1:1 – En dator per elev och lärare

advertisement
Malmö högskola
Lärande och samhälle
Barn-unga-samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng på grundnivå
1:1 – En dator per elev och lärare
Om pedagogiska synsätt inom 1:1-verksamhet
1:1 – One computer per student and teacher
Pedagogical approaches in 1:1-initiatives
Niklas Loman
Daniel Svensson
Kandidatexamen 210 hp
Barndoms- och ungdomsvetenskap
Datum för slutseminarium 2011-11-09
Examinator:
Handledare:
ThomAnge
Axelsson
handledare
Handledare: Jonas Qvarsebo
Sammanfattning
För att möta den så kallade digitala generationen och höja elevers motivation och
måluppfyllelse satsar fler och fler skolor på 1:1. Det innebär att varje elev och lärare får
tillgång till varsin bärbar dator. Den forskning som finns om 1:1-satsningar fokuserar i
hög grad på teknologin, ifråga om hur denna står i relation till elevresultat, elev- och
lärarattityder, etc., men utelämnar de pedagogiska synsätten i 1:1-satsningarna. Det är
denna lucka som är utgångspunkten i uppsatsen. Med fokus på fyra 1:1-verksamma
pedagoger ämnar denna uppsats undersöka de pedagogiska synsätt som omgärdar 1:1verksamhet.
Frågeställningarna
behandlar
datoranvändning,
elevsyn,
kompetensutveckling och digital kompetens. Förutom intervjuer med pedagogerna
baseras undersökningen på styrdokument, kommunala IT/IKT-strategier, de aktuella
skolornas IT-strategier samt observationer i pedagogernas klasser.
Elevdatorn används inom en rad olika områden i skolan. Hur pedagogen väljer att
använda datorn i undervisningen skiljer sig mellan det tillfrågade inom ett brett
svarsområde.
Elevdatorn
används
i
alltifrån
den
mer
traditionella
klassrumsundervisningen till ett mer nytänkande lärande. Elevdatorn kan även ha
funktionen av ett administrativt verktyg som bidrar till förenkling i den befintliga
undervisningen. Avsaknaden av en gemensam syn på vad det innebär att satsa på 1:1
och vad som krävs för att en satsning ska vara framgångsrik är en bidragande orsak till
att de undersökta projekten ser så pass olika ut. Att pedagogerna inte får någon större
möjlighet till kompetensutveckling utan istället är beroende av sitt eget engagemang är
också en bidragande orsak till detta. En gemensam syn finns kring behovet av att
utveckla elevernas digitala kompetens i syfte att förbereda dem för en allt mer
globaliserad och digitaliserad omvärld.
Nyckelord: 1-1, 1:1, Datorn i skolan, En dator per elev, En-till-en, IKT, IT, Pedagogiska
synsätt
Innehållsförteckning
1 Inledning .................................................................................................................... 1
2 Syfte och frågeställning .............................................................................................. 3
3 Bakgrund ................................................................................................................... 4
3.1 USA .................................................................................................................... 4
3.2 Sverige ................................................................................................................ 5
3.3 Varför 1:1? .......................................................................................................... 7
4 Litteraturgenomgång ................................................................................................ 10
4.1 Centrala Begrepp ............................................................................................... 10
4.1.1 Digital kompetens ....................................................................................... 10
4.1.2 Framtidskompetenser - 21st century skills ................................................. 11
4.1.3 Digital Natives ........................................................................................... 11
4.2 Analysverktyg ................................................................................................... 12
4.2.1 SAMR ....................................................................................................... 12
4.2.2 TPCK ........................................................................................................ 13
4.3 Tidigare forskning ............................................................................................. 14
4.3.1 Pedagogen ................................................................................................. 14
4.3.2 Positiva effekter på skolarbetet ................................................................... 15
4.3.3 Bättre betyg ................................................................................................ 16
4.3.4 Gör datorn någon skillnad? ......................................................................... 17
4.3.5 Elevers digitala kompetens ......................................................................... 18
5 Metod ...................................................................................................................... 19
5.1 Insamlingsmetod ............................................................................................... 19
5.1.1 Forskningsetiska övervägande .................................................................... 19
5.2 Urval ................................................................................................................. 20
5.2.1 Pedagogerna ............................................................................................... 20
5.2.2 Skolorna ..................................................................................................... 21
5.3 Genomförande ................................................................................................... 21
6 Resultat .................................................................................................................... 22
6.1 Vad används datorn till? .................................................................................... 22
6.1.1 Datorn används i traditionella undervisningsmoment .................................. 22
6.1.2 Datorn används i nya undervisningsmoment ............................................... 23
6.1.3 Datorn används i administrativa och organisatoriska syften ........................ 25
6.2 Vem ska lära eleverna använda datorn? ............................................................. 26
6.2.1 Det är egentligen inte någonting som ingår i mitt ämne ............................... 26
6.2.2 Det är en del av det vidgade textbegreppet .................................................. 26
6.2.4 Eleverna kan redan mycket ......................................................................... 27
6.3 Självlärande, kompetensutveckling och den “egna” fortbildningen .................... 28
6.4 Elevsyn ............................................................................................................. 29
6.4.2 Frihet, förbud och förtroende ...................................................................... 30
7 Resultatanalys .......................................................................................................... 31
7.1 Vad används datorn till ...................................................................................... 31
7.2 Vem ska lära eleverna att använda datorn? ........................................................ 32
7.3 Kompetensutveckling ........................................................................................ 33
7.4 Elevsyn ............................................................................................................. 34
8 Slutsats .................................................................................................................... 36
9 Diskussion ............................................................................................................... 38
9.1 Resultatdiskussion ............................................................................................. 38
9.2 Metoddiskussion ............................................................................................... 39
9.3 Framtida forskning ............................................................................................ 40
Referenser ................................................................................................................... 41
1 Inledning
1984 genomfördes den första svenska satsningen på IT i skolan då de så kallade
Compisdatorerna lanserades. Staten satsade 20 miljoner per år under en treårsperiod och
kommunerna förväntades gå in med lika mycket (Computer Sweden, 2006-01-09).
Detta var alltså innan internet (eller rättare sagt WorldWideWeb) ens var uppfunnet och
även om en och annan säkert spelade Ms. Pac Man på sin Atari återfanns datorn
knappast i varje hem. Denna första stora satsning följdes sedan av flertalet olika
satsningar på IT i skolan, både vad gäller elever och pedagoger; datorn i skolan (88-91),
fyrtornsprojekten (96-99), ITis (99-02) (a.a.).
Nu, 27 år efter den första stora satsningen på IT i skolan, har 97 % av Sveriges 15åringar tillgång till dator i hemmet. Över 90 % av alla svenskar i åldersgruppen 16 till
24 år har deltagit i sociala nätverkstjänster, exempelvis Facebook (SCB 2011-10-26;
Näringsdepartementet, 2011).
Mot bakgrund av den enorma digitalisering som skett i samhället försöker nu
skolvärlden att följa med i utvecklingen. Många skolor, både med och utan stöd från
kommunens sida, väljer därför att satsa på 1:1 vilket är det uppsatsen kommer handla
om. 1:1 benämnas både en-till-en, 1-1 och 1:1. Fortsättningsvis kommer det benämnas
1:1.
1:1 innebär i korthet att varje elev och pedagog i en klass/skola utrustas med en egen
bärbar dator. Denna dator innehåller ändamålsenlig programvara och har tillgång till
internet. Det kan skilja sig huruvida eleverna får använda datorn dygnet runt (ta hem
den) eller om de bara får nyttja datorn inom skolan (och att den efter skoldagens slut
låses in på skolan). Datorns funktion i projekten kan se olika ut men gemensamt för de
skolor som satsar på 1:1 är att man vill öka måluppfyllelsen och i högre grad
entusiasmera lärandet och nytänkande pedagogik.
Mycket av utvärderingarna och forskningen om 1:1-projekt koncentrerar sig på
elevresultat och huruvida dessa förbättras i och med 1:1-implementeringen. Med
bakgrund av de enorma satsningar som görs på projekten är det kanske inte så
1
överraskande. Exempelvis budgeterades i Pennsylvania 200 miljoner dollar, ungefär 1,4
miljarder kronor, för att utrusta varje highschool-elev med varsin dator. Naturligtvis vill
man veta om investeringen betalar sig.
Att införandet av IT och implementeringen av 1:1 i skolan inte per automatik bidrar
till ökad eleventusiasm, fördjupat lärande eller för den delen förbättrade elevresultat
poängteras i flera undersökningar av 1:1 (ex Rockman, 2000; Holcomb, 2009). Hur
datorn används i undervisningen är avgörande för de effekter 1:1-projekt får. Men detta
hur handlar i forskningen om vilka ämnen och till vilka moment datorn används, det vill
säga skriva, presentera, organisera, problemlösning, etc. Inte hur datorn används för att
skriva, presentera, organisera, problemlösning, etc. Pedagogen och de pedagogiska
synsätten hamnar i skymundan trots att det är centralt för att skapa förståelse för vad en
1:1-satsning är och innebär.
1:1 har förvisso i viss mån undersökts ur ett pedagogperspektiv. Exempelvis
undersöker Penuel (2005), i en textanalys av andra studier, hur olika designfunktioner
och faktorer påverkar pedagoger och 1:1-implementeringen överlag. Pedagoger i 1:1miljö har också undersökts ur ett perspektiv av utbildningsförändring för att hitta
samband mellan pedagogers oro och graden av 1:1-implementering i den faktiska
undervisningen (Donovan, Hartley & Strudler, 2007). Chandrasekhar (2009) finner att
pedagogers attityder till datorn och övertygelser om datorns möjligheter att hjälpa
eleven är av stor betydelse för en lyckad 1:1-implementering. Dessa undersökningar är
dock teknikfokuserade i den mening att det exempelvis är pedagogers attityd till datorn
som undersöks, “kan jag hitta tillräckligt studiematerial på internet?”, och behandlar
inte de pedagogiska synsätten inom 1:1. Det finns, menar vi, en lucka i forskningen vad
gäller pedagoger och de pedagogiska synsätt som omgärdar 1:1-projekten.
2
2 Syfte och frågeställning
Syftet med uppsatsen är att undersöka vilka pedagogiska synsätt som omgärdar 1:1verksamhet. I fokus står fyra 1:1-verksamma pedagoger och deras berättelser om den
egna undervisningen och de pedagogiska synsätt som omgärdar denna. För att sätta
undersökningen i ett sammanhang kommer också en bakgrund till 1:1 ges.
● Hur använder pedagogerna datorn i undervisningen?
● Hur ser pedagogerna på elevernas lärande?
● Vad berättar pedagogerna om kompetensutveckling inom ramen för 1:1?
● Hur ser pedagogerna på den egna och elevernas digitala kompetens?
3
3 Bakgrund
3.1 USA
1:1-satsningarna i Sverige har i stor utsträckning influerats av amerikanska
motsvarigheter. Till exempel besökte representanter från Falkenbergs kommun skolor i
Maine för att studera deras 1:1-projekt innan det egna 1:1-projektet sattes igång. Redan i
mitten av 1980-talet startade projektet Apple Classrooms of Tomorrow (ACOT), ett
samarbete mellan Apple, offentliga skolor och universitet i USA. Projektets syfte var
både att undersöka hur en dator per elev skulle påverka skolan men också att få till stånd
en faktisk förändring av utbildningsmiljön (Donovan, Hartley & Strudler, 2007;
Sandholtz, Ringstaff & Dwyer, 1997).
Under 1990-talet började sedan fler och fler privatskolor i USA kräva att eleverna
ägde en egen laptop (Belanger, 2000). Även Microsoft intresserade sig för det växande
intresset av datorer i skolan och startade 1996 tillsammans med Toshiba ett 1:1-projekt
på 53 skolor, med varierande andel projektdeltagare på skolorna. Undersökningar av
projektet fann förutom en ökad entusiasm inför datorbaserat lärande och ökade
skrivkunskaper en skiftning i skolorna mot en mer konstruktivistisk pedagogik
(Donovan et al, 2007; Rockman et al, 1997). Detta är ett återkommande resultat i
undersökningar av 1:1-initiativ i amerikanska grundskolor. Dessutom framhålls i flera
undersökningar att en ökat konstruktivistisk syn på lärande är en viktig faktor för en
lyckad implementering av 1:1 i skolan (Donovan et al 2010).
På 90-talet började International Society for Technology in Education (ISTE)
utvecklingen av National Education Technology Standards (NETS) för att påverka
lärandemiljöer mot ett mer studentcentrerat lärande. I syfte att förbereda elever för att
leva och verka i ett allt mer digitalt samhälle var målet med ISTE NETS också att öka
IT-användande i skolan. Projektet finansierades av bland andra Apple och NASA i
samråd med USA:s utbildningsdepartement och är ett av de verktyg som används i
4
amerikanska grundskolor för att förenkla implementering av teknik i undervisningen
(Donovan et al 2010; NETS Project, 2007).
Ett av de mest omtalade amerikanska projekten är det som inleddes i Maine 2002.
Staten Maine skrev under ett kontrakt värt 37 miljoner dollar med Apple vilka försåg
statens samtliga 239 offentliga skolor med trådlös internetuppkoppling och utrustade
34000 elever samt 3000 lärare med iBook-laptops. I det inledande skedet fick elever i
årskurs 7 och 8 egna datorer (Lei & Zhao, 2008; Silvernail & Lane, 2004). Målet med
projektet inriktade sig dock på elever från förskoleklass och uppåt:
[...] transform Maine into the premier state for utilizing technology in kindergarten to
grade 12 education in order to prepare students for a future economy that will rely heavily
on technology and innovation. (Task Force on Maine’s Learning Technology
Endowment, 2001, s. vi, citerat i Silvernail & Lane, 2004, s. 1)
I Silvernail och Lanes (2004) undersökning av projektet framgår att redan hösten efter
projektets initiering har elevers och lärares datoranvändning i skolrelaterat arbete ökat
signifikant. Exempelvis säger sig 90 % av eleverna använda datorn vid
informationssökning jämfört med strax över 70 % hösten innan. Informationssökning är
tillsammans med organisering av information de områden som flest säger sig använda
datorn. Lärarna i undersökningen är överlag positivt inställda både till datorn som
verktyg för att skapa lektionsplanering och söka information till densamma och till
elevernas användande av datorn i skolan. 70 % av lärarna menade att datorn hjälpte dem
att mer effektiv uppnå lärandemålen och på ett bättre sätt individualisera kursplanerna
för att passa den enskilde eleven (Silvernail & Lane, 2004).
The laptops have been an incredible teaching and learning tool. It's like having an
interactive textbook that never becomes obsolete. Students have produced quality work
that taps into higher level thinking, such as analyzing, comparing, contrasting, evaluating,
and integrating. (Silvernail & Lane 2004, s 15)
3.2 Sverige
Den första satsningen på 1:1 i Sverige genomfördes i form av ett pilotprojekt på en
skola i Mellansverige och pågick mellan 1996-1999 (Naeslund, 2001). Projektet ansågs
enligt flera externa bedömare som framåt och annorlunda vad gäller arbetsformer och
5
upplägg. Det hela kännetecknades av en låg grad katederundervisning och istället större
fokus på det egna arbetet. För tidpunkten var detta projekt unikt i Sverige.
Forskaren som senare utvärderade arbetet riktade hård kritik mot hur det hela
genomfördes. Dennes främsta kritik gjorde gällande att eleverna i allt för hög grad
släpptes fria att själva söka sin kunskap på internet och att de med sämre läs- och
skrivförmåga lämnades utan stöd (Hallerström & Tallvid, 2008).
En viktig aktör och den kommun som varit bland de första i Sverige att genomföra en
framgångsrik 1:1-satsning är Falkenbergs kommun. I Falkenberg satsade man år 2007
till en början på 1:1 inom två olika skolor, Söderskolan och Skogtorpsskolan.
Sammantaget berördes ca 550 elever i årskurs 7-9. Till detta tillkom 60 pedagoger.
(Hallerström & Tallvid, 2008). I dagsläget ingår 2200 elever och 300 pedagoger i
Falkenbergs 1:1-projekt (Falkenbergs Kommun, 2011-06-10).
Martin Tallvid vid Göteborgs Universitet är den forskare som stått bakom samtliga
av Falkenberg-projektets utvärderingar. Han har i sin senaste utvärdering kring projektet
identifierat fyra framgångsfaktorer som han ser som centrala för att 1:1-projekt ska
lyckas. Utan inbördes ordning menar Tallvid (2010) att det handlar om en gedigen
fortbildning av lärarna som ska arbeta inom projektet. En annan viktig del är förankring,
då bland annat hos kommunens politiker. Alla ska finnas med i ett tidigt skede av
projektet, målet ska vara klart och tydligt för alla som ska ta del. Vidare menar Martin
Tallvid att friheten är av stor betydelse. Istället för att fokusera på tekniska detaljer och
förbud av olika slag har den pedagogiska friheten fått styra projektet, detta har visat sig
vara avgörande på många sätt. Den sista delen i Falkenbergs framgångsfaktorer är enligt
Tallvid, förvaltningen. Tjänstemännen på barn- och utbildningsförvaltningen har med
tydlig målinriktning och långsiktighet drivit Falkenbergprojektet framåt (Tallvid, 2010).
Computer Sweden (Lindström, 2011-08-30) återger läget för pågående 1:1-satsningar
i Sverige i och med terminsstarten HT-11. Elevdatorer är inte längre något som enkom
hör IT-gymnasier till, det sprider sig nu i högre grad till skolväsendet i stort. Var fjärde
högstadie- och gymnasieskola delar i dagsläget ut bärbara datorer till sina elever medan
1 av 10 skolor svarar att de inte har någon särskild satsning på området (a.a.).
6
3.3 Varför 1:1?
Varför skolor i Sverige i allt större utsträckning väljer att satsa på 1:1 är inte helt enkelt
att förklara. Det finns nämligen ingen nationell policy, strategi eller målformulering för
sådana projekt. Förvisso finns det i Lgr 11 vissa krav på digitala kompetenser mot vilka
skolan ska främja elevers utveckling. Överlag rör det sig om ämnesnära digitala
kompetenser. Till exempel är en del av det centrala innehållet i svenska “Redigering och
disposition av texter med hjälp av dator” (s 226) och i engelska “Olika sätt att söka och
välja texter och talat språk på engelska från Internet” (s 32). I mer allmänna ordalag står
det under Skolans uppdrag i Lgr 11 att “Eleverna ska kunna orientera sig i en komplex
verklighet, med ett stort informationsflöde och en snabb förändringstakt” (s 9). Steget
från Lgr 11 till att ge varje elev varsin dator är med andra ord ganska stort.
Det finns några faktorer som bidragit till att förenkla satsningar på bärbara datorer i
skolan och som kan ha påverkat varför man i Sverige och övriga världen satsar på 1:1 i
skolan. De bärbara datorerna har blivit billigare, prestandan och batteritiden har blivit
bättre och datorerna har också blivit mindre (Hallerström & Tallvid, 2008). Dessutom
finns det ekonomiskt sett ett visst intresse på nationell nivå för att främja IT i
undervisningen. Exempelvis avsatte regeringen 39 miljoner till Myndigheten för
skolutveckling och därefter till Skolverket för utveckling av IT i undervisningen mellan
2005 och 2010. Dessa pengar har bland annat gått till lärares fortbildning i Praktisk IToch mediekompetens (PIM) (Näringsdepartementet, 2011). Tidigare större satsningar
har också gjorts.
Till skillnad från den nationella nivån finns det kommunalt ofta en IT/IKT-strategi.
Falkenbergs kommun skriver till exempel i sin IT-strategi att “IT-användningen i skolan
bidrar till att alla elever får de kunskaper som behövs för att klara sig i dagens samhälle”
(Falkenbergs kommun, 2009, s 4). I Lunds kommuns IKT-strategi uttrycks att “Alla
skolledare, pedagoger och barn/elever ska på ett naturligt sätt integrera IKT i den
dagliga verksamheten” (Lunds kommun, 2010, s 5). Detta grundas på Skolverkets
(2009, s 3; citerat i Lunds kommun, 2010) uttalande “IT i sig kan inte förbättra
elevernas lärande, däremot finns en stor pedagogisk potential om läraren har ITkompetens och reflekterar över sin roll samt över hur undervisningen ska kunna
utvecklas med ny teknik” och det faktum att digital kompetens är en av EUkommissionens åtta nyckelkompetenser för livslångt lärande. EU-kommissionens
7
nyckelkompetenser återfinns exempelvis i Falkenbergs kommuns (2009b) Information
om en-till-en (en dator - en elev) och Region Hallands 1:1-arbete (2011). 1:1-satsningen
beskrivs där som ett led i en utvecklingsstrategi som ligger i linje med Skolverkets
arbete med att lyfta fram fyra prioriterade grundkompetenser, i vilka digital kompetens
ingår. Skolverkets prioriterade grundkompetenser grundas i sin tur på EUkommissionens nyckelkompetenser (a.a.).
Därmed inte sagt att alla 1:1-projekt i Sverige nödvändigtvis är ett resultat av
kommunala beslut. Utbildningsnämndens ordförande i Lund, Louise Rehn Winsborg
(intervju 2011-09-23), berättar snarare om ett omvänt beslutsförlopp. Enskilda
gymnasieskolor i Lund valde att inom den egna budgeten satsa på 1:1 på de respektive
skolorna utan någon inblandning från kommunen. Och först därefter, i och med att
skolledare och pedagoger på gymnasie- och grundskolenivå uttryckte ett intresse och
nämnden hade ett budgetöverskott, gav nämnden grundskolor en möjlighet att söka
bidrag till 1:1-projekt. De eventuella vinsterna ifråga om exempelvis pedagogisk
innovation och elevresultat var alltså inget som diskuterades på nämndens möten utan
valet att satsa pengar på 1:1-projekt i kommunen var snarare ett svar på ett intresse från
skolorna (a.a.). Även i Malmö har kommunen valt att satsa pengar på 1:1.
Kommunfullmäktige i Malmö beslutade våren 2010 att tilldela 30 miljoner kronor till
satsningar på IT för ökad måluppfyllelse i skolan (Malmö stad, u.å.).
Hänvisningar till EU-kommissionens nyckelkompetenser återfinns också i 1:1information (strategier, riktlinjer etc.) från två av de tre skolor vi har intervjuat
pedagoger på. Syftet med dessa tre skolors 1:1-arbete handlar om ökad motivation i
skolarbetet och således ökad måluppfyllelse, att öka den digitala kompetensen och att
överlag förbereda elever för att verka i ett samhälle där datorn blir allt mer integrerad.
På en pedagognivå är det just förberedandet för ett datorintegrerat samhälle som är den
tydligast uttalade anledningen till att satsa på 1:1-arbete i skolan. Det vill säga en
tolkning av vad i Lgr 11 uttrycks som “Skolan ska ansvara för att eleverna inhämtar och
utvecklar sådana kunskaper som är nödvändiga för varje individ och samhällsmedlem”
(s 13).
Pedagog: Jag kan ju tycka att 2011 så är det ju en naturlig del av hela samhället och det vi
gör så att det vore onaturligt att eleverna inte hade en egen dator. Alltså nånstans så ska vi
ju förbereda dem för ett samhälle hur det ser ut och det tycker jag man gör genom att låta
dem jobba på det sättet som man gör i resten av samhället så att säga. (P3)
8
Skolverkets undervisningsråd Peter Karlberg kommenterar de ökande satsningarna på
1:1 i artikeln Datorregn i skolorna:
Det är absolut en kraftig ökning. Och det är också intressant att det sker utan att det finns
en nationell policy eller vision utan att det i stället sprids mellan
kommunerna.(Lindström, 2011-08-30)
Peter Karlberg menar att Falkenberg kan ha fungerat som förebild för utvecklingen och
så även delstaten Maine i USA som arbetat med 1:1-projekt sedan 10 år tillbaka.
Centralt för denna utveckling tror han också är den ökade tillkomst av forskning som
visar på positiva resultat av IT i undervisningen (a.a.). Myndigheten för skolutveckling
publicerade 2007 en internationell forskningsöversikt som presenterade en rad positiva
effekter. En ökning av elevernas motivation och färdigheter, ökat självständigt lärande
såväl som en ökad utveckling vad det gäller att arbeta i grupp och samarbeta elever
emellan, med mera.
9
4 Litteraturgenomgång
4.1 Centrala Begrepp
4.1.1 Digital kompetens
Den ökande globalisering ställer nya krav på vad samhällsmedborgare förväntas besitta
för kunskap. Utifrån detta antagande definierade EU-kommissionen nyckelkompetenser
för ett livslångt lärande i syfte att tydligt rekommendera respektive medlemsland vad de
bör lägga vikt vid i sitt nationella utbildningssystem (Europeiska unionens officiella
tidning, 2006). En av dessa nyckelkompetenser är digital kompetens.
Digital kompetens innebär säker och kritisk användning av informationssamhällets teknik
i arbetslivet, på fritiden och för kommunikationsändamål. Den underbyggs av
grundläggande IKT-färdigheter, dvs. användning av datorer för att hämta fram, bedöma,
lagra, producera, redovisa och utbyta information samt för att kommunicera och delta i
samarbetsnätverk via Internet. [...] Digital kompetens kräver goda kunskaper om hur
informationssamhällets teknik fungerar och om den roll tekniken spelar och de
möjligheter den ger i vardagslivet, både hemma och på arbetet. [...] Man bör också känna
till hur informationssamhällets teknik kan stödja kreativitet och innovation samt vara
medveten om frågor som rör den tillgängliga informationens validitet och tillförlitlighet
och de juridiska och etiska principer som interaktiv användning av
informationssamhällets teknik innefattar. De färdigheter som behövs är förmågan att söka
fram, samla in och bearbeta information och använda den på ett kritiskt och systematiskt
sätt och att kunna bedöma dess relevans och skilja mellan den fysiska och virtuella
verkligheten, samtidigt som man är medveten om de samband som finns mellan dem [...].
(Europeiska unionens officiella tidning, 2006)
10
4.1.2 Framtidskompetenser - 21st century skills
Som framgår av bland annat utvecklingen av ISTE NETS och Maines 1:1-satsning finns
det en idé om att skolan måste förändras för att svara mot de förändringar som skett och
sker i samhället. Skolan måste lägga ökat fokus på att främja elevers utveckling mot
kompetenser som är nödvändiga för att kunna verka i dagens och framtidens allt mer
teknologi-integrerade samhälle. I OECD:s (Organisationen för ekonomiskt samarbete
och utveckling)rapport Are the New Millennium Learners Making the Grade? benämns
dessa framtidens kompetenser som 21st century skills och författarna menar att
utvecklingen av dessa bygger på eller förbättras av IKT (OECD, 2010). Chandrasekhar
(2009, s 14) definierar begreppet som “[...]skills that will be required in the future
workplace (a) digital literacy, (b) inventive thinking, (c) effective communication, and
(d) high productivity.”
4.1.3 Digital Natives
De elever som befolkar dagens skola benämns ofta som Digital Natives, digitala
infödingar, den digitala generationen, etc., vilket syftar på att de växt upp i ett samhälle
där datorn och internet ses som ett självklart inslag i vardagen (Tallvid, 2010).
Begreppet fylls också ibland med betydelsen att dessa elevers digitala kompetens är så
stor att det bildats en klyfta mellan elevers och pedagogers respektive digitala
kompetens (Bebell & Kay, 2010). De digitala invandrare som läraren utgör i den
kontexten försöker alltså på sitt brutna tungomål nå en elevgrupp som pratar ett nytt
digitalt språk (Chandrasekhar, 2009).
11
4.2 Analysverktyg
4.2.1 SAMR
Forskningen har på flera olika sättförsökt beskriva hur lärare tar till sig ny teknik. Det är
små skillnader mellan de olika angreppssätten och alla de olika förklaringsmodellerna
som finns innehåller en progressionstanke i beskrivningen av hur en lärare tar till sig ny
teknik, dvs. man förutsätter att kunskapen i att utnyttja tekniken kan beskrivas som en
metaforisk kunskapstrappa (Tallvid, 2010, s 27).
Tallvid (2010) beskriver ovan vad olika förklaringsmodellerna för ny teknik i lärandet
ofta tar upp. En av dessa är Ruben Puenteduras SAMR-modell vilket är en
förklaringsmodell för hur det går att se på och förstå användningen av teknik i lärandet.
Modellen består av fyra nivåer där varje nivå representerar en viss form av
teknikanvändande hos pedagogen. Vad som skiljer SAMR-modellen från mängden är
dock att Puentedura menar att man inte kan se teknikanvändandet som kronologiskt. Det
vill säga en pedagog som nått en kompetensnivå som möjliggör den högsta nivån av
teknikanvändande alltid rör sig på den nivån. En viss uppgift kan till exempel passa
bättre på en lägre nivå i SAMR-modellen (Tallvid, 2010; Puentedura, 2006, 2010,
2010b).
De olika delarna i Puenteduras modell benämns substitution, augmentation,
modification och redefinition (Puentedura, 2006). På den första nivån, substitution
(ersättning), ersätter datorn bara tidigare arbetsverktyg, man använder alltså datorn som
en “avancerad skrivmaskin” (Tallvid, 2010).
Nästa nivå kallas för augmentation
(effektivisering). Denna nivå kännetecknas av förenkling och förbättring av befintliga
undervisningsmoment (Kroksmark, 2011). I nästa steg, modification (modifiering), har
pedagogen kommit så pass långt att denne känner sig mogen att utforma lärprocesser på
nya sätt i syfte att utveckla lärandet vidare. Sista nivån, redefinition (omdefiniering),
handlar om att omdefiniera vad det är pedagogen gör i sin undervisning. De skapar på
denna nivå helt nya former av uppgifter som kännetecknas av samarbete och
nytänkande. Pedagogen uppfinner nya uppgifter som tidigare var omöjliga att
genomföra. Puentedura menar att det är först på de nivåer där pedagogen börjar
modifiera eller omdefiniera sitt arbetssätt som man kan tala om en utveckling av
lärandet hos eleverna (Tallvid, 2010; Puentedura, 2010).
12
4.2.2 TPCK
Mishra & Koehler (2006) har utvecklat ett ramverk för hur pedagogens olika
kompetenser samverkar och bör samverka för att leda till ett genomtänkt användande av
teknik i undervisningen. Författarnas modell kallas TPCK.
Modellen bygger i grunden på Lee Schulmans formulering PCK (Skolverket, 2011).
PCK står för pedagogical content knowledge. Att översätta begreppet till svenska i sin
rätta innebörd är inte helt enkelt, men det brukar benämnas pedagogisk ämneskunskap
(a.a.). Lee Shulman presenterande begreppet första gången 1986 och var av den åsikten
att mycket av den pedagogiska forskningen förbisåg den enligt honom speciella
ämneskunskap som varje lärare måste inneha för att kunna undervisa om sitt ämne.
Schulmans förslag var att lärares kunskaper som tidigare innefattat ämneskunskap och
pedagogisk kunskap skulle i fortsättningen så göra men att man nu också skulle addera
pedagogisk ämneskunskap. Mishra & Koehler (2006) bygger sin modell på Schulmans
grundtanke om en inkludering av pedagogisk ämneskunskap men har i sin utveckling av
modellen också lagt till teknisk kunskap.
The core of our argument is that there is no single technological solution that applies for
every teacher, every course, or every view of teaching. Quality teaching requires
developing a nuanced understanding of the complex relationships between technology,
content, and pedagogy, and using this understanding to develop appropriate, contextspecific strategies and representations. Productive technology integration in teaching
needs to consider all three issues not in isolation, but rather within the complex
relationships in the system defined by the three key elements (Mishra & Koehler, 2006, s
29).
En lyckad datorinkluderad undervisning kräver alltså en djup förståelse för varje enskilt
kompetensområde som redovisats ovan. Författarna diskuterar hur pedagogens olika
kunskaper inom de tre huvudområdena, ämneskunskap, pedagogisk kunskap och
teknisk kunskap, samverkar och hur dessa bäst kan utvecklas för en lyckosam
implementering av teknik i undervisningen. Författarna framhåller att det är den
pedagog som på ett balanserat sätt klarar av att förhandla mellan sina olika
kompetensområden som kommer att lyckas bäst i användning av teknik i
undervisningen.
13
4.3 Tidigare forskning
4.3.1 Pedagogen
Överlag benämns pedagogers kompetensutveckling som en viktig del för att 1:1
framgångsrikt ska kunna implementeras i skolan (Bebell & O’Dwyer, 2010).
Pedagogers behov av att få samarbeta lyfts av Mouza (2002/2003) som centralt vad det
gäller pedagogers attityd, självförtroende och entusiasm inför användandet av laptops i
klassrummet. Windschitl och Sahl (2002) menar att pedagogers egna tankar och
attityder starkt påverkar hur pedagoger väljer att använda tekniken i sitt respektive
klassrum. Hall och Hord (i Donovan et al, 2007) uttrycker detta som att “individen
levererar innovationen [vår översättning]”. Chandrasekhar (2009) kommer fram till att
en stor faktor för effektiviteten i de 1:1-projekt hon undersökt är pedagogernas
gemensamma tro på att användandet av laptops i undervisningen är betydande för
främjandet av utveckling mot 21st century skills. Pedagogerna i undervisningen menar
att denna tilltro till 21st century skills är central för hur de planerar, samarbetar och inte
minst genomför sina lektioner med bärbara datorer i klassrummet.
Vad gäller antal år inom läraryrket och antal år inom 1:1-projekt finner
Chandrasekhar (a.a.) i sin studie inga tecken på att det skulle ha en signifikant påverkan
på 1:1-projektets effektivitet. Inte heller kön på pedagogen påverkade i vilken
utsträckning laptops användes i klassrummet. Donovan et al (2007) finner dock i sin
undersökning att användandet av laptops i undervisningen påverkas av pedagogernas
förtrogenhet med datorn, både i allmänhet och som pedagogiskt verktyg. De pedagoger
som uttrycker oro på ett personligt plan inför 1:1-implementering, exempelvis hur
mycket av den egna planeringstiden det tar i anspråk, är också de pedagoger som i minst
utsträckning använder datorn i undervisningen. Flera av dessa pedagoger använder
endast datorn på sätt som de var vana vid, exempelvis ordbehandling och
internetsökningar. De pedagoger som däremot uttrycker en oro för hur de bäst kan
använda datorn i undervisningen är de som också anstränger sig mest för att
implementera 1:1-tänkande i dagliga rutiner, lektionsplanering och elevarbete. Donovan
et
al
(a.a.)
rekommenderar
därför
att
pedagogernas
kompetensutveckling
individualiseras för att möta den nivå de olika pedagogerna ligger på och de
orosmoment de upplever i 1:1-arbetet. Överlag är pedagogerna i undersökningen dock
14
obekväma med att blanda sin traditionella pedagogik med de krav 1:1 ställer på
undervisningen. Bakomliggande kan vara en allmän ovilja från pedagogernas sida att
modifiera sin nuvarande utövning av läraryrket vilket styrks av att pedagogerna i
undersökningen främst använde datorn till lärarcentrerade aktiviteter som ordbehandling
(a.a.).
Donovan et al (a.a.) framhåller vikten av att pedagogernas röster blir hörda, att de
känner sig involverade och viktiga i förändringsarbete för att förändringarna ska få
någon effekt. Alltför ofta förväntas pedagoger välkomna förändringar med öppna armar
utan att på förhand ha blivit konsulterade om förändringens användbarhet och påverkan.
4.3.2 Positiva effekter på skolarbetet
Flera av undersökningarna av 1:1-projekt pekar på positiva effekter till följd av 1:1implementeringen i skolan. Beroende på undersökningarnas fokus varierar dessa
effekter från att beröra studieresultat, entusiasm inför användningen av datorn i skolan,
frånvaro, med mera. Exempelvis redovisas ett ökat engagemang på lektionerna, och en
uppgång av närvaron på ca 7,5 % i Maines 1:1-projekt mellan 2002 och 2009. I
Alabama redovisas en nedgång av disciplinära problem på 29 % sedan införandet av 1:1
på skolan. Liknande resultat återfinns i undersökningar av 1:1-projekt i stater över hela
USA (Holcomb, 2009).
Elever på 1:1-skolor uppges i högre grad vara involverade i samarbeten och
projektbaserat arbete. De är mer reflekterande och aktiva i sitt eget lärande. Elever i
exempelvis Michigans 1:1-projekt säger själva att intresset för undervisning och lärande
har ökat sedan implementeringen av 1:1 (a.a.). I Maine uppger en majoritet av eleverna
att sedan de fick varsin laptop har de lättare att organisera sitt arbete och att kvalitén på
skolarbetet har höjts samtidigt som de får mer gjort på kortare tid. Detta stöds även av
lärarnas utsagor i undersökningen (Silvernail & Lane, 2004). Pedagogutsagor vittnar
också om att den bärbara datorn i undervisningen bidragit till möjligheter för ett
fördjupat lärande och att de är en förutsättning för att eleverna ska kunna utveckla och
öva 21st century skills (Chandresekhar, 2009).
Det är dock ganska oklart i forskningen vad vissa av dessa effekter innebär. Vad
innebär exempelvis en förbättring av organiseringen av skolarbete eller förbättrade
15
organisationsförmågor? Penuel (2005) menar att det visst är mycket möjligt att
organisationsförmågorna förbättrats men påpekar också att det inte finns några vitt
accepterade sätt att mäta organisationsförmågor. Och att tala om att eleverna i 1:1arbetet förvärvar och blir bättre på 21st century skills eller kunskaper och förmågor som
ska förbereda dem för framtidens mer teknologibaserade yrken är också problematiskt.
Vilka är dessa för framtiden relevanta kompetenser och hur mäter man dem (a.a.)?
Donovan et al (2010) försöker se elevernas datoranvändande ur ett mer kontextuellt
perspektiv och kommer fram till resultat som på vissa vis motsäger slutsatserna i bland
annat Maine- och Michiganundersökningarna ovan. Exempelvis argumenteras för att
ökad datortillgänglighet inte nödvändigtvis höjer elevernas engagemang för skolarbete.
Klassen med högst datortillgänglighet i deras undersökning var också den klass där
eleverna verkade vara mest engagerade och aktiva på lektionerna. Men i själva verket
sysslade dessa elever i hög grad med saker som inte hade med den aktuella lektionen att
göra, eller med saker som inte hade med skolarbete att göra överhuvudtaget. Beroende
på exempelvis graden av studentcentrerad pedagogik hade detta olika effekter på
måluppfyllelse (a.a.).
4.3.3 Bättre betyg
Av de studier som undersöker 1:1-implementeringens effekter på studieresultat
redovisas överlag positiva effekter. Exempelvis undersökte Gulek och Demirtas (2005)
hur
1:1-arbetet
påverkade elevernas GPA (jfr
genomsnittsbetyg),
delstatens
genomsnittliga testresultat samt skoldistriktets genomsnittliga testresultat. De kom fram
till att elever som gick på 1:1-skolor gjorde avsevärt mycket bättre ifrån sig vad gäller
engelska och matematik och också hade högre GPA. Liknande resultat framkom i
undersökningen av 1:1-projektet i Peace River North i Kanada där elevernas
skrivförmågor överlag förbättrades liksom deras entusiasm inför skrivande. (Lei &
Zhao, 2008). Dessutom kommer Silvernail och Gritter (2007) fram till att de positiva
effekterna 1:1-arbetet har på elevernas skrivförmåga ökar ju mer eleverna använder
datorn för skrivutvecklande uppgifter och skrivande. Det vill säga de elever som
använder datorn mest är också de som uppvisar bäst resultat i fråga om skrivkunnighet
(a.a.; Holcomb, 2009).
16
Lei och Zhao (2008) påpekar att ökningar av GPA inte nödvändigtvis är datorns
förtjänst utan att elevernas studieresultat påverkas av en mängd faktorer, till exempel
lärandemiljö och lärarens pedagogik. Dessutom menar de att eftersom GPA räknas ut
och mäts med traditionella medel är det osäkert om det ger en rättvis bild av elevernas
lärande om implementeringen av 1:1 i skolan faktiskt innebär en förändring av lärandet.
En lärare i deras undersökning uttrycker att eleverna har utökade möjligheter att
utforska och lära sig på sätt som inte var möjliga i det traditionella klassrummet men att
det ännu inte finns något sätt att mäta detta lärande. (a.a.).
4.3.4 Gör datorn någon skillnad?
Att det inte går att isolera datorn som förklaring till uppgångarna i exempelvis GPA
eller andra positiva effekter som många undersökningar av 1:1-projekt funnit är ett
argument som återkommer i kritiken mot 1:1-projekt. Exempelvis menar Larry Cuban (i
Weston & Bain, 2010) att det är mycket troligare att förbättringar av elevresultat och
-prestationer nås som en följd av nytänkande pedagogik, än att eleverna förses med
varsin dator. Denna sammanblandning av datorn och de effekter vissa undersökningar
av 1:1-projekt uppvisat kan alltså i så fall felaktigt framhäva datorn som orsak till dessa
effekter. Weston och Bain (2010) menar dock att det inte finns någon forskning som
bevisar Cubans teorier. Likt 1:1-intiativet har reformer för innovativt lärande i
undersökningar lovordats i fråga om pedagogiskt nytänkande och elevprestationer men i
slutändan inte producerat något resultat. Svårigheten med alla reformer är inte
implementeringsproblem eller att reformer urvattnas över tid. Troligare är, menar de, att
alla dessa reformer, inklusive 1:1-initiativet, i slutändan ska realiseras i klassrummet av
pedagoger som utövar “autonoma, idiosynkratiska, icke-samarbetande och ickedifferentierade undervisningsmetoder [vår översättning]” (a.a., s 8) och som inte låter
sig påverkas av forskning om hur lärande och elevresultat kan främjas. Men 1:1satsningarna har dock påverkat väldigt många människor, i vissa regioner varenda elev,
lärare och medarbetare i skolan. Med detta som bakgrund menar Weston och Bain att
1:1-initiativet kan ha påverkat att störa jämvikten i klassrumsundervisningen och
rådande undervisningsparadigm på ett hittills oöverträffat vis. På så sätt kan det bli en
grogrund för reell förändring i skolan. Men att tala om en faktisk 1:1-implementering i
17
skolan skulle innebära en utformning av undervisningen, synen på lärande och skolan
överlag som inte skulle fungera utan datorn. Och dit har utvecklingen i skolan inte nått
(a.a.).
4.3.5 Elevers digitala kompetens
Det 1:1-forskningen tar upp om elevers digitala kompetens och IKT-färdigheter
begränsas oftast till att konstatera att 1:1-implementeringen medför en ökad
förtrogenhet med datorn för eleverna som kollektiv (ex Penuel, 2006). Detta medför att
eleverna framställs som en homogen grupp vad gäller digitala kompetenser och IKTfärdigheter. Lei och Zhao (2008) kommer dock fram till att eleverna i deras
undersökning varierar väldigt mycket ifråga om IKT-färdigheter. För vissa av dessa
elever gick mycket av den första tiden i 1:1-projektet åt till att lära sig grunderna i
datoranvändning; spara filer, organisera filer i mappträd och så vidare.
18
5 Metod
5.1 Insamlingsmetod
För att samla in data till uppsatsen användes främst kvalitativa intervjuer och i mindre
utsträckning
observationer.
Med
tanke
frågeställningarna
var
en kvantitativ
insamlingsmetod inte aktuell, eftersom det inte hade gett något djup i informanternas
berättelser och i hög grad uteslutit möjligheterna att ställa följdfrågor (Stukát, 2005).
Eftersom informanternas berättelser om pedagogiska synsätt inom 1:1-projekt
undersöktes var det av vikt att under intervjun kunna ställa följdfrågor, ställa frågorna i
den följd och med den formulering som passade den aktuella intervjusituationen. Därför
genomfördes halvstrukturerade intervjuer med huvudsakligen öppna frågor (a.a.).
Förutom intervjuer och observationer samlades textmaterial i form av kommunala
IKT/IT-strategier samt de aktuella skolornas IT- och 1:1-strategier.
Även en intervju med utbildningsnämndens ordförande i Lund genomfördes.
Informationen från denna intervju redovisas inte i resultatdelen av uppsatsen eftersom
den genomfördes för att exemplifiera varför kommuner väljer att satsa på 1:1.
5.1.1 Forskningsetiska övervägande
Informations-, samtyckes-, nyttjande- och konfidentialitetskravet (Stukát, 2005, s 131)
har tagits i beaktande vid planläggning och genomförande av uppsatsen. De
medverkande pedagogerna har anonymiserats. Så långt det går har även skolorna
anonymiserats. Vid den första kontakten (intervjuförfrågan) har informationskravet
framgått i den mening att uppsatsens syfte tydligt angivits. Här finns även
19
samtyckeskravet som en del i kontakten då den tillfrågade själv får möjlighet att ta
ställning till sin medverkan.
Vid intervjutillfället har konfidentialitetskravet tydliggjorts i den mening att den
intervjuade fått veta att han eller hon kommer att anonymiseras i den färdigställda
studien. Här har nyttjandekravet också nämnts om oklarheter funnits kring detta.
Informanterna har också fått ta ställning till om intervjuerna ska spelas in eller inte.
5.2 Urval
Två kriterier var centrala vid urvalet av informanter. Dels skulle informanten vara
verksam inom en 1:1-satsning och den skulle ha påbörjat arbete med 1:1 före hösten
2011. Det sistnämnda sågs som relevant för studien då frågorna som ställdes till
informanterna direkt går att koppla till behov av erfarenhet inom 1:1-projektet för att
kunna svara.
En annan del som ansågs vara relevant i fråga om urvalet var att få en så stor
spridning på ämnesinriktningarna hos informanterna som möjligt. Detta för att undvika
ett ämnesspecifikt pedagogiskt synsätt, exempelvis från endast svensklärare.
5.2.1 Pedagogerna
I studien har fyra pedagoger på tre olika skolor i Skåne intervjuats. Två av pedagogerna
är verksamma på samma skola varav de övriga två arbetar på olika skolor. Två stycken
är språklärare i svenska och engelska varav den ena även undervisar i tyska. De två
resterande undervisar i matematik och NO, respektive SO. Alla intervjuade pedagoger
undervisar på högstadiet. Pedagogernas erfarenhet av att arbeta med dator i
undervisningen ser olika ut. Sammanfattande för de fyra informanterna är att alla på ett
eller annat sätt innan 1:1-projektets början prövat att jobba med någon form av IKT i sin
undervisning
20
5.2.2 Skolorna
Skola 1 - En grundskola (F-9) med 700 elever. Till skolan hör förskola och fritidshem.
Skolan ingår i ett från kommunen initierat pilotprojekt vars syfte är att söka andra vägar
att arbeta med IKT inom skolan. Skolan har varit aktiv inom projektet sedan hösten
2010. I satsningen ingår samtliga elever i åk 7-9, dvs. 90 elever. Eleverna har tillgång
till sin dator (PC) dygnet runt. Pedagogerna på skolan har sedan december 2008 tillgång
till en egen bärbar dator. Alla skolans klassrum är utrustade med smartboards (digital
skrivtavla).
Skola 2 - En grundskola (F-9) med ca 600 elever som på olika sätt arbetat med IKT
under en längre tid. 2010 satsade man på Macbook och iMac, 20 datorer i två vagnar
köptes in för användning i åk 6, 8 och 9. I oktober 2010 fick alla elever i årskurs 7 en
egen Macbook vilket sedan har utökats på högstadiet för varje läsår. Skolans 1:1satsning innefattar såhär långt alltså årskurs 7-8.
Skola 3 - En grundskola (F-9) med 300 elever. 1:1-satsning inom ramen för samma
kommuninitierade pilotprojekt som Skola 1. På denna skola har de valt att satsa på en
klass i åk 8 (30 elever) med möjlig utvidgning då projektet utvärderas.
5.3 Genomförande
Pedagog intervjuerna utfördes på respektive arbetsplats. Valet av intervjuplats lämnades
åt pedagogen för att denna skulle känna sig så trygg och bekväm som möjligt under
intervjusituationen
(Stukát,
2005).
Intervjun
med
ordföranden
i
Lunds
utbildningsnämnd utfördes dock på Malmö Högskola på dennes önskan. Intervjuerna
spelades med de intervjuades tillstånd in. Vi valde också att båda två medverka under
intervjuerna för att få ut så mycket som möjligt av respektive intervju (a.a.). I samband
med intervjuerna utfördes också observationer under en lektion med respektive
pedagog.
21
6 Resultat
6.1 Vad används datorn till?
De olika sätt som pedagogerna väljer att använda datorn i undervisningen vittnar om de
pedagogiska synsätt som finns inom 1:1-projekt rörande datorns möjligheter att
användas för lärande. I följande avsnitt redovisas de olika sätt och användningsområden
informanterna berättar att de använder datorn på i undervisningssammanhang. Dessa
användningsområden är uppdelade i tre kategorier. Elevers off-task-beteende* behandlas
inte i denna del eftersom det inte är en del av pedagogernas undervisningsplanering.
6.1.1 Datorn används i traditionella undervisningsmoment
Denna kategori avser de sätt på vilka datorn används som arbetsredskap i
undervisningsmoment och övrigt skolarbete som pedagogen och eleverna arbetade med
även innan implementeringen av 1:1 i skolan. Överlag handlar utsagorna i denna
kategori om att producera texter,
Pedagog: [...] jag menar allt man skriver kan man ju lika gärna skriva på nätet som [på
papper] [...] det är mycket lättare att bara ändra lite i ett dokument på datorn än att sitta
och skriva om hela texten en gång till. Det gitter de oftast inte [...] (P1)
*
Off-task-beteende avser beteende som innebär att eleven inte ägnar sig åt den aktuella uppgiften. T ex
att gå in på Facebook under matematiklektionen, förutsatt att det inte är ett av pedagogen accepterat
arbetssätt (jfr Donovan, Green & Hartley, 2010).
22
att söka information
Pedagog: [...] de kan söka information när som helst ju. Vi har NE i datorerna som de
kommer åt ju. (P4)
och göra presentationer
Pedagog: [...] de la dessutom in en keynote-presentation där de presenterade själva
beviset [...] (P3)
En av informanterna menar också att det beroende på ämne är mer eller mindre möjligt
att använda datorn på annat sätt än i traditionella undervisningsmoment:
Pedagog: [...] det beror nog också på vilket ämne så här. Både svenska och engelska är
det ju ganska mycket skriva alltså det gör de ju själv oavsett om de har penna och papper
eller de har datorer [...] (P1)
De utsagor som berättar om att eleven till exempel använder datorn till att skriva texter
innebär inte att eleverna i respektive klasser alltid använder datorn till att skriva. Att
anteckna på datorn under pedagogens genomgångar förekommer inte och under
observationerna har exempelvis arbetssätt som innebär att elever först skriver något på
stencil för att sedan föra över detta till datorn iakttagits.
6.1.2 Datorn används i nya undervisningsmoment
Med nya undervisningsmoment avses dels de undervisningsmoment som inte varit
möjliga att genomföra utan datorn eller som varit för besvärliga eller tidskrävande utan
dator. Men kategorin avser också moment som förändrats på så sätt att de inte bara
inneburit en förenkling eller förbättring av arbetet utan också eller istället medfört ett
förändrat lärande. Exempelvis ett möjliggörande för eleverna att ta del av, kommentera
och lära av varandras texter och övriga produktioner. Utsagorna kan delas upp i fyra
typer. Den första handlar om ett användande av datorn som synliggör elevens
utveckling i lärandet.
23
Pedagog: [...] jag har använt mycket wikis [*] och då ser man ju, då kan man jämföra ja
men kolla så här såg texten ut från början och så här ser den ut nu. Du har ju gjort alla de
här ändringarna. Du har ju tagit bort det här du har lagt till det här. Just att man visar
deras utveckling. (P1)
Alla informanter benämner inte denna typ av synliggörande av elevens lärande som
något nytt. För vissa informanter har datorn snarare inneburit en förenkling eller
förbättring av tidigare arbetssätt med samma syfte.
Den andra typen av nya undervisningsmoment som informanter berättar om handlar
om en förändrad mottagar- och publiksyn vid textskrivande, filmskapande eller annan
produktion.
Pedagog: Jag tror de finner en lust i lärandet och en stolthet i lärandet som de inte har haft
tidigare. För när man jobbar med publicistiska arbetssätt ska du publicera dina
skoluppgifter. Innan fick jag ett jävla litet skrynkligt papper som bara jag skulle läsa men
nu så kommer ju alla andra kunna läsa det [...] och titta vad jag [eleven] har gjort i skolan.
[...] det är peer learning, alltså samlärande. Det har ju varit lite jobbigare tidigare, tycker
jag. Men nu är det ju jättelätt. Läs din kamrats! [...] den kompisen som har skrivit så
mycket, titta vad har den berättat? [...] att man visar på, kamraterna har berättat såhär pass
mycket, då kan du ju stjäla lite, det är tillåtet att härmas, du skriver ju inte ordagrant
[likadant], men du kan ju få idéer av vad den personen har [skrivit] (P2)
Informanten i citatet ovan talar om arbetet med publicering av skoluppgifter på deras
offentliga blogg. Informanten talar även om samlärande och hur klassen aktivt arbetar
med att läsa och kommentera varandras texter via bloggen. Samlärande återkommer i
andra informanters utsagor i fråga om vilka nya möjligheter datorn givit lärandet.
Den tredje typen i utsagorna handlar om datorn som redskap för att laborera på sätt
som i princip inte var möjliga innan införandet av datorn i skolan.
Pedagog: Det första vi gjorde med dom här åttorna det var att sätta igång ett ganska stort
projekt med geogebra [...] ett matematikprogram som man kan använda bland annat till
geometri och grafer och funktioner [...] de kan upptäcka sambandet mellan olika vinklar
och så [...] Det är väldigt visuellt! [...]kolla de vinklarna är lika stora, är de alltid det? Och
så vidare. Så då fick de labba med det [...] vad händer nu när jag rör på dom här
vinkelbenen. (P3)
*
”wiki [svenskt uttal vi´ki] (hawaiianska, 'snabb'), teknik som gör det möjligt att snabbt ändra och lägga
till information på webbsidor. Via en webbläsare kan man skriva och redigera text direkt på en
wikiwebbplats på Internet (eller i ett intranät). Innehållet på en sådan webbplats förändras ständigt av
användarna [...] t.ex. Wikipedia” (wiki. 2011. Nationalencyklopedin. http://www.ne.se/lang/wiki)
24
En informant berättar också om ett bloggprojekt i vilket eleverna med hjälp av tjänsten
Voki skapade animerade, påhittade karaktärer av valfritt kön och sexuell läggning som
besöker skolans virtuella fritidsgård och diskuterar känslor och förhållande.
Den fjärde och sista typen av nya undervisningsmoment handlar om utökade
möjligheter till kommunikation utanför den egna skolans gränser, med hjälp av datorn.
Pedagog: då fick vi kontakt med en skola uppe i Västra Frölunda som vi träffade på
Skype här i skolan. Vi gjorde en exkursion i NO:n och de gjorde en exkursion där de var
[...] och sen så träffades de i skypen och hade lite åh kolla vad vi kom fram till och kolla
vad vi kom fram till. Så världen kommer ju jättenära på nåt sätt. (P3)
Informanten berättar om ett isolerat tillfälle då datorn användes för kommunikation
utanför klassen eller skolan. Hon påpekar att detta är något de testat men vill försöka
arbeta mer med.
6.1.3 Datorn används i administrativa och organisatoriska syften
Att datorn används som redskap för de administrativa och organisatoriska aspekterna av
olika arbetsuppgifter återfinns i samtliga utsagor. Delvis handlar utsagorna i denna
kategori om kommunikationen mellan pedagog och elev.
Pedagog: Och det är så att när eleverna gör ett prov till exempel så går jag in och [...]
lägger ut deras svar på [internnätet] så de får reda på det [...] och rättar jag provet på
lördagen så lägger jag ut det på lördagen till dem (P4)
Utsagorna i denna kategori handlar också om lärarens organisering och bedömning av
elevers arbete.
Pedagog: [...] alltså en digital portfolio är ju mycket mer lätthanterlig och vi slipper de här
tunga mapparna som man måste rensa ut och så. (P3)
Vissa arbetssätt i utsagorna om hur datorn används i administrativa syften innebär att
besvär med elevernas uppgiftsinlämning elimineras eftersom texten helt produceras på
den plattform som texten ska läggas ut på. Detta innebär också att pedagogen kan följa
arbetets gång kontinuerligt.
25
6.2 Vem ska lära eleverna använda datorn?
Enligt informanternas utsagor är det en nödvändighet att eleverna utvecklar digitala
kompetenser i och med att datorn är en del av det samhälle de lever och verkar i.
Däremot varierar utsagorna ifråga om vems ansvaret faktiskt är att eleverna utvecklar
dessa nödvändiga digitala kompetenser.
6.2.1 Det är egentligen inte någonting som ingår i mitt ämne
Pedagog: [...] kan jag det så kan jag ju göra det men då tar jag ju det [tid] ifrån engelskan
eller ifrån svenskan. Egentligen skulle ju IT-pedagogen göra det kan jag tycka för jag har
inte utrymmet till det i mina ämnen egentligen. Men jag tycker ju oftast det är ganska
roligt, jag utbildar ju de i alla möjliga käcka tjänster som jag hittar som de kan använda
[...] men det är ju egentligen inte nånting som ingår i mitt ämne (P1)
Enligt
utsagan ovan ryms de digitala kompetenserna
inte
i informantens
ämnesundervisning. Snarare faller det på en IT-pedagog att utbilda eleverna i digitala
kompetenser. Informanten tycker det är roligt att använda digitala tjänster i sin
undervisning och uttrycker också i andra delar av intervjun att eleverna verkar tycka det
är roligt. Men lärandet av digitala tjänster är viktigt för att det ska kunna användas till
att göra det faktiska ämneslärandet mer lustfyllt, inte för att elevernas utveckling av
digitala kompetenser egentligen ingår i hennes ämne eller arbetsuppgifter.
6.2.2 Det är en del av det vidgade textbegreppet
Pedagog: Alltså, i och med jag har svenska så tycker jag det är en del av svenska, det
vidgade textbegreppet, som har allt med ljud och ljus och bild och sånt [att göra]. Det hör
ju till ämnet svenska. Så det, sen så ser ju jag liksom möjligheter mer än hinder. (P2)
Med synsättet i utsagan ovan blir elevernas utvecklande av digitala kompetenser inte
isolerat till eget ämne, exempelvis datorundervisning eller IT-kunskap. Därmed inte
sagt att informanten ser det som enbart hennes uppgift att främja elevernas utveckling i
alla aspekter av digital kompetens. Snarare blir de för ämnet svenska relevanta digitala
kompetenserna också en del av samma ämnesundervisning. Informanten ifråga har dock
också undervisning i tyska men har även där samma synsätt.
26
6.2.3 Vi ska lära av varandra, inte ha datorundervisning
Pedagog: [...] första året så kan man säga att lekandet, nu vill inte jag att lekandet ska låta
som nånting negativt, men experimenterandet med det digitala tog kanske lite fokus ifrån
själva ämnesinnehållet och ämnesdjupet i det de gjorde. Blev lite mer form än innehåll
[...] Alltså att tanken är att ni [eleverna] ska lära av varandra i så stor utsträckning som
möjligt, och i så lite utsträckning som möjligt att vi ska ha datorundervisning. (P3)
Att eleverna ska ta nytta av varandras kunskaper eller leka och experimentera sig fram
till digitala kompetenser är ett tydligt synsätt i denna pedagogs utsaga. Informanterna
berättar vidare om de vinster hon upplevt i fråga om lustfyllt lärande och ökade
möjligheter att synliggöra företeelser inom både matematik och NO. De tjänster och
resurser som möjliggör dessa vinster blir därför en del av ämnesundervisningen
eftersom användandet av dessa främjar elevens utveckling av digitala kompetenser
samtidigt som inhämtandet av ämneskunskaper gynnas. Förvisso berättar hon också om
att detta stundtals bidragit till att ta fokus från ämnesinnehållet i viss mån.
6.2.4 Eleverna kan redan mycket
Pedagog: Men oftast så är de ju längre fram än vad vi är, så de kan mer [...]
Niklas: Lär de dig?
Pedagog: Ja, absolut! (P4)
För informanten i utsagan ovan är diskussionen om vem som ska lära eleverna de för
ämnet relevanta digitala kompetenserna irrelevant. Informanten berättar att eleverna
redan kan hantera det mesta av de digitala krav som finns i undervisningen. De hjälper
även varandra med mindre tekniska problem, exempelvis att bifoga filer. Det innebär
dock inte nödvändigtvis att eleverna ifråga är mer tekniskt begåvade än andra eftersom
de krav på digitala kompetenser som informanterna berättar om och som iakttagits vid
observationer inte är lika omfattande. Informanten i utsagan ovan berättar också att det
finns ett behov att utveckla vissa av elevernas digitala kompetenser, exempelvis ett
källkritiskt förhållningssätt till källor från internet. Men detta bör snarare göras av ITpedagog eller av bibliotekarie, menar informanten.
27
6.3 Självlärande, kompetensutveckling och den “egna”
fortbildningen
Under år 2010 kommer majoriteten av Lunds pedagoger att ha avslutat PIM (Praktisk IToch Mediekompetens) nivå 3. Det är inte bara viktigt att förvalta kunskaperna och arbeta
med dem konkret i vardagen, utan också att gå vidare och utforska nya möjligheter.
Pedagogerna ska aktivt söka dessa nya vägar. De ska kontinuerligt erbjudas tid för
kompetensutvecklande insatser och tydliga planer för dessa ska utarbetas. (Lunds
kommun, 2010, s 5)
Citatet ovan är hämtat från Lunds Kommuns IKT-strategi och väcker frågan om vem
som ansvarar för pedagoger och rektorers fortbildning vid en 1:1-satsning.
Informanternas utsagor vittnar om att de i hög grad är beroende av sitt eget
engagemang.
Pedagog: Vad jag skulle säga är att jag kan tycka att det ligger på en skolledningsroll att
man får se till att läraren [får kompetensutveckling]. Nu står det i kurs- och läroplanen att
eleverna ska kunna källkritik och informationssökning, ja då måste man ju se till att
lärarna kan det så de kan lära ut det, hur ska det annars gå till [...] Och det är ju lite
samma med IKT i största allmänhet [...] Det ska inte vara upp till var och en lärare hur
intresserad [och] engagerad man är utan det ska ju alla få [kompetensutveckling] om det
står i kursplanen så måste vi ju det [...] Så men det är ju också där då får man ju utnyttja
varandras kompetenser kanske finns det nån som kan det som kan köra den biten ja men
(P1)
Rektor ska se till att personal får möjlighet till kompetensutveckling (Skollagen,
Skolverket, 2011). Informantens åsikt att det åligger skolledningen att förse personal
med lämplig kompetensutveckling är befogad då det även finns stöd för detta i Lgr 11,
“Rektor har [...] ett särskilt ansvar för att personalen får den kompetensutveckling som
krävs för att de professionellt ska kunna utföra sina uppgifter” (s 19).
Kan man utgå från att en pedagog som är beroende av sitt eget engagemang i fråga om
kompetensutveckling alltid klarar att agera professionellt?
Pedagog: Jag gick ju en kurs i wiki för två år sen kanske, det är ju därför jag har snöat in
på mina wikis. Men det var ju på min egen fritid och på eget initiativ det är inget som
[skolan har stått för]. (P1)
Sammanfattningsvis är kompetensutveckling inte något som är återkommande hos
någon av de tillfrågade informanterna. Den kompetensutveckling som givits de
medverkande pedagogerna har bestått av en enstaka föreläsning, workshop eller
teachmeet (lärare som lär andra lärare). Alla informanter har också tidigare genomgått
28
skolverkets PIM-utbildning (Praktisk IT- och mediekompetens) till minst steg 3, vilket
består av att skapa ett bildspel med tillhörande ljud. Men ingen av de tillfrågade berättar
om en återkommande kompetensutveckling inom respektive skola eller kommun.
Centralt för alla tillfrågade är även att det egna engagemanget är det som styr vilka nya
digitala tjänster de prövar i undervisningen. Det egna engagemanget är enligt
forskningen förvisso av stor vikt i implementeringen av 1:1 (Winschitl och Sahl, 2002;
Chandrasekhar, 2009).
6.4 Elevsyn
6.4.1 Elevers digitala kompetens
För barn och unga födda i Sverige efter 1992 är internet ett självklart inslag i vardagen
(Tallvid, 2010). Det är ett antagande vars sanningshalt naturligtvis kan diskuteras men
det är ett i litteraturen återkommande synsätt. Hur förhåller sig informanterna till elevers
digitala kompetens? Vilka digitala kompetenser anser de att deras elever besitter och
vad har de kvar att lära sig ifråga om digital kompetens?
Pedagog: Men alltså det är så att man ska inte tro att dom vet [skratt] så himla mycket.
Just det här, vi går in och säger till vår åk 7, skriv ett mail till oss! Det säger vi första
veckan dom var här. "JAG HAR ALDRIG SKICKAT ETT MAIL!". Alltså dom, dom har
mail, e-mailadress för där får dom alla sina facebook-updates sådär du vet, det måste man
ju ha för att ha facebook, ha en e-mail. Men dom har aldrig skickat ett mail och jag tror
det var 5-6 stycken det här handlade om (P2)
I en 1:1-klass kan den digitala kompetensen hos eleverna se olika ut. Den ovan
återgivna utsagan sammanfattar en del i informanternas resonemang om sina elevers
digitala kompetens. Eleverna är enligt informanterna ofta konsumenter och inte
producenter. Informanterna anger att eleverna i hög grad är förtrogna med tjänster så
som facebook, MSN och liknande, men att de inte har kunskaper kring hur man
“jobbar” med datorn.
29
Pedagog: Ja den tror jag nog att alla har mer eller mindre i alla fall eller MSN eller
nånting. Liksom nån vana så vid att använda datorer men just det här jobbanvändandet
har de ju inte kanske, göra diagram eller skicka bilagor eller så (P1)
6.4.2 Frihet, förbud och förtroende
Att eleverna ska få möjlighet till att utveckla sin digitala kompetens är informanterna
överens om. Hur eleverna ska få denna möjlighet skiftar däremot mellan de tillfrågade. I
utsagorna framgår en önskan om att på olika sätt reglera vad som enligt pedagogerna ses
som tillåten respektive otillåten datoranvändning under lektionstid.
Pedagog: Och oftast när det är så att när de jobbar självständigt med skrivuppgift där jag
inte behöver springa omkring här speciellt mycket så sätter jag mig här längst ner så har
jag koll på alla skärmar. Så ser jag att de verkligen skriver och inte [gör något annat] [...]
dom är hur snabba som helst att bara gå in och göra på något annat alltså. Alltså det är
blixtsnabbt [...] (P4)
Informanten beskriver ett överblicksproblem som kan ses som organisatoriskt i den
mening att eleverna fokuserar på annat än den tilldelade uppgiften. Detta
förhållningssätt med “skärmkontroll” kan tolkas som att det är erfarenhetsburet,
pedagogen har tidigare erfarit att elever lägger sin energi på annat än den anvisade
uppgiften och känner sig därför nödd att kontrollera deras arbete. Det är även en möjlig
tolkning att detta handlar om en brist på tilltro från pedagogens sida i fråga om dennes
elever och deras förmåga att hantera fler digitala moment samtidigt.
Pedagog: Jag lever inte i den villfarelsen att jag tror att alla elever följer med på vad jag
gjorde tidigare, så jag lever inte i den villfarelsen nu att alla följer med på vad jag går
igenom på en lektion. Utan det är alltid nån som sitter i sina drömmars värld eller om nån
gör det på datorn eller om dom tittar ut genom fönstret eller om dom ritar en gubbe. För
det är ju så att alla är inte med mig hela tiden på en lektion. (P2)
Informanten berättar om sitt förhållande till elevers uppmärksamhetsförmåga och gör
jämförelse med hur det såg ut innan 1:1-datorerna kom in i klassen. Informanten menar
att genomgångens “problem” består, det har bara tagit sig nya uttryck. Tidigare ritade
barnen gubbar, nu sitter de på facebook i stället. Informanten vill å ena sidan ha kontroll
över elevernas skärmar och vilken aktivitet som där sker, samtidigt som hon konstaterar
att alla ändå inte alltid är “med” på genomgången.
30
7 Resultatanalys
7.1 Vad används datorn till
De olika kategorier av datoranvändande som identifierats kan sett ur Puenteduras
SAMR-modell innebära olika nivåer av datoranvändande. Kategorin Datorn används i
traditionella undervisningsmoment skulle i så fall främst motsvaras av Puenteduras
effektiviseringsnivå men möjligen också i viss mån av ersättningsnivån. Flera av de
undervisningsmoment som utsagorna i kategorin handlar om skulle således i princip lika
gärna kunna utföras utan datorn. Men undervisningen har dock effektiviserats i viss mån
i och med att pedagogen utnyttjar de hjälpmedel som datorn för med sig. Exempelvis
rättstavningsfunktioner,
kopiera
och
klistra
in
text,
onlineuppslagsverk,
Powerpointpresentationer istället för overhead, etc. (Puentedura, 2006, 2010, 2010b;
Tallvid, 2010). Undervisningsmomenten har alltså i viss mån förenklats och
effektiviserats men det rör sig fortfarande om “analoga, strategiska mönster”
(Kroksmark, 2011, s 12). Till effektiviseringsnivån hör också en del av de utsagor som
handlar om att datorn används i administrativa och organisatoriska syften. Exempelvis
har kommunikationen mellan elev och pedagog förenklats i och med att pedagogen kan
lägga ut uppgifter till eleverna på en onlineplattform istället för att behöva kopiera och
dela ut klassuppsättningar av alla papper till eleverna (Tallvid, 2010).
Kategorin Datorn används i nya undervisningsmoment motsvaras i Puenteduras
modell av modifierings- och omdefinieringsnivån. Dessa två nivåer kommer inte att
åtskiljas men de innebär att undervisningsmomenten utformas med datorns möjligheter i
åtanke (Tallvid, 2010; Kroksmark, 2011; Puentedura, 2010). Det vill säga hur kan vi
göra något mer, nytt eller annorlunda som vi inte kunde utan datorn? Enligt
informanternas utsagor möjliggörs exempelvis samlärande i och med att eleverna kan ta
del av varandras texter och kommentera, influeras, etc., när de publicerar dem på wikis
och bloggar. De publicistiska arbetssätten förändrar också synen på texterna eftersom
31
eleverna nu skapar texter som kan läsas av alla, inte bara rättas och bedömas av
pedagoger.
Syftet är inte att värdera vikten av att utforma undervisningsmoment på de olika
nivåerna. Vissa moment lämpar sig bättre och kan mer effektivt utföras om den befinner
sig på effektiviseringsnivå än modifierings- och omdefinieringsnivå (Tallvid, 2010,
Puentedura, 2010). Det beror på målet med respektive moment. Däremot berör
informanternas utsagor i väldigt olika grad de olika nivåerna. Syftet är inte heller att
värdera informanternas olika pedagogiska synsätt. Däremot vill vi poängtera att om det
pedagogiska synsättet innebär att undervisningsmomenten endast eller främst befinner
sig på ersättnings- och effektiviseringsnivå finns det inte så stor anledning att förse varje
elev med varsin dator.
7.2 Vem ska lära eleverna att använda datorn?
Samtliga informanter vill att eleverna ska kunna använda datorn och relevanta digitala
resurser. De är överrens om att användandet av datorn i undervisningen är en del i att
eleverna utvecklar kompetenser för att kunna verka i ett allt mer datorintegrerat
samhälle, det vill säga 21st century skills. Chandrasekhar (2009) identifierar just tron på
datorns betydelse för utvecklandet av 21st century skills som viktigt för 1:1-projekts
effektivitet. Men informanternas åsikter går isär vad gäller vems ansvar det är att främja
elevers utveckling mot digitala kompetenser. Både synsätten att utvecklandet av digitala
kompetenser är en del av och inte är en del av det egna ämnet förekommer i
informanternas utsagor. Donovan et al (2007) kommer fram till att de lärare som i lägre
grad integrerar datorn i sin undervisning också är de lärare som uttrycker en oro på ett
personligt plan. Det vill säga huruvida tiden och den egna digitala kompetensen räcker
till för att framgångsrikt integrera datorn i undervisningen och planera meningsfulla
undervisningsmoment. Men ingen av informanterna uttrycker att de upplever sina
digitala kompetenser som otillräckliga. Samma informant som starkast uttrycker att
elevers utveckling mot digitala kompetenser ligger utanför hennes ämnesundervisning
uttrycker också att hon kan göra det och att det kan vara roligt, men att det tar tid från
det egentliga ämnesinnehållet. Ämneskunskap och digitala kompetenser blir med det
synsättet två isolerade undervisningsområden. Det handlar alltså inte om bara om brist
32
på tid och pedagogens digitala kompetenser utan också om pedagogens syn på kunskap.
Mishra och Koehler (2006) argumenterar dock att det inte finns någon teknisk lösning
som är giltig för alla olika lärare och ämnen. Det vill säga att det är omöjligt för elever
att utveckla digitala kompetenser som är relevanta för ett specifikt ämne, isolerat från
ämnet ifråga. Ämneskunskapen och den tekniska kunskapen blir med det här synsättet
integrerade. Weston och Bain (2010) uttrycker detta som att lärare i en skola där datorn
blivit fullständigt integrerad i verksamheten i princip skulle bli svaret skyldiga när de
ombads berätta vad datorn tillför i den egna undervisningen. Ämneskunskapen och den
tekniska kunskapen är så nära sammanknutna att de inte längre kan särskilja datorn och
effekten.
De synsätt som informanternas utsagor vittnar om i fråga om den digitala
kompetensutvecklingens vara eller inte vara i de egna ämnena kas ses som högst
personliga. Inga förberedande eller fortlöpande pedagogiska diskussioner har förts
mellan pedagog och skolledning eller pedagoger emellan. Just bristen på en tydlig
ledning i frågor som rör 1:1-verksamhet har av exempelvis Bebell och Kay (2010)
identifierats som ett tydligt hinder vid implementeringen av 1:1 i skolan.
7.3 Kompetensutveckling
Mishra och Koehler (2006) menar i och med sin TPCK-modell att pedagogen måste
beakta både teknik, innehåll och pedagogik vid planläggning av undervisning. Att
pedagogen utvecklar en nyanserad förståelse för de tre delområdena och ej ser dem som
isolerade är viktigt för en produktiv integrering av teknik i undervisningen. Holcomb
(2009) argumenterar för att pedagogen ej kan utveckla sitt tekniska kunnande i isolering
från sin undervisning. Teknisk kompetens måste alltså ses som en del av pedagogens
hela kompetens.
Ingen av informanterna berättar om återkommande kompetensutvecklingsaktiviteter.
De är istället i hög grad beroende av sitt eget engagemang. Flera utsagor på detta tema
vittnar om att ett tydligt engagemang och viljan att lära sig mer finns hos alla
informanterna. Flera forskare menar att just att den egna attityden och engagemanget är
en viktig faktor för resultatet av en 1:1-implementering (Winschitl & Sahl, 2002;
Chandrasekhar, 2009).
33
Det egna engagemanget i kombination med den låga volym kompetensutveckling
informanterna fått väcker dock frågor om projektets kvalité och möjligheten att nå
utsatta mål med satsningen. Bebell och O’Dwyer (2010) menar att bristen på tid för
kompetensutveckling och tid för pedagogerna att samarbeta kan skapa hinder för att
lyckas implementera tekniken i klassrummet. Den kompetensutveckling som erbjuds
pedagogerna inom 1:1-projektet är ofta tydligt teknikfokuserad i den mening att den
koncentreras till ett specifikt program eller tjänst, exempelvis, wikis eller bloggar.
I en studie av Penuel (2006) menar en grupp pedagoger att kompetensutveckling
kring den faktiska integreringen av teknik i undervisningen är men värdefull än övrig
teknisk kunskap om själva datorn eller programvara. Informanterna efterlyser detta
genom utsagor som efterfrågar undervisningsexempel hur datorn konkret kan användas
i respektive ämne. Det Mishra och Koehler (2006) benämner som TPCK (Technological
Pedagogical Content Knowledge) kan liknas vid det som informanterna efterfrågar. Det
vill säga hur pedagogens ämneskunskap, pedagogiska kunskap och tekniska kunskap
kan och bör samverka.
7.4 Elevsyn
Att internet är ett självklart inslag i elevernas vardag uttrycker samtliga informanter.
Men deras utsagor innebär också att det inte behöver betyda att alla elever kan ses som
digitala producenter. Det vill säga, alla elever besitter inte nödvändigtvis de digitala
kompetenser och IKT-färdigheter som krävs för skolarbete i 1:1-miljö. Utsagorna om
elevernas digitala kompetens ifrågasätter huruvida digital native-begreppet på allvar
innefattar en större del av skolans elever. Informanterna berättar om situationer där de
fått lära eleverna att skicka e-mail, bifoga filer och liknande. Informanterna benämner
detta användande som “jobbanvändande”, det vill säga sådant som eleverna förväntas
syssla med på lektionstid.
Att pedagogerna upplever elevernas datoranvändande som ett potentiellt störande
moment under pedagogens lektionsgenomgång eller det egna arbetet är något som också
iakttagits i andra undersökningar av 1:1-projekt. Donovan et al (2010) beskriver detta
som ett vanligt problem bland pedagoger som är nya inom 1:1-projekt. Hur hindrar man
eleven från att gå in på pornografiska sidor, spela spel, etc.? Exempelvis har en pedagog
34
i Dunlevy,
Dexter
och Heineckets (2007) undersökning
filtrerat
elevernas
internetanvändande i den mening att eleverna endast har tillgång till en portalwebbsida
från vilken de kan göra olika sökningar med mera. De observerade också hur lärare på
de undersökta skolorna upprepat nödgades säga till eleverna att stänga locket till datorn
och drar slutsatsen att för pedagoger med svagare ledarskapsförmågor kan 1:1-miljöns
krav bli överväldigande. I utvärderingen av Falkenbergsprojektet identifieras dock
friheten som en av fyra framgångsfaktorer för 1:1-satsningen. Internetåtkomsten
begränsas inte, allt som är lagligt är tillåtet. Det ska dock nämnas att inte alla pedagoger
inom projektet anser att det förhållningssättet fungerar (Tallvid, 2010).
Flertalet exempel finns även på 1:1-satsningar där man valt att avsluta satsningen. Hu
(2007) skriver i New York Times om bland annat Liverpool Central School District som
efter en 7 år lång 1:1-satsning inte kunde skönja framgång i elevernas prestationer på
någon nivå. Därtill hade problem uppstått med nedladdning av porr, hackning av
skolans nätverk och andra nätverk i närområdet. Ett problem var även att facit till olika
tester mailades mellan eleverna. Det informanterna berättar om kan inte ses som fullt så
allvarligt, men datorn som distraktion är ett återkommande orosmoment och det ställer
frågor kring hur 1:1-arbetet bör utformas. Kan denna oro vara ett uttryck för
situationens komplexitet i den mening att pedagogen utgår från sina erfarenheter av
undervisning och lärande i den analoga livsvärlden och försöker nu få dessa att passa in
i den digitala livsvärlden (Kroksmark, 2011, s. 18)?
Det informanterna nämner är främst ett problem att se allas skärmar, att ha kontroll
över vad eleverna gör vid exempelvis genomgång eller den egna arbetstiden. Att de
skulle ladda ned porr är det ingen av informanterna som anger, däremot ett allmänt
problem gällande koncentration vid genomgångar. Med avseende på studieresultat är
det dock inte självklart att det finns paralleller mellan elevens off-task-beteende och
måluppfyllelse. I klassrum med elevcentrerad undervisning kan måluppfyllelsen vara
större trots hög grad off-task-beteende än i klassrum med lägre grad off-task-beteende
men mer lärarcentrerad undervisning (Donovan et al 2010).
35
8 Slutsats
Initialt var förväntan att det eller de synsätt som krävs av en pedagog i en 1:1-skola
skulle kunna identifieras. Det som upptäcktes under arbetets gång var dock något av
motsatsen till dessa förväntningar. Förvisso finns det ett gemensamt synsätt gällande
vikten av att utveckla elevers digitala kompetens för att förbereda dem för ett samhälle
och en arbetsmarknad där datorns och teknikens roll blir allt större. Men utöver det
spretar de pedagogiska synsätten åt olika håll. Från att datorns roll i undervisningen
främst är att möjliggöra samlärande och synliggöra det egna lärandet till att
huvudsakligen vara ett redskap som förenklar elevens lagring av skoluppgifter och
effektiviserar pedagogens administrativa arbete med bedömning och lektionsplanering.
Det finns alltså ingen gemensam idé om vad en 1:1-skola är, vad datorn ska tillföra
undervisningen, eller vilken pedagogik som bör bedrivas.
Det finns inte heller inte någon gemensam syn på hur pedagogernas fortbildning ska
se ut. Just fortbildning benämns i forskningen som en central del av 1:1 (ex Bebell &
O’Dwyer, 2010). Det läggs enligt utsagorna i hög grad ett ansvar på att den enskilde
pedagogen med hjälp av sitt eget engagemang ska utveckla 1:1-projektet vidare.
Engagemang och nyfikenhet är enligt forskningen visserligen också viktig för
implementering av IT i undervisningen (ex Windschitl & Sahl, 2002). Frågan är dock
huruvida önskade effekter uppnås genom att låta pedagogen i så pass hög grad själv
ansvara för sin fortbildning, på sin fritid, efter eget intresse.
Efterfrågan av fortbildning i utsagorna ser olika ut. Det som dock sammanfattar
dessa är en önskan om att som pedagog tillskansa sig en förståelse för hur tekniken kan
användas i undervisningen rent konkret. Bristen på kompetensutveckling vittnar om en
avsaknad av tydlig dialog mellan tjänstemän och de skolor som satsar på 1:1, och
mellan skolledning och pedagog. Vad är målet med satsningen och vilken
kompetensutveckling behövs för att uppnå det?
Utan gemensamma synsätt kring vad 1:1 är och bör vara leder de svenska 1:1satsningarna snarare till en teknifiering av den befintliga undervisningen. Mot den
36
bakgrunden innebär 1:1 endast att förse varje elev och pedagog i skolan med varsin
dator, inget mer.
37
9 Diskussion
9.1 Resultatdiskussion
Avsikten är inte att underkänna varken de undersökta skolorna eller 1:1-implementering
som idé. Men det verkar finnas en tro i diskussioner kring skolutveckling att vägen till
innovativ pedagogik går genom IT. Det vill säga diskussionen om vad denna innovativa
pedagogik skulle innebära uteblir och istället köps 500 datorer till lika många elever i
tron att en spontanförändrad pedagogik ska infinna sig. Med tanke på den begränsade
urvalsgruppen kan detta inte sägas vara giltigt för alla 1:1-projekt i Sverige. Men det är
en fingervisning om att alla 1:1-projekt inte har samma effekter och inte är lika väl
genomtänkta. Det är inte särskilt troligt, med tanke på de olika pedagogiska synsätt som
redovisas i uppsatsen, att de digitala kompetenser eleverna i respektive projekt utvecklar
skulle vara likvärdiga. Och skolan ska väl stå för en likvärdig utbildning?
Kunskapen om lärstilar och det faktum att elever lär på olika sätt ställer frågor om
det digitala arbetssättet verkligen möjliggör och tillgodoser alla elevers sätt att lära. Att
satsa på 1:1 är ett antagande om att alla elever passar för att lära via datorns möjligheter.
Vi ifrågasätter inte datorns möjligheter till en ökad individualisering av lärandet men
samtidigt måste det vara möjligt att kunna resonera kring vem denna satsning i längden
gagnar. Att säga att alla unga av idag trivs med och passar för att lära via datorns
möjligheter är ungefär som att säga att alla unga på 70-talet älskade proggen.
38
9.2 Metoddiskussion
På grund av den begränsade urvalsgruppen är resultatet i denna uppsats inte
generaliserbart. Värdet av uppsatsen ligger dock inte i att beskriva ett pedagogiskt
synsätt, gemensamt för alla inom 1:1-verksamhet. Snarare ligger värdet i att
exemplifiera att ett sådant synsätt inte finns och diskutera vad det kan innebära för 1:1implementering i svenska skolor.
Att empiriskt material samlats in genom intervjuer innebär också en del möjliga
brister i undersökningen. De tolkningar vi har gjort av informanternas utsagor är just
tolkningar och kan inte sägas vara absoluta. Det vill säga någon annan hade kanske gjort
alternativa tolkningar av samma material. I syfte att minimera denna risk har vi båda två
läst igenom intervjutranskripten och diskuterat de möjliga tolkningarna. De specifika
tillfällen då intervjuerna med de respektive informanterna genomförts kan också ha
påverkat undersökningens reliabilitet. En intervju genomfördes till exempel direkt efter
att informanten haft tre hektiska förmiddagslektioner vilket kan ha påverkat
informantens svar. Val av plats och tidpunkt lämnades dock åt informanterna med tanke
på deras trygghet och bekvämlighet under intervjusituationen.
En skillnad i handhavandet av intervjusituationen vid första jämfört med sista
intervjun går att urskilja. Eventuella kvalitetsskillnader i hur frågorna ställs och förstås
kan därför ej uteslutas.
För
att
undersöka
vad
datorn
används
till
i
undervisningen
hade
lektionsobservationer i högre grad kunnat användas. Möjligtvis hade detta gett en mer
objektiv bild än den informanterna berättar om i intervjuerna. Lektioner innehåller dock
en grad av pragmatism, det vill säga pedagogen måste i stunden ta beslut som påverkar
lektionen på ett sätt som inte var syftet med lektionen. Flera datorer kan till exempel
vara trasiga just den dagen eller klassen kan vara ovanligt stökig. Dessa beslut kan
också sägas vara en del av det pedagogiska synsättet men hade inte på samma sätt
handlat om de syften med 1:1-arbete informanterna berättar om i intervjuerna.
39
9.3 Framtida forskning
Den forskning som så här långt bedrivits är i hög grad fokuserad på datorn som bärare
av förändring inom undervisningen. Framtida studier bör därför ta sin utgångspunkt i
1:1-klassrummet och studera vad som faktiskt sker där. Dessa studier bör fokusera på
delar som elevers utveckling och lärande, pedagogers roll och arbetssätt, skolledningens
styrning och ledning samt samverkan och relationer mellan skola och hem. Ett svenskt
1:1-forskningsprojekt som närmar sig dessa frågor är Unos Uno. Projektet genomförs av
Örebro Universitet i samarbete med Högskolan i Dalarna på uppdrag av Nacka
Kommun och är beräknat att vara klart 2013 (projektet startade 2010) (Unos Uno,
2010).
En annan aspekt som bör studeras närmare är de “nya” kompetenser och det
fördjupade
lärande
som
vissa
undersökningar
menar
är
effekten av 1:1-
implementeringen, exempelvis 21st century skills. Ofta avses kompetenser och
kunskaper som i låg grad är möjliga att mäta med hjälp av dagens styrdokument, vilket
både forskare och pedagoger vittnar om. Forskningen måste synliggöra dessa
kompetenser och kunskaper samt identifiera verktyg för att mäta dem.
Den forskning som koncentrerar sig på studieresultat, meritvärden etc. måste bli mer
rigorös för att några egentliga slutsatser om 1:1-implementeringens påverkan på dessa
ska kunna göras. Få studier har kontrollgrupper, för- och eftertest, etc., vilket innebär att
det inte finns några bevis för huruvida elevernas eventuella resultatförbättringar är en
effekt av 1:1-implementeringen eller om dessa förbättringar infunnit sig oavsett.
40
Referenser
Bebell, D & Kay, R (2010). One to One Computing: A Summary of the Quantitative
Results from the Berkshire Wireless Learning Initiative. The Journal of Technology,
Learning and Assessment, 9(2). Hämtad från databasen ERIC via EBSCO
Bebell, D & O'Dwyer, L M (2010). Educational Outcomes and Research from 1:1
Computing Settings. The Journal of Technology, Learning and Assessment, 9(1).
Hämtad från databasen ERIC via EBSCO
Belanger, Y (2000). Laptop Computers in the K-12 Classroom. ERIC Digest.
Tillgänglig 2011-10-20, http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED440644.pdf
Chandrasekhar, V S (2009). Promoting 21st Century Learning: A Case Study of the
Changing Role of Teacher in One-to-One Laptop Classrooms. Doktorsavhandling i
pedagogik. University of California, Irvine; California State Polytechnic University,
Pomona
Computer Sweden (2006-01-09). It-satsningar i skolan under två decennier. Tillgänglig
2011-10-28, http://computersweden.idg.se/2.2683/1.833
Donovan, L, Hartley, K, Strudler, N (2007). Teacher Concerns During Initial
Implementation of a One-to-One Laptop Initiative at the Middle School Level.
Journal of Research on Technology in Education, 39(5). 263-286. Hämtad från
databasen ERIC via EBSCO
Donovan, L, Green, T, Hartley, K (2010). An Examination of One-to-One Computing
in the Middle School: Does Increased Access Bring About Increased Student
Engagement?. Journal of Educational Computing Research, 42(4), 423-441. Hämtad
från databasen ERIC via EBSCO
Dunlevy, M, Dextert, S, Heinecket, W F (2007). What added value does a 1:1 student to
laptop ratio bring to technology-supported teaching and learning?. Journal of
Computer Assisted Learning, 23(5), 440-452. Hämtad från databasen ERIC via
EBSCO
Europeiska unionens officiella tidning (2006-12-30) Europaparlamentets och rådets
rekommendation av den 18 december 2006 om nyckelkompetenser för livslångt
lärande. Tillgänglig: 2011-10-20, http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:sv:PDF
Falkenbergs kommun (2009). Grundläggande IT-strategi för Falkenbergs kommun.
Kommunledningskontoret, IT-avdelningen. Tillgänglig 2011-10-20,
http://www.falkenberg.se/download/18.6a215e8612176b94d2d80001424/ITstrategi.pdf
Falkenbergs kommun (2009b). Information om En-till-En (en dator - en elev): En
investering i Falkenbergs skolors lärmiljö. Barn- och utbildningsförvaltningen.
Tillgänglig 2011-10-20,
http://www.falkenberg.se/download/18.7ece594712bd92b80608000535/Information
%2Bom%2BEn-till-En%2B09-10%2Bnya%2Belever.pdf
Falkenbergs kommun (2011-06-10). En-till-en Falkenberg: En dator per elev.
Tillgänglig 2011-10-20, http://www.falkenberg.se/1-1
41
Gulek, J C & Demirtas, H (2005). Learning With Technology: The Impact of Laptop
Use on Student Achievement. The Journal of Technology, Learning, and Assessment,
3(2). Hämtad från databasen ERIC via EBSCO
Hallerström, H & Tallvid, M (2008). En egen dator som redskap för lärande:
Utvärdering av projektet “En-till-En” i två grundskolor i Falkenbergs kommun Delrapport 1. Lunds Universitet. Tillgänglig 2011-10-20,
http://www.falkenberg.se/download/18.753fd2a71252137fdd880001148/En+egen+d
ator+som+redskap+f%C3%B6r+l%C3%A4rande.pdf
Holcomb, L B (2009). Results & Lessons Learned from1:1 Laptop Initiatives: A
Collective Review. TechTrends, 53(6), 49-55. Hämtad från databasen ERIC via
EBSCO
Hu, W (2007-05-04). Seeing No Progress, Some Schools Drop Laptops. The New York
Times. Tillgänglig 2011-10-20,
http://www.nytimes.com/2007/05/04/education/04laptop.html
Kroksmark, T (2011). Lärandets stretchadhet: Lärandets digitala mysterium i En-till-Enmiljöer i skolan. Didaktiskt Tidskrift, 20(1), 1-22. Tillgänglig 2011-10-20,
http://www.tomaskroksmark.se/LarandetsStretchadhet.pdf
Lei, J & Zhao, Y (2008). One-to-One Computing: What Does it Bring to Schools?.
Journal of Educational Computing Research, 39(2), 97-122. Hämtad från databasen
ERIC via EBSCO
Lgr11 - Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Skolverket,
Tillgänglig 2011-10-20, http://www.skolverket.se/publikationer?id=2575
Lindström, K (2011-08-30). Datorregn i skolorna. Computer Sweden. Tillgänglig 201110-20, http://computersweden.idg.se/2.2683/1.400646
Lunds kommun (2010). IKT-strategi för Lunds skolor: Från förskola till
vuxenutbildning. Tillgänglig 2011-10-20,
http://www.lund.se/Global/Inloggad/Utbildningsf%C3%B6rvaltning/Planer%20och
%20policys/IKT-strategi%20Lunds%20skolor%202010.pdf?epslanguage=sv
Malmö stad. Pilotskolor 1-1 - Skolkompassen: Bakgrund. Tillgänglig 2011-10-20,
http://pilotentillen.wordpress.com/about/
Mishra, P & Koehler, M J (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: A
Framework for Teacher Knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017-1054.
Tillgänglig 2011-10-20, http://punya.educ.msu.edu/2008/01/12/mishra-koehler-2006/
Mouza, C. (2002/2003). Learning to teach with new technology: Implications for
professional development. Journal for Research on Technology in Education, 35(2),
272-289. Hämtad från databasen ERIC via EBSCO
Myndigheten för skolutveckling (2007). Effektivt användande av IT i skolan: Analys av
internationell forskning. Tillgänglig 2011-10-20,
http://www.skolverket.se/2.3894/publicerat/publikationer?_xurl_=http%3A%2F%2F
www4.skolverket.se%3A8080%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2Fwpubext%2Ftryck
sak%2FBlob%2Fpdf1906.pdf%3Fk%3D1906
Naeslund, L (2001). Att organisera pedagogisk frihet: fallstudie av självständigt arbete
med datorstöd vid grundskola. Linköping: Läspedagogiska institutet EMIR
NETS Project (2007). National Educational Technology Standards for Students.
International Society for Technology in Education
Näringsdepartementet (2011). It i människans tjänst - en digital agenda för Sverige.
Tillgänglig 2011-10-20,
http://www.sweden.gov.se/content/1/c6/17/72/56/99284160.pdf
42
OECD (2010). Are the New Millennium Learners Making the Grade?: Technology Use
and Educational Performance in PISA 2006. Educational Research and Innovation,
OECD Publishing. Tillgänglig 2011-11-16,
http://www.google.se/url?sa=t&rct=j&q=are%20the%20new%20millennium%20lear
ners%20making%20grade&source=web&cd=5&ved=0CEYQFjAE&url=http%3A%
2F%2Feskills.eun.org%2Fc%2Fdocument_library%2Fget_file%3Fp_l_id%3D10713
%26folderId%3D10545%26name%3DDLFE2306.pdf&ei=ZazDTt3tLcL64QTyirmfBw&usg=AFQjCNF22tzO91FnEWsRMrD2a
Ak7C3Oxmw&sig2=-Zep0O0Z8Rl24QBgrX9UyQ
Penuel, W (2005). Research: What It Says About 1 to 1 Learning. Apple Computer Inc.
Hämtad från databasen ERIC via EBSCO
Penuel, W (2006). Implementation and Effects Of One-to-One Computing Initiatives: A
Research Synthesis. Journal of Research on Technology in Education, 38(3), 329348. Hämtad från databasen ERIC via EBSCO
Puentedura, R (2006). Transformation, Technology, and Education. Tillgänglig 201110-20, http://hippasus.com/resources/tte/puentedura_tte.pdf
Puentedura, R (2010). Livesändning med Dr Ruben R. Puentedura. Föreläsning upplagd
av GR Kompetens. Publicerad 2010-11-26. Tillgänglig 2011-10-20,
http://sv.justin.tv/pedagogiskt_centrum_gbg/b/274640694
Puentedura, R (2010b). SAMR and TPCK: Intro to Advanced Practice. Publicerad
2010-12-08. Tillgänglig 2011-10-20,
http://hippasus.com/resources/sweden2010/SAMR_TPCK_IntroToAdvancedPractice
.pdf
Region Halland (2011). En egen dator. Tillgänglig 2011-10-20,
http://www.regionhalland.se/sv/vara-skolor/plonningegymnasiet/var-skola/en-egendator/
Rockman et al (1997). Report of a Laptop Program Pilot. San Francisco, CA.
Tillgänglig 2011-10-20,
http://www.rockman.com/projects/126.micro.aal/yr1_report.pdf
Rockman et al (2000). A More Complex Picture: Laptop Use and Impact in the Context
of Changing Home and School Access. San Francisco, CA. Tillgänglig 2011-10-20,
http://www.rockman.com/projects/126.micro.aal/yr3_report.pdf
Rockman et al (2004). Kamehameha Schools Maui Laptop Project: Findings from
Classroom Observations and Teacher Interviews. San Francisco, CA. Tillgänglig
2011-10-20,
http://www.rockman.com/projects/129.pase.maui/maui_laptop1_final.pdf
Sandholtz, J, Ringstaff, C, Dwyer, D (1997). Teaching with Technology: Creating
Student-Centered Classrooms. New York: Teachers College Press
SCB (2011-10-26). Nästan alla unga deltar på sociala nätverkssajter. Tillgänglig 201110-20, http://www.scb.se/Pages/PressRelease____322385.aspx,
Silvernail, D & Gritter, A (2007). Maine’s middle school laptop program: Creating
better writers. Tillgänglig 2011-10-20,
http://www.projectred.org/uploads/Impact_on_Student_Writing_Brief.pdf
Silvernail, D & Lane, D (2004). The Impact of Maine’s One-to-One Laptop Program on
Middle School Teachers and Students. Maine Education Policy Research Institute,
University of Southern Maine Office. Hämtad från databasen ERIC via EBSCO
Skollagen, SFS 2010:800
43
Skolverket (2009). Redovisning av uppdraget att bedöma verksamheters och
huvudmäns utvecklingsbehov avseende IT-användningen inom förskola, skola och
vuxenutbildning samt ge förslag på insatser. Tillgänglig 2011-10-28,
http://www.skolverket.se/publikationer?id=2244
Skolverket (2011) Pedagogisk ämneskunskap. Tillgänglig 2011-10-20,
http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/amnen/forskning_naturvetenskap/
rapporter/pedagogisk-amneskunskap-1.122387
Stukát, S (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund:
Studentlitteratur
Tallvid, M (2010). En-till-En Falkenbergs väg till Framtiden? Göteborgs kommun;
Falkenbergs kommun, Barn- och utbildningsförvaltningen. Tillgänglig 2011-10-20,
http://www.falkenberg.se/download/18.3598f6b412ada8bddb880001657/En-tillEn+Falkenbergs+v%C3%A4g+till+Framtiden%3F.pdf
Unos Uno (2010). Unos Uno. Tillgänglig 2011-10-20,
http://www.unosuno.blogspot.com/
Weston, M & Bain, A (2010). The End of Techno-Critique: The Naked Truth about 1:1
Laptop Initiatives and Educational Change. The Journal of Technology, Learning,
and Assessment, 9(6). Hämtad från databasen ERIC via EBSCO
wiki (2011). Nationalencyklopedin. Tillgänglig 2011-11-16, http://www.ne.se/lang/wiki
Windschitl, M, & Sahl, K (2002). Tracing teachers’ use of technology in a laptop
computer school: The interplay of teacher beliefs, social dynamics, and institutional
culture. American Educational Research Journal, 39(1), 165-205. Hämtad från
databasen ERIC via EBSCO
44
Download
Random flashcards
Ölplugg

1 Cards oauth2_google_ed8be09c-94f0-4e6a-8e55-87a3b14a45db

Svenska

105 Cards Anton Piter

organsik kemi

5 Cards oauth2_google_80bad7b3-612c-4f00-b9d5-910c3f3fc9ce

Fysik

46 Cards oauth2_google_97f6fa87-d6cd-4ae9-bcbf-0f9c2bb34c13

Create flashcards