Min sambo och jag gör allt tillsammans och han berättar olika saker för mig så jag förstår
hur skola och andra myndighet fungera i Sverige. Men han kan inte hjälpa med svensk
grammatik och det är konstig!
Nuria berättar dock om skillnaden hon har märkt i sättet hon har bemötts på en
vårdcentral när hon gick dit ensam respektive tillsammans med sin sambo:
Igår när cyklade hem hade jag olycka och slog mig så jag gick till vårdcentralen. Jag vänta i
receptionen men kvinnan där sa att jag ska hem, hon kan inte hjälpa mig. Jag hade sår på panna
och hade mycket ont och vänster fot och knä och jag tyckte kvinnan var mycket otrevlig. Jag
berättade för min sambo och vi gick tillbaka till vårdcentralen och då kvinnan var mycket snäll
och hjälpsam. Jag var mycket iriterad på henne därför i mitt hemland också fattiga människor är
behandlade dålig!
Som nämns ovan har fyra informanter en annan språksituation i familjen på så sätt att
tre är gifta med personer från hemlandet medan den fjärde är ogift och bor hos
släktingar.
De tre som är gifta anger att de också får mycket hjälp med orienteringen ute i
samhället och arbetslivet av maken/makan men till skillnad från ”majoritetsgruppen”
43
har de tätare kontakt med modersmålet än med svenska både i hemmet och i
umgängeskretsen:
Min man kom till Sverige för fem år sedan och han har läst sfi också. Han har sina föräldrar
och sin syster här i staden och vi träffas ofta men vi pratar inte svenska tillsammans. När jag är
med dem känner jag mig inte ensam.
Informanten som inte är gift berättar på intervju att hans släktingar kämpar hårt för att
skaffa sig jobb och bygga upp ett bra liv i Sverige och att de har det svårt:
Jag ska studera maximalt så jag får bra utbildning sen. Min familj har det svårt också och de
hjälper mig som de kan men jag måste kämpa också. Jag har inga svenska kompisar bara mina
gruppkamrater. Och läraren förstår oss och hjälper oss alltid.
En annan manlig informant i den här gruppen anger att han umgås med svenskar men
att de då talar engelska som är det gemensamma språket.
Å andra sidan söker han vägar för att träna sin svenska:
Min son går på dagis och jag vill prata bättre med fröken. Jag har börjat läsa i en bok för
min son varje kväll. Det är viktigt att brukar prata med mitt barn på svenska.
En annan aspekt som lyfts upp av Ramon har att göra med möjligheten till att få
ekonomisk hjälp under sfi-utbildningen.
Även de andra männen som inte har ett arbete berättar på intervjun att de känner sig
som den ovannämnde orättvist behandlade:
Jag trodde att jag kan arbeta medan jag går på sfi-utbildningen men det får man inte. Och
sedan vi kan inte låna studiemedel som andra vuxna elever i Sverige! Systemet i Sverige är
konstigt och orättvist mot oss, tycker jag.
Bland de kvinnliga informanterna är det flera som också anser att de borde ha rätt till
studiemedel men bara en upplever att hon har det svårt ekonomiskt:
I mitt hemland jag arbetade varje dag efter skolan och hade mina pengar. Här måste jag be
min man och jag gillar inte det! Jag vill arbeta och få pengar!
44
Alla informanterna anger läraren som en viktig social faktor.
Många informanter förklarar detta med att läraren ofta står för den vuxna invandrarens
första kontakt med landet eller med utbildningssystemet i Sverige. Lei uttrycker sig så
här:
Jag tycker att min grupp har fungerat bra för att vi har en duktig lärare. Vi diskuterar ofta
med alla andra elever om vi har problem av lära sig svenska. Läraren respekterar oss och är
mycket snäll och positiv så vi är också snälla med varandra och har roligt.
Nuria säger så här:
Vi gör många fel för svenska är svårt men om man har en bra lärare skrattar inte andra i
gruppen och man känner sig inte dum inför klassen. Det är jätte viktigt!
Jane nämner arbetsmetoder:
Jag är nöjd med min grupp och jag tro vår lärare är en utmärkt ”pro-active” lärare mycket
engagerad i vår inlärning av svenska. Hon lyssnar på våra önskningar om det gäller tempot på
lektionerna eller vad vi vill diskutera kring. Jag tycker också att hennes konstant positiv
feedback ger oss motivation och incitament för att studera mer.
Henri berättar att han uppfattar läraren mest som en ledare:
Jag var imponerad när jag kom till ”akademiker”-gruppen att här alla eleverna kom i tid och
att det var lugn och ro i klassen. I min föra klass hade vi en bra lärare också men så kom många
för sent och många pratade och skrattade hela tiden! Jag hörde inte vad läraren sa många
gånger, det var ingen disciplin!
Slutligen uttrycker sig Franz så här:
Jag kan säga att jag har uppnått min mål i svenska vilket betyder att jag kan snabbt läsa och
förstå tekniska texter på svenska och detta under en kort tid! Jag vill tacka läraren för detta hon
har förklarat svensk grammatik mycket tydligt för oss!
45
5.6 Förslag till förbättringar av sfi-utbildningen
Alla informanterna anger att de är mycket nöjda med sfi-utbildningen så förslagen om
förbättringar är få. Dessa har kommit upp under de enskilda intervjuerna. Ett förslag
som kommer från Jane lyder så här:
Det skulle vara bättre för sfi-elever om sfi skulle vara lika lång för alla. Man kunde planera
bättre sina studier och inte vara så stressad för sfi-provet. Vi ska också läsa och ha lov samtidigt
som andra vuxna elever!
Ett annat förslag avser informationen om sfi-utbildningens mål som Tan tar upp:
Vi i vår grupp fick mycket information av läraren om sfi-kursens mål och vad kan göra efter
sfi. Det var bra, men det tog tid från lektioner och vi pratade mycket engelska. Bättre om vi
skulle få sådan information skriftligt när vi börjar kursen, gärna på modersmålet.
Manuel anser att det behövs mer information om vad sfi-utbildningens syfte är och vad
den erbjuder kursdeltagarna:
De flesta av oss fick veta mer om sfi-utbildningen från våra svenska familjer än från skolan.
Då händer det att olika elever bildar sig olika uppfattningar om sfi och har olika förväntningar
på den. Det bästa är att ge eleverna i början all nödvändig information på deras modersmål.
Flera informanter uttrycker önskemål om bättre koppling till det svenska vardags- och
arbetslivet, som t.ex. Julia anger:
Vår lärare försökte ta oss på studiebesök på flera intressanta platser men det gick inte. Det
var jättesynd! Jag tycket att sfi-utbildningen borde innehålla mera av yrkesorientering och
praktik också.
Så gott som alla informanterna talar om hur viktigt det är att gå i en grupp där eleverna
har en jämförbar studiebakgrund från hemlandet. Franz säger:
Jag ser som en fantastisk fördel att vi fick gå i en grupp för högutbildade därför att vi hade
mycket gemensamt och alla var ambitiösa. Det skulle kanske vara bättre med mindre grupper
för personer med liknande utbildningar från hemlandet.
46
Henri berättar att många skrattar när de hör att han går på sfi-utbildningen:
Det är faktiskt så att sfi har dålig reputation och jag vill inte att mina kompisar skrattar att
jag går sfi. Jag tycker att man ska ta bort sfi och säga svenska som andraspråk!
Även på arbetsmiljön lägger flera informanter förslag på förbättringar, som Carlos
säger:
Det var jobbigt med datorerna i halva salen och det var jobbigt med få platser vid borden.
Jag tycker egentligen att alla datorerna ska finnas i en annan sal. Sedan ska man kunna öppna
fönstren på pausen, tycker jag!
47
48
6. Diskussion
I detta kapitel tar jag upp de övergripande resultaten från de fyra undersökta områdena
samt för de två övriga frågorna som ställts och diskuterar också rimliga tolkningar av
dessa. Även om, som det nämns tidigare, jag instämmer med det att en helt ”objektiv”
hållning är svårt att intas i forskningssammanhang, har jag dock försökt i min analys att
ta avstånd från min vardagspraktik som sfi-lärare och att upprätthålla en öppen men
kritiskt perspektiv på det insamlade materialet.
I presentationen av min metod, nämnde jag att 10 informanter önskade att få ta hem
enkäten för att ha tid att reflektera över sina svar. Detta förklarades dels med att det
rörde sig om komplexa frågor och dels med att informanterna skulle behöva längre tid
för att formulera sig i skrift. Det insamlade materialet kunde stödja dessa förklaringar på
så sätt att ett tydligt samband mellan svaren på enkäten och de som kom fram under
intervjuerna kunde märkas. Under samtalen på intervjuerna visade det sig att alla
informanterna kunde utveckla sina egna uppfattningar som var förankrade i tidigare
livs- och utbildningserfarenheter och att inga tecken på att svaren skulle ha kunnat
påverkats av andra faktorer kunde upptäckas.
I fråga om vilka arbetsformer på sfi-utbildningen som tros vara mest effektiva visar
resultaten att dessa är grammatikgenomgång, textläsning och fri skrivning. Det handlar
inte om formell språkundervisning och informanterna förklarar att de inte fick arbeta
med fyll i-övningar på lektionerna. Detta bekräftar Krashens teori som tidigare nämns i
uppsatsen om att formell undervisning knappast kan leda till en snabbare
andraspråksinlärning (Tingbjörn 1994). Informanterna verkar under dessa arbetsformer
möta ett rikt och varierat språk på lagom nivå vilket enligt Krashen är den viktigaste
förutsättningen för språkinlärningen. Inflödet, som han kallar det, måste ligga strax över
elevens egen språknivå och ha ett meningsfullt innehåll (Bergman 1992). Krashens
idéer finner stöd hos olika forskare som har termen ”medvetandehöjning” i fokus
(Lindberg 1996b). Medvetandehöjning ska man uppnå genom att:
…grammatiska strukturer och element presenteras i sitt sammanhang i genuina och
autentiska texter och samtal där sambandet mellan form och funktion tydligt framgår. Eftersom
språket är organiskt och alltså utgör en sammanhängande helhet kan det inte (…) styckas upp
och läras in genom en gradvis ackumulering av isolerade former (ibid. s. 59).
49
Utifrån det här perspektivet tolkar jag informanternas höga värdering av
grammatikgenomgången och textläsningen som en komplex övning. Dels ger den
möjlighet att bygga upp ett bra uttal och att få en förförståelse för språket i skrift dels
genom ett meningsfullt innehåll bidrar textläsningen till att informanterna blir positivt
inställda till läsning. Betydelsen av textläsning lyfts fram även av Eva Cerú som säger
att läraren måste ”bädda för texten” (Cerú 1993, s. 180). Genom att ha gemensamma
samtal om innehållet i texten och kanske titta på bilderna i boken, kan eleverna lättare
förstå vad texten handlar om och lära sig nya ord.
Läsning och skrivning går hand i hand och informanternas intresse för fri skrivning
visar sig vara stor enligt resultaten. Forskaren Susanne Benckert (Skolverket 2001)
framhåller att det är viktigt att eleverna får prova på att skriva egna texter så att de får en
känsla för språket. Vidare anser hon att en annan fördel med fri skrivning är att den får
igång en dialog mellan läraren och eleverna. Läraren har goda möjligheter att studera
elevernas språk i texterna samtidigt som språket används för kommunikation, vilket
sammanfaller med ett av sfi-utbildningens syften. En bra lärare ser vad eleverna kan,
men också vad de behöver utveckla. I andraspråksforskningen talas det om att inlärarna
hela tiden provar sig fram och testar sina hypoteser om språket. De olika varianter av
språket som inlärarna har innan de slutligen behärskar målspråket kalls ”interimspråk”
(Ekerot 1995). Informanterna i min undersökning talar också om hur viktigt det är att
inte alltid bli korrigerade när de skriver eller säger fel och jag instämmer med
Lightbown och Spada (1999) som säger att fel faktiskt kan vara tecken på utveckling.
Resultaten visar också att informanterna uppskattar mycket de muntliga
redovisningarna. Som nämns tidigare i uppsatsen utgör kommunikation och samarbete
viktiga faktorer i en framgångsrik undervisning ( Lindberg 1996b, Dysthe 1996). Med
begreppet kommunikation avses både talat och skrivet språk och i min tolkning är
kommunikation och dialog två ömsesidiga begrepp. Som Dysthe poängterar behöver
eleverna möjligheter att öva och utveckla en dialog. De ska kunna verbalisera en dialog
både i muntlig och i skriftlig form. Lyckas en lärare genomföra en sådan undervisning
erhåller den dubbla syften: eleven får en bättre möjlighet att lära sig stoffet samt får
övning i hur hon/han ska bearbeta det hon/han ser.
Självtillit är också en förutsättning för att man ska kunna gå in i en äkta
dialogsituation. Tillit och respekt mellan parterna i dialogen är en annan, som även
informanterna anger i sina svar. Genom dialogen får man en uppfattning om sig själv för att få självtillit och tillit till andra (Dysthe ibid. s. 62). Informanterna nämner också
50
grupparbetet på intervjuerna och berättar att de ibland har arbetat i par men oftare i tre
mindre grupper där kursdeltagarna regelbundet har bytt plats med varandra. Att arbeta i
grupper har fungerat bra vid exempelvis textläsning samtidigt som det har fungerat bra
att arbeta individuellt t.ex. med olika övningar på datorn. Gemensamt anser
informanterna att bäst har de arbetat tillsammans i dialog med läraren. Carlson påpekar
också att begreppet ”grupparbetet” verkar ”fungera som ett signalord bland sfiutbildarna, ett arbetssätt som nästan automatiskt förknippas med angelägna möjligheter
till att ”kommunicera” (Carlson 2003 s. 156). Hennes undersökning visar att eleverna
har ”en ganska varierad inställning” beträffande den här arbetsformen från positiva till
mer kritiska såsom följande som uttrycks av en intervjuad elev: ”det är svårt att komma
överens med varandra, det är väldiga problem tycker jag” (ibid. s. 157). Även om
grupparbetet inte särskilt högt lyfts upp bland de olika arbetsformerna har dock ingen
informant i min undersökning uttryckt en liknande uppfattning om den här
arbetsformen.
På den andra frågan som ställs i enkäten visar det sig att informanterna är nöjda med
kursmaterialet som bestod av två olika läroböcker, en övningsbok i svensk grammatik,
stenciler med korta litterära texter, tidningsartiklar och dataprogram. Resultaten har
visat att när det gäller läroboken +46 3 kurs C det som har uppfattats som mycket bra är
uppläggningen av stoffet eller innehållet i de olika kapitlen, något som alla
informanterna har erfarenhet av. Samtidigt har flera kritiska synpunkter lyfts upp i
svaren. Dessa handlar om att det grammatiska stoffet inte förmedlas i texterna enligt en
svårighetsprogression, att extratexterna som finns i slutet av varje kapitel skiljer sig
avsevärt i svårighetsgrad jämfört med de övriga texterna i respektive kapitel och att
boken har en tydlig ideologisk innebörd.
Marie Carlson tar i sin bok Svenska för invandrare - brygga eller gräns? upp frågan
om huruvida man överför vissa normer och värderingar i sfi-utbildningen (Carlson
2003). Hon analyserar flera textböcker som har används i sfi-undervisningen, bland
andra +46 Del 1 och 2 och anser att ”de värden och bilder som förmedlas till sfideltagarna i läroböcker under olika tidsperioder handlar mycket om att bli duktiga
arbetare, goda klienter och goda elever och inte minst goda ”demokratiska” medborgare
i en ”svensk” anda” (ibid. s. 83). Eftersom läroboken som kritiseras av en del av
informanterna i min undersökning är en ny upplaga av +46 Del 1, kan det vara
intressant att nämna att deras kritik bekräftar Carlsons analys som lyder:
51
Frågor ställs som: ”Kan du det här?” följt av ”Kan du berätta om Sverige? Kan du berätta
om ditt hemland? Kan du berätta om skillnader och likheter mellan Sverige och ditt hemland?
Kan du beskriva vägen hem till dig?” Sammantaget skulle man gott och väl kunna tala om
tydliga ”inviter”, till en slags socialisering eller fostran in i det svenska samhället (jfr Hirdman
1995) (ibid. s. 79).
Att de andra läroböckerna som har används av informanterna nämligen Gul och Blå och
Bok-och-Webb samt stencilerna och tidningsartiklarna enbart bedöms positivt kan enligt
mig ha att göra med att texterna lyckas väcka intresse hos informanterna och skapa
motivation. Språkforskarna är nog alla överens om att ju mer motiverad en elev är,
desto bättre förutsättningar har hon/han för att lära sig ett andraspråk. Användningen av
ett välbalanserat blandat material som i möjligaste mån tar hänsyn till elevernas ålder,
intressen och kulturella bakgrund, samt framför allt, förkunskaper som leder till en
förhöjd motivation leder i sin tur till ökad framgång (Lightbown & Spada 1999).
Resultaten av min undersökning visar också att de flesta informanterna ser en klar
fördel med tillgången till dataprogram under sfi-utbildningen. Det får dock påpekas att
det finns informanter som uttrycker behovet av att få reguljär undervisning för att uppnå
en bra nivå i svenska. En parallell kan dras med andraspråksinlärningen hos elever som
har kommit i kontakt med svenska som barn. Forskaren Kenneth Hyltenstam (1988)
framhåller i en undersökning om behärskningsnivån i andraspråket hos tvåspråkiga
gymnasieelever:
Enligt praxis erbjuds på många håll invandrarelever som uppnått en viss - egentligen ganska
låg - färdighetsnivå i svenska inte längre någon undervisning i ämnet. Om det förhåller sig så att
det är svårt eller omöjligt för en andraspråksinlärare att på egen hand ta de sista stegen mot en
infödd språkbehärskning, dvs. att själv upptäcka var det egna språket inte är kongruent med
målspråket, så lämnar vi eleverna utan hjälp där denna hjälp är nödvändig och effektiv. (ibid. s.
154-155).
På den tredje frågan i enkäten beträffande informanternas förväntningar på sfiutbildningen visar undersökningens resultat att majoriteten har lagom stora
förväntningar och att de huvudsakligen avser två aspekter: läraren och därmed
undervisningens kvalité samt att snabbt uppnå sfi-nivå och klara sfi-provet. Som nämns
tidigare i uppsatsen har det funnits brister i sfi-lärarnas ämnes- och pedagogiska
52
utbildning vilket har bl.a. bidragit till att det numera ställs som kompetenskrav för
nyanställda sfi-lärare 20 p i ämnet ”svenska som andraspråk”. Trots detta påpekades på
Dagsaktuellt om sfi, en konferens som anordnades av Sveriges kommuner och landsting
i Malmö den 22 december 2006 på nytt att väldigt få sfi-lärare har den formella
kompetensen i svenska som andraspråk och förslag till den nya satsningen på
behörighetsgivande kompetensutveckling för lärare som undervisar inom sfiutbildningen lades fram.
Informanternas svar bekräftar det övergripande antagandet att sfi-lärarens roll är
mycket komplex. Dels ska han/hon ”ta tillvara deltagarnas egna tankar och erfarenheter
i undervisningen” som styrdokument anger (SKOLFS 2006: 28) dels ska sfi-läraren ta
hänsyn
till
att
särskilt
interaktion
och
kommunikation
är
viktigt
vid
andraspråksspråksinlärningen (Lindberg 1996b). Detta innebär att läraren ska sträva
efter att bli en didaktiskt kompetent lärare, öppen för olika handlingsvägar, olika val av
innehåll och vara problematiserande och ständigt prövande. Han/hon ska vara
intresserad av dessa skilda möjligheter därför att klassrummets kommunikation med
nödvändighet är något annat än stelbent grammatikbaserad undervisning och förmedling
av kunskap. Läraren kan därför vara avgörande för en elevs framgång. En didaktisk
insikt får man som lärare då man blir medveten om de behov och önskemål som den
enskilde eleven har. Denna kompetens, som t.ex. ska visa sig i sfi-utbildningen bedömer
jag vara mycket viktig. Som nämns tidigare i uppsatsen ska sfi-läraren försöka skapa
och sedan utveckla ett kommunikativt präglat klassrum med en öppen dialog och ett
öppet klimat vilka i hög grad kan främja inlärningen. Vidare kan med tanke på Krashens
teori om känslofiltret och huruvida elevens känslomässiga tillstånd kan påverka
inlärningen och studieresultat några av informanternas svar tolkas på så sätt att det är
viktigt att sfi-läraren ger kursdeltagarna uppmärksamhet, bekräftar deras framsteg och
visar förståelse.
Det kan vara intressant att nämna att fyra manliga informanter anger att de har de
största förväntningarna på sfi-utbildningen samtidigt som två kvinnliga informanter
anger mindre förväntningar jämfört med de övriga. Den här variationen skulle kanske
kunna relateras till ett manligt respektive kvinnligt perspektiv på utbildningen och en
möjlig tolkning av dessa svar skulle kunna kopplas till Nordenstams & Wallins (2002)
undersökning av sociala faktorer som grund för andraspråksinlärningen hos olika
grupper invandrarungdomar. I den här undersökningen kom det fram att
gymnasiepojkarna med invandrarbakgrund hyser större ambitioner som visar sig i deras
53
språkinlärning. De har också större möjligheter till en mer aktiv fritid än
invandrarflickorna vilket medför att de har större rörlighet i samhället än flickor och
därtill ett större kontaktnät med svenska ungdomar. Å andra sidan berättar flickorna i
Nordenstams & Wallins undersökning om de problem som kan uppstå mellan dem och
deras föräldrar när det gäller fritiden och graden av frihet att bestämma över
verksamheter i denna. Även andra undersökningar visar på att flickor överhuvudtaget
har en mindre framträdande roll i klassrummet. Inger Lindberg tar i sin bok Språka
samman upp Einarssons och Hultmans projekt ”Språk och kön i skolan” där det har
framkommit att flickor generellt sett endast tilldelas en niondel av talutrymmet medan
pojkar får så mycket som två tredjedelar (Lindberg 1996b).
En annan möjlig tolkning av de två kvinnliga informanternas lägre förväntningar
vore att dessa är försiktigare när de värderar sina förutsättningar för språkstudier. Ett
liknande resonemang kring en persons olika begåvningar nämns även av en informant
från Tyskland på intervjun. Denne anser att om elever som har liknande utbildningar
t.ex. inom språk, teknik, media, etc. skulle gå i samma sfi-grupp skulle de troligen
uppnå snabbare och bättre resultat. Inga andra skillnader mellan de kvinnliga och de
manliga informanternas svar har kommit fram i undersökningen.
Informanternas förväntningar på att avsluta sfi-utbildningen med godkänt resultat
efter en period mellan 6 månader och ett år tolkar jag som ganska rimliga. Som tidigare
nämns i uppsatsen är riktvärdet för att klara sfi-utbildningen 525 timmar. Det innebär 15
timmar i veckan under 35 veckor. Enligt informanternas beräkningar skulle de behöva
studera enbart 24 veckor totalt 360 timmar. Förklaringen jag fick av informanterna
angående deras förväntningar på att snabbt läsa sfi-utbildningen var att de tidigare hade
läst främmande språk, var vana vid intensiva studier samt att de var medvetna om att
sfi-utbildningen enbart utgör början på studierna i svenska språket. I det här
perspektivet och med tanke på att alla var vuxna och många hade inlett ett familjeliv
angav de att de var mycket motiverade att lära sig grunderna i svenska och gå vidare.
När det gäller själva utformningen av akademikergruppen inom sfi-utbildningen
uppskattas den gemensamt av informanterna mycket högt vilket bekräftar vikten av en
noggrann kartläggning av utbildningsbakgrunden hos kursdeltagarna innan deras
placering i olika kurser och därtill i olika grupper.
Resultaten på den fjärde frågan i enkäten angående informanternas uppfattningar om
sfi-utbildningens mål och om vad som krävs för att uppnå ett bra resultat på sfi-provet
54
var lite överraskande fast i positiv mening. Detta eftersom centralt i min uppsats är
uppfattningen att bilden de nyanlända vuxna invandrarna som börjar läsa svenska på sfi
har, inte alltid stämmer överrens med dess utformning och mål såsom de anges i
ämnesbeskrivningen. Som Carlson (2003) påpekar kommer i samverkan mellan sfiskolan arbetsförmedlingen och socialtjänsten olika synsätt upp beträffande elevernas
närvaro, framsteg och motivation. Således skriver hon:
Även om man på sfi-skolan riktar kritik mot andra institutioner och deras
tolkningspraktiker, har jag också pekat på hur man inom skolan kan ingå i bedömning och
avstängning som inte alltid sker utan hetsiga diskussioner. Det handlar om vilken institution
som skall ha makten att avgränsa klientkretsen - arbetssökande såväl som socialbidragstagare
och kursdeltagare (ibid. s. 113).
Som framgår av svaren på enkäten samt de enskilda intervjuerna med informanterna
som deltog i min undersökning har de en korrekt uppfattning i frågan om sfiutbildningens mål och kan beskriva vad som krävs av en kursdeltagare för att
framgångsrikt slutföra sina studier. Även om informanterna formulerar målen mycket
enkelt och inte kan räkna upp sfi-utbildningens alla sju utsatta mål visar
undersökningens resultat att de här informanterna uppfattar den muntliga och skriftliga
färdigheten som utbildningens främsta mål vilket stämmer väl överrens med dess nya
kursplan. Denna lite överraskande omständighet förklaras dels av att informanterna har i
bagaget en välutvecklad studievana och motivation dels av att de från början har fått en
inblick i sfi-utbildningens syfte och uppbyggnad. Det är viktigt att nämna att sådana
ämnen som t.ex. närvaron på lektionerna, ett aktivt deltagande i olika arbetsmoment,
motivation och ansvar för de egna studierna nämns av alla informanterna på
intervjuerna. Begreppet ”eget ansvar” förekommer ofta i diskussionerna kring sfiutbildningen och bedöms som mycket viktigt i sammanhanget. Samtidigt uttrycker sig
en del sfi-lärare i frågan som så:
...de studerandes ”minnen av auktoritära lärare” som de alltför mycket underordnat sig,
utgör ett hinder för dem att bli självständiga och ”ta eget ansvar” eller ”ta ansvar för studier” på
det sätt som den svenska skolan vill (ibid. s. 158).
55
Svaren jag fick visar emellertid att ansvar liksom motivation, ett aktivt deltagande och
hög närvaro oftast uppfattas av informanterna som självklara förutsättningar för
framgångsrika studier och ingen informant anser att han/hon skulle behöva särskilda
anvisningar i studieteknik eller upplysningar om vad som krävs för att klara sfi-provet.
Vidare får man påpeka att den höga närvaron på lektionerna enbart i en mindre
utsträckning kan kopplas till problematiken kring den så kallade ”närvarorapporten”
som också analyseras mycket utförligt i Carlsons bok (2003):
Närvarokontrollen, eller snarare kontrollen av frånvaron för kursdeltagare med socialbidrag,
som en gång lanserades av enskilda socialbyråer eller enskilda handläggare, är en
återkommande diskussionsämne bland såväl lärare som skolledning och annan personal. (…)
Att rådande praxis kring närvaroregistrering är ett konfliktladdat område råder dock inget tvivel
om (ibid. s. 92).
I min undersökning har enbart två informanter haft närvarorapporter och detta under
begränsade tidsperioder vilket ger för lite underlag för att kunna anta att informanternas
höga närvaro på lektionerna beror på närvarokontrollen. Däremot har möjligen andra
faktorer som nämns av informanterna nämligen deras utbildningsbakgrund och
gemensamma intressen såväl som lärarens sätt att skapa ett kommunikativt präglat
klassrum bidragit till detta.
Första frågan som lades till enkäten handlade om hur informanterna tror att de har
påverkats av sociala faktorer under sfi-utbildningens gång. Resultaten visar att
majoriteten av informanterna anger att de är nöjda med sina liv i Sverige med avseende
på umgängesmönster, hemförhållanden och kontakt med svenskar utanför skolan. De
känner sig hemma i Sverige i och med att de bor tryggt och är omgivna av en kärleksfull
familj, samtidigt som de trivs och umgås med gruppkamraterna som kommer från fyra
kontinenter. Tre olika länder har i akademikergruppen två ”representanter” men trots att
dessa anger att de umgås mycket utanför skolan tillägger de att de också umgås med de
övriga gruppkamraterna, både i och utanför skolan.
En liten grupp informanter anger att de umgås med gruppkamraterna men att de inte
har så mycket kontakt med svenskar utanför skolan och talar om vilka vägar de tar för
att lära känna svenskar och träna deras språk. I den tidigare nämnda undersökningen av
sociala faktorer som grund för andraspråksinlärningen hos olika grupper av
56
invandrarungdomar gjord av Nordenstam & Wallin (2002) visar det sig att många
invandrarungdomar befinner sig i en svår situation. Oftast är det de som tillägnat sig
störst kunskaper i svenska, vilket medför att de ibland får agera tolkar i olika situationer
som de egentligen inte är mogna för. Man kan dra en parallell med stödet som
majoriteten av informanterna anger att de får av den svenske maken/makan i olika
situationer i vardagslivet. Samtidigt kan man få en inblick i vad som kan hända när de
får klara sig utan det här stödet.
Andra sociala aspekter som berörs under samtalen gäller frustrationen för att inte
kunna få ansöka om studiemedel eller att varva sfi-utbildningen med arbete. ”Att sfi kan
kombineras med förvärvsarbete är vidare ofta en förutsättning för att en person skall
kunna delta i utbildningen” står det faktiskt i den nya kursplanen (SKOLFS 2006: 28).
Men en informant från Brasilien som har hoppats kunna få ett arbete under sfiutbildningen berättar att han informeras på arbetsförmedlingen om att han först ska
uppnå sfi-nivå och få sfi-betyg. I Nordenstam & Wallins undersökning tilldelar
invandrarungdomarna svenskläraren en viktig social roll och likadant gör informanterna
i min undersökning. De kvinnliga informanterna ser läraren som en vän eller jämlike
och söker oftare en personlig relation där läraren är ett stöd, medan de manliga
informanterna uppfattar läraren som en ledare. För de flesta är det också viktigt att
kunna känna trygghet i gruppen. Gemensamt anser informanterna att ett bra förhållande
sfi-lärare - elev är mycket viktigt för en förhöjd motivation och en ökad framgång med
studierna.
Sista frågan som tas upp i den här undersökningen berör olika förslag till förbättringar
av sfi-utbildningen. Resultaten visar att dessa är ganska få och berör sfi-utbildningens
uppbyggnad samt arbetsmiljön. Således anses det viktigt att i enighet med andra ämnen
som läses inom det offentliga skolväsendet ska utbildningen ha en begränsad
tidsomfattning och att den ska följa skolårets kalendarium. Vidare ska relevant
information om sfi-utbildningens uppbyggnad, syfte och mål finnas tillgänglig för
kursdeltagarna på deras modersmål. Annan viktig information om t.ex. vilka
förväntningar skolan har på kursdeltagarna borde förmedlas med hjälp av tolk i början
av sfi-utbildningen. En bättre koppling till vardags- och arbetslivet i form av
studiebesök, praktik och yrkesorientering föreslås också. Ett annat förslag som avser en
indelning i mindre grupper där man tar hänsyn till kursdeltagarnas utbildningar från
hemlandet nämns också. Sist ges synpunkter på förbättringar som berör arbetsmiljön
57
nämligen att datorerna antingen ska placeras i en annan sal eller placeras om på ett
lämpligare sätt, att sittplatser vid arbetsbord ska finnas tillgängliga för alla
kursdeltagarna och att salen ska kunna vädras på rasterna.
58
7. Slutsats
Utgångspunkten för min undersökning har utgjorts av antagandet att bilden de
nyanlända vuxna invandrare som börjar läsa svenska på sfi har, inte alltid stämmer
överrens med dess utformning och mål såsom de anges i ämnesbeskrivningen.
Undersökningen var tänkt som en kvalitativ fallstudie och den gjordes på
textmaterial samlat från 16 kursdeltagare med akademisk bakgrund som deltog i sfiundervisningen under höstterminen 2006 och vårterminen 2007. Materialet bestod av
svar på en skriftlig enkät som kompletterades med material från enskilda intervjuer med
dessa informanter. Fyra områden undersöktes och frågorna som ställdes avsåg:
arbetsformerna
som
tillämpades
på
kursen,
arbetsmaterialet
som
användes,
utbildningens mål och funderingar om vad som krävdes för att klara sfi-provet och hur
stora förväntningar informanterna hade på utbildningen. Dessutom lades till frågan om
hur informanterna påverkades av sociala faktorer under sfi-utbildningens gång och egna
förslag till förbättringar av utbildningen.
En övergripande slutsats är att mitt material från enkäten samt intervjuerna med en
grupp högutbildade kursdeltagare inte kan bekräfta det här antagandet. Informanternas
uppfattningar
kring
dessa
områden
stämmer
oftast
väl
överrens
med
ämnesbeskrivningen som ges i den nya kursplanen för sfi och de få skillnaderna som
framträder mellan deras synsätt och ämnesbeskrivningen är små. Därmed är det oklart
om dessa skillnader är relevanta överhuvudtaget. Istället ansåg informanterna som gick i
akademikergruppen att arbetsformerna var varierade, undervisningsmaterialet var
intressant och att sfi-utbildningen var välplanerad och att den fungerade bra.
Undersökningen
av
arbetsformer
på
sfi-utbildningen
visar
att
grammatikgenomgången, textläsningen och den fria skrivningen anses vara mest
effektiva av majoriteten av informanterna. Även den muntliga redovisningen,
grupparbetet och olika test nämns av flera informanter. Det framgår också att
informanterna pläderar för en informell undervisning där kursdeltagaren på ett lustfyllt
sätt själv får pröva sin språkliga förmåga och där språkets funktion sätts i första rummet.
I ett fall, nämligen grupparbetet, uttrycks i Carlsons undersökning (Carlson 2003) ett
synsätt som inte bekräftas av mina resultat, men även där noteras att informanterna har
olika uppfattningar i frågan. Att mina resultat skiljer sig på den här punkten kan ha olika
orsaker. Det är dock viktigt att påpeka att det inte är enkelt att jämföra denna typ av
59
resultat med annan forskning. Man bör betänka att begreppet ”grupparbete” kan tolkas
på olika sätt och att informanterna skiljer sig åt. Således, som tidigare nämns i
uppsatsen, var informantgruppen i Carlsons undersökning (id.) mer enhetlig med tanke
på deras etniska bakgrund och på att samtliga saknade erfarenhet av akademiska studier.
Detta medan i min undersökning hade alla påbörjat eller avslutat studier vid universitet.
Det här förhållandet behöver inte i sig förklara den nämnda skillnaden i fråga om
grupparbete, men det spelar troligen en viss roll, om man antar att det finns ett samband
mellan studievana och anpassning till olika arbetsformer.
I diskussionen om arbetsmaterialet visar mitt resultat att informanterna är nöjda med
såväl arbetsmaterialet som används i undervisningen som med de dataprogrammen som
erbjuds parallellt. Det är viktigt att notera att hälften av informanterna kan uttrycka en
viss kritik mot uppläggningen eller mot den ideologiska innebörden i läroboken +46 3
kurs C men detta bekräftar faktiskt Carlsons analys om olika sfi-läroböckers betydelse
som ”diskursiva tidsdokument” (Carlson 2003 s. 64).
Vad gäller förväntningarna informanterna har på sfi-utbildningen visar resultaten att
majoriteten av dessa har rimliga förväntningar på utbildningen. Dessa förväntningar
kopplas huvudsakligen till sfi-läraren som önskas vara mycket kompetent men också till
goda möjligheter att snabbt uppnå sfi-nivån och klara sfi-provet. Det kan vara värt att i
sammanhanget nämna att fyra av informanterna har avslutat sfi-utbildningen efter cirka
300 undervisningstimmar och de övriga efter cirka 360 timmar vilket stämmer väl
överrens med informanternas egna bedömningar.
En annan generell slutsats av min undersökning är att kursdeltagrna som har gått i
akademikergruppen har kunnat visa att de har en rätt uppfattning om sfi-utbildningns
mål och om vad som krävs för att uppnå ett bra resultat på sfi-provet. Att mitt resultat
inte bekräftar den motsatta uppfattningen som var central i min uppsats skulle kunna
bero på två olika aspekter. En första aspekt skulle kunna relateras till informanternas
kognitiva mognad, deras utbildningsbakgrund från hemlandet och deras människovärde
sett i ett större perspektiv bortom skolans egna värderingssätt. En annan aspekt skulle
kunna relateras till sättet huruvida det svenska samhället har öppnat sig och har tagit
emot majoriteten av informanterna från första dagen i Sverige långt innan de blev
bekanta med språket. Som tidigare nämns i uppsatsen innebär det flera svårigheter att
komma till ett annat land däribland inlärningen av ett nytt språk men också
anpassningen till ett nytt samhälle och en ny kultur. Med tanke på detta befinner sig
många nyanlända vuxna invandrare i en svår situation och mitt resultat kan tolkas som
60
att själva mötet med det svenska samhället troligen spelar en mycket viktig roll i de
vuxna invandrarnas inlärning av svenska och deras integration.
Även beträffande sfi-utbildningen såsom den erbjöds informanterna som gick i
akademikergruppen visar i min undersökning att den var välplanerad och intressant och
att den fungerade bra. Detta skulle kunna tolkas som att själva konceptet att i en sfigrupp enbart samla personer som har avslutat en universitets- eller högskoleutbildning i
hemlandet vilket för första gången har tillämpats på skolan har varit mycket intressant
och kan leda till framgångsrika resultat. Det är viktigt att påpeka att mina resultat enbart
är relevanta i undersökningens angivna ramar däri en bättre förståelse för hur en grupp
högutbildade sfi-deltagare upplever dagens sfi-utbildning har försökts uppnås.
Hade jag kommit fram till att informanternas svar stämmer överrens med det
centrala antagandet i min uppsats och kunnat visa att bilden som kursdeltagarna som
gick i akademikergruppen hade på sfi-utbildningen inte stämde överrens med dess
utformning och mål såsom de anges i ämnesbeskrivningen hade det varit intressant att
närmare titta på den här frågan och utröna vad överensstämmandet berodde på. Vidare
skulle det kunna vara intressant att i en fortsatt forskning titta på huruvida högutbildade
vuxna studerande som inte tillhör kategorin ”kärleksinvandrare” upplever att sfiutbildningen fungerar med avseende på de undersökta områdena.
Ett annat förslag till fortsatt forskning utifrån min undersökning vore att i ett ännu
större sammanhang nämligen med informanter med både grundskole- och
högskoleutbildning analysera hur de två informantgrupperna skulle ställa sig i de
undersökta områdena och göra en jämförelse mellan de två grupperna.
61
62
Litteraturförteckning
Alvesson, Mats & Stanley Deetz (2000): Kritisk samhällsvetenskaplig metod. Lund:
Studentlitteratur.
Andersson, Bengt- Erik (1994): Som man frågar får man svar - en introduktion i
intervju- och enkätteknik. Stockholm: Rabén & Sjögren.
Bergman, Pirkko m.fl. (1992): Två flugor i en smäll. Att lära (på) sitt andraspråk.
Stockholm: Almqvist & Wiksell.
Carlson, Marie (2003): Svenska för invandrare - brygga eller gräns? Syn på kunskap
och lärande inom SFI-undervisningen. Lund: Studentlitteratur.
Cerú, Eva (red.) (1993): Lärarbok 2 Svenska som andraspråk. Mera om språket och
inlärningen. Stockholm: Utbildningsradion, Natur och Kultur.
Dahl, Östen (2000): Språkets enhet och mångfald. Lund: Studentlitteratur.
Dysthe, Olga (1996): Det flerstämmiga klassrummet – att skriva och samtala för att
lära. Lund: Studentlitteratur.
Egidius, Henry (2003): Pedagogik för 2000-talet. Stockholm: Natur och Kultur.
Ejvegård, Rolf (2003): Vetenskaplig metod. Lund: Studentlitteratur.
Ekerot, Lars-Johan (1995): Ordföljd Tempus Bestämdhet. Föreläsningar om svenska
som andraspråk. Lund: Gleerups.
Ellis, Rod (1985): Understanding Second Language Acquisition. Oxford: Oxford
University Press.
Fasth, Cecilia & Kannermark, Annita (2005): Form I fokus Övningsbok I svensk
Grammatik Del A. Malmö: Erlanders Berlings AB.
Gull, Maria & Klintenberg Britt (2004): +46 3 kurs C Svenska för invandrare (sfi).
Stockholm : Almqvist & Wiksell.
Hellström, Gunnar (2000): Gul och blå Svenska för vuxna invandrare. Uppsala:
Almqvist & Wiksell.
Hyltenstam, Kenneth (1988): ”Att tala svenska som en infödd - eller nästan” I
Hyltenstam, Kenneth & Lindberg, Inger (red.): Första symposiet om svenska som
andraspråk. Volym I: Föredrag om språk, språkinlärning och interaktion.
Stockholms universitet, Centrum för tvåspråkighetsforskning. (s. 138-156) .
Hyltenstam, Kenneth (1993): ”Om kunskapsfältet svenska som andraspråk”. I Lärarbok
63
2 Svenska som andraspråk. Mera om språket och Inlärningen. Red. Cerú, Eva.
Stockholm: Utbildningsradion, Natur och Kultur.
Josefsson, Inger (1979): Svenska för invandrare. Rapport från projektet Svenska för
invandrare som ingår i SÖ:s utvärdering av undervisningen i svenska för vuxna
invandrare. Göteborgs universitet.
Jörgensen, Nils m.fl. (1994): Kommunikation och kultur i samspel. Lund:
Studentlitteratur.
Lanz, Anders (1993): Intervjumetodik. Lund: Studentlitteratur.
Larsson, Staffan (1993): ”Om kvalitet i kvalitativa studier.” I Nordisk Pedagogik
4/1993, ss. 194-211.
Lindberg, Inger (1996a): ”Svenskundervisning för vuxna invandrare (sfi)” I
Tvåspråkighet med förhinder? Invandrar- och minoritetsundervisning i Sverige.
Red. Kenneth Hyltenstam. Lund: Studentlitteratur.
Lindberg, Inger (1996b): Språka samman. Stockholm: Natur och Kultur.
Linell, Per (1979): Människans språk. Lund: Liber.
Lightbown, Patsy & Spada, Nina (1999): How languages are learned. Oxford: Oxford
University Press.
Littman, Catarina (2005): Lära och utvecklas tillsammans! Studiematerial. Konsten att
arbeta med levande språk. Lärarhögskolan i Stockholm. Myndigheten för
skolutveckling.
Lpf 94 Läroplan för de frivilliga skolformerna. Utbildningsdepartementet.
Lundh Christer & Ohlsson, Rolf (1994): Från arbetskraftsimport till flyktinginvandring.
Stockholm: SNS Förlag.
Lärarens handbok. Skollag, läroplaner, yrkesestetiska principer, FN: s barnkonvention.
(2005): Lärarförbundet: Stockholm.
Nordenstam, Kerstin & Wallin, Ingrid (2002): Osynliga flickor - synliga pojkar. Om
ungdomar med svenska som andraspråk. Lund: Studentlitteratur.
Popoola, Margareta (2002): Integration, en samtidsspegling. En översikt. Stockholm:
Arena.
Prop. 2000/01: 72. Vuxnas lärande och utvecklingen av vuxenutbildningen. Regeringens
proposition, Utbildningsdepartementet.
Rollén, Berit (1994): ”Resultatet är dåligt!” i Ny i Sverige 2/ 1994: 17.
Roth, Hans-Ingvar (1998): Den mångkulturella parken - om värdegemenskap i skola
och samhälle. Skolverket.
64
RRV (1989): Svenska för invandrare - ett regeringsuppdrag. Riksrevisionsverket, dnr
1989: 327. Stockholm: Riksrevisionsverket.
-
(1990): Grundvux - styrning och resursutnyttjande. Riksrevisionsrapport.
Stockholm: Riksrevisionsverket.
-
(1992): Svenskundervisning för invandrare - uppföljning av 1991 års reform.
Stockholm: Riksrevisionsverket.
SFS 1994: 895 Förordning om svenskundervisning för de frivilliga skolformerna.
SIV (1995): Svenskundervisning för invandrare. En statistisk redovisning av flyktingars
svenskundervisning. Statens invandrarverk.
Sjögren, Annick (1993): Här går gränsen. Stockholm: Arena.
Skoglund, Svante, Heaver, Sandra (2004): Bok - och- webb Öppet hus. Göteborg:
Erlanders.
SKOLFS 1994: 28 Förordning om kursplan för svenskundervisning för invandrare.
SKOLFS 2002: 19 Förordning om ändring i förordningen (SKOLFS 1994: 28) om
kursplan för svenskundervisning. Statens skolverks författningssamling.
SKOLFS 2006: 28 Förordning om kursplan för svenskundervisning för invandrare.
Skolverket (1997a): Vem älskar sfi? Utvärdering av svenskundervisning för invandrare
en utbildning mellan två stolar. Rapport nr 131. Stockholm: Liber.
-(2001): Att undervisa elever med Svenska som andraspråk. Ett referensmaterial.
Stockholm: Liber Distribution.
-(2006): Redovisning av uppdrag om en ny kursplan för svenskundervisning för
invandrare (sfi). Stockholm: Liber.
Skolöverstyrelsen (1989): Intentioner och verklighet: en uppföljning av 1986 års sfireform. Stockholm: Skolöverstyrelsen.
-(1998b): Sfi och grundläggande vuxenutbildning. programmål, kursplaner och
betygskriterier. Stockholm: Liber.
Tingbjörn, Gunnar (1994): Lärarbok 1 Svenska som andraspråk. En introduktion.
Stockholm: Utbildningsradion, Natur och Kultur.
Viberg, Åke (1987): Vägen till ett nytt språk. Del1. Andraspråksinlärning i ett
utvecklingsperspektiv. Stockholm: Natur och Kultur.
65
66
Bilaga
Man_____________
Kvinna__________
Hur ställer du dig i följande frågor om sfi-utbildningen? Gradera sedan från 1 till 5 ditt
svar i förhållande till varje fråga. 1 = lite grand och 5 = mycket bra.
1. Vilka arbetsformer på sfi-utbildningen tror du är mest effektiva för dig?
Grammatikgenomgång
1
2
3
4
5
Grammatiska övningar
Hörövningar
Diskussioner
Dataövningar
Textläsning
Grupparbete
Diktamen
Tidningsläsning - redovisning
Fri-/uppsats skrivning
Studiebesök
Pedagogiska spel
2. Hur uppfattar du arbetsmaterialet som används under sfi-utbildningen?
+46 3 kurs C
1
2
3
4
5
Gul och blå
Bok - och - Webb
Form i fokus
Dataprogram
Stenciler
Tidningsartiklar
3. Vilka förväntningar har du på sfi-utbildningen? 1
2
3
4
5
4. Vad vet du om sfi-utbildningens mål och om vad som krävs för att klara sfiprovet?
1
2
3
4
5
5. Hur tror du att du har påverkats av sociala faktorer under utbildningens gång?
___________________________________________________________________
6. Förslag till förbättringar av sfi-utbildningen.
___________________________________________________________________
67
68
69