Kunskaps- och demokratisyn i fyra olika läroplaner

Institutionen för pedagogik
Kunskaps- och demokratisyn i
fyra olika läroplaner
Andreas Larsson
Examensarbete
Kurs: OXA 299
12
poäng
Vårterminen 2006
Abstract
Titel: Kunskaps- och demokratisyn i fyra läroplaner
Engelsk titel: Approaches towards democracy and knowledge
Författare: Andreas Larsson
Handledare: Susanne Linnér
Examinator: Ia Nyström
Bakgrunden till detta arbete vilar i skolverkets formulering av skolans
demokratiuppdrag. Här finns en tanke om att alla verksamma i skolan, vuxna och
elever, ska få känna ett direkt inflytande över sin verksamhet. Man menar att detta
direktinflytande ska finnas med i alla delar av skolans verksamhet, även den
traditionella. Detta visar att alla delar av skolan inte arbetar åt samma håll och inte
heller följer sina föreskrifter.
Syftet med detta arbeta är att identifiera och kartlägga de kunskaps- och
demokratisyner som existerar i skolans olika läroplaner. De läroplaner som är av
intresse för detta arbete är Lgr69, Lgr80, Lpo94 samt Lpfö98. Denna kartläggning är
av intresse då de olika läroplanerna förmedlar olika syn på de begreppen kunskap och
demokrati, vilket i sin tur utgör grunden för den verksamhet som existerar inom
respektive skola.
Arbetet är skrivet med diskursteori som bas. Detta innebär att skolan studeras som
en social konstruktion, vilket gör att förehållandet mellan dokument och dess
tolkningar kan studeras. Arbetet bygger på en textanalys av tidigare nämnda
läroplaner. Texterna analyseras med utgångspunkten att vi med hjälp av språket
konstituerar och förmedlar våra värderingar och normer.
En jämförelse av de olika läroplanerna visar på små skillnader i begrepp, men stora
skillnader i vilken betydelse begreppen har. Skolan har, under tiden mellan 1969 och
nutid, gjort ett stort kliv från kunskapsförmedling till en arena för lärande.
Innehåll
Innehåll ............................................................................................................................3
Bakgrund..........................................................................................................................4
Syfte.................................................................................................................................6
Teoretisk och metodologisk utgångspunkt ........................................................................7
Grunden för skolans verksamhet? .................................................................................7
Kunskapsbegreppet genom historien .............................................................................8
Teoretisk kunskap (episteme)....................................................................................8
Praktisk kunskap (techne) .........................................................................................9
Etisk kunskap (fronesis) ............................................................................................9
Demokratibegreppet genom historien..........................................................................10
Diskursanalys .............................................................................................................11
Diskursteori ................................................................................................................13
Subjektet.....................................................................................................................14
Pedagogiska idéer som diskurser.................................................................................14
Behaviorism............................................................................................................15
Kognitivism ............................................................................................................15
Sociokulturalism .....................................................................................................16
Ord i förändring ..........................................................................................................16
Operationalisering ..........................................................................................................18
Skolan som diskurs .....................................................................................................18
Analys ............................................................................................................................20
Lgr69 (Tillägg och ändringar från 1 juli 1978) ............................................................20
Generella mål och inriktningar ................................................................................20
Lgr80 – Mål och riktlinjer...........................................................................................22
Skolans mål ............................................................................................................22
Lpo94 – Grundföreskrift .............................................................................................24
Lpfö98........................................................................................................................26
Identifiering av betydelsefixeringar.................................................................................28
Lgr69 ......................................................................................................................28
Lgr80 ......................................................................................................................29
Lpo94 .....................................................................................................................31
Lpfö98 ....................................................................................................................32
Läroplaner sida vid sida ..................................................................................................34
Skolans syfte och uppdrag ..........................................................................................34
Skolans etik och människosyn ....................................................................................35
Skolans demokratisyn .................................................................................................36
Skolans syn på kunskap lärande ..................................................................................37
En kartläggning av demokrati- och kunskapssyn.............................................................38
Slutord............................................................................................................................40
Referenser ......................................................................................................................41
Bakgrund
”Skolan och förskolan har ett demokratiskt uppdrag, som består av olika delar. En
del handlar om att utveckla elevernas kunskap om demokrati och värdegrund och
denna del återfinns till stor del i den traditionella ämnesundervisningen. Den andra
delen innebär att förskolor och skolor ska verka i demokratiska arbetsformer, där
såväl elever som personal har ett reellt inflytande över och delaktighet i sitt skolarbete
och sin lärmiljö.” (Skolverket 2006a)
Skolverkets syn på skolans demokratiuppdrag är tydligt formulerat. Orden pekar på
en utvecklingstanke, där demokrati ska få upplevas på riktigt. Skolan måste hitta
strategier för att överföra denna tanke till verksamheten. Skolan har ansvar för att all
verksamhet genomsyras av ett direkt elev- och lärarinflytande, även den traditionella.
Antagligen är det just i det traditionella, skolans ”ryggrad”, som arbetet verkligen
behöver ta fart.
Att skolverket använder begreppet traditionell ämnesundervisning tyder på att det
idag finns en uppdelning av skolan i gammal och ny verksamhet. Det kan i och med
skolverkets formulering antas att en del av skolans verksamhet är fri från
elevinflytande, medan det i annan verksamhet flödar av ett direkt inflytande. Då
demokratibegreppet har funnits i skolan under en längre period blir skolverkets
uppdelning, något av ett bevis för att orden demokrati och inflytande har ändrat
betydelse över tiden. I denna uppdelning av ny och traditionell verksamhet vilar
också en antydan om att det, också i dagens, skola finns en uppsjö av olika tolkningar
av dessa begrepp.
Demokratiuppdraget grundar sig i det som kan kallas för skolans yttre ramverk, dvs.
politiska dokument fastställda med viss distans till verksamheten. Dessa styrdokument stakar ut en riktning för skolan och sätter ribban för vad en god
samhällsmedborgare behöver kunna för att leva och delta i samhället. Det inledande
citatet talar dock mer om det som kan kallas för skolans inre ramverk, dvs. de normer
och värderingar som bygger upp skolans verksamhet. Här finns samspelet mellan de
individer som verkar i skolan. Här finns de handlingsramar som gäller kollegor
emellan. Här finns alla de sociala aktiviteter som formar individerna och kollektivet i
skolan. Sett ur dessa båda perspektiv kan skolans styrning vidgas från att vara enbart
policydokument, till att bli det sätt på vilket skolans aktörer formar sin egen
verksamhet, utefter omvärldens förutsättningar och krav. Häri finns nödvändigtvis
ingen konflikt, men det finns stora risker att de yttre och inre ramarna vill åt olika
håll. På samma sätt finns det förutsättningar för att olika grupper på den enskilda
skolan vill åt olika håll och på så sätt konkurrera om verksamhetens inriktning. Det är
i dessa processer som detta arbete kommer att röra sig.
Skolan är en institution med starka traditioner. Det finn egentligen inte någon som
inte vet vad skolan är och vad skolgång innebär, detta trotts att skolan de facto har
haft olika funktioner vid olika tidpunkter. Skolan har utvecklats från en
uppfostringsanstalt för bångstyriga barn till en den mångkulturella skola
Lpo94,tillsammans med Lpfö98 och Lpf94, föreskriver idag. Parallellt med denna
utveckling har samhällets syn på demokrati och kunskap förändrats över tiden.
Skolans verksamhet kan alltså antas vara präglad av dessa olika demokrati- och
kunskapssyners likheter och olikheter, vilka i sin tur kan antas påverka de värderingar
och sociala handlingar som tidigare beskrivits. Då samhällets syn på demokrati och
kunskap utgör grunden för skolans yttre ramverk, samtidigt som skolans verksamhet
lägger grunden för människors värderingar är det rimligt att anta att skolans inre och
yttre ramar påverkar varandra. Följden av detta dialektiska förhållande mellan
styrdokument och skolans inneboende värderingar blir att det som tidigare föreskrevs
i läroplaner så småningom förvandlas till en del av de värderingar som bygger upp
skolans verksamhet. Yttre ramar kan alltså med tiden bli till inre ramar.
Med skolverkets formuleringar i bakhuvudet finns det orsak att fundera över varför
inte alla elever får uppleva det reella inflytande som skolverket menar att de borde ha.
Om skolans yttre ramar föreskriver ett direkt inflytande över verksamheten, borde det
samma återfinnas i verksamheten, men det är uppenbarligen inte fallet. Skolan bygger
på en deltagande målstyrning vilket kräver att den enskilda skolan och den enskilde
läraren tar fram sin egen tolkning av skolans yttre ramverk. Individens tolkning beror
i sin tur på vilka värderingar och handlingar som finns runt om honom/henne. Detta
gör att de olika individernas tolkningar kan variera i oändlighet. Hur relationen
mellan ideal och verklighet ser ut beror alltså på en mängd olika faktorer, vilka är
sammankopplade med varandra,. Allt från ekonomiska resurser och skolors interna
organisation, till de kulturer som påverkar aktörernas handlingar och deras faktiska
handlingsutrymme. Med detta följer en komplexitet i skolors utvecklingsarbete, ett
utvecklingsarbete som enligt gällande läroplan måste genomföras av varje enskild
skola.
Ett utvecklings-/förändringsarbete kan ses som en medveten utmaning av de
värderingar och handlingar som förekommer i ett visst sammanhang. Det handlar
alltså om att kritiskt granska skolans yttre och inre ramverk samt fundera över vad
som kan vara rätt väg att gå utefter de förutsättningar som finns. Förändringen finns
alltså inte bara i skolans organisation, utan även till stor del i de processer som formar
människors värderingar och normer. Här finns den stora utmaningen i skolans
utvecklingsarbete: Att föra samman olika individers olika värderingar på så sätt föra
verksamheten vidare.
Men varför får då inte alla skolans aktörer uppleva ett direkt inflytande över skolans
verksamhet? Vad kan det finnas för framgångsfaktorer för utveckling, och vilka
faktorer kan sägas begränsa nämnda utveckling? Vad är egentligen ett direkt
inflytande över verksamheten? De frågor som väcks är många och stora.
Syfte
Tidigare stycken har beskrivit skolan som en arena där individers olika värderingar
och handlingar ska samsas. Kopplat till detta finns en yttre styrning som påverkas av
samhällets kunskaps- och demokratisyn, vilken i sin tur påverkas av skolans
verksamhet. Kan det då antas att det finns kopplingar mellan olika kunskapssyners,
och demokratisyners, inneboende värderingar som i sig kan öka/begränsa
möjligheterna till ett direkt inflytande över skolans verksamhet?
Syftet med denna studie är att beskrivits kartlägga de olika kunskaps- och
demokrati-syner som existerar i skolans yttre ramverk. Kartläggningen baseras på de
kunskaps- och demokratisyner som kan identifieras i de dokument som styrt skolan
från 1969 fram till dagens datum.
Denna kartläggning ger en bild av de kunskaps- och demokratisyner har
reproducerats, från gamla läroplaner, in i dagens verksamhet. Genom att studera
skolans yttre ramar ur ett historiskt perspektiv finns en möjlighet att kartlägga de inre
ramar som kan existera i dagens skola. Kartläggningen blir en grund till ett vidare
arbete för att identifiera den växelverkan mellan yttre och inre ramar som tidigare
beskrivits, samt hur detta påverkar skolans normer och värderingar, vilket kan sägas
vara begränsnings- och framgångsfaktorerna för skolans demokratiuppdrag.
Teoretisk och metodologisk utgångspunkt
Grunden för skolans verksamhet?
Den svenska skolan har långa traditioner. Skolans syfte och inriktning har växlat
starkt över tid. Skolans verksamhet har varit en spegling av samhällets behov. Den
tidiga skolan fokuserade på en stark religiös fostran. Skolan inriktades på att få barn
att lyda, samt befästa deras gudstro. Detta gjordes genom bön, katekesläsning och
kristendomsundervisning. Denna typ av skola var då inte ett nytt påfund i 1842 års
folkskolestadga, utan en fortsättning av kyrkans husförhör och, ännu tidigare,
biktverksamhet. Folkskolestadgan uppkom ur samhällets ökade behov av
läskunnighet. Detta under en tid då industrialiseringen tilltog och många nya idéer
spred sig i samhället, vilket i sig skapade en svårhanterlig social oro. Fortfarande var
skolan inriktad på religiös fostran och underkastelse inför gud, men behoven var
annorlunda än på husförhörens tid. Skolans underdånighetsfostran minskades i och
med 1919 års undervisningsplan. Istället får istället en sedelärande uppgift.
Fortfarande är skolan en auktoritär institution, med en värdekonservativ hållning.
Skolan får alltså ta en del av kyrkans roll som samhällsbärande kraft (Orlenius 2001).
Vartefter kyrkans inflytande i samhället minskar flyttar skolans fokus från religion
till vetenskap. Eleverna ska bildas på en objektiv och sann grund. Det finns en
positivistisk tanke om att bygga det goda samhället på en ren vetenskaplig grund.
Samtidigt grundades folkhemstanken, där skolan får rollen att fostra barn till goda
och hjälpsamma medborgare. I och med andra världskriget får sig tror på det goda i
människan en rejäl törn, vilket är en av anledningarna till att 1946 års
skolkommission, under ledning av Tage Erlander, bildas. Kommissionen formar en
inriktning där skolans främsta uppgift är att fostra eleverna till demokratiska
medborgare. En tanke som har varit dominerande för skolpolitiken under resten av
seklet, men realiserades på allvar först i och med Lgr80 (Orlenius 2001).
På senare tid har skolan fått en inriktning mot autonomi och frihet. Eleverna ska
fostras självständiga individer och utveckla en förmåga att själva skapa sitt kunnande.
Skolan har inte längre rollen som ensam kunskapsförmedlare, utan är istället en av
flera arenor för elevernas lärande. Detta gör att kunskap och lärande tydligare kopplas
till individen. Fortfarande finns ett uppdrag att förmedla samhällets normer och
värderingar, men det finns en större öppenhet för samhällets förändring. Ytterligare
en stor förändring är att skolan, och därmed individerna verksamma däri, är satt i en
social kontext. Skolan och samhället har alltså något av ett dialektiskt förhållande var
i samhället utvecklar skolan och skolan utvecklar samhället.
I dagens samhälle har skolan en betydligt större ålersgrupp att arbeta med. De tre
läroplaner som utgör förskolans, grundskolans samt de frivilliga skolformerna, länkas
samman för att ge skolan ett helhetsperspektiv, framför allt vad gäller kunskap och
lärande (Skolverket 2006b). Detta innebär i praktiken att grundskolan måste kunna
förhålla sig till såväl Lpfö98 som Lpf94, och vice versa.
Det är tydligt att skolans roll har förändrats över tiden. Dock är det i stort sätt
samma begrepp – fostran, kunskap och demokrati – som lägger grunden för skolans
verksamhet. I och med att skolan har förändrats blir det uppenbart att begreppens
innehåll har förändrats i takt med det att samhället har förändrats. Det blir också
uppenbart att skolan förändras i riktning efter samhällets behov, normer och
värderingar. För att förstå hur skolans yttre och inre ramar har förändrats måste man
ha förståelse för hur begreppens innehåll har förändrats över tiden.
Kunskapsbegreppet genom historien
Då människan genom alla tider har haft ett behov av att sätta sig själv i ett större
sammanhang och förklara världen omkring sig, har det också funnits ett behov av att
göra skillnad på vad som är kunskap och vad som är tro. Läran om kunskap och hur
den är beskaffad epistemologi, är lika mångsidig som dess historia är lång.
Vetenskapshistorian har sin utgångspunkt hos Platon (427 – 347 f. Kr.) som menade
att kunskap är samma sak som en berättigad tro. Detta är dock ett alldeles för snävt
kunskapsbegrepp för att kunna innefatta all typ av kunskap (Gustavsson 2000).
Aristoteles kompletterar Platons episteme, att veta, med begreppet techne, att kunna.
Han menar att det krävs olika typer av kunskap för att förstå varför en båt flyter och
för att kunna bygga en funktionsduglig båt. Aristoteles identifierar ytterligare en
kunskapsform. Han menar på att det är skillnad i att kunna bygga en båt och att förstå
varför båten är bra för människan. Denna etiska och politiska förmåga kallar han för
fronesis. Dessa tre typer av kunskap utgör grunden för hur synen på kunskap har
utvecklats genom tiden och har hela tiden existerat sida vid sida. Det har under en
lång tid funnits en skillnad i värde mellan dessa kunskaper, med episteme som
ständig vinnare. Något som starkt har präglat det moderna samhället (Gustavsson
2000).
Teoretisk kunskap (episteme)
Den teoretiska (vetenskapliga) kunskapen framställs genom forskning. Genom att
betrakta olika fenomen kan ny kunskap formas med utgångspunkt av gammal. Inom
ramen för detta finns det sedan ytterligare kunskapssyner, ofta beroende på vilket
vetenskapsområde som betraktas. Framför allt har det genom historien funnits en
meningsskiljaktighet om huruvida teoretisk kunskap ska/kan vara fritt från normer,
ideologier och värdemässiga ställningstaganden (Gustavsson 2000).
Den vetenskapliga kunskapen, i nutida bemärkelse, kan sägas ha sin startpunkt
under den tiden som naturvetenskapen fick tillgång till tekniska och matematiska
verktyg som gjorde det möjligt att göra noggranna mätningar av naturen. I och med
detta utvecklas två huvudsyner på kunskap: empirismen som hävdar att kunskapen
grundar sig i erfarenheter och rationalismen som framhåller betydelsen av logik,
förnuft och mätning. Dessa båda inriktningar följs åt genom historien. Den
grundläggande skillnaden mellan dessa båda grenar går att finna i det som Galileo
Galilei kallar för primära och sekundära egenskaper, där de primära är sådana
egenskaper som går att mäta och de sekundära är sådana man betraktar med sina
sinnen, vilket gör beskrivningen av dem subjektiva (Gustavsson 2000).
Genom historien har det rationalistiska synsättet vunnit mer och mer mark.
Positivisterna, med Aguste Comte i spetsen, utvecklar en tanke om att vetenskapen
skulle kunna lägga grunden för ett gott samhälle. Vetenskapen betraktas som en
ljuskraft vilket i sin tur leder till misstro mot allt annat. Denna utveckling, från Platon
till positivism, går att följa i den svenska skolan, där man under en lång tid haft en tro
på att vetenskapen och den objektiva sanningen kan frälsa ett samhälle. Baksidan av
denna positivism är att man sällan koppla ihop vetenskapen och dess användning.
Man tar helt enkelt väldigt liten hänsyn till samhällets och människans beskaffenhet
(Gustavsson 2000).
Praktisk kunskap (techne)
Trots att den praktiska kunskapen hela tiden varit närvarande i samhället är det först
på senare tid som man börjat fundera över hur den är beskaffad och på vilket sätt det
förhåller sig till den teoretiska kunskapen. Det är först på 1980-talet som detta har fått
en erkänd betydelse för samhällsutvecklingen.
Den stora skillnaden mellan teoretisk och praktisk kunskap är att den teoretiska
utgår från logiska slutledningar och den praktiska utgår från utförande. Filosofen
Gilbert Ryle beskriver denna skillnad med ”knowing that” och ”knowing how”. Ryle
menar att praktisk kunskap handlar om att veta hur något ska utföras och i
förlängningen att kunna beskriva denna process. Han menar också att praktisk
kunskap innebär en förståelse kring varje utfört delmoment. Det räcker alltså inte att
kunna utföra något av rutin. Ryle menar också att praktisk kunskap innebär en vilja
att utveckla och förnya sina färdigheter (Gustavsson 2000).
Industrikonsulten Schön ger ytterligare ett perspektiv på praktisk kunskap. Han talar
om den ”tekniska rationaliteten”, med vilken han menar användandet av specialiserad
vetenskaplig kunskap för att lösa enklare former av problem. Den vetenskapliga
kunskapen har alltså betraktats som ett mål i sig och på så sätt varit skilt från
användandet av densamma. Schön menar att man i den tekniska rationaliseringen
bortser från identifieringen av de problem som den vetenskapliga kunskapen ska
lösas. På så sätt ställer han praktisk och teoretisk kunskap i ett beroendeförhållande
och menar att vi i situationen inte tänker först och handlar sedan. Han menar alltså att
det finns en reflektion i praktiskt handlande (Gustavsson 2000).
Etisk kunskap (fronesis)
Under modern tid har det väckts frågor kring syftet med olika kunskaper och
verksamhet. Den teoretiska kunskapen har länge setts som grunden till ett fungerande
samhälle, och kunskapen har på så sätt blivit avhängd från individen och människan.
Den extrema utvecklingen inom naturvetenskapen är uppenbar, men frågan är om vi
för den skull har blivit klokare som människor? I detta läge uppkommer frågor som
rör syftet med och användandet av kunskap. Svaren på dessa frågor ryms inom
begreppet fronesis (Gustavsson 2000).
Fronesis kan ses som en dygd, det handlar om kunskapen att kunna göra det som
anses rätt i en uppkommen situation. Här finns inga exakta ställningstaganden eller
korrekta svar. Att tillägna sig fronesis handlar i stort sett om att leva och samla på sig
erfarenheter. Förmågan till fronesis är universell. Aristoteles kopplar ihop olika
dygder med olika verksamheter, vilka han sedan rangordnar. Men det centrala är att
alla människor, genom sina erfarenheter kan tillägna sig denna typ av kunskap
(Gustavsson 2000).
Demokratibegreppet genom historien
Även demokratin har en lång historia som härstammar i det antika grekland, där
grundidén handlar om att varje suveränt folk har rätt att tillsammans styra sig själva,
samt förfoga över sina egna, nödvändiga, resurser. Denna grundtanke formar stora
delar av samhället av idag, även om denna enkla grundidé inte riktigt räcker till för
ändamålet. Det finns många som har tagit den grekiska traditionen vidare och gjort
om den till sin. Följden av detta är att demokrati har blivit ett stortbegrepp med
många inneboende motsättningar (Dahl 2002).
I och med de olika demokratitraditionerna som har utvecklats på olika håll under
nästan 2500 år, finns det idag en mäng olika sätt att se på demokrati. Dels handlar
demokrati om ett sätt att styra och kontrollera ett samhälle, men om metoder för att
bygga ett samhälle. De olika demokratisynerna (formerna) får, likt kunskapsbegreppet, olika funktioner, vilket gör att det inte räcker med endast en
demokratihållning i en skola (Carlsson 2006). Den moderna demokratin har sitt
ursprung i den industriella revolutionens Europa. Den moderna demokratin grundar
sig i samtidens tankar om vikten av det fria samtalet: för att detta samtal skulle kunna
vara möjligt krävdes ett öppnande av det offentliga rummet, till mötes-, yttrande- och
åsiktsfrihet (Gustavsson 1996).
En tydlig skiljelinje i synen på demokrati ligger i demokrati som en styrning av
samhället eller demokrati som ett sätt att leva och verka. I centrum för den första
linjen finns politik/politiker. Demokratin finns här i en arena där folket inte finns
närvarande. Centrum för den andra linjen handlar om arbetsdagens innehåll och
struktur. Här finns den enskilde individen i fokus (Carlsson 2006). Englund beskriver
dessa båda linjer som funktionalistisk respektive normativ demokrati, vilka kan sägas
vara de dominerande i svensk skola och samhälle (Englund 2003).
Den funktionalistiska tanken får sitt genomslag under efterkrigstiden, vilken står för
en representativ tanke där beslutsfattande flyttas från folket. Demokrati är ett medel
för att kunna åstadkomma något annat, ett verktyg om man så vill. Som motpol mot
detta utvecklas den normativa hållningen mot att göra demokratin till ett mål i sig
själv. I den normativa demokratin finns en strävan att alla ska kunna förstå den
demokratiska processen och därmed kunna bidra på lika villkor. Kopplat till skolan
handlar det om att förmedla en sorts demokratisk kompetens till eleverna (Englund
2003). Under senare tid har det utkristalliserat sig ytterligare sätt att förhålla sig till
begreppet demokrati. Intressant för denna studie är följande normativa riktningar:
•
•
•
Populistisk demokrati: En riktning där majoritetsbeslut utgör grunden för
demokratin. Tanken är att, efter som alla människors åsikter kräver lika stort
övervägande, förlorar samhället minst om majoritetens vilja följs. Det blir en
slags kvantitativ demokrati där det är viktigt att maximera antalet vinnare.
Kommunitär demokrati: En riktning där man tar hänsyn till den sociala
gemenskap som vi tillhör. Här är inte det absoluta röstantalet, utan solidaritet med
andra blir en ledstjärna. I en kommunitär demokrati är integration i gemenskapen
viktig.
Radikal demokrati: En riktning där det gemensamma intressen är överordnade
individuella intressen. Här ses människan som en social varelse som måste träna
upp sin demokratiska kompetens i en gemenskap
•
Diskursiv/deliberativ demokrati: En riktning med avsikten att överbrygga
motsättningarna mellan å ena sidan majoritetens vilja och å andra sidan
minoritetens särintressen och rättigheter. Den diskursiva demokratin förutsätter att
alla individer får, vill och kan delta i det fria samtalet. I centrum för den
diskursiva/deliberativa demokratin vilar den demokratiska processen, vilket gör
demokratiarbetet öppet för alla (Lindensjö 2003).
Diskursanalys
Orden diskurs och diskursanalys har, numer, en relativt bred användning inom
vetenskapen. Diskursen har blivit ett vitt, och generellt begrepp, som används för att
beskriva olika sociala verksamheter. Oftast utgår dock ordet diskurs från en tanke
som kopplar samman språkets struktur och vårt agerande i olika sociala kontexter.
Jørgensen och Phillips väljer att formulerar en, lite grovhuggen definition av
diskursteori som ”ett bestämt sätt att tala om och förstå världen (eller ett avsnitt av
världen)”. (Jørgensen & Phillips 2000 s 7) Diskursanalys är en metod som kan
användas inom de flesta ämnesområden, men passar inte ihop med vilka teoriramar
som helst. Diskursanalysen erbjuder alltså inte bara analysmetoder, utan snarare en
filosofisk grund där språkets roll i sociala kontexter utgör hörnstenarna. Dessutom
innehåller diskursanalysen teoretiska och metodologiska utgångspunkter. Både teori
och metod är alltså sammanlänkade. Inom ramen för detta kan sedan olika
diskursanalytiska perspektiv kombineras för att skapa en specialanpassad analysram
(Winter Jørgensen & 2000).
Det angreppssätt som kommer att användas för denna uppsats grundar sig i det som
Jørgensen och Phillips kallar för ett socialkonstruktivistiskt perspektiv. Författarna
använder sig av Vivien Burr för att kunna ge en bild av nämnda perspektiv. Hon
pekar på att mängden av socialkonstruktionistiska perspektiv gör det svårt att
beskriva dem på ett generellt sätt, men sätter upp fyra premisser som samtliga har
gemensamt.
•
•
•
•
En kritisk inställning till självklar kunskap:
Människans kunskap om världen kan inte betraktas som en objektiv sanning. Vår
kunskap är inte en direkt reflektion av omvärlden, snarare en produkt av det egna
sättet att se på världen.
Historisk och kulturell specificitet:
Vår syn på världen är alltid socialt och kulturellt betingat. Detta innebär att vår
syn på världen och oss själva skulle kunna se annorlunda ut i en annan kontext,
samt att de står i ständig förändring och omprövning.
Samband mellan kunskap och sociala processer:
Vår världs- och självbild skapas och upprätthålls i sociala processer. Detta,
tillsammans med den första premissen, innebär att kunnande skapas i social
interaktion, där kampen mellan vad som är sant eller falskt hela tiden pågår.
Samband mellan kunskap och social handling:
Våra världs- och självbilder gör vissa sociala handlingar acceptabla och/eller
oacceptabla. Vår världsbild skapar alltså vårt sätt att interagera. Konstruktionen
av kunskap och sanning får därmed följder i sociala handlingar.
Förutom de socialkonstruktivistiska premisserna finns andra viktiga drag för
diskursanalysen i fråga om synen på språket och subjektet. Diskursanalysen bygger
på att språket ger oss tillträde till verkligheten. Språket hjälper oss att beskriva hur vi
uppfattar verkligheten, samtidigt som vår uppfattning av världen hjälper till att skapa
den samma.
Diskursteori
Winther Jørgensen och Phillips skriver att ”Diskursteorin syftar till en förståelse av
det sociala som en diskursiv konstruktion, där alla sociala fenomen i princip kan
analyseras med diskursanalytiska metoder” (Winter Jørgensen & Phillips 2000 s 31).
Grunden till diskursteorin ligger i att aldrig betrakta sociala fenomen som statiska.
Diskursteorin lämnar alltså utrymme för en konstant strid mellan vad som är
acceptabelt eller oacceptabelt, sant eller falsk, vilket får återverkningar i människans
sociala praktiker. Diskursteorin är utvecklad genom en problematisering av andra
teorier. Tanken är att på så sätt ställa teorier mot varandra och därigenom konstatera
motsättningar som sedan kan användas för vidare analys. Diskursteorin är uppbyggd
på marxismen och strukturalismen/poststrukturalismen. Laclau och Moffe använder
sig av dessa teorier för att betrakta alla sociala praktiker som ett nätverk av de
processer som ger verkligheten betydelse.
Diskursteorin ställer den poststrukturalistiska språksynen, där språkbruket är ett
socialt fenomen och ords betydelser ständigt fixeras med hjälp av sociala
konventioner, mot den strukturalistiska nätverkstanken. Då dessa teorier kombineras
växer ett gigantiskt nätverk fram där kopplingar mellan ord kan göras på flera olika
sätt, utan att de för den skull är nödvändiga. Det är i denna konflikt som Laclau och
Mouffe hittar sin ingång till diskursteorin.
Diskursteorin betraktar en diskurs som en betydelsefixering inom en kontext.
Diskursens moment (ord, tecken) får sin betydelse genom att de skiljer sig från
varandra. Diskursen etableras genom att vissa tecken tilldelas en särskild betydelse
(nodalpunkter) och samlar andra tecken kring sig, samt fixerar deras betydelse.
Diskursen etablerar momentens betydelse genom att utesluta andra möjliga
betydelser. De uteslutna möjligheterna kallar Laclau och Mouffe för det diskursiva
fältet. De tecken som ännu inte har fått en entydig betydelse kallar Laclau och Mouffe
för element. En diskurs formas alltså i en relation mot det diskursiva fältet, och får sin
betydelse grundad i vad den inte är. Då diskurser alltid relateras till det yttre,
diskursiva fältet, kommer diskursen alltid att kunna rubbas. Diskursteorin utgår från
att betydelsefixeringen, övergången mellan element och moment, aldrig är helt
avslutad. Diskursens strävan är att överbygga så många mångtydigheter som möjligt.
Därmed begränsar diskursen sina betydelsemöjligheter, vilket kan leda till att
diskursens entydighet minskas. Då diskursen inte är statisk kan alla moment betraktas
som möjliga element. De sociala aktiviteter som pågår inom en diskurs både
reproducerar och ifrågasätter diskursen, då aktiviteten bygger på diskursens ”historia”
samtidigt som den kan ge diskursens element en betydelse. Diskursen ar alltså något
som etableras i relation till det den inte är, samtidigt som den hela tiden står i ständig
förändring och kan bli något annat. Diskursteorin är intresserad av just dessa
processer.
Detta, språkliga, resonemang kan utvidgas till att beröra samtliga sociala fenomen.
Diskursen skulle alltså sträva efter att finna entydiga betydelser i samtliga sociala
aktiviteter (text, tal, gester, etc.) På samma sätt som diskursanalysen inte intresserar
sig för språkets struktur, finns inte intresset för vilka individer som ingår i en diskurs
och hur olika diskurser står i relation till varandra. Fokus ligger istället på att fundera
över hur diskurserna bildas samt hur strukturer skapas där verkligheten upplevs som
naturlig och sanningen som objektiv. ”Diskursteorins utgångs punkt (är) att vi skapar
objektivitet – och det är denna skapelseprocess som analysen ska följa” (Winter
Jørgensen & Phillips 2000 s 40).
Subjektet
Den sista pusselbiten som ska placeras in i ett sammanhang är de subjekt som
tillsammans utgör skolans arena. Sett ur Foucault och ett diskursivt perspektiv får
begreppet subjekt flera olika betydelser. Dels finns subjektet som en agerande varelse
på en (historisk) scen. Sett ur ett annat perspektiv ses detta subjekt agera efter givna
normer och underkastas vissa givna maktordningar och strukturer. Ytterligare en
betydelse av ordet subjekt finns där individen gör till ett objekt för empiriska studier.
Foucault menar att människan, genom sitt vetande och sina undersökningar, har gjort
sig själv till subjekt.
Dessa subjekt skiljs, som tidigare beskrivits, ut från andra subjekt genom sociala
urskiljningsprocesser där olika subjekt tillskrivs olika egenskaper och tilldelas olika
roller. Inom dessa grupperingar pågår sedan ständiga rollförskjutningar, varmed
reglerna (normerna) för den sociala arenan ändras. Olika sociala attribut tillskrivs
olika betydelser och en sorts social diskurs, med egna spelregler, konstitueras. I detta
har subjektet en möjlighet att själv anamma olika sociala markörer för att förändra
maktstrukturer samt erhålla en ny roll inom gruppen (Lindgren 1998).
Pedagogiska idéer som diskurser
Ovanstående texter visar på ett samspel mellan språk, kunskapssyn, demokratisyn,
subjekt och verksamhet inom skolan. Dessa faktorer sammantaget, kan sägas utgöra
de pedagogiska idéer som konstituerar själva skolan och dess aktörer. Den
pedagogiska verksamheten grundlägger alltså de normer, sociala handlingsramar, som
gäller för respektive skola.
En viktig utgångspunkt i diskursanalysen är, vilket tidigare konstaterats, språkets
betydelse för hur vi uppfattar och konstituerar vår verklighet. Det är med hjälp av
språket som skolans yttre styrning kan upprätthållas, det är med hjälp av språket som
lärarna kan förmedla sin verksamhet till eleverna och det är med språkets hjälp som
eleverna kan visa hur väl de motsvarar skolans förväntningar på kunskap och ordning.
I detta sammanhang kan man tala om diskursordningar, vilka kan sägas vara olika
närliggande (och ibland överlappande) diskurser som konkurrerar om sitt utrymme,
som i sig skänker mening till begrepp, handlingar och sociala markörer (Carlsson
2006). Under den tid som den svenska skolan har existerat har det funnits en stor
mängd olika pedagogiska idéer, vilka har skapat en lika stor mängd diskursordningar
som tävlar om en plats i skolans verksamhet och styrdokument. Då olika diskurser
konstitueras, med avseende på det de inte är, kommer slitningarna mellan
diskursordningarna (skolans förändringsarbete) sannolikt att fokusera på skillnaderna
snarare än likheterna. För skolans aktörer innebär detta ett ständigt förhållande till
motstridiga och motsägelsefulla fenomen (Carlsson 2006).
Olika pedagogiska idéer har utvecklads vid olika tidpunkter, vilket gör att de är
starkt kopplade till den tidens värderingar. Den verksamhet som formas runt en viss
idé kan ses som en diskurs. Detta skulle innebära att de olika pedagogiska idéerna
bildar olika diskursordningar. Med diskursteori som utgångspunkt kan det alltså sägas
existera en kamp mellan de olika pedagogiska idéerna. Olika pedagogiska idéer
medför olika nyckelbegrepp, värderingar och handlingar, vilka kan sägas vara
diskursens betydelsefixeringar. Skolans yttre styrning bygger på olika pedagogiska
idéer och idéal, vilka kan identifieras i dess styrdokument. Enkelt beskrivet pekar
staten på en favoritdiskurs, vilket skapar en obalans i den diskursiva kamp som
återfinns i skolan. Michel Foucault talar i dessa samband om en vilja till sanning. I
skolans fall pekar staten på vad som ska anses vara sanning, vilket resulterar i en
tvingande press på andra diskursordningar (Foucault 1971).
Genom att studera vilka betydelser, olika begrepp har, i olika diskursordning finns
en möjlighet att identifiera likeheter och skillnader i de normer och värderingar som
diskursordningar för med sig.
Behaviorism
Behaviorismen är en inriktning av psykologin som hade stora framgångar under
1900-talet. Då pedagogisk forskning under mitten av samma århundrade skapade B.
F. Skinner en inlärningsmodell med samma namn. I grunden innebär behaviorismen
att människan betraktas som en del av naturen. Eleven ses som ett objekt och man
intresserar sig inte för hur eleven tänker eller känner. Det som blir avgörande för
människans lärande och utveckling är miljön runt henne. Behavioristen anser sig
kunna skapa en lärande människa genom yttre stimulans. Det rätta beteendet ska
förstärkas. Skinner menar att det beteende som uppmuntras förvandlas till en vana
hos objektet. Det beteende som däremot inte förstärks kommer så småningom att
försvinna då beteendet inte får samma stöd (Liedman 2001).
Som pedagogisk inriktning var behaviorismen som störst under 1960-talet. Arvet
från denna tid finns kvar i den snabba återkoppling elever får i samband med väl
utförda prov, etc. Till den behaviorismen kopplas också en kvantitativ syn på
kunskap. Eftersom behaviorismen inte är intresserad av människans medvetande och
tänkande, finns heller ingen möjlighet att koppla kunskap till hennes person. Istället
blir kunskap något som förpackas utanför individen. Tanken är sedan att individen,
genom Skinners belöningssystem, ska kunna tillgodogöra sig de olika bitarna. Detta
är vad Skinner kallar för utveckling (Orlenius 2001).
Kritiken mot behaviorismen vilar i två plan. Dels är idéerna främst utvecklade i
forskning med djur. Man kan ställa sig frågan om människans lärande sker på samma
sätt som hos djur (Orlenius 2001). Den andra aspekten ligger i behavioristens egen
roll som ensamt aktiv. Behavioristen är den enda som själv kan tänka och avgöra vad
som är rätt eller fel. Möjligen kan en modern behaviorist formats genom positiv
förstärkning, men hur kom Skinner själv till klarhet med sina idéer? (Liedman 2001)
Kognitivism
Kognitivsmen fokuserar på individers tankeverksamhet. Tankarna härstammar från
utvecklingspsykologen Jean Piaget, som beskrev barns ”utveckling i olika stadier;
från det motoriska och det intellektuella” (Gustavsson 2000 s 60). Han menade att vi,
i det först, tar till oss kunskap via våra sinnen. Vartefter vår intellektuella kapacitet
utvecklas kan vi också ta till oss erfarenheter genom texter och annat. Vidare tar vi till
oss de erfarenheter vi just gjort, kombinerar detta med tidigare erfarenheter och kan
på så sätt bilda ny kunskap (Gustavsson 2000). Piagets konstruktivistiska syn på
kunskap innebär att människan anses skapa sin egen världsbild. Eftersom vi hela
tiden gör nya erfarenheter, som bearbetas med vårt förnuft, kommer vår världsbild stå
i ständig förändring. Konsekvensen av detta blir att den lärandes egen aktivitet skapar
förutsättningar för lärande. Den egna aktiviteten sätter igång en rad processer i
kroppen, där perception blir något av en nyckelförmåga (Orlenius 2001).
Kognitivismen kopplar alltså kunskap till inre förmågor vilket, formulerat på ett
annorlunda sätt, innebär att kognitiva brister kan härledas till oförmåga att uppfatta
världen samt bearbeta sina erfarenheter (Orlenius 2001).
Kritiken mot Piagets tankar grundar sig i att hans forskning har varit svår att
rekonstruera. Med något annorlunda förutsättningar har resultatet blivit helt
annorlunda. Dessutom bygger resonemanget en statisk syn på barns motoriska och
intellektuella utveckling. Barns utveckling är i högre grad individuell och följer inte
samma trappstegsmodell som Piaget hävdade. Piaget tar inte heller någon hänsyn till
sociala faktorer (Orlenius 2001).
Sociokulturalism
Grundtankarna finns hos Lev S. Vygotsky, som kopplar ihop lärande med
deltagande och erfarenhet. Ett sociokulturellt perspektiv innebär att lägga stor vikt vid
kommunikationens betydelse för lärandet. Lärandet sätts in i ett socialt sammanhang
där lärande sker genom deltagandet i en social praktik. Detta innebär att vi, genom att
hela tiden befinna oss i sociala praktiker, befinner oss i en ständig lärandeprocess
(Orlenius 2001).
Det sociokulturella perspektivet innebär att vi socialiseras in i olika verksamheter
som byggs upp av normer, handlingar, etc., vilka i sin tur byggs av kommunikation
individer emellan. Det är alltså inte den biologiska varelsen som är avgörande för
lärandet, utan de yttre omständigheterna. Dessa yttre faktorer är också förutsättningen
för att vi ska kunna minnas (Orlenius 2001).
Ord i förändring
Skolan konstitueras alltså av sina aktörer. Olika skolor formas på olika sätt, vilket
leder till att den enskilda skolans verksamhet erbjuder direktinflytande i olika hög
grad. Dessa olika skolkulturer innebär också att direktinflytande upplevs på olika sätt,
vilket gör frågan yttermera komplicerad att reda ut. Detta resonemang bygger på en
socialkonstruktivistisk tanke där språket kan anses vara det verktyg vi använder för
att få tillgång till verkligheten, det är med språkets hjälp vi förstår och förmedlar vår
syn på världen och det är med hjälp av språk och kommunikation som våra sociala
handlingar kan komma till kraft (Winter Jørgensen & Phillips 2000).
Denna strukturalistiska syn på språk beskriver förhållandet mellan språket och världen
som godtyckligt, då det inte finns ett självklart sätt att beskriva världen. Vilken betydelse
språkets olika ord får avgörs genom sociala konventioner. Genom att olika föremål och
företeelser beskrivs med hjälp av olika ord får dessa en unik betydelse. Språket kan alltså
sägas vara ett nätverk där olika ord får sin betydelse i kraft av att de beskriver föremål och
företeelsen skilda från varandra. Poststrukturalismen har modifierat och vidareutvecklat
den strukturalistiska tanken och ger en syn där orden får olika betydelser genom att de
skiljer sig från andra ord, men den skillnaden kan variera med avseende på diskurs. Detta
innebär att de enskilda orden inte kan ha en unik betydelse (Winter Jørgensen & Phillips
2000).
Detta, kopplat till den skolans yttre och inre ramverk, innebär att skolans skrivna
styrdokument inte betyder något i sig. Det är först när någon läser och tolkar dem som
dokumenten blir till verklighet. Det är i språket som samspelet mellan skolans yttre
och inre ramverk verkligen syns. Vägen till hur den moderna skolans grundbegrepp,
kunskap och demokrati, har förändrats går långt tillbaka i historien. Det historiska
perspektivet är viktigt då utvecklingsarbetet i skolan är kopplad till tradition.
Operationalisering
Skolan som diskurs
Jørgensen och Phillips ger i sin bok ”Diskursanalys som teori och metod” ett kapitel
som rör ”nationell diskurs”. Här väljer man att se nationalstaterna, inte som naturligt
utvecklade maktenheter, utan som sociala konstruktioner. I detta kan frågan om
nationalstatens historia och reproduktion belysas. Kort sammanfattat betraktar de
nationalstaten ur två sammankopplade perspektiv: det politiska och det kulturella.
Kopplat till nationalstaten finn en slags nationell identitet, innehållande de
inkluderings- och exkluderingsmekanismer som tidigare beskrivits. Det nationella,
sett som en diskursiv konstruktion, ger möjligheter att studera det dialektiska
förhållandet mellan den politiska styrningen och tolkningen och reproduktionen av
densamma (Winter Jørgensen & Phillips 2000). På liknande sätt kan skolan studeras.
Skolan har en politisk och en kulturell dimension. Skolan både utvecklar och
konserverar värderingar och normer.
Varje ny läroplan kan ses som en politisk reform av skolan. Sett ur ett
diskursteoretiskt perspektiv är läroplanen det dokument som fixerar betydelsen av
skolans moment och nodalpunkter. En ny läroplanen reproducerar vissa nyckelord
samtidigt som den exkluderar andra. Denna förändring i betydelsetillskrivning är, i
vid mening, politiska handlingar. Betydelsefixeringarna har i sig inget värde, utan det
är först när de tolkas och omvandlas till sociala praktiker, som de kan anses ha någon
betydelse. Inom diskursens ramar kommer det ständigt att pågå ett ifrågasättande av
de yttre styrda betydelsefixeringarna, vilket i sin tur kommer leda till ny reproduktion
och förändring av diskursen. Här finns alltså ett dialektiskt förhållande mellan de
politiska handlingar, vilka kommer till uttryck i de reformerande texterna, och de
sociala (politiska) handlingar som förekommer i verksamheten (Carlsson 2006).
Ytterligare en utgångspunkt för textanalyserna hämtas från Francia, som menar att
dessa dokument inte alltid styr de professionella aktörernas arbete, utan snarare
skapar möjligheter och begränsningar för arbetet. Detta får till följd att läroplanen får
en instrumentell funktion. Lena Carlsson kallar detta ett kritiskt tolkande
forskningsperspektiv, vilket ”handlar om att försöka förstå och tolka innebörden av en
viss reform, … och att samtidigt kritiskt reflektera över vad den kan innebära för
relationen mellan individen och det samhälle han/hon lever i” (Carlsson 2006 s 60).
Detta perspektiv kopplar samman de olika läroplanerna över tiden och visar också på
vikten att se till läroplanernas inneboende motsättningar.
Vidare arbete baseras på en textanalys av de dokument som styrt skolan under tiden
från 1969 och framåt. Dessa texter utgör den politiska styrningen av skolan och ger
en aning om hur samhällets perspektiv på skola och lärande har utvecklats under den
senaste tiden. Ett grundantagande är att samtliga skolans aktörer har någon sorts
förhållande till dessa texter, antingen genom att de själva läst och tolkat dem, eller att
de har tagit del i den verksamhet som texterna formar. Hur mycket skolans
verksamhet formas av dessa texter råder det delade meningar om, men i detta arbete
är denna fråga inte relevant. Jag väljer att se texterna som dokument över de
diskursiva processer som förekommit i skolan, sett över tid, helt enkelt en idéernas
kamp om skolans verksamhet. Jag konstaterar helt enkelt att saker och ting har
förändrats. Detta arbete avgränsas till att hitta de viktigaste betydelsefixeringarna i
respektive läroplaner, samt att hitta övergripande värden och pedagogiska
utgångspunkterna i texten.
Läroplanerna (Lgr69, Lgr80, Lpo94 samt Lpfö98) är valda då dessa är de politiska
dokument som har påverkat, och fortfarande påverkar de professionella aktörer som
finns i dagens skola. Dessa texter ger också en bild av de värderingar som samhället
har försökt inkludera i skolans diskurs. De två tidigaste läroplanerna finns med, en hel
del av dagens, inom skolan yrkesverksamma, har arbetat eller själva varit elever i en
skola styrd av nämnda läroplaner. Lpo94 finns med då den är detta dokument utgör
den senaste politiska styrningen av grundskolan. Lpfö98 finns med (trotts att den är
riktad mot förskolan) då den är sammanlänkad med Lpo94. Dessa dokument
(tillsammans med Lpf94) utgör grunden för skolans syn på kunskap och lärande.
Detta gör att man i dagens skola inte kan nöja sig med att studera, och tolka, endast
en läroplan. Skolverkets formulering av demokratiuppdraget gör detta ännu tydligare
då det är riktat, både mot förskola och mot grundskola (Skolverket 2006a).
Tillsammans utgör dessa dokument en grund för att studera de kunskaps- och
demokratisyner som existerar i dagens skola. De tidiga läroplanerna inneboende
värderingar, som tidigare hörde till skolans yttre ramar, har nu fått en annan roll i
skolans diskurs. Lpo94 är, tillsammans med Lpfö98, det dokument som idag kan
sägas vara skolans yttre ram. Då skolan studeras ur ett diskursivt perspektiv måste
hänsyn tas till de olika diskursordningar som grundläggs av respektive läroplan. De
olika läroplanerna konkurrerar om utrymme i skolans diskurs, oavsett vilken år de är
skrivna samt vilken skolform den riktar sig till.
Analys
Den analys som presenteras nedan är utförd med diskursteori som utgångspunkt. Syftet
är att kartlägga de kunskaps- och demokratisyner som kan identifieras i de olika
läroplanerna. Detta görs genom att studera läroplansförfattarnas begreppsanvändning,
samt att sätta in begreppen i en kontext. I och med detta kan läroplanernas
begreppsfixering kopplas till en viss diskurordning (pedagogisk idé). Det är i dessa
diskursordningar som synen på kunskap och demokrati konstitueras.
Analysen presenteras här i tre delar: en sammanfattning av de aktuella läroplanstexterna,
en identifiering av begreppsfixeringar, samt en redovisning av läroplanerna ställda sida
vid sida i kronologisk ordning.
Lgr69 (Tillägg och ändringar från 1 juli 1978)
Om inget annat anges är citat hämtade ur Lgr69 – Läroplan för grundskolan.
Generella mål och inriktningar
Eleven i centrum
Skolan av 1969 har till syfte att ”meddela eleverna kunskaper och öva deras
färdigheter samt i samarbete med hemmen främja elevernas utveckling till
harmoniska människor och till dugliga och ansvarskännande samhällsmedborgare”.
Vidare ska skolan ”främja elevernas allsidiga utveckling”. Läroplanen sätter den
”enskilde eleven” i centrum. Den som verkar inom skolan ska ”visa aktning för
elevens människovärde och söka skaffa sig kännedom om hans individuella egenart
och förutsättningar samt söka främja hans personliga mognande till en fri,
självständig och harmonisk människa”. Skolan ska på något sätt hjälpa eleven att
”finna sig tillrätta i tillvaron” och tillse att eleven blir en aktiv medborgare. Det är
individens behov och samhällets krav som styr skolans innehåll, form och
organisation. Skolans verksamhet ska ”inriktas på samtliga elever, en heterogen grupp
människor, stadda i ständig utveckling” Alla elevers anlag och möjligheter ska
tillvaratas.
Grundskolan ska se till att alla barn och ungdomar ska få en reell tillgång till
utbildning, oavsett sina objektiva livsvillkor. Grundskolan ska alltså inrikta sig på en
gemensam utbildning och utöver den verksamheten bereda eleven möjligheter att
bejaka sina egna intressen. Utbildningen ska individualiseras med ”det fria valet” som
en hörnsten. Utbildningsverksamhet och annan verksamhet ska blandas i som ”ett
praktiskt
förverkligande
av
skolans
ansvar
för
elevernas
hela
personlighetsutveckling”.
Inriktning mot framtiden
Skolan beskrivs, i avsnittet om dess inriktning mot framtiden, som en del av
samhället. Skolan får till uppgift att väcka elevernas intressen för att medverka i
samhällets utveckling. Skolans verksamhet måste alltså ”icke blott anpassas till den
enskilde individen utan också till samhällets utveckling”. Skolan måste därför hela
tiden ompröva sin verksamhet. Skolan beskrivs som en skapande kraft i
samhällsutvecklingen. Skolan ska utveckla eleverna till ”goda samhällsmedlemmar”,
vilket innebär att skolan måste ge dem kunskap om samhället och stärka deras
samhörighet med det. Skolan sak ge eleverna möjligheter att ta del av kultur- och
fritidsutbud, samhället blir en del av skolan och skolan en del av samhället.
Personlighetsutveckling
Skolan ska ta tillvara och utveckla elevernas ”inneboende förutsättningar både som
enskild individ som medborgare i ett demokratiskt samhälle”. Därför ska skolan
meddela kunskaper i en och samma helhet. Det handlar alltså om att sätta in
skoldagen i ett ”pedagogiskt sammanhang”. Skolan ska ge en grundläggande
utbildning ”som innefattar sådana kunskaper, vanor och värderingar som är av är av
betydelse” för deras utveckling till samhällsmedborgare. Vikten av ballans mellan å
ena sidan fakta och å andra sidan tillämpning samt av svenska och matematik
poängteras. Skolans verksamhet ska, som tidigare nämnts, omprovas och utvecklas,
men läroplanen framhäller en ”gemensam referensram” som varje elev ska få ta del
av. Här ingår kunskaper i språk, matematik, kultur och natur samt estetik och fysisk
fostran.
Individuell utveckling
Läroplanen beskriver ”allsidighet i skolningen” som en viktig del för elevens
individuella utveckling. Detta krävs då man, i ett demokratiskt samhälle, vill lägga
större ansvar på den enskilda medborgaren, vilket kräver en intellektuell skolning.
”De kvaliteter, som särskilt bör hållas i sikte, är tankens klarhet och reda, förmågan
att pröva kritiskt och självständigt och motstå tendentiös påverkan, att analysera,
jämföra och sammanfatta.” Läroplanen skiljer på elevens känsloliv och viljeliv. Det
förstnämnda ska utvecklas genom skolan ska ”söka lära dem (eleverna) uppfatta och
njuta form”, samt att bereda dem förutsättningar att ge uttryck för sina tankar. För att
utveckla viljelivet ska skolan ”skapa självtillit hos eleven, främja hans initiativkraft
och hans förmåga att med noggrannhet och uthållighet arbeta för att nå uppställda mål
samt utveckla hans vilja till samarbete med andra.”
Skolan ska också göra eleven ”fullt medveten om innebörden i begrepp som rättvisa,
ärlighet, hänsyn och tolerans och om konsekvenserna av brott mot lagar och
föreskrifter”. Detta för att eleven ska förstå de principer som bygger upp
rättsordningen i ett samhälle. Läroplanen poängterar här att skolan själv måste leva
efter dessa principer, vilket innebär att skolan ska fungera efter principer som
eleverna accepterar och regler som eleverna själva är med att utforma. Eleven måste
också mötas med respekt för sina ställningstaganden samtidigt som eleven måste lära
sig att kunskaper, beteenden och normer kan omprövas utifrån nya infallsvinklar.
Vidare trycker läroplanen på begrepp som arbetsglädje, studieintresse samt tillgång
till kultur. Det är skolans uppgift att se till att eleverna ”inriktas och utrustas” så att de
själva kan utveckla en utbildningssträvan och en inriktning ”på personlighet och
yrkesförkovran”. I samband med detta ska skolan förse eleverna med möjligheter till
idrotts- och friluftsliv samt estetisk verksamhet. Läroplanen skriver ”Särskilt viktigt
är att elevernas sinne för estetiska värden uppodlas både genom deras egen skapande
verksamhet och deras smakfostran”. Skolan ska stimulera eleverna till att aktivt delta
i föreningsliv och ideell verksamhet.
Elevernas sociala utveckling
Läroplanen sätter elevens familj i fokus och menar att ”frågor som rör hem och
familj (ska) behandlas i samband med undervisningen i olika ämnen”. Skolan ska
arbeta för jämställdhet och diskutera könsrollerna. Eleverna ska i samband med detta
övas i att ifrågasätta rådande förhållanden. Skolan ska också ”skapa förståelse för de
grupper som har särskilda problem i det moderna samhället”. Detta gäller också för
synen på andra nationer, folk och språkgrupper.
Läroplanen skriver att ”Samlivet i det demokratiska samhället måste utformas av
fria och självständiga människor. Men självständigheten får inte utgöra ett
självändamål”. Skolan ska bygga elevens egenskaper som kan upprätthålla
demokratiska principer som ”tolerans, samverkan och likaberättigande mellan
människor”. Skolan ska väcka eleverna rätt för sanning och rätt samt människors
egenvärde. Eleverna ska vänjas till hjälpsamhet och samarbete med andra.
Lgr80 – Mål och riktlinjer
Om inget annat anges är citat hämtade ur Lgr80 – Läroplan för grundskolan
Skolans mål
Första stycket i Lgr80 lyder:
”Grundskolan är en del av samhället. Läroplanen speglar demokratins samhällssyn
och människosyn: människan är aktiv, skapande, kan och måste ta ansvar och söka
kunskap för att i samverkan med andra förstå och förbättra sina egna och sina
medmänniskors livsvillkor. Skolans innehåll och arbetssätt måste vara utformat på ett
sätt att det främjar denna samhälls- och människosyn. Skolan har skyldighet att ge
eleverna ökat ansvar och medinflytande i takt med deras stigande ålder och mognad.”
Redan här slår läroplanen fast skolans mest grundläggande principer och kopplar
dessa till det som kallas för ”demokratin”. Människan och samhället tillskrivs ett
antal grundegenskaper, vilka skall få styra skolans inriktning och innehåll.
Lgr80 fortsätter med att ge skolan ansvaret att ge ”eleverna … goda kunskaper och
färdigheter”. Skolan skall, i samarbete med hemmen stimulera elevernas lust till
kunskaper och ”fostra dem till ansvar, till goda arbets- och fritidsvanor och till ett
demokratiskt handlingssätt”. Skolan ska inte enbart försöka att reproducera
”kunskaper, färdigheter, normer och värderingar”. Istället skall dessa ”bearbetas och
vidareutvecklas”.
Vidare fastslås att alla ”oberoende av kön, geografisk hemvist och sociala och
ekonomiska förhållanden (ska) ha lika tillgång till utbildning i grundskolan”.
Gruppering av elever, i både skolor och klasser, skall ske med dessa sociala aspekter i
bakhuvudet. Alla elever skall efter avslutad grundskola ha lika förutsättningar till en
gymnasieutbildning. Skolan får i Lgr80 ett tydligt fokus på ”grundläggande
kunskaper och färdigheter”. Dock ska inte skolan sträva efter att göra människor allt
för lika. ”Barn är olika när de koller till skolan”, och de ska få behålla sin särprägel
efter avslutad skolgång. Skolans verksamhet ska planeras utifrån varje barns aktuella
förutsättningar. Samtliga barns ska stödjas och uppmuntras ”att utveckla sin förmåga
och sina intressen”. Skolan har ett särskilt ansvar för elever med svårigheter och för
”barn och ungdomar som tillhör olika minoriteter”. Även de elever som inte har
svenska som hemspråk skall tas i beaktning. De har rätt till en likvärdig utbildning,
och skolan ska aktivt ta tillvara deras kulturarv. Följden av detta ansvar blir att skolan
inte kan ge alla individer lika mycket hjälp.
Lgr80 visar tydligt att det är regering och riksdag som slår fast skolans innehåll.
Detta görs med hänsyn till ”vårt nutida och framtida samhälle och till den kulturkrets
vi tillhör”. Lgr80 hävdar, antagligen mot bakgrund av den fastställda människosynen,
att eleverna tillägnar sig kunskaper och färdigheter ”även utanför skolan”. Man ser
också att eleverna har kunskaper innan de kommer till skolan. Dessutom bär eleverna
på vetgirighet och nyfikenhet. Dessa formuleringar utgör grunden för skolans
”kunskapsuppdrag”. Skolan ska ”leda elevernas kunskapssökande” och under de nio
åren ”vidga deras perspektiv och fördjupa deras kunskaper”. Lgr80 har en tydlig syn
på kunskap som en skapande och aktiv process som kräver ett ”träget arbete som
syftar till ett bestämt mål.”. Man tar avstånd från den typ av undervisning som
”mekaniskt leder barnen genom stoff … utan att de lär sig att behärska grundläggande
begrepp och sammanhang”. För att nå en likvärdig utbildning ska skolan ge en
obligatorisk kurs, lika för landets alla skolor, vilket görs baserat på samhällets vilja att
ge en gemensam referensram till samtliga medborgare. Skolan ska inte ge speciella
yrkeskunskaper. De ”kunskapsområden” som utgör skolans verksamhet ska vara av
den art som behövs för att klara vardagslivet. Här finns livsåskådningsfrågor,
samlevnads- och överlevnadsfrågor, hushållning, sexualfrågor, invandrarfrågor, etc.
uppräknade. Dessutom slås det fast att alla elever skall ”få kunskaper i minst ett
främmande språk”.
Grunden för skolarbetet utgörs av förmågan att tala, läsa, skriva och räkna. Detta ses
som medel för kommunikation vilket är grunden för att ”bilda begrepp, tänka och
tillägna sig kunskaper liksom tilliten och den inre tryggheten hos ett barn”. Skolan
ska träna dessa färdigheter systematiskt, utefter barnets färdigheter. Barnet ska få
arbeta i sin egen takt. För att detta ska vara möjligt måste skolan anslå medel för detta
arbete. Färdigheterna skall tränas i enbart skolans samtliga verksamhet. Skolan ska
stå för en mångsidig utveckling av eleverna. Detta görs då Lgr80 visar en
medvetenhet om att det finna andra färdigheter som är viktiga för en medborgare.
Lgr80 ger skolan ett tydligt fostransuppdrag. Detta innebär att skolan ”aktivt och
medvetet skall påverka och stimulera barn och ungdomars att vilja omfatta vår
demokratis grundläggande värderingar och låta dessa komma till uttryck i praktisk,
vardaglig handling”. Mer konkret innebär detta att skolan får ansvar att utveckla
”sådana egenskaper … som kan bära upp och förstärka demokratins principer och
tolerans, samverkan och likaberättigande mellan människorna. Att väcka respekt för
sanning och rätt, för människans egenvärde, för människolivets okränkbarhet och
därmed personlig integritet”. Skolan måste ”fostra eleverna till insikt” om att ingen
människa får utsättas för förtryck och ingen får lämnas åt sitt öde, samt att alla
människor har tillansvar att försöka minska andra människors lidande. Lgr80 är
tydlig med att det demokratiska samhället utformas av fria och självständiga
individer, vilket innebär ett ansvar för att verka för jämställdhet mellan kvinnor och
män. Skolan skall ”söka grundläggande solidaritet med eftersatta grupper”, samt
verka för att invandrarna i ”vårt land” ska innefattas i den samhälleliga gemenskapen.
Dock vilar huvudansvaret för denna fostran i hemmen. Skolan ska endast komplettera
denna fostran.
Lgr80 kopplar denna fostran till barnets förmåga att inhämta och utveckla kunskaper
och färdigheter. Detta innebär att barns yttre livsvillkor blir viktiga för fostran till en
demokratisk individ. De vuxna ses som förebilder, vars ord och handling, speglas i
barnens kunskaper, färdigheter normer och värderingar.
I skolans fostransuppdrag ligger i att lära barn att acceptera de beslut, uttryckta i
lagar och förordningar, som tillkommit i en demokratisk process. Samtidigt som detta
upprätthålls måste skolan förmedla att inget samhälle får stifta lagar som kränker
människans fri- och rättigheter.
All form av fostran skall kopplas till barnens vardagliga verksamhet. Skolan skall
inte dölja de konflikter som finns i ett samhälle. Skolan skall med hjälp av samtal och
diskussioner belysa konflikternas bakgrund samt utveckla elevernas förmåga att ta
ställning i olika frågor. I samband med detta skall varje klass, och varje skola utforma
de regler som ska gälla för verksamheten samt bestämma de följder som uppkommer
vid en överträdelse av dessa. ”Dessa regler skall kännas angelägna just i den situation
som råder och upprätthållas konsekvent.” Reglerna skall kontinuerligt utvärderas av
elever, lärare och föräldrar. Samtliga parter får ett ansvar att upprätthålla ordningen
samtidigt som den starkes ansvar gentemot den svage skall betonas.
Då skolan bygger på en respekt för människans egenvärde finns en tydlig linje i att
belysa människor skiljaktiga värderingar. Då barnen kommer från ”alla grupper och
alla åsiktsläger” i samhället är det viktigt att föräldrar ska kunna skicka sina barn till
skolan i vetskapen om att skolan inte tar ställning i sakfrågor. Skolan måste därför
sakligt och öppet förevisa olika uppfattningar. ”Skolan skall vara öppen för att
skiljaktiga värderingar och åsikter framförs och hävda betydelsen av att ett personligt
engagemang. Samtidigt skall skolan vår demokratis väsentliga värden och klart ta
avstånd från allt som strider mot dessa. Skolan får alltså inte ställa sig neutral eller
passiv i fråga om det demokratiska samhällets grundläggande värderingar. Skolan
måste istället medvetet verka för dessa fostra eleverna till att respektera dem.”
Lpo94 – Grundföreskrift
Om inget annat anges är citat hämtade ur Lpo94 – Läroplan för det obligatoriska
skolväsendet.
Grundläggande värden
Lpo94 inleds med: ”Det offentliga skolväsendet vilar på demokratins grund.
Skollagen slår fast att verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med
grundläggande demokratiska värderingar och att var och en som verkar inom skolan
skall främja aktningen för varje människas egenvärde och respekten för vår
gemensamma miljö. ”Skolan får till uppgift att förmedla och förankra de värden som
bygger upp samhällslivet: ”Människolivets okränkbarhet, individens frihet och
integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt
solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan skall gestalta och förmedla.
I överensstämmelse med den etik som förvaltats av kristen tradition och västerländsk
humanism sker detta genom individens fostran till rättskänsla, generositet, tolerans
och ansvarstagande”. Skolan ska ge utrymme till varje individs ”unika egenart” och
ska därigenom ge denne en möjlighet att delta i samhällslivet ”genom att ge sitt bästa
i ansvarig frihet”. Ytterligare en viktig markering är att skolan är icke-konfessionell.
Förståelse och medmänsklighet
”Skolan skall främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse.”
Skolan måste alltså arbeta mot varje form av förtryck och trakasserier. Detta skall
bemötas i aktiv handling och med kunskap. Skolan ska verka för en förståelse för
olika kulturer och arbeta för en kulturell mångfald. Detta görs, mot bakgrund av en
ökad internationalisering. Skolan ses som en social mötesplats där alla har ett ansvar
för att skapa denna öppenhet.
Saklighet och allsidighet
Skolan ska vara öppen för skilda uppfattningar och arbeta för att dessa ska föras
fram. Skolan ska betona vikten av personliga ställningstaganden och ge möjligheter
till detta. ”Alla föräldrar skall med samma förtroende kunna skicka sina barn till
skolan, förvissade om att barnen inte blir ensidigt påverkade till förmån för den ena
eller andra åskådningen. … Alla som verkar i skolan skall alltid hävda de
grundläggande värden som anges i skollagen och i denna läroplan och klart ta avstånd
från det som strider mot dem.”
En likvärdig utbildning
”Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Skollagen
föreskriver att utbildningen inom varje skolform skall vara likvärdig, oavsett var i
landet den anordnas.” Normerna för denna likvärdighet regleras av de nationella
kunskapsmålen. Skolan måste se till individers olika förutsättningar att nå dessa mål
och måste utifrån detta se att det finns olika vägar att nå målen. Skolan skall i detta
sammanhang stå för en varierad undervisning.
Skolan ska aktivt främja män och kvinnors lika rätt. Lpo94 fastställer detta mot
bakgrund hur pojkar och flickor formas till män respektive kvinnor, samt hur detta
påverkar individens självbild. Skolan får ett tydligt ansvar att motverka de
traditionella könsmönstren. Pojkar och flickor ska ha lika möjligheter till intressen
oavsett könstillhörighet.
Rättigheter och skyldigheter
Lpo94 ger skolan ansvar att förmedla de mål som gäller för verksamheten. Man är
också ansvarig för att förmedla verksamhetens innehåll och riktning verksamheten
har. Framför allt är skolan skyldig att klargöra vilka rättigheter elever och föräldrar
har.
Skolan har även en skyldighet att ge eleverna möjligheter ”att delta i planeringen
och utvärderingen av den dagliga undervisningen”. All undervisning ska genomföras
i demokratisk anda och med demokratiska arbetsformer och vilka syftar till att
förbereda eleven på att delta i samhällslivet.
Skolans uppgifter
”Skolans huvuduppgift är att förmedla kunskaper och i samarbete med hemmen
främja elevernas utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar.
Utbildning och fostran är i djupare mening en fråga om att överföra ett kulturarv värden, traditioner, språk, kunskaper - från en generation till nästa. Skolan skall
därvid vara ett stöd för familjerna i deras ansvar för barnens fostran och utveckling.”
Skolan ska överföra grundläggande värden och förmedla kunskaper för att förbereda
eleverna på samhällslivet. Skolan ska förmedla ”de mer beständiga kunskaper som
utgör den gemensamma referensram alla i samhället behöver”. Skolan ska tillse att
eleverna kan jklara sig i en värld av informationsflöde och förändring. Därför ställs
krav på goda ”studiefärdigheter”, samt förmåga att kritiskt granska fakta och inse
etiska konsekvenser av handlingar. Skolan ska ge eleverna överblick och
sammanhang så att de kan utveckla sin förmåga att arbeta självständigt med
problemlösning.
Läroplanen föreskriver fyra huvudperspektiv som skall genomsyra all undervisning:
Ett historiskt, ett miljömässigt, ett internationellt samt ett etiskt perspektiv.
”Skolans uppdrag att förmedla kunskaper förutsätter en aktiv diskussion i den
enskilda skolan om kunskapsbegrepp, om vad som är viktig kunskap i dag och i
framtiden och om hur kunskapsutveckling sker. Olika aspekter på kunskap är
naturliga utgångspunkter i en sådan diskussion.” Läroplanen menar att kunskap
kommer till uttryck i fyra olika former – fakta, förtrogenhet, färdighet och förståelse.
Dessa fyra är beroende av varandra och ska finnas med i all undervisning för att
skapa en bra balans i verksamheten. Eleven ska få chansen att växa med sina
uppgifter och ges möjlighet att uttrycka sina kunskaper på flera olika sätt.
God miljö för lärande
Eleven skall mötas med respekt för sin person. Skolan skall vara en social
mötesplats som ska ge trygghet och lust till lärande. Skolan är bara en av flera
kunskapskällor och ska sträva efter att ”skapa de bästa samlade betingelserna för
elevernas bildning, tänkande och kunskapsutveckling”. Skolan ges ansvar för att
utveckla elevs självkänsla och trygghet. ”Varje elev har rätt att i skolan få utvecklas,
känna växandets glädje och få erfara den tillfredsställelse som det ger att göra
framsteg och övervinna svårigheter.
”
Den enskilda skolans utveckling
Den enskilda skolan ges ett tydligt uppdrag att hela tiden omprova sin verksamhet.
Skolan skall utvecklas kvalitativ, ett arbeta som skall utföras i samråd med personal,
elever, hemmen och närliggande samhället.
Lpfö98
Om inget annat anges är citat hämtade ur Lpfö98 – Läroplan för förskolan.
Grundläggande värden
Läroplanen för förskolan lägger sin värdemässiga tonvikt på demokrati. Texten
inleds med att fastslå att all verksamhet skall ”utformas i överensstämmelse med
grundläggande demokratiska värderingar”. Till detta ska alla som arbetar inom
förskolan ”främja aktningen för varje människas egenvärde och respekten för vår
gemensamma miljö.”. Förskolan har ett tydligt uppdrag när det kommer till att föra
vidare de värden som samhället vilar på. Lpfö98 formulerar dessa som
”människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika
värde, jämställdhet mellan könen samt solidaritet med svaga och utsatta”. Man
markerar också hur dessa värden ska finnas med i verksamheten. Eleverna ska ta till
sig samhällets värderingar genom att själva uppleva dessa värderingar. De vuxna i
förskolan har genom detta, inte bara ansvaret att förmedla samhällets etiska
grundvalar, utan även att efterleva dessa principer. Grundtanken i detta är att den
pedagogiska verksamheten ska kunna lägga grunden för att elevernas intresse och
kompetens att delta aktivt i samhällslivet.
Förståelse och medmänsklighet
Förskolan ska arbeta för att utveckla barnens förmåga att ta ansvar samt deras
”sociala handlingsförmåga”. Lpfö98 markerar vikten av att grundlägga solidaritet och
medkänsla tidigt och visar återigen på de vuxnas ansvar att barnet ska få uppleva
detta i verksamheten. Barnen ska stärka sin förmåga till empati och inlevelseförmåga
och ska få ett utrymme att reflektera över detta. Man väljer att se, den allt ”den
växande rörligheten över nationsgränserna”, som en motor för denna utveckling hos
barnen.
Saklighet och allsidighet
Lpfö98 är tydlig i sin öppenhet inför olika uppfattningar. ”Varje barn skall ges
möjlighet att bilda sig egna uppfattningar och göra val utifrån de egna
förutsättningarna.” I detta finns en tanke att förskolans öppenhet ska grundlägga
barnets tilltro till sin egen. Man markerar även att föräldrar ska kunna ha förtroende
för att förskolans verksamhet inte tar ställning för eller emot olika åsiktsriktningar.
Läroplanen ger ett tydligt ansvar att ta avstånd från allt det som inte går ihop med
förskolans grundläggande värden. Härvid markeras ett tydligt jämställdhetskrav som
utgår från de stereotypa könsroller som samhället reproducerar. Förskolans aktörer får
ett tydligt ansvar att bemöta flickor och pojkar på samma sätt och ge dem möjligheter
att utveckla sina olika förmågor efter eget intresse.
Förskolans uppdrag
Lpfö98 ger förskolan uppdraget att ”lägga grunden för ett livslångt lärande”. I detta
uppdrag ingår att skapa en pedagogisk miljö som upplevs ”rolig, trygg och lärorik”.
Förskolan ska arbeta efter en helhetstanke där man tillsammans med hemmet ska
kunna främja barnets utveckling till ”ansvarskännande människor och
samhällsmedlemmar”. Förskolan ses här som ett stöt i föräldrarnas ansvar för barnets
utveckling. Förskolans verksamhet ska anpassas efter alla elevers förutsättningar. De
barn som behöver mer stöd än andra ska också få det. Personalens förmåga att arbeta
tillsammans med barn och föräldrar poängteras. I detta arbeta ska alla ”få erfara den
tillfredsställelse det ger att göra framsteg, övervinna svårigheter och att få uppleva sig
vara en tillgång i gruppen.”
Förskolan ska ta hänsyn till barnens olika livsvillkor. Läroplanen menar att barn har
olika upplevelser med sig vilket gör att de upplever verkligheten på olika sätt.
Förskolan ska ses som en social mötesplats där olika kulturer möts och utvecklas.
Barnen ska utveckla en medvetenhet om det egna kulturarvet för att på så sätt kunna
vara öppen inför andra kulturer. Här får förskolan en i att hjälpa ”barn som tillhör de
nationella minoriteterna och barn med utländsk bakgrund” i att formas till en slags
mångkulturell individ.
Då förskolan ses som en arena för lek och lärande blir kommunikativa förmågor
centrala för verksamheten. Barnen ska, på olika sätt, utveckla sin förmåga att iaktta
sin omgivning och reflektera över sina upplevelser. Verksamheten ska också ge
barnet chans att utveckla sin samarbetsförmåga.
Identifiering av betydelsefixeringar
Lgr69
En läsning av Lgr69 visar på en anorlunda skola än den som vi känner idag. Det
mest slående är att hela Lgr69 är skriven utan någon form av ordet lärande. Det är
skolan som organisation som är läroplanens subjekt. Eleven beskrivs som en passiv
deltagare som ska ”meddelas kunskap”, ”övas i färdigheter”, ”hjälpas att finna sig
tillrätta i tillvaron” och så vidare. Visserligen ska eleven stimuleras till ett aktivt
skolarbete, men det är elevens arbetsinsats, snarare än lärande, som står i fokus. Detta
blir yttermera tydligt vid en genomläsning av de tillhörande kursplanerna.
Skolöverstyrelsen råder över det mesta. Skolan har, i behavioristisk anda, ansvaret för
att skapa en miljö som sporrar förbättrar elevernas beteenden. Till Behaviorismen
kopplas också den kvantitativa kunskapssyn som kursplanerna tydligt visar.
Kunskapen är beskriven utan koppling till eleverna och är bekvämt levererad i små
paket. (Orlenius 2001)
Läroplanen beskriver ett dialektiskt förhållande mellan skolan och samhället. Detta
kan tyckas stå lite i kontrast mot skolans behavioristiska ”invänjningstaktik”. Skolan
har på något sätt fått ett dubbelt uppdrag. Dels ska man skapa självständiga individer
samtidigt som man ska befästa de normer som råder i samhället. Här syns de olika
politiska strömningarna i läroplanen. Det finns en traditionell syn på samhällets
grundprinciper (idogt arbete, sanning, rättvisa) samtidigt som mer progressiva tankar
(jämställdhet, könsroller) tar plats. Konflikten mellan dessa blir yttermera tydliga när
substantiven elev och lärare har tilldelats maskulint genus.
Lgr69 verkar bygga på en kristen etik, liknande den som finns i Lpo94. Här
framhålls individens egenvärde och människans okränkbarhet. Man pratar också om
solidaritet och hjälpsamhet. I Lgr69 blir detta till en sorts dygdetik där det handlar om
att forma eleven till att göra det som förväntas av denne. Återigen får skolan i uppgift
att forma en miljö som hjälper eleven till dygderna.
Det finns en tydlig kategorisering av elevens egenskaper och färdigheter. Dessa går
att härleda till elevens objektiva och subjektiva livsvillkor. Läroplanen delar upp
individen i en viljestyrd (objektiv) del och en känslostyrd (subjektiv) del. Skolan tar
på sig rollen att uppväga samtliga objektiva livsvillkor och menar att alla elever kan
garanteras samma grundutbildning, vilket gör att skolan kan se alla elever som en
homogen grupp (trotts tidigare heterogena tankar, något som jag återkommer till lite
senare). Förutsättningarna för att uppfylla detta menar man, är att alla elever ska få
tillgång till kultur, föreningar, diskussioner vilket kan jämföras med det sociologen
Bourdieus benämner som habitus(Trondman m. fl. 1993). De subjektiva livsvillkoren
kan skolan i och för sig hjälpa lite på traven med ”smakfostran”, men i övrigt
tillskrivs eleven sina egna svårigheter. Detta syns tydligt i de formuleringar som rör
elever i svårigheter. I dessa stycken beskriver man elever med särskilda behov av stöd
och stimulans. Man beskriver också ett generellt behov som kopplas till elevernas
pubertet. Elevens utvecklingsproblem tillskrivs denne.
Lgr69 är i stort sett befriad från processorienterade tankar. Läroplanen levererar
tämligen enkla lösningar på skolans problem. Lärandet har reducerads till
kunskapsförmedlande. Dock finns det några undantag. Bland annat skrivs det tydligt
att skolans regler och arbetssätt ska påverkas av eleverna. Det finns alltså en
begynnande tanke om elevinflytande som en aktivitet. I vilken utsträckning eleverna
verkligen fick påverka detta vågar jag inte sia om, men det är ett rimligt antagande att
det fanns krafter på skolorna som inte var speciellt intresserade av elevmedverkan.
Dock finns det en del tänkvärda rader som placerar in skolan och skolans individer i
ett sammanhang där visioner om samhällsutveckling finns beskrivna.
Sammanfattningsvis kan Lgr69 liknas vid en arbetsbeskrivning. Mycket av
problemen i skolan tycks kunna lösas med en bra resurstilldelning (vilket kan vara en
förklaring till varför det alltid var bättre förr.) Eleverna ska i första hand arbeta
ordentligt och vänja sig vid det som samhället kräver av sina medborgare. Kunskap
och demokrati har inte så mycket med individen att göra. Skolan ska arbeta utifrån
varje elevs förutsättningar, vilka i sig är kopplade till enbart individen.
Lgr80
Lgr80 är en läroplan fylld av motsättningar. Det finns gott om formuleringar som
säger helt olika saker. Jag ska försöka utveckla mina tankar en aning.
Den allmänna delen slår tidigt fast en klar människo-/samhällssyn. Man är också
stark i hur man ser på kunskap. Det finns en konstruktivistisk kunskapssyn i den
mening att beskriver kunskap som en skapande (konstruerande) aktivitet. Man
tillskriver också barn en förmåga att ta till sig kunskaper i andra sammanhang än
skolan. Människan får också en egen drivkraft att inhämta kunskaper. Eleverna blir
ett subjekt i Lgr80. Konstruktivism, med utgångspunkt från Piaget, kopplar kunskap
med tidigare erfarenheter. Individen skapar sin bild av världens alla fenomen baserat
på tidigare erfarenheter. Kunskaper konstrueras alltså i ett samspel mellan förnuft
(intellekt) och sinnesintryck (erfarenheter). I och med detta blir kunskap något som
hela tiden står i förändring. (Liedman 2001)
Fullt ut innebär detta att eleverna i en konstruktivistisk skola får ta (och anses vilja
ta) ansvar för sin egen kunskapsinhämtning. Lärarna får ansvar för att ge eleverna
möjligheter till detta. Lärandeprocessen ägs av individen själv. Denna kunskapssyn
passar väl in på den människo-/samhällssyn som Lgr80 stipulerar. I detta finns också
en koppling mellan kunskapsinhämtning och mognad (intellektuell utveckling), vilket
också finns formulerat i läroplanen.
Jag ser dock inte att, Läroplanen anno 1980 tar konstruktivismen fullt ut. Det finns
flera anledningar till detta. Först och främst är Lgr80 tydlig på att alla elever ska få en
gemensam referensram an kunskaper kopplade till deras vardag. Denna referensram
skall vara gemensam för hela landet. En konstruktivistisk hållning till detta
resonemang förutsätter att alla elever har samma (liknande) erfarenheter och samma
mognadsgrad, vilket är förutsättningen för att de skall kunna ta till sig referensramen.
Ytterligare konflikter uppkommer i och med kursplanerna och det styrda
kunskapsinnehållet. I skolpraktiken innebär detta att samtliga elever, av egen vilja,
skulle söka samma kunskaper. Jag menar att det inom konstruktivismen inte finns en
möjlighet till att ge samtliga elever en likvärdig utbildning.
Den andra klara motsättning jag ser är de formuleringar som menar att skolan ger
eleverna kunskaper. Här blir eleven objektet för en kunskapstradering och elevens
lärandeprocess glöms bort. Det finns också formuleringar som pekar på ett
förmedlande av sanningar. Det finns en konservativ tanke om att vissa typer av
kunskap, fostran, förmåga, normer och värderingar är nödvändiga i ett samhälle. Det
finns visserligen rader om vikten av en kritisk hållning till kunskap, men inte
tillräckligt starka för att upphäva tidigare nämnda drag. Detta rimmar illa med
människans fria vilja att själv söka kunskap.
Lgr80 har tydligt elevfokus, men sätter sällan in eleven i, vad jag menar med, en
social kontext. Eleven är någon som ska placeras in i rådande normer, snarare än
inkluderas. Visserligen ska eleverna, som kollektiv, påverka skolans formella
strukturer (regler, konsekvenser) i representativ demokratisk anda, men eleven skall
fostras till en god medborgare. Läroplanen visar tydligt vad detta innebär, samt på
vilket sätt detta skall ske. Den tydliga individfokusen kan vara resultatet av en
konstruktivistisk hållning, där Piaget fokuserar på en individuell process, snarare än
socialt samspel.
Den individualistiska synen får till följd att elevers problematik tillskrivs dem själva.
Då kunskapen konstrueras i samspel mellan förnuft och erfarenheter, blir det klart att
kunskapsbrister beror på bristande förnuft eller bristande erfarenheter. På liknade sätt
beskrivs elever tillhörande minoritetsgrupper. Problematiken ligger i elevens
grupptillhörighet (med allt vad det kan innebära), snarare än omgivningens förmåga
att hantera olika grupperingar i samhället. Detta leder, menar jag, till en kall syn på
elevers som befinner sig i problem.
Läroplanen ger lärarna rollen av förebilder, vilket ska medföra att eleverna får erfara
hur en god medborgare bör vara. Detta måste i sin tur innebära att skolöverstyrelsen
önskar en likriktad personalgrupp. Återigen spelar läroplanens värdekonservativa
hållning en stor roll. Detta innebär svårigheter att vara öppen inför olika värderingar
och hantera de konflikter som uppkommer i ett samhälle, vilket är ytterligare ett av
skolans uppdrag.
Sammantaget ger detta en bild av ett försök till paradigmskifte som hålls tillbaka av
en konservativa strömningar. Detta innebär att den dominerande kunskapssynen inte
kommer till sin rätt. Dessutom finns en alvarlig motsättning mellan den
grundläggande människosyn som inleder Lgr80 och den biologistiska syn på
människan som kan läsas mellan raderna.
Jag väljer att beskriva ”mellan-raderna”-synen som biologism, då man inte sätter in
eleven (oftast benämnd barnet) i en social kontext. Detta gör att elevens
förutsättningar till en likvärdig utbildning kan återfinnas i den biologiska varelsen.
Bakom detta finns en stark tradition med mognadstrappor etc. Detta gör att det blir
möjligt att ge skolan ett starkt fostransuppdrag och behålla en del behavioristiska
tankar från Lgr69. Visserligen finns det några formuleringar om samarbete och
samliv, men detta bygger inte på att människor påverkar varandra, utan har istället
fokus på att man blir starkare tillsammans.
Lpo94
Att reflektera över Lpo94 är svårt, då denna är starkt förknippad med min egen, och
andras, verksamhet i skolan. Det är omöjligt att ta klivet ut ur den egna vardagen. Här
är dock ett försök att se till intentionerna i läroplanen, snarare än den faktiska
verksamheten.
Lpo94 skolan rollen som en social arena där många olika individer och grupperingar
är aktörer. Skolans tydligaste uppdrag är att skapa en miljö där elever kan befästa så
pass mycket kunskaper att de platsar i samhällets kunskapsnorm. Skolan har inget
tydligt förmedlingsansvar när det gäller kunskap. Dock ska skolan förmedla
grundläggande värderingar.
Lpo94 är skriven ur en sociokulturell kunskapstradition. Skolan är inte enbart en
institution för kunskapsförmedling, utan är den sociala kontext där en del av elevens
lärande sker. Man är tydlig med att kunskap existerar i många former och att det
handlar om en process. Det handlar om att, både som skola och elev, utvecklas
kvalitativt. Dock ser man fortfarande ett behov av att ställa upp en norm för
samhällsnödvändig kunskap. En sociokulturell hållning till kunskap innebär en
grundinställning att alla individer alltid lär sig något. Dock innebär detta inte alltid att
eleverna lär sig det som skolan vill att de ska lära sig.
Den sociokulturella hållningen medför att individens biologiska förutsättningar får
en mindre roll. Eventuell problematik är kopplad till det som finns runt eleven, vilket
innebär att skolan i första hand ska granska sin verksamhet, istället för att leta fel hos
personer. Stor fokus ligger på att se till helhet och samband. Verksamheten i skolan
ses som sociala praktiker, där den enskilda skolan skall skapa rätt miljö för ett bra
lärande.
Läroplanen får alltså ett sociologiskt perspektiv. Detta blir tydligt, inte minst i
avsnitten och genusperspektiv och kulturell mångfald. I detta hänseende får skolan ett
lite motsägelsefullt uppdrag. Man ska motverka vissa traditionella värderingar (till
exempel könsmönster), samtidigt som man ska reproducera andra. Varje skola måste
alltså avgöra vad som är bra respektive dåliga normer och värderingar. I detta finns en
risk för att definiera vissa grupperingar som icke önskvärda, vilket helt motverkar en
kulturell mångfald. Att ta hänsyn till social kontext innebär att man måste vara beredd
på att möta och inkludera alla former av värderingar, dock behöver man för det delen
inte acceptera alla sociala handlingar.
Lpo94 lägger ett starkt fokus på demokrati i skolan. Skolan ska genomsyras av
demokratiska arbetsformer och ska få befästa de demokratiska värdena på egen hand.
Det är dock oklar vad detta egentligen innebär. Den enskilda skolan har till uppgift att
skapa en bild av dessa arbetsformer och värden och skall arbeta efter dessa.
Demokratiuppdraget blir tydligast mot bakgrunden av det sociokulturella
perspektivet. Då eleverna själva ska tillgodogöra sig de kunskaper som krävs för att
vara en god demokratisk medborgare, får de automatiskt inflytande över sitt lärande.
Att Lpo94 så tydligt låter eleven ha kontroll över, och utveckla, sin lärandeprocess
kan eleven vara friställd från kunskapsnormer. Detta gäller dock enbart själva
lärandeprocessen, sedermera ska eleven kunskaper ställas mot rådande normer.
Lpo94 är, i mina ögon, en blandning av processinriktat och produktinriktat
tänkande. Då Lpo94 tillskriver skolan uppgiften att förmedla kunskaper försvinner en
stor del av den sociokulturella traditionen med en gång. Här får skolan uppgiften att
befästa samhällets kunskapsnormer. Här har kunskaperna friställts från individen,
vilket inte fungerar tillsammans med den sociokulturella hållningen. I och med detta
försvinner en del av elevens ”äganderätt” till sin lärandeprocess och samtidigt en del
av möjligheten att utvecklas fritt.
Lpfö98
Läroplanen för förskolan tar ytterligare ett steg från den behavioristiska och
konstruktivistiska skolan. Lpfö98 visar också upp en tydlig helhetstanke där barnets
upplevelse och reflektion står i fokus. Läroplanen är ytterst inriktad på att barnet ska
få utvecklas efter sin förmåga och att förskolan ska vara ett stöd i föräldrars ansvar
för sina barn.
Lpfö98 bygger på en sociokulturell grund viket blir tydligt då så mycket av texten
handlar om barnets upplevelser, dess lust till lärande samt dess roll i en social
gemenskap. Det är tydligt att förskolan ses som en plats där olika individer möts och
där lärande inträffar. Personalen har ansvar för att förskolans verksamhet upplevs som
trygg, vilket är en nyckel till barnets lärande. Verksamheten i förskolan handlar inte i
om förmedlingspedagogik, utan vilar på ett slags upplevelselärande. Den
sociokulturella grunden medför att kunskap och förmågor tillskrivs individen. Den
egna upplevelsen och reflektionen är viktig för lärandet. Därför är förskolans
öppenhet viktig.
Läroplanens syn på förskolan som en social praktik får till följd att normer och
värderingar blir viktiga för verksamheten. Dels får förskolans personal i uppdrag att
överföra samhällets normer via upplevelser och dels ska barnen ges möjligheter att
skapa sina egna normer och värderingar. Dessa riktningar kan ibland verka åt olika
håll, med det visar på hur viktig synen på förskolan som en social praktik är. De
viktigaste markeringarna handlar om förskolans syn på jämställdhet och en
mångkulturell skola. Förskolans jämställdhetsarbete handlar om att anlägga ett tydligt
genusperspektiv på verksamheten. Verksamheten ska inte uppmuntra till att
reproducerar de könsroller som starkt påverkar individers handlingsmönster. Vad
gäller den ökade globaliseringen stakar Lpfö98 ut en riktning där fler kulturer i
förskolan innebär fler chanser att lära sig om andra kulturer.
Personalen får ett stort ansvar för att forma nämnda sociala arena. De har stora krav
på sig att efterleva läroplanens värderingar i sitt arbete. De ska vara öppna inför
barnens uppfattningar och upplevelser. De ska forma verksamheten så att den passar
alla. De ska ge barnet en upplevelse av trygghet, glädje och framgång. De ska kunna
samspela med både barn och föräldrar och stötta familjen. Uppgiften kräver i princip
att personalen kan lägga undan sina egna värderingar och fördomar, vilket ur ett
sociokulturellt perspektiv är omöjligt.
Här finns en motsättning läroplanen: Man placerar barnet i en social kontext och
man ger förskolan i sig, en funktion i samhället, men man är inte tydlig med hur
barnen och personalen ska/bör samverka. Dessutom visar man en medvetenhet om
hur värderingar och normer påverkar barnets upplevelser av verkligheten, men man
bortser från att personalens uppfattning av verkligheten grundar sig i samma
principer. Visserligen är det av vikt att personalens, eventuellt avvikande värderingar,
inte ska överföras till barnen, men samtidigt ger Lpfö98 personalen ett ansvar som de
inte fullt ut är förmögna att ta.
Lpfö98 tar ett stort kliv mot en förskola/skola med möjligheter till deliberativ
demokrati och ett direkt elevinflytande. Läroplanen utgår från att kunskap och
demokrati utgår från individens egen process och verklighetsuppfattning. Denna
utgångspunkt gör att barnets utveckling sätts i fokus.
Läroplaner sida vid sida
De olika läroplanerna är, sett lite på ytan, skiljer sig egentligen inte mycket från
varandra. Skolans, och samhällets grund är formulerad på liknande sätt och
läroplanerna är skrivna i stundtals något svävande ordalag. De stora skillnaderna
ligger i de grundläggande och bakomliggande idéerna som leder till de textmässigt
ganska små förändringarna. De stora förändringarna ligger alltså i de bakomliggande
pedagogiska idéerna, som med sina inneboende normer och förhållningssätt skapar
den arena som är skolan. Inom ramen för dessa pedagogiska idéer, diskursordningar,
finns de processer som bygger upp skolans arbete, vilket i sin tur konstituerar den
verklighet som skolans aktörer upplever. Här följer en beskrivning av de olika
läroplanernas betydelsetillskrivningar. Detta görs för att illustrera den förändring av
skolans diskurs som skett under de senaste årtiondena. Detta material utgör grunden
för den kartläggning som arbetet syftar till.
Kartläggningen görs här på fyra punkter. Dessa är valda då de utgör nyckelbegrepp
för respektive läroplan, samtidigt som analysen visar på stora skillnader i den
betydelsetillskrivning de får i respektive läroplan. Begreppens inbördes ordning
återspeglar den ordning, och med vilken vikt, respektive läroplan behandlar dessa.
Skolans syfte och uppdrag
Skolans roll i samhället har förändrats en hel del över tiden. 1969 var skolan en
institution som sysslade med en strikt traderande verksamhet. Skolan skulle
”meddela” eleverna kunskaper och deras färdigheter skulle ”övas”. Liknande uppdrag
finns med i Lgr80, men här tar man på ett tydligare sätt hänsyn till att elever har med
sig olika förmågor in i skolan. Lpo94 beskriver också skolan som en förmedlare av
kunskap och värderingar. Först 1998 omformuleras (för)skolans roll till att lägga
grunden för ett ”livslångt lärande”. Lgfö98 fokuserar mer på skapandet av en trygg
miljö där hänsyn tas till elevers olika förutsättningar och ger dem chansen till en god
utveckling oavsett livsvillkor.
Trotts likheterna i de tre första formuleringarna kan man ändå skönja en skillnad hur
man ser på begreppen kunskap och förmedla. Lgr69, med tillhörande kursplaner,
syftar till att skapa ”dugliga och ansvarskännande samhällsmedborgare”. Skolan ska
se till att varje elev har tillgång till de kunskaper och förmågor som krävs för att vara
duglig. Vilka kunskaper och färdigheter som krävs för att tillhöra denna grupp av
medborgare är tydligt avgränsat av staten. Mycket av formuleringarna tyder på att
skolan av 1969 års snitt vill forma en medborgare med rätt sorts kunskaper, rätt sorts
värderingar och rätt sorts arbetsvilja. Här påpekar man också att skolan måste ta
hänsyn till samhällets förändring, vilket kan tolkas som en strävan efter en sorts
dynamisk likriktning av samhällets unga. Lgr80 kopplar på ett tydligare sätt ihop
skolan, samhället och eleven. Subjektet tillskrivs förmågan och viljan att lära sig nya
saker och förbättra sin omvärld. På samma sätt som i Lgr69 finns har skolan ett
uppdrag att ge elever kunskaper och värderingar av det rätta snittet. Läroplanen talar
om att fostra eleven till goda handlingsmönster. Skolan ska ge eleverna
grundläggande kunskaper, men till skillnad från 1969, markerar man i samband med
detta att varje elev har rätt till att behålla sin egenart. Speciellt vikt läggs på elever
tillhörande olika minoritetsgrupper. Lpo94 ger skolan en ny plats i samhället och
samtidigt eleven en ny plats i skolan. Här talar man mer om kunskap som en
skapande aktivitet och vikten av att eleven själv kan söka kunskap. Motiven till denna
svängning är till stora delar den ökade globaliseringen i samhället. I
Lpo94 finns ett helt annat fokus på skolan som en miljö (arena) för lärande. Skolan
får framför allt ett större ansvar att anpassa sin egen verksamhet efter elevens behov,
snarare än som tidigare forma eleven efter samhällets behov. Lpo94 talar mer om
utveckling än de tidigare läroplanerna. För att kunna möta elevernas utveckling får
skolan en mer guidande och diskuterande roll, vilket går väl i linje med de
kompetenser som skolan ska premiera. Trotts dessa utvecklingstankar har Lpo94 ett
spår av värdekonservatism, vilket kan tyckes vara en motsättning mot en helt
individuell utveckling. Man går till och med så långt som att tala om ”avvikande
värderingar”, vilket kan kännas främmande då skolan ska finnas till för alla.
Lpfö98 är den läroplan som skiljer som mest från de övriga. Här finns ingen uttalat
förmedlingstanke. Istället bygger man upp en verksamhet där utveckling, både enskilt
och i grupp står i fokus. Eleven ska själv få uppleva kunskapsmässiga framgångar och
demokrati. Lpfö98 kopplar placerar alltså kunskaper och förmågor närmare subjektet.
Konsekvensen av detta är att kunskap blir ett mer mångfacetterat begrepp där
lärandeprocessen
står i fokus.
Att samhällets syn på skolan har förskjutits en bra bit under de senaste knappa fyra
decennierna är tydligt. Det är en väsentlig skillnad mellan den förmedlingstanke som
finns i Lgr69 och det upplevelselärande som beskrivs i Lpfö98. Det lite
anmärkningsvärda är att det är förhållandevis liten skillnad mellan de -69, -80, och 94 års skola.
Skolans etik och människosyn
I de olika läroplanerna specificeras skolans förhållningssätt till den personal och de
elever som är verksamma i skolan. Det är vad jag här vill kalla för skolans etik. Jag
intresserar mig alltså inte för hur skolans etik har efterlevts (vilket skulle kunna kalla
skolans moral) utan nöjer mig med att konstatera de betydelsemarkeringar som
återfinns i texterna. Det är också viktigt att på peka att skolans etik inte bara visar sig
i VAD som skrivs, utan snarare i HUR det skrivs. Det är också av intresse hur olika
formuleringar harmonierar med varandra. Parallellt med den etiska utgångspunk
skolan tilldelas finns också den etik som eleven ska ta med sig ut ur skolan.
Lgr69 meddelar en människosyn där människan har ett unikt egenvärde och en
individuell egenart. Utifrån detta ska skolan främja elevens personliga utveckling till
att bli en ”fri, självständig och harmonisk människa”. Omtanken om den fria
människan inskränks något när man konstaterar att människors självständighet inte
får bli ett egenvärde i ett samhälle. Skolan får något av ett dubbelt uppdrag då skolan
ska ta hänsyn till människans egenvärde samtidigt som eleven ska formas till en god
medborgare. Läroplanen beskriver på flera ställen en slags dygdetik, där eleven ska
lära sig att skörda frukterna av ett gott beteende. På så sätt kan läroplanen lätt tolkas
som en manual för hur man bör vara och i motsats till detta, hur man inte bör vara. I
denna beteendefokuserade etik är det svårt att se utrymme till den samhällsutveckling
som skolan ska ta hänsyn till. Den diskurs som Lgr69 bygger upp är svår att förändra
då egenskaper beskrivs med så pass starka adjektiv. Detta blir tydligt om man
uttrycker motsatsen till läroplanens formuleringar (duglig medborgare – oduglig
medborgare, vilja att samarbeta – ovilja att samarbeta, goda samhällsmedborgare –
onda samhällsmedborgare osv.).
Lgr80 och Lpo94 har båda liknande etiska utgångspunkter, framför allt vad gäller
människans egenvärde och egenart. De båda läroplanerna definierar sin människosyn
på något olika sätt, men i stor sett handlar det om det som Lpo94 beskriver som en
västerländsk, kristen etik. Värt att notera är att nämnda formulering inte återfinns i
någon annan läroplan. I Lpfö98 har formuleringen om kristen etik tagits och en
formulering om jämställdhet mellan könen lagts till. Det har alltså inte hänt så mycket
med skolans, eller för den delen, samhällets grundläggande etik. Likt avsnitten om
skolans roll, rör sig skillnaderna i hur läroplanen förhåller sig till skolans etik samt
vilka ord man väljer då skolans arbetsformer ska fastslås. Här finns det en klar
skillnad mellan de fyra olika läroplanerna. Lgr69 formar eleverna, Lgr80 och Lpo94
fostrar eleverna medan Lpfö98 arbetar med utveckla och stärka elevens olika
förmågor. Här finns tre helt olika utgångspunkter som tar ut riktningen för skolans
verksamhet. De olika orden ger skolans etiska uppdrag helt olika dimensioner som på
många olika sätt är hel oförenliga. Återigen visar sig en stor glidning i hur
läroplanerna kopplar samman skolans etik och subjektet. Den formulerade etiken är i
stort sett densamma, men uttolkningen av densamma skiljer sig åt.
Skolans demokratisyn
Ordet demokrati är viktigt i samtliga läroplaner, men återigen får demokratiarbetet
olika innebörd i de olika läroplanerna. I Lgr69 förekommer inte ordet demokrati
speciellt ofta. Begreppet används framför allt som ett adjektiv, då samhället och
skolans beslutsordning ska beskrivas. Demokratin får också funktionen i att vara
vägledande för hur eleverna ska formas. Läroplanen är strikt funktionalistisk, vilket
inte minst visar sig i de detaljerade kursplanerna, vilket gör att det demokratiarbete
som föreskrivs handlar om klassråd och gemensamma ordningsregler. På många
ställen finns markerar man vikten av att som medborgare lära sig att vika sig för en
majoritet och acceptera de föresatta spelreglerna. Detta gör det möjligt att som elev
eller lärare förändra skolans verksamhet, om man bara har majoriteten med sig.
Lgr80 placerar demokratibegreppet i ett högre rum. Här är demokratins samhällsoch människosyn grunden för hela skolans verksamhet. I denna tid innebär detta att
människan är en skapande och aktiv varelse som tar ansvar för sin egen och andras
välbefinnande. Här får demokratibegreppet en ny och bredare betydelse. Fortfarande
finns den funktionalistiska tanken kvar, men det börjar komma in formuleringar som
kopplar samman tillgången till utbildning och demokrati. Det finns också en uttalad
transparens mellan skolan och hemmet. Lgr80 står för en övergång mot en mer
kommunitär demokrati. Demokratin har alltså fått en mer social aspekt och syftar mer
till individens väl än ett smidigt representativt beslutsfattande. Dock handlar
fortfarande många formuleringar om att fostra individen in i samhället.
I Lpo94 är demokrati en tydlig ledstjärna för skolans utformning. Här har begreppet
förändrats yttermera och är nu klart normativ, vilket syns i läroplanens fokus på
demokratiska processer och demokratisk kompetens. Elevernas och föräldrarnas
inflytande markeras tydligare. Det blir också tydligt att det här inte räcker med
förmedlande av demokratikompetens, utan man vill snarare gå mot en mer
deliberativ/diskursiv demokrati. Dock finns det i Lpo94 många starka formuleringar
(till exempel om skiljaktiga värderingar) som sätter den diskursiva demokratin ur
spel. I Lpo94 finns också formuleringar som försöker reglera elevens språkbruk,
vilket starkt påverkar elevens möjligheter att uttrycka sin identitet. Ytterligare
motsättningar uppkommer då läroplanen talar om svensk kultur å ena sidan och andra
kulturer å andra sidan.
Lpfö98 har återigen en mer upplevelseorienterad demokratisyn. De vuxna beskrivs
som förebilder och måste själva klara av att arbeta demokratiskt för att de yngre ska
kunna göra samma sak. Även här handlar det om att i varje stund leva demokrati.
Demokratibegreppet får en allt mer deliberativ/diskursiv inriktning. Utgångspunkten
blir här att alla kan, alla vill och alla får vara delaktiga i gruppens bildande av
strukturer.
Skolans syn på kunskap lärande
Skolan har, och har haft, ett tydligt kunskapsuppdrag. Trotts det finns det stora
skillnader mellan de olika läroplanerna. Återigen återfinns de stora skillnaderna i hur
läroplanen förhåller sig till kunskap och lärande.
Lgr69 talar inte om lärande. Skolan finns till för att förmedla kunskap och inget
annat. Läroplanen är skriven med skolan som subjekt, vilket leder till att den inte
beskriver någon direkt mental elevaktivitet. Läroplansförfattarna är nöjda så länge
eleverna har tillräcklig tillgång till kunskap. Den kunskap som förmedlas är fint
förpackad i små paket som till mångt och mycket är avgränsade från varandra.
Läroplanen markerar vikten av en balans mellan praktiska och teoretiska kunskaper.
Man markerar också att vikten av att eleverna lär sig att uppskatta den goda kulturen.
Det avgörande för elevens lärande är elevens tillgång till material, snarare än elevens
intresse för materialet. Här finns en stark positivistisk tro att man med hjälp av social
ingenjörskonst kan överbrygga alla sociala problem.
Lgr80 tillskriver eleven egenskaper och en drivkraft att söka kunskap. Man slår fast
att alla elever har unika förutsättningar och kommer till skolan med olika erfarenheter
vilket i sig skapar olika förutsättningar för kunskapsinhämtning. Texterna uttrycker
inte något om förutsättningar till lärande. Fortfarande är lärande som aktivitet avhängt
skolan och synen på elever som kunskapsmottagare finns kvar. I och med detta liknar
Lgr80 den tidigare läroplanen, men då man tillskriver eleven en egen drivkraft och
konstaterar att elever har olika förutsättningar då de börjar skolan så har man gått en
bit ifrån behaviorismen. Lgr80 blir i mina ögon en blandning mellan gammalt och
nytt. Skolan av 1980 förmedlar en konstruktivistisk idé i det avseende att den ger
eleven ansvar och tillskriver den vilja, men begreppet kunskap är fortfarande relativt
absolut och kvantitativt.
1994 minskar skolans roll som kunskapsförmedlare väsentligt. Skolan blir målstyrd
och läroplanen slår fast att kunskap är ett mångfacetterat begrepp vilket ger skolan
och lärarna en helt ny roll. Elevernas förmåga till ansvar för sitt eget lärande ska
utvecklas. Eleven ska ses som en del av en social kontext i vilken kunskap kan
skapas. Lpo94 kopplar ihop kunskap med egen aktivitet och social samvaro. Skolans
uppgift blir att handleda eleven så denne når den kunskapsnorm som kunskapsmålen
anger. I detta måste skolan kunna tydliggöra sin verksamhet så att alla förstår. Skolan
måste tillse att eleven får flera olika alternativa vägar att nå målet. I denna
sociokulturella anda försvinner en del av skolans roll som kunskapsförmedlare.
Skolan ska, istället för att förklara böckernas innehåll, se till utbildningens syfte och
elevernas behov. Lpo94 kopplar dessutom samman skolans olika ämnen med sina
fyra övergripande perspektiv. Man skapar således fyra starka röda trådar som ska
koppla samman all verksamhet i skolan. Dock ställer kursplanernas uppnåendemål till
en konflikt mellan det sociokulturella (processorienterande) och det mer
produktorienterande tänkandet.
Till Lpfö98 finns inga kursplaner kopplade och därmed inga uppnåendemål, vilket
gör att den sociokulturella tanken kan bära fullt ut. Förskolans uppdrag handlar inte
om mycket annat än att ge barn möjligheter att själva, och tillsammans med andra,
utveckla sina förmågor efter sina förutsättningar. Personalen ska enbart skapa
förutsättningar för ett, högst individuellt, livslångt lärande. Grundläggande för skolan
av 1998 är kommunikation och social samvaro. I denna samvaro finns utrymmet för
lärande på sociokulturella grunder.
En kartläggning av demokrati- och kunskapssyn
Tidigare stycken har visat att de olika läroplanerna visar på stor skillnad i hur man
använder begrepp, och därmed vilken betydelse de får för verksamheten. Jag gör inget
anspråk på att förklara hur begreppen tolkas, eller har tolkats. Här presenteras en något
generaliserad kartläggning av de nyckelbegrepp som presenteras i de olika läroplanerna.
Lgr -69
Generella
nyckelbegrepp
•
•
•
•
•
Kunskapsbegreppet
Demokratibegreppet
•
•
•
•
•
•
Pedagogisk
grundidé
Forma till god
samhällsmedborgare
Meddela eleven
nödvändig kunskap
Finna sig tillrätta i
tillvaron
Öva sig i färdighet
Dygdetik
Lgr -80
•
•
•
•
Eleven har olika
färdigheter
Överbrygga sociala
skillnader
Skolan ger kunskaper
Fostra eleven
•
•
•
•
•
•
Färdigförpackad
kunskap
Tillgång till kutur
Övas i förmågan att
arbeta
•
•
Forma individen efter
majoriteten
Representativ demokrati
Acceptera spelregler
•
Behaviourism
Lpo -94
Kunskap konstrueras
Kunskap bygger på
gamla erfarenheter
•
•
•
•
•
Demokrati lägger
grunden för skolans
människosyn
Utbildning är en rättighet
Kommunitär demokrati
Konstruktivism
•
•
Lpfö -98
Kristen etik
Demokratiska
värderingar
Diskussion
Förmedla samhällets
värderingar
Fostra eleven
Kunskapsmål är normen
för godkänd elev
•
•
•
•
Utveckla individen
Uppleva demokrati
Stärka individen
Vuxna förebilder
Kunskapsbegreppet
mångfacetterat
Viss typ av kunskap ska
förmedlas
Förmåga att skjälv söka
kunskap är viktig
•
Kunskapsbegreppet
mångfacetterat
Stimuleras till kunskapssökande
Erfarenheter och
kunskaper är nära
Demokratisk kompetens
är inte tillräcklig
Normativ demokrati
•
•
•
•
•
Demokrati upplevs i all
verksamhet
Diskursiv/Deliberativ
demokrati
Alla aktörer bygger upp
diskursen
Sociokulturalism
Slutord
Inledningsvis konstaterades att begrepp tillskrivs olika betydelser i olika tid och
olika kontext, något som blir tydligt i jämförelsen av läroplaner. Läroplanerna
innehåller likartade begrepp, men texterna visar hur de angrips från olika perspektiv
beroende på vilken samhällsfas den speglar. Detta påvisar att skolans styrning
påverkas av pedagogisk verksamhet, och tvärt om. Läroplanerna har också det
gemensamt att de innehåller tydliga strömningar åt olika håll. Läsaren kan med
tydlighet se hur den progressiva rörelsen vill skapa ett mer jämställt samhälle, medan
läroplanens författare ger substantivet elev ett maskulint genus. Här finns alltså en
dragkamp mellan den fåran i samhället som vill förändra normer, och den fåra som är
mer värdekonservativ. Liknande dragkamper återfinns i Lpo94 där skolan skall vara
öppen, samtidigt som den ska stängas för avvikande värderingar.
Då läroplanerna placeras i kronologisk ordning, kan en gradvis övergång från det
som något grovhugget kan kallas för behaviorism, via kognitivism/konstruktivism, till
en sociokulturell syn på kunskap, identifieras. Detta innebär i grova drag en övergång
från:
•
•
•
•
•
Fokus på kunskapsförmedlig till fokus på lärandeprocesser
Fokus på demokrati som en aktivitet till fokus på deliberativa samtal
En kvantitativ syn på kunskap till en kvalitativ syn
En skola för att forma eleven efter samhällets behov till att ta hänsyn till att
eleven lever i ett samhälle
En värdekonservativ grund till en öppenhet inför förändring
Denna glidning har gett skolan en helt annorlunda funktion. Skolan har inte längre
funktionen att leverera det som kan anses vara nödvändigt för att leva. Istället ska
skolan tillse att individen får förutsättningar att själv ta reda på vad som behövs för att
leva just sitt liv. Skolan är nu en plats för lärande och ett stöd för barn och ungdomars
utveckling.
Referenser
Carlsson, L. (2006) Medborgarskap som demokratins praktiska uttryck i skolan –
diskursiva konstruktioner av gymnasieskolans elever som medborgare. Växjö: Växjö
University Press
Dahl, R (2002) Demokratin och dess antagonister. Stockholm: Ordfront &
DemokratiAkademin
Englund, T (2003) Skolan och demokratin – på väg mot en skola för deliberativa
samtal. I: Jonsson, B & Roth K. (red) Demokrati och lärande. Lund: Studentliteratur
Foucault, M. (1971) Diskursens ordning. Stockholm: Brutus Östlings förlag
Fritzell, C. (2003) Demokratisk kompetens – några steg mot en praktisk-pedagogisk
deliberationsmodell. Utbildning och Demokrati nr 3-2003, 9-40
Gustavsson, B (2000) Kunskapsfilosofi – Tre kunskapsformer i historisk belysning.
Smedjenacken: Wahlström & Widstrand
Gustavsson, B (1996) Bildning i vår tid – Om bildningens möjligheter och villkor i
det moderna samhället. Finland: Wahlström &Widstrand ISBN: 91-46-16920-2
Gustavsson, B (2003) Demokrati, identitet och bildning I: Jonsson, B & Roth K. (red)
Demokrati och lärande. Lund: Studentliteratur
Lgr69 (1969) Läroplan för grundskolan. Allmän del. Stockholm: Skolöverstyrelsen
Lgr80 (1980) Läroplan för grundskolan. Allmän del. Stockholm: Skolöverstyrelsen.
Liedman, S. (2002): Ett oändligt äventyr – om människans kunskaper. Falun: Albert
Bonniers Förlag.
Lindensjö, B (2003) Demokrati I: Jonsson, B & Roth K. (red) Demokrati och
lärande. Lund: Studentliteratur
Lindgren, S-Å (1998) Michel Foucault och sanningens historia I: Månson, P.
Moderna samhällsteorier – Traditioner riktningar teoretiker. Smedjebacken: Rabén
Prisma
Lpo94
1994
års
läroplan
Utbildningsdepartementet
för
det
obligatoriska
Lpfö98 1998 års läroplan för förskolan. Utbildningsdepartementet
Orlenius, K (2001) Värdegrunden – finns den? Malmö: Runa förlag
Skolverket (2006a) Demokratiuppdraget. Stockholm: Skolverket
skolväsendet,
Skolverket (2006b) Läroplaner. Stockholm: Skolverket
Trondman, M., Jönsson, I., Arnman, G., & Palme, M. (1993). Skola, fritid, framtid.
Lund: Studentlitteratur
Winter Jørgensen & M Phillips, L (2000) Diskursanalys som teori och metod. Lund:
Studentlitteratur