Vem är det egentligen som bestämmer?

Vem är det egentligen som bestämmer?
Ledarskap i klassrummet - ur ett New Yorkperspektiv
Kristin Gustafsson, Ulrika Kärrbrand och Stina Persson
Inriktning: LAU390
Handledare: Merete Hellum
Examinator: Andreas Gunnarsson
Rapportnummer: VT13-2480-02
Abstrakt
Titel: Vem är det egentligen som bestämmer?
Ledarskap i klassrummet - ur ett New Yorkperspektiv
Författare: Kristin Gustafsson, Ulrika Kärrbrand och Stina Persson
Termin och år: Termin 7, VT – 13
Kursansvarig institution: Institutionen för sociologi och arbetsvetenskap
Handledare: Merete Hellum
Examinator: Andreas Gunnarsson
Rapportnummer: VT13-2480-02
Nyckelord: Ledarskap, ledare, ledarstil, makt, delaktighet, lärare.
Sammanfattning
En av ledares många uppgifter är att skapa trygghet och hjälpa människor att nå uppsatta mål.
Som blivande lärare och därmed ledare anser vi att vi har ett viktigt uppdrag att kunna
vägleda elever på rätt sätt. Det handlar om att kunna planera, kontrollera, motivera, gruppera
och individualisera. Vårt syfte med denna studie är därför att fördjupa oss i olika
ledarskapsstilar och olika tillvägagångssätt gällande ämnet. Hur ska en bra ledare i
klassrummet egentligen vara? Vilka metoder använder sig lärare av i sitt ledarskap? Detta är
några av de frågor som vi ska försöka besvara. I den litteratur vi läst ser vi även att många
forskare studerar ledarskap i USA (Maltén, 2000). Vi har därför valt att undersöka hur
ledarskap på skolor i New York fungerar. Vi studerar hur lärare i årskurs 1- 6, i New York
tillämpar sitt ledarskap i klassrummet. De metoder vi använder oss av är observationer och
frågeformulär. Utifrån detta kan vi sedan analysera hur lärarna går tillväga i sitt ledarskap.
Genom observationer kan vi få fram detaljer som lärarna använder i sitt ledarskap som de
själva inte är medvetna eller berättar om. Frågeformulären är utformade så att de kan ge oss
utvecklande och välutformade svar. Det vi ser i vår studie är att lärarna vill att eleverna ska bli
delaktiga i undervisningen på något sätt, lärarna prioriterar det sociala lärandet. Lärarna har på
så vis en demokratisk ledarskapsstil.
Innehållsförteckning
Inledning ............................................................................................................................................ 1 Syfte och frågeställningar ............................................................................................................. 2 Problemformulering ................................................................................................................................................ 2 Tidigare forskning och teoretisk anknytning ........................................................................ 3 Sociokulturellt perspektiv ..................................................................................................................................... 3 Det pedagogiska ledarskapet ............................................................................................................................... 3 Ledarskap ..................................................................................................................................................................... 4 Effektivt ledarskap ................................................................................................................................................... 5 Auktoritet ..................................................................................................................................................................... 5 Ledarstilar i klassrummet ..................................................................................................................................... 6 Makt i klassrummet ................................................................................................................................................. 6 Den tvådimensionella ledarskapsmodellen .................................................................................................. 7 Situationsteorin ......................................................................................................................................................... 8 Överlappning .............................................................................................................................................................. 9 Metod och tillvägagångssätt ........................................................................................................ 9 Metoddiskussion .......................................................................................................................... 10 Etisk hänsyn ............................................................................................................................................................. 11 Analys ............................................................................................................................................... 12 1. Hur anser lärare i New York att en bra ledare ska vara i klassrummet? .................................. 12 3. Vilken är den svåraste uppgiften som ledare? ...................................................................................... 15 4. Vad fokuserar lärarna på i klassrummet? .............................................................................................. 17 5. Hur vet man vilken ledarskapsstil man bör använda för varje aktuell situation? ................ 19 6. Hur involveras eleverna i undervisningen? ........................................................................................... 20 7. Vilka metoder använder sig lärarna av i sitt ledarskap? .................................................................. 22 Slutdiskussion ............................................................................................................................... 24 Sammanfattning av frågeställningarna ........................................................................................................ 24 Slutdiskussion ......................................................................................................................................................... 25 Referenser och referenslista .................................................................................................... 29 Bilagor .............................................................................................................................................. 31 Inledning
”Att finna sina egna lärarroller (…) är en laddad och känslig del av lärarutbildningen. Även
erfarna och erkänt duktiga lärare har perioder då de inte riktigt kommer till sin rätt. De möter
emellanåt grupper av elever som de inte får samma goda relation med som hos övriga. Det är
mycket som spelar in” (Kernell 2012, s. 78).
I dagens skola är läraren som en ledare i klassrummet inte självklar, menar Landin och
Hellström (2001). Det krävs ett samspel mellan läraren och eleverna för att skapa en ledare. I
skolan har lärarna i uppgift att möta elever på ett professionellt sätt. Vår erfarenhet är att
bemötandet kan ske på olika sätt beroende på lärarens erfarenhet och synsätt på skolan och
dess verksamhet. Lärare ska kunna förmedla kunskap utifrån ett demokratiskt förhållningssätt.
Enligt läroplanen (Skolverket 2011) ska läraren bidra till ett demokratiskt klassrumsklimat där
eleverna får vara med och ta eget ansvar i undervisningen. Vidare säger läroplanen att:
•
•
•
Skolan ska sträva efter att vara en levande social gemenskap som ska ge trygghet, vilja
och lust att lära
Tillsammans med eleverna utveckla regler för arbetet och samvaron i den egna
gruppen
Stärka elevens vilja att lära och elevens tillit till den egna förmågan
Vi hävdar att många har mött lärare som har haft svårt att få respekt av eleverna i en
klassrumssituation. Det kan vara att eleverna inte lyssnar på läraren eller stör ordningen i
klassrummet. Därför kan det vara svårt för läraren att utöva sitt ledarskap på ett professionellt
sätt då eleverna beter sig oacceptabelt. Läraren kan mista lugnet och då bli överkontrollerande
mot elevgruppen. Enligt Stensmo (2008) får inte kontrollen över eleverna bli i fokus och det
är viktigt att läraren inte missbrukar sin maktposition. Lärarens uppgift med undervisningen
ska vara att eleverna når de uppsatta målen.
Vår uppgift som blivande ledare i klassrummet är att kunna se till att alla elever får känna en
delaktighet och att de är accepterade som de är. Vi anser att ett socialt samspel i klassen leder
till att eleverna får en ökad självbild som i sin tur leder det till en positiv anda i klassrummet.
Olofsson (1996) menar att varje individ har något att bidra med till gruppen och genom
samarbete kan man stärka och lära av varandra.
Vikten av att vara en god ledare i klassrummet är prioriterande. Maltén (2000) menar att man
lär sig genom att imitera och iaktta. Vi anser därför att det är viktigt att man som lärare och
pedagogisk ledare är en god förebild. Dalin (2000) beskriver att: ”Ledarskap utövas i varje
situation där en person försöker påverka andra” (s.10). Det är viktigt att läraren är medveten
om sin ledarposition för att kunna använda en fungerande ledarskapsstil vid varje aktuell
situation. Detta för att eleverna ska få möjlighet att utvecklas på bästa sätt.
I skolan uppstår det många olika situationer som en lärare måste hantera. En lärare måste
därför ta hänsyn till situationen (Maltén, 2000). Grunden till att bli en framgångsrik ledare
beskriver Stensmo (2000) är att kunna hantera olika händelser som uppkommer i
klassrummet. För att veta hur man som lärare ska agera i olika situationer behöver man pröva
1
olika sätt att förhålla sig till situationerna Maltén (2000). Ibland krävs det olika
ledarskapsstilar för olika situationer. Vi hävdar att det är viktigt att man reflekterar över sitt
ledarskap och sina egenskaper som ledare. Detta för att på ett professionellt sätt bemöta
eleverna i olika typer av händelser och aktiviteter.
I vår uppsats har vi valt att använda oss av begreppen lärare och pedagogisk ledare som
samma innebörd. Både en lärare och en pedagogisk ledare undervisar och leder en grupp.
Båda arbetar mot ett mål, det vill säga att få elever att utveckla sitt lärande (Olofsson, 1996)
Syfte och frågeställningar
Problemformulering
Vi anser att vi behöver mer kunskap om vad ett väl fungerande ledarskap innebär. Detta
tycker vi har saknats i vår lärarutbildning. Denna åsikt kan styrkas utifrån det Landin och
Hellström (2001) skriver, nämligen att nyexaminerade lärare anser att de fått för lite
vägledning i ledarskap under sin utbildning. Det vi vill fördjupa oss i är olika ledarskapsstilar,
tillvägagångssätt och metoder gällande ämnet. Genom att studera hur lärare i New York
undervisar och får sina elever motiverade är vår förhoppning att vi, andra studenter och
versamma lärare ska få kunskap om hur olika ledarskapsstilar, tillvägagångssätt och metoder
fungerar i klassrummet.
Vi har valt att undersöka två skolor i New York. De två skolorna vi besöker arbetar aktivt
med ledarskap vilket vi fick information om när vi kontaktade skolorna. Genom den litteratur
vi läst ser vi även att många forskare studerar ledarskap i USA (Maltén, 2000). Detta är
anledningen till varför vi gör vår undersökning i New York. Att se andra skolkulturer med
andra perspektiv och förhållningsätt kan ge nya infallsvinklar på ledarskap. Vår övergripande
fråga är hur ledarskapet ser ut bland lärare i New York.
Syftet med vår studie är att undersöka ledarskap på skolor i New York, i årskurs 1-6. Vilka
ledarskapsstilar, tillvägagångsätt och metoder som fungerar i ett ledarskap i klassrummet.
Detta för att sedan kunna använda kunskaperna i en svensk kontext.
För att besvara hur ledarskapet ser ut bland lärare i New York, vilka ledarskapsstilar
tillvägagångssätt och metoder som fungerar, utgår vi ifrån följande frågeställningar;
1.
2.
3.
4.
5.
Hur anser lärare i New York att en bra ledare ska vara i klassrummet?
Vilka egenskaper bör en god ledare ha?
Vilken är den svåraste uppgiften som ledare?
Vad fokuserar lärare på i klassrummet?
Hur vet lärarna vilken ledarskapsstil man bör använda för varje aktuell
situation?
6. Hur involverar lärarna eleverna i undervisningen?
7. Vilka metoder använder sig lärarna av i sitt ledarskap?
2
Tidigare forskning och teoretisk anknytning
Sociokulturellt perspektiv
Lev Vygotskij (1896-1934) var psykolog och förespråkar det sociokulturella perspektivet. Ur
det sociokulturella perspektivet är den sociala gemenskapen, kulturen och språket
grundstenarna för utveckling och lärande (Imsen, 2006). Enligt Vygotskij är språket det
viktigaste redskapet för att människan ska tillägna sig kulturen och gemensamma kunskaper
(Imsen, 2006). Vygotskij menar även att den individuella utvecklingen utvecklas genom
interaktion med andra människor. När ett barn är litet behöver det hjälp och vägledning av
andra för att klara av att göra olika saker. Detta sociala samspel leder till att barnet utvecklas
och att barnet tillslut klarar av att göra saker på egen hand. I denna teori ses utveckling därför
som en process där intellektet ständigt utvecklas (Imsen, 2006).
Dysthe (2003) tar också upp att man lär sig via ett socialt samspel och att allas tankar och
åsikter tillsammans skapar en helhet. Ett lärande uppstår genom att man lär sig av varandras
olikheter och kunskaper vilket benämns som ett distribuerat lärande. Varje individ bidrar med
något i en social kontext (Dysthe, 2003). Vidare beskriver Imsen (2006) att genom samspel
kan ömsesidig respekt, gemensam ansvarskänsla, grupptillhörighet utvecklas och att man
känner en personlig identitet.
Imsen (2006) tar upp att lärarens uppgift, som ledare i skolan, inom det sociokulturella
perspektivet är att hjälpa och stödja eleverna. Läraren lägger vikt vid det sociala samspelet då
den sociala gemenskapen ses som upphovet till lärandet i den sociokulturella teorin (Imsen,
2006). Den pedagogiska utmaningen är att inspirera barnet att lära sig tillsammans med andra
för att barnet sedan ska klara av att göra saker på egen hand. Detta benämns som den
proximala utvecklingszonen (Imsen, 2006). En annan uppgift som läraren inom detta
perspektiv har är att strukturera lärandegemenskapen. Lärandegemenskapen innebär bland
annat att deltagarna har samma mål, normer och värden.
Läraren lägger också vikt vid språket och att ha en gemensam dialog (Imsen, 2006). Syftet
med en dialog är att få eleverna att reflektera. Detta gör att frågeställningarna är viktiga.
Frågorna ska vara utformade så att de kan ge många möjliga svar vilket sätter igång
tankeverksamheten menar Imsen (2006). Lärarens uppgift är att bidra till dialogen och hjälpa
eleverna framåt när det behövs. Eleverna lär sig på detta sätt att uttrycka sina tankar och att
kommunicera med varandra och omvärlden (Imsen, 2006).
Det pedagogiska ledarskapet
Stensmo (2000) menar att man som lärare bör ha förmågan att kunna leda och planera arbetet
i klassrummet. Om man behärskar detta visar man på ledarkompetens. Det handlar om
uppgifter som att planera, kontrollera, motivera, gruppera och individualisera.
En annan uppgift som en lärare har är att få andra att lära sig (Olofsson, 1996). Detta kan
kopplas samman på det sätt som Maltén (2000) definierar ett pedagogiskt ledarskap. Det
pedagogiska ledarskapet innebär att sätta igång en fortlöpande utveckling hos enskilda
individer och grupper så att mål kan uppnås. Olofsson (1996) definierar en pedagogisk ledare
som någon som har något att lära ut till andra. En lärare och en pedagogisk ledares uppgifter
3
liknar på så sätt varandra. Båda stävar efter att ett mål ska uppnås och skapar möjligheter för
andra att utvecklas. Maltén (2000) beskriver det pedagogiska ledarskapet med olika förmågor.
Dit hör målinriktning, tydlighet, beslutsförmåga, initiativförmåga, lyhördhet,
samarbetsförmåga, förmåga till konstruktiv kritik och konflikthantering.
Figur 1.1. Ledarens pedagogiska funktioner (Maltén, 2000, s.10).
Ledarskap
Det finns många olika definitioner på begreppet ledarskap. Det engelska ordet leader betyder
”att leda människor på en resa” (Maltén 2000, s.7). En ledares uppgift är att skapa trygghet
och påverka medarbetarna att nå bestämda mål. Två viktiga ord som beskriver begreppet
ledarskap är därför mål och påverka. Ett annat ord som är viktigt gällande ledarskap är
samspel då målen endast kan uppnås genom interaktion med andra människor (Maltén, 2000).
”lärande har med relationer att göra; lärande sker genom deltagande och genom
deltagarnas samspel; språk och kommunikation är grundläggande element i
läroprocesserna; balansen mellan det individuella och det sociala är en avgörande aspekt
på varje läromiljö; lärande är mycket mer än det som sker i elevens huvud och har att
göra med omgivningen i vid mening” (Dysthe, 2003, s.31)
Blake och McCanse (2000) beskriver ledarskap på ett annat sätt genom “ledarskapets tre R”.
Det står för Resurser, Relationer, och Resultat. Resurser innebär det som människan bidrar
med och det handlar om individens kunskaper och erfarenheter. Relationer är samspelet
mellan ledaren och medarbetarna. Interaktionen ska skapa en känsla av medverkan hos
individerna. Genom resurser och relationer kan tillslut ett resultat uppnås som det sista R:et
står för. Det vill säga när människor med olika resurser samspelar och hjälps åt, kan man nå
uppsatta mål. Ledarens uppgift är att se till att alla tre R-n samspelar och verkar på ett så
optimalt sätt som möjligt.
4
Effektivt ledarskap
Under 1980-talet gjorde Doyle, Emmer och Evertson (2008) en undersökning i USA om
effektivt ledarskap. Lärarna som medverkar har olika lång erfarenhet och de anses ha ett mer
eller mindre effektivt ledarskap.
Via studien kom Doyle, med flera fram till att effektivt ledarskap går att mäta utifrån vissa
kategorier (2008). Dessa är organisation, regler, analys av klassrumsuppgifter,
klassrumsbeteende samt övervakning av elevbeteenden. Stensmo (2008) beskriver dessa
kategorier:
•
Organisation: Via organisation är effektivt ledarskap då läraren anordnar en
klassrumsmiljö så att den underlättar undervisningen. Detta genom att minimera
kommunikationen mellan eleverna och eliminera störande material i klassrummet.
•
Regler: En effektiv ledare är noga med att introducera ordningsreglerna vid skolstart
för att eleverna tidigt ska veta vad som förväntas av dem.
•
Analys av klassrumsuppgifter: I klassrummet ska det ske en återkoppling till
reglerna om de inte följs. Detta för att uppmärksamma eleverna på vilket beteende
som är önskvärt.
•
Klassrumsbeteende: Effektiva ledare ska också kunna ta elevernas perspektiv både
på individnivå men även se till gruppen som helhet. Detta för att läraren ska förstå
eventuella svårigheter med reglerna och vad som kan göras om eleverna inte följer
dem.
•
Övervakning av elevbeteenden: Om någon eller några elever inte lyder reglerna ska
läraren agera direkt. Detta genom att tillexempel säga till eleverna att beteendet inte är
acceptabelt.
Auktoritet
Formell auktoritet innebär att läraren har rätt att bestämma utifrån läroplanen och andra
styrdokument. Läraren är skyldig att undervisa eleverna och få dem att känna sig trygga i
skolan. Även andra reglerar lärarens formella auktoritet så som skolverket och rektorn. Detta
sker via ”top down- modellen” vilket innebär att bestämmelserna kommer ifrån ledning
ovanifrån (Stensmo, 2008).
Maltén (2000) skriver att en informell auktoritet karaktäriseras av en lärare som via sitt
bemötande gentemot eleverna tilldelas sitt ledarskap i klassrummet. Genom att visa
ämneskompetens och trovärdighet inför eleverna kan detta bidra till att läraren får respekt.
Detta bidrar i sin tur till att läraren blir en informell auktoritet i en elevgrupp.
En auktoritet i klassrummet kan i sin tur välja olika typer av auktoritetsutövningar. De olika
kategorierna är stark, svag och delad (Stensmo, 2008).
5
Ledarstilar i klassrummet
När man talar om ledarstilar menar forskare att det inte enbart handlar om ens personlighet
eller kvaliteter, utan att det handlar om ett val man gör. Man väljer själv vilken sorts ledarstil
som passar en bäst och efter den erfarenhet man har ute i verksamheten (Maltén, 2000).
Dreikurs (2000) nämner tre olika typer av ledarskapsstilar nämligen den autokratiske, den
tillåtande och den demokratiske läraren.
•
Den autokratiske läraren: Den autokratiske läraren kännetecknas som att vara
auktoritär. Det är läraren som för och organiserar undervisningen utifrån sina egna
bestämmelser. Albert (2000) beskriver den här ledarstilen som ”hands on” vilket
betyder att det är läraren som fattar beslut om vilka regler som ska gälla i klassrummet
och vad som anses vara ett acceptabelt beteende. Denna typ av lärare vill alltså själv
ha all kontroll i klassrummet. Läraren är den som ska lära eleverna vad ett bra
uppförande och ordning är. Den autokratiske läraren vill styra gruppen helt och fördela
alla uppgifter och tar alla initiativ på egen hand (Maltén, 2000). Läraren håller även
distans till gruppen. Ledarstilen kan benämnas som ett ledarorienterat ledarskap.
•
Den tillåtande: Albert (2000) beskriver lärarstilen som ”hands off” vilket innebär att
den tillåtande läraren går med på att eleverna får vara med och bestämma i
undervisningen. Denna lärarstil är den motsatta till den auktoritära stilen. Den kan
liknas vid att det är oklara regler i klassrummet. Detta resulterar i att eleverna blir
förvirrade och får känslan av att allt är tillåtet. Då eleverna inte får chans att lära sig att
följa olika regler i klassrummet. Den tillåtande läraren beskrivs av Maltén (2000) som
overksam i sitt ledarskap och ett ledarskap där det inte finns någon närvaro. Den
lämnar oftast gruppen till att klara sig själva och handleder endast när eleverna frågar
om hjälp.
•
Den demokratiske läraren: Dreikurs (2000) skriver att läraren tillsammans med
eleverna bestämmer vilka regler som ska gälla i klassrummet och vad som är
acceptabelt. Detta är egenskaper som kännetecknar den demokratiske läraren.
Resultatet av detta blir att eleverna får en inre motivation till att hålla en bra stämning
och följa de regler som finns. Detta för att de själva får vara med och bestämma. I det
demokratiska klassrummet lär sig eleverna om ansvarstagande och får de kompetenser
och förmågor som är viktiga för samhället. Albert (2000) beskriver denna lärarstil som
”hands-joined” då lärare och elever tillsammans skapar regler för verksamheten.
Läraren låter eleverna ta ansvar för sitt eget arbete men finns alltid till hands för att
handleda Maltén (2000). Han beskriver ledarskapet som grupporienterat. Då man
utgår från det sociala lärandet och man arbetar mycket med kommunikation inom
gruppen.
Makt i klassrummet
Maltén (2000) menar att makt kan definieras på olika sätt. Makten handlar om att man vill
påverka och få människor att bete sig på ett visst sätt. Det kan även handla om att få vara med
och bestämma men även att genomföra de mål och idéer man har. Makt kan kännetecknas på
flera olika sätt men gemensamt är att man vill påverka och söka en relation till andra.
6
French och Raven (2000) beskriver att en lärare har sex olika former av makt att välja mellan.
De olika sorters makt som författaren beskriver är expertmakt, personlig makt, legitim makt,
belöningsmakt, bestraffningsmakt och tvångsmakt. Dessa former av makt ska underlätta för
lärare att undervisa elever.
•
Expertmakt: Det är genom begreppet ”kunskap är makt” som man kan förstå
expertmakt. Genom att kunna sitt ämne och ha erfarenhet samt kompetens kan man
utifrån detta skapa sig en makt och därigenom en auktoritet i klassrummet.
•
Personlig makt: Den som eftersträvar personlig makt i klassrummet är den som alla
ser upp till. Det är en position man gjort sig värd till och man fungerar som en person
som eleverna kan relatera till.
•
Legitim makt: När man utför legitim makt vill man försöka vara alla till lags. Man
utgår från sin position som ledare med syftet att hjälpa alla elever.
•
Belöningsmakt: Om man utför belöningsmakt i klassrummet är man den ledare som
kan berömma och stötta sina elever. Man uppmärksammar deras prestationer och höjer
därmed deras självförtroende.
•
Bestraffningsmakt: I bestraffningsmakten utnyttjar man sin ställning till att kunna
bestraffa sina elever. Detta genom att underkänna eleverna eller tvinga dem att göra
onödigt arbete som till exempel saker de redan gjort.
•
Tvångsmakt: Tvångsmakt beskrivs som den makt som utförs mot elever man som
lärare har svårt för i klassrummet. Även betygssystemet kan ses som tvångsmakt.
I dessa sex maktkategorier kan det urskiljas tre stycken som ligger i linje med vad som blir en
demokratisk undervisning. I den legitima, expert och personliga makten tillåts eleverna vara
med i en demokratisk verksamhet. De tre resterande kategorierna kan liknas vid den
auktoritära ledarstilen då läraren utformar en tvångsmakt och själv styr undervisningen
(Maltén 2000).
Den tvådimensionella ledarskapsmodellen
En ledare bör vara både resultat- och uppgiftsinriktad och samtidigt personinriktad menar
Maltén (2000). Den tvådimensionella ledarskapsmodellen handlar om hur man kan förena
dessa två inriktningar. En resultat- och uppgiftsinriktad ledare lägger stor vikt vid tillverkning,
målsättning och ledning det vill säga att ledaren äger uppgiftskompetens. Inom denna
inriktning ska det finnas mål att sträva mot. Är ledaren istället personinriktad arbetar ledaren
för att motivera och förena individerna, att skapa tillit till dem. Ledaren äger socialkompetens.
Blake och Mouton (2000) beskriver att man som ledare kan förena dessa två dimensioner på
fem olika sätt.
Ett sätt innebär att man som ledare är passiv i båda dimensionerna, att man som ledare varken
är resultat- och uppgiftsorienterad eller personinriktad.
7
En ledare kan välja att lägga stor vikt vid målsättningen och uppgifterna. Ledaren är den som
styr och fastställer besluten på egen hand utan att visa respekt gentemot medarbetarnas
intressen och önskningar.
I sitt ledarskap kan man också vara person- grupporienterad. Ledaren sätter då medarbetarnas
behov i fokus vilket i sin tur kan leda till att uppgifterna glöms bort.
Ledaren kan också välja att kombinera de två dimensionerna för att förena verksamhetens mål
med individens. Detta görs genom att skapa grupper som själva styr inom en viss omfattning.
För att det ska bli ett så lyckat ledarskap som möjligt menar Blake och Mouton (2000) att
idealet som ledare är när man förenar de två dimensionerna. Det vill säga att man är både
uppgift- och personinriktad.
Situationsteorin
Det finns tre olika typer av situationsinriktade ledarteorier. Teorierna är situationsanpassad
ledarteori, samspelsteorin och väg-mål-teorin (Maltén, 2000). Vad som påverkar ledarskapet
är ledarens personlighet, medarbetarnas mognad och situationen som ledarskapet bedrivs i.
Situationsanpassad ledarteori: Amerikanerna Paul Hersey och Ken Blanchard utvecklade
den situationsanpassade ledarteorin. Teorin utgår från en rad situationsfaktorer. Det handlar
om ledarens inställning till uppgiften, medarbetarnas mognad och vilken typ av uppgift det är.
Utifrån dessa faktorer kan ledaren göra en situationsanalys för att på bästa sätt ta till vara på
de resurser som finns (Maltén, 2000).
Ledaren anpassar sättet att leda på utifrån gruppmedlemmarnas mognad. Graden av mognad
utgörs utav medlemmarnas kompetens och vilja menar Jacobsen och Torsvik (2011). Detta
kan beskrivas utifrån fyra mognadsnivåer, vilka är:
•
•
•
•
Gruppmedlemmen är varken kapabel eller vill lösa uppgiften.
Gruppmedlemmen är kapabel men vill inte lösa uppgiften.
Gruppmedlemmen är inte kapabel men vill lösa uppgiften.
Gruppmedlemmen är både kapabel och vill lösa uppgiften.
Det finns två olika typer av ledarstilar att tillämpa de olika mognadsnivåerna på. Det är den
styrande- och den mer stödjande- relationsinriktade ledarskapsstilen. En mer styrande
ledarskapsstil krävs för de två första mognadsnivåerna som beskrivs ovan och en mer
stödjande ledarskapsstil för de två sista nivåerna (Maltén, 2000).
Samspelsteorin: Denna teori utvecklades av amerikanen Fred Fiedler. Fiedler (2000) menar
att valet av ledarskapsstil beror på olika situationsfaktorer och samspelet mellan ledaren och
situationen. Det vill säga att en och samma ledare kan vara bra i en situation men inte i en
annan. Det finns tre faktorer som påverkar situationen. Det vill säga om ledaren har en stark
eller låg auktoritet, hur tydlig uppgiften är och om relationen är bra eller dålig mellan ledaren
och medarbetarna.
8
Fiedler (2000) anser om man som ledare inte kan hantera situationen bör ledaren inte ta på sig
det uppdraget. Det vill säga att: ”Man måste anpassa ledarskapet efter situationen” (Fiedler,
2000, s.79).
Väg- mål – teorin: Denna teori behandlar, som de andra teorierna, sambandet mellan ledaren
och situationen. Huvudfokus ligger på hur ledaren hjälper individerna att på bästa sätt nå
målet. Andra uppgifter som ledaren har är att se till människors intressen och visioner, ge
positiv feedback till dem och se till att de slutligen når målet. Inom denna teori sker det en
växelverkan mellan uppgifts- och personinriktat ledarskap (Maltén, 2000).
Överlappning
Med överlappning menar Stensmo (2008) att läraren hanterar olika situationer samtidigt utan
att de stör varandra. Att läraren kan hantera multitasking, det vill säga kunna göra flera saker
samtidigt, detta på ett situationsanpassat sätt.
En elevgrupp blir instruerad med en uppgift och det kommer en elev med sina böcker och vill
ha de rättade. Detta är en situation då lärarens förmåga att inte störa någon av aktiviteterna
sätts på prov. Om läraren klarar av att inte ignorera elevgruppen eller eleven, som ville ha sina
böcker rättade då behärskar läraren överlappning (Stensmo, 2008).
Enligt Stensmo (2000) kallas motsatsen till överlappning för brist på överlappning. Detta sker
då läraren behöver byta fokus från en aktivitet till en annan så att elever inte kan fortsätta med
sin sysselsättning. Om läraren har en genomgång med klassen och ett par elever pratar högt
kan läraren bli stressad och avbryta dem genom att skrika. Det har då skett utifrån en brist på
överlappning eftersom att läraren inte kunde fortsätta med genomgången på ett smidigt sätt.
Metod och tillvägagångssätt
Vi började vår undersökning med att studera tidigare forskning och relevant litteratur för
ämnet ledarskap. Anledningen var att vi ville skapa en förståelse för ämnet och få en grund att
stå på i vår undersökning. Litteraturen var konkret i sitt innehåll och fokuserade på ledarskap i
skolan. Den hade ett brett spektra gällande åren då böckerna var publicerade. På så sätt kunde
vi få många olika infallsvinklar i ämnet. Vetenskapliga artiklar fanns även med i vår
undersökning för att få ytterligare information.
I litteraturen fick vi kunskap om att många forskare studerar ledarskap i USA (Maltén 2000).
Under vår lärarutbildning har vi också blivit medvetna om olika teorier som kommer från
USA. Vi har därför valt att göra vår undersökning på två skolor i New York. Skolorna låg i
två olika områden, en låg i ett mångkulturellt område och en låg i de centrala delarna av
Manhattan. Båda skolorna var privata men hade olika utformning av undervisningen. En skola
fokuserade på John Deweys teori ”Learning by doing” och den andra skolan inriktade sig på
elever med särskilda behov. De båda skolorna var även inriktade på ledarskap.
I vår studie använde vi oss av metoderna frågeformulär och observation. Observationen gick
till på följande sätt. Vi fick vara med i ett flertal klassrum och iaktta hur ledarskapet gick till
praktiskt. Vi deltog inte själva i samspelet bland deltagarna utan stod på ”sido-linjen” och
observerade som Fangen (2005) uttrycker det. Därför utförde vi en observation och inte en
9
deltagande observation eftersom vi själva inte var aktiva (Fangen, 2005). Vi observerade vad
lärarna gjorde och hur de uppförde sig i olika situationer. Lärarnas beteenden är
analysenheten för vår studie (Johansson & Svedner, 2010). Vi fokuserade på lärarnas
kroppsspråk, hur de talade och hur de bemötte eleverna.
Vi observerade i 15 min per klass. Det var den tiden vi fick använda oss av på grund av att vi
inte skulle störa undervisningen. De klasser vi observerade var två i årskurs 1, två i årskurs 3
och två i årskurs 6. Under observationerna var vi alla tre observatörer tillsammans. Vi var
placerade på olika ställen för att kunna se olika synvinklar. Vi satt på samma ställe under hela
observationen för att inte störa undervisningen. Vid observationen använde vi oss av papper
och penna för att anteckna det vi såg (Johansson & Svedner, 2010).
För att få reda på lärarnas tankar och åsikter använde vi oss av frågeformulär. I vår
undersökning hade vi sju frågeformulär. Metoden var kvalitativ eftersom frågorna var
utformade på ett sätt som kunde ge välutvecklade och detaljrika svar. Anledningen till detta
var att vi ville få reda på lärarnas egna synpunkter om ledarskap vilket också Esaiasson m.fl.
(2007) menar ett en kvalitativ metod ska ge. Ambjörnsson (2003) menar att fördelen med en
kvalitativ metod är att den ska ge rikligt med information vilket undersökningen också gav
oss.
Metoddiskussion
Den förförståelse vi hade om ledarskap innan vi påbörjade vårt arbete var relativt begränsad.
Under lärarutbildningen hade vi inte fått den kunskap som vi önskat att vi kunde ha fått. Vi
hade tidigare hört talas om olika lärarroller så som auktoritär, demokratisk och tillåtande men
inte erhållit tillräcklig förståelse för dem i praktiken.
Vi fick en positiv inblick i att använda oss av observation och frågeformulär, då vi fick vara
med i klassrummen och se hur ledarskapet gick till praktiskt. Frågeformulären gav oss en
möjlighet att få veta vad lärarna ansåg om ledarskap på ett kvalitativt sätt, då frågorna var
utformade med öppna svarsalternativ. Detta gjorde att vi fick detaljrika svar.
De frågorna, i vårt frågeformulär, vi valde att använda oss av syftade på att ge oss så mycket
information om ledarskap som möjligt. Vi valde även att använda liknande frågor i våra
frågeställningar. Detta för att det skulle vara lätt att följa våra resultat.
De problem som uppstod vid observationerna var att det var svårt att veta vad vi skulle
fokusera på men också hinna anteckna allt som hände. En nackdel var att man inte fick med
lärarnas argument och tankar kring varför de agerade på ett visst sätt. Fangen (2005) tar upp
andra negativa aspekter med metoden observation. Det kan nämligen vara svårt att förstå
kommunikationen och jargongen som används bland deltagarna.
Vissa av lärarna valde att inte svara på alla frågorna i frågeformuläret. Anledningen till det
kunde vara att frågorna var svåra att förstå. Vi ansåg därför att en svårighet med metoden
frågeformulär var att det var komplicerat att formulera frågorna så att lärarna skulle förstå
dem.
Vi hade egentligen velat intervjua lärarna som vi observerade för att kunna få svar på varför
de gjorde de val som de gjorde i olika situationer. Om de var medvetna om sitt ledarskap eller
10
handlade utifrån sina egna erfarenheter. Det fanns dock inte möjlighet att intervjua de lärarna
för att de ansåg att de inte hade tid.
Konsekvenserna av att vi endast besökte två skolor i vår studie gjorde det svårt att
generalisera studien. En av skolorna inriktade sig på barn med speciella behov vilket kunde
leda till att, lärarna på den skolan, använde sig av en ledarstil som inte gick att generalisera till
andra skolor. En positiv konsekvens av att vi undersökte de två skolorna, med olika
inriktningar kunde vara att vår undersökning fick en bredd. Detta gav oss möjligheten att se
ledarskap ur olika perspektiv.
Skolan vi besökte var vana vid att observatörer var i klassrummet. Detta ledde till att eleverna
och lärarna agerade utan att uppmärksamma oss. De visste heller inte vad syftet med vår
observation var vilket ledde till en naturlig atmosfär i klassrummet.
Reliabilitet har med mätnoggrannheten att göra, hur frågorna är formulerade och om
missförstånd har skett (Johansson & Svedner, 2010). I vår studie kunde det ha blivit
missförstånd då vi upptäckte att vissa av svaren i frågeformulären inte var ifyllda. Antalet
frågeformulär som vi lämnade ut var 15 stycken. Vi fick tillbaka 7 stycken vilket påverkar
reliabiliteten då mätningen inte blir exakt. Detta kan ha att göra med att lärarna var mer eller
mindre intresserade av ledarskap.
Valdidet innebär att det man undersöker bör spegla verkligheten så noga som möjligt
(Johansson & Svedner, 2010). Vi anser att vår validitet är relativt hög då eleverna och
pedagogerna var vana vid besök klassrummen. De arbetade på som vanligt utan att fokusera
på oss. Vi störde inte undervisningen eftersom vi inte gjorde en deltagande observation utan
satt stilla i bakgrunden och antecknade det vi såg. Validiteten ökade genom att vi var tre
observatörer då vi kunde diskutera om det vi såg överensstämde mellan oss. I vår
undersökning använde vi oss av flera metoder, det vill säga både observation och
frågeformulär. Detta ledde till att trovärdigheten ökade (Kihlström, 2007). I analysen citerade
vi en del av lärarnas svar från frågeformulären. Detta empiriska material ökade på så vis
också trovärdigheten i studien.
Etisk hänsyn
Lärarna i vår studie var anonymiserade. Detta var för att lärarna skulle vara säkra på att deras
svar inte kunde identifieras. I början av undersökningen informerades deltagarna om vad
undersökningen handlade om. Detta var för att få lärarnas samtycke. Vi förklarade att det var
frivilligt att delta och att lärarna när som helst kunde dra sig ur om de inte ville medverka
längre. Om deltagarna hade valt att inte medverka hade vi inte heller fått tvinga dem till det.
(Vetenskapsrådet, 2012).
Vi berättade för skolan om vårt syfte med besöket, att vi skulle observera ledarskap i
klassrummet. Vi fick då godkännande från skolan att observera lärarna och eleverna. Skolan
informerade eleverna och deras vårdnadshavare om vårt besök.
Om lärarnas och skolornas namn hade funnits med i vår undersökning, skulle det kunna leda
till mer publicitet, om resultatet varit positivt. Hade det däremot varit ett negativt resultat
skulle det kunna leda till att skolans rykte hade försämrats.
11
Analys
“I don’t see myself as a leader, I think about it more as a mentor or a guide” (Lärare, New
York).
1. Hur anser lärare i New York att en bra ledare ska vara i klassrummet?
Vi fick många olika svar på hur en bra ledare ska vara i klassen. Här följer resultatet på
lärarnas svar.
Flera av lärarna anser att det är viktigt att kunna behålla ett lugn i klassrummet. Att inte
stressa upp sig och höja rösten i onödan. Om det ändå händer menar en av lärarna att man bör
förklara för eleverna varför man höjer rösten. Vi ser även, genom vår observation i
klassrummen, att många av lärarna är lugna. När lärarna är lugna smittar det av sig på
eleverna vilket resulterar i att det blir en skön arbetsro i klassrummet. Ett viktigt medierande
redskap är språket (Dysthe 2003). Genom att använda sig av språket i olika situationer kan det
leda till att lärarna får elevernas uppmärksamhet. Även då lärarna diskuterar och förklarar för
eleverna, som i exemplet ovan, varför läraren höjde rösten bidrar det till ett lärande med hjälp
av språket. Detta är en del av det sociokulturella perspektivet (Dysthe 2003)
Lärarna nämner även att man ska vara observant över vad som händer i klassrummet. Att man
ser till alla elever och att man är rättvis. Det är viktigt att man visar en bestämd sida av sitt
ledarskap men att man även uppmärksammar elevernas tankar. De menar att det är
prioriterande att man tar sig tid och lyssnar på alla elever och att man visar att man bryr sig
om deras tankar och åsikter. En bra lärare i klassrummet är den som är omtänksam och ser till
varje elevs behov och ser dem som individer. Vi observerar även detta då en lärare låter
eleverna själva reflektera och utrycka sina tankar. Detta kan liknas vid den demokratiske
läraren som Maltén (2000) beskriver.
Under vårt besök på skolorna ser vi även att lärarna uppmuntrar eleverna och stärker dem.
När eleverna räcker upp handen lyssnar de på varandra och det bidrar till att eleverna får
känna sig betydelsefulla. Detta visar också på en demokratisk ledare då läraren vill låta alla
elever komma till tals och låta eleverna lära sig av varandra (Maltén 2000).
Stensmo (2008) beskriver att effektivt ledarskap handlar om att ha en förmåga att kunna
organisera sin undervisning. Det vill säga att minimera störande moment i klassrummet och
att ha en god struktur. Med god struktur menar lärarna som besvarar frågeformuläret att
eleverna vet var sakerna finns. Detta leder även enligt Stensmo (2008) till att undervisningen
kan flyta på bättre. I våra frågeformulär framkommer det även att det är viktigt att vara ”open
minded”, som en av lärarna uttrycker sig, alltså att man är öppen för förändringar. En av
lärarna uttryckte sig så här när läraren svarade på frågan i frågeformuläret: ”For me, It´s
important to have a good structure, because if my students know where everything is, the day
runs smoothly” (Lärare, New York). Läraren menar att en bra ledare har förmågan att
organisera och strukturera undervisningen för att minimera störande moment så att eleverna
ska kunna koncentrera sig på lärandet. Detta är också ett exempel på det pedagogiska
ledarskapet vilket innebär att ledaren kan planera och organisera sin undervisning vilket
denna lärare gör (Stensmo, 2000).
12
Lärarna anser även att man tillsammans med eleverna kan komma fram till vilka
ordningsregler som ska gälla i klassen. Detta kan liknas vid den demokratiske ledaren som
uppmuntrar till att eleverna tillsammans med läraren får vara med och skapa regler (Albert,
2000). Stensmo (2008) menar att om eleverna får vara delaktiga får de en inre motivation och
eleverna kan då lättare följa de regler som bestäms.
En av lärarna beskriver att det är viktigt att ha lite ”sense of humor”. Det vill säga att man
bjuder på sig själv och har humor. Detta genom att bland annat visa sin personlighet och att
dela med sig av sig själv. Lärarna menar att man då kan skapa ett förtroende hos eleverna.
Maltén (2000) menar att genom att skapa en gemenskap i gruppen är det lättare att få respekt.
Detta pekar även på en personlig makt som innebär att eleverna ser upp till läraren och där
igenom visar respekt.
Respondenterna i vår undersökning menar att eleverna ska lära sig i ett luftfyllt klimat där de
kan känna sig inspirerade till mer kunskap.”To have a lustily atmosphere in the classroom, it
can make students more inspired and feel joy in their learning” (Lärare, New York). Genom
att lärare tycker om sitt yrke och känner en glädje kan detta smitta av sig på eleverna och
inspirera dem i skolarbetet. Även Landin och Hellström (2001) hävdar att det är viktigt att
som ledare känner glädje och engagemang för att på så sätt få med sig eleverna i den
harmonin.
Två av lärarna skriver att de försöker att vara en trygg ledare i klassrummet. Detta för att
eleverna ska känna att de kan prata med lärarna om allt genom att de aktivt lyssnar på
eleverna. ”It´s important for me to give my students safety so that they can feel safe in the
classroom and know they always can talk to me” (Lärare, New York). Detta poängterar även
Kernell (2010). Han menar att det är viktigt att vara lyhörd och nyfiken på vad eleverna har
att säga, genom att visa för eleverna att man lyssnar och bryr sig. Inom det pedagogiska
ledarskapet är det också av stor vikt att vara lyhörd (Maltén, 2000). En bra kontakt med
eleverna är alltså något som lärarna värdesätter högt. Dels genom att vara en trygg och stabil
ledare men också genom att se till att eleverna känner sig accepterade i klassrummet av de
andra eleverna.
Flera av lärarna ger eleverna beröm. Vi observerar att lärarna ger eleverna beröm när de har
gjort någonting som läraren anser är bra. De uppmärksammar eleverna som uppför sig som
läraren vill eller då eleverna klarar en uppgift som de ska göra. Stensmo (2000) tar upp om
lärarna i stället uppmärksammar eleverna när de gör någonting olämpligt kan eleverna tro att
det bara är då som de får bekräftelse. Detta kan leda till att de fortsätter med det oönskade
beteendet.
2. Vilka egenskaper bör en god ledare ha?
I vår undersökning ser vi att det finns många goda egenskaper en ledare bör ha. Här nedan
beskrivs lärarnas tankar kring vilka egenskaper de tycker man ska ha som ledare.
I undersökningen skriver flera lärare att kvaliteter som att se till varje elevs personlighet och
individualitet får eleverna att känna sig mer uppskattade i klassrummet. Genom att visa att
läraren bryr sig om elevernas tankar skapar läraren en klassrumsmiljö där eleverna känner sig
värdefulla. En viktig del i det pedagogiska ledarskapet beskriver Malten (2000) är att kunna se
till varje elev och att vara lyhörd mot dem. Personlig makt får läraren då denne bryr sig om
elevernas känslor och visar en ödmjukhet (French & Raven, 2000).
13
Ett annat exempel på en lärare som använder sig av den personliga makten är den lärare som
tycker att det är viktigt att vara inbjudande mot eleverna. Då får eleverna chansen att lära
känna läraren bättre. Det handlar om att bjuda på sig själv och att vara en förebild för dem.
Malten (2000) beskriver att man också kan få respekt av eleverna genom att man visar på sitt
ämneskunnande i sin lärarroll. Detta benämner även Maltén (2000) som informell auktoritet
vilket innebär att man genom sin trovärdighet och sitt kunnande kan få ett effektivt lärande i
gruppen.
Genom vår observation kan vi även uppmärksamma att lärarna lyssnar på eleverna. Lärarna är
nyfikna på eleverna och de för flera samtal med dem. Ett exempel på detta som vi observerar
är då en lärare går runt med en kamera och filmar elevernas uppgifter i matematiken och de
får själva berätta hur de löst problemet. Även i ett annat klassrum lyssnar läraren
uppmärksamt och ställer följdfrågor till eleverna och visar ett intresse för deras åsikter. Här
finns ett lugn i klassrummet vilket smittar av sig på eleverna. Genom att föra samtal med
varandra och ha en öppen kommunikation kan eleverna lära utav varandra. Att arbeta med det
sociala samspelet visar därmed på ett demokratiskt ledarskap (Maltén, 2000).
En lärare beskriver i frågeformuläret att man även ska vara flexibel och kunna ha förmågan att
snabbt kunna ändra planeringen. Det är alltså viktigt att alltid planera lektionen i förväg men
att ha en plan b. Att ha en stark ledarstil och att kunna hantera den oro som kan uppstå när du
snabbt måste ändra i din planering är därför av prioritet. Det är då viktigt att man är
organiserad och kreativ beskriver läraren vidare. Stensmo (2008) anser också att planering är
en viktig del för att kunna skapa ett effektivt ledarskap. Detta för att undervisningen ska ske
så effektivt som möjligt. Genom att skapa en väl fungerande organisation i klassrummet ökar
chansen till ett gynnsamt lärande. I det här exemplet ser vi att lärarna använder sig av det
pedagogiska ledarskapet. Detta genom att lärarna fokuserar på planeringen i undervisningen
vilket är en viktig del inom ledarskap i klassrummet (Stensmo, 2000). En annan viktigt del
som Maltén (2000) tar upp är att man är tydlig i sitt ledarskap. Detta för att minska den oro
som kan uppstå när du snabbt behöver ändra i planeringen.
Lärarna nämner även att vara konsekvent som en viktig kvalitet. Det vill säga att man är
bestämd men ändå förstående i sitt ledarskap. Flera av lärarna som besvarat frågeformuläret
anser att genom att vara konsekvent i sitt ledarskap visar man eleverna vem det är som
bestämmer i klassrummet. Att läraren trots det tillåter eleverna att får vara med och fatta
beslut och att de får känna att det är deras klassrum.
”Genom att ange gränser för vad som är tillåtet för medlemmarna i den grupp vi är ledare för,
ökar tryggheten i gruppen. Ganska ofta kan gruppmedlemmarna själva bestämma gränser och
ledaren behöver inte ensam ta ansvar för att det råder ordning och visas hänsyn” (Olofsson,
1996 s. 103).
Exemplet ovan visar på att läraren har en demokratisk ledarskapsstil då läraren låter eleverna
ta ansvar och låter de vara involverade i undervisningen (Maltén, 2000).
En annan bra egenskap som flera av lärarna i studien tycker man bör ha är att vara
passionerad i sitt yrke men också i eleverna. Genom att ha en passion i sitt yrke menar lärarna
att man på ett enklare sätt lär sig sitt ämne. De skriver att man då lättare kan motivera
eleverna genom sitt ämneskunnande och få dem intresserade av undervisningen. Malten
(2000) beskriver genom att kunna sitt ämne kan man skapa makt. Detta benämns som
14
expertmakt. I undersökningen skriver lärarna att det är viktigt att visa en humoristisk sida av
sig själv och dela med sig av sin personlighet för att på så sätt komma närmare eleverna.
Många av lärarna som vi fick svar ifrån säger även att det är viktigt att man är tydlig med vad
man förväntar sig av eleverna. De säger att det är bra att vara tydlig med både vilka regler
som gäller i klassrummet men också vad målet med deras lärande är. Det pedagogiska
ledarskapet innefattar bland annat att ledaren ska vara tydlig. Lärarna jobbar därför utifrån det
pedagogiska ledarskapet då de är tydliga i sin undervisning (Stensmo, 2000). Flera lärare
tycker detta är viktigt då det ger eleverna en trygghet i klassrummet eftersom de vet vad som
förväntas av dem. Skulle läraren dock behöva ändra i undervisningen är det lärarens uppgift
att göra detta på bästa sätt för att undvika oro och turbulens i klassrummet. Läraren vill skapa
ett klassrumsklimat där eleverna ska känna sig trygga och att de vet vad som förväntas utav
dem, vilket visar på ett demokratiskt ledarskap (Maltén, 2000).
I vår observation kan vi se att lärarna har en tydlig struktur i sitt arbete. De är lugna och visar
eleverna tålamod. Detta genom att invänta elevernas uppmärksamhet genom olika metoder
istället för att höja rösten. I våra frågeformulär utrycker sig en lärare enlig följande: ”Every
day I do my best to stay calm and show patience. I always show my students interest in their
thoughts and mind” (Lärare, New York). Detta citat styrker det vi såg i vår observation.
Eleverna vet även vad som förväntas av dem. De är tysta när någon annan pratar och de
räcker upp handen eller tummen när de vill säga något. Eleverna vet var allt finns i
klassrummet och vi observerar att det finns tydliga regler uppsatta. Den demokratiske ledaren
vill involvera eleverna i de beslut som ska tas i klassrummet och även vilka regler som ska
gälla. På så sätt kan eleverna känna att även deras åsikter räknas beskriver Maltén (2000) och
att det också är deras klassrum.
Observation:
Elev 1 och 2: Stör de andra eleverna genom att prata och skratta.
Lärare: Säger till eleverna, på ett lugnt sätt, att de ska fortsätta att jobba.
Elev 1 och 2: Säger förlåt och fortsätter med uppgiften.
3. Vilken är den svåraste uppgiften som ledare?
Frågeformuläret visar på att lärarna har olika åsikter om vad de anser vara det svåraste i sin
roll som ledare i klassrummet. De flesta av lärarna anser dock att det största dilemmat handlar
om sin egen roll som ledare medan endast en av lärarna menar att mötet med eleverna är det
svåraste. Här nedan följer en sammanställning av lärarnas olika tankar om vad de anser vara
det svåraste i sin roll som ledare i klassrummet utifrån observationerna och frågeformulären.
En av lärarna beskriver att de har gemensamma bestämmelser i arbetsgruppen för hur de ska
undervisa: ”We have a co-teaching method so you need to make sure your leadership and
decisions is agreed on by the team” (Lärare, New York). Denna lärare anser därför att den
svåraste delen i sin roll som ledare i klassrummet är att lärarens ledarskap och beslut
överensstämmer med arbetsgruppens. Det sätt som läraren undervisar på ska gå ihop med
lärarlagets bestämmelser. Detta kan ses utifrån det Stensmo (2008) tar upp nämligen att man
15
som lärare har en formell auktoritet. Det menas med att man som lärare har rätt att bestämma
men utifrån vissa premisser. I detta fall ska lärarens undervisning stämma med det
förhållningssätt som övriga kollegor och ledning har.
Att vara tålmodig och se vad de olika undervisningsstrategierna man väljer har för effekt på
elevernas lärande, anser en annan lärare vara den svåraste delen i ledarrollen. Läraren menar
att det kan vara svårt att veta om den strategi man väljer i sin undervisning kommer att
fungera och vad eleverna får ut av den. Vidare beskriver läraren att det är viktigt att låta det ta
tid och att man vågar pröva sina idéer även om läraren tycker att detta är en svår del i rollen
som ledare. Den här läraren är resultat- och uppgiftsorienterad då läraren lägger stor vikt vid
att uppgiften och strategin fungerar (Maltén, 2000).
En respondent i vår undersökning beskriver ett dilemma i klassrummet:”To find balance in
my leadership is difficult because you have to think on every students limit” (Lärare, New
York). Läraren menar alltså att ett av det största dilemmat som en ledare i klassrummet möter
är att veta var tröskeln i elevens lärande går. Läraren förklarar att det kan vara svårt att veta
vad varje elevs förmåga och kapacitet är. Vidare beskriver läraren att det eleverna ska lära sig
inte får vara för lätt men inte heller för svårt för dem. Elevernas lärande och lärarens
bemötande mot dem får inte skapa en känslomässig stress hos eleverna. Att skapa en balans i
lärandet tycker läraren är svårast i sitt ledarskap. Här kan vi se ett exempel på en lärare med
legitim makt (Maltén, 2000). Läraren vill det bästa för varje elev och försöker vara alla till
lags. Vi urskiljer också att den här läraren både är uppgift- och personinriktad då läraren vill
skapa en utmaning för eleverna, samtidigt som det inte får vara för svårt för dem (Maltén,
2000).
På de skolor vi gjorde vår undersökning var det många lärare som arbetade tillsammans i
klassrummet. De var två eller tre lärare i varje klassrum. Trots det beskriver en av lärarna att
denne undervisar ensam i en tredje klass vilket inte alltid är så lätt. Läraren anser att det
svåraste och den mest utmanande aspekten i sitt ledarskap är att kunna fördela det eleverna
ska lära sig, enligt läroplanen, under hela året. Det vill säga att få med allt som eleverna ska
lära sig och vägleda dem på ett så bra sätt som möjligt. Detta är viktiga egenskaper som en
lärare bör ha. Om man har förmågan att leda och planera arbetet i klassrummet anser Stensmo
(2000) att man har ledarkompetens. Det pedagogiska ledarskapet innefattar att planering är en
viktig del i ledarskapet (Stensmo, 2000). Detta kan kopplas ihop med lärarnas svar i
frågeformulären, där det framkommer att lärarna tycker att planering är en svår del i sin roll
som ledare (Stensmo, 2000).
Den läraren som tycker att mötet med eleverna är den svåraste delen i rollen som ledare i
klassrummet, beskriver att det inte alltid är lätt att få samma kontakt med alla elever. Läraren
tycker därför att det kan vara svårt att vara den bästa läraren för alla elever. Något annat som
samma lärare anser vara svårt är att inte låta privatlivet komma in i klassrummet. Det vill säga
att ens egna känslor och sinnesstämning speglar av sig i undervisningen och att det går ut över
eleverna. Blake och McCanse (2000) beskriver “ledarskapets tre R”. Det står för Resurser,
Relationer, och Resultat. Ledaren har en viktig uppgift att se till att dessa tre komponenter
samspelar och på så sätt bildar en helhet. Detta leder till att en utveckling kan ske och mål
uppnås. Om någon komponent inte fungerar som tillexempel relationerna i klassrummet kan
det få konsekvenser för resurserna och resultatet.
Genom vår observation kan vi urskilja att en svår uppgift som en ledare har är att ge alla
uppmärksamhet. En situation vi ser är när en lärare har uppmärksamheten på en grupp och
16
inte ser vad de andra eleverna gör under tiden. Detta resulterar i att stämningen i klassrummet
är stökig. Läraren saknar förmågan till överlappning det vill säga att kunna göra flera saker
samtidigt eftersom läraren bara har fokus på en grupp (Stensmo, 2008). Dagens klasser består
ofta av många elever och det är mycket som sker inne i ett klassrum. Konflikter uppstår,
elever springer runt och det är många som behöver hjälp samtidigt. Det är många beslut och
initiativ som måste fattas snabbt. Därför är goda egenskaper hos lärare att kunna vara
uppmärksam och göra flera saker samtidigt.
Samma lärare har även svårt att få eleverna att lyssna. Vi ser att läraren inte har någon
särskild metod för att fånga elevernas intresse. När det är stökigt i en grupp avbryter läraren
hela klassen, istället för att prata med de elever som det berör. Här kan vi se ytterligare ett
exempel på brist på överlappning hos läraren. Läraren avbryter hela klassen istället för att
säga åt de elever det handlar om. Detta kan störa de andra eleverna i deras arbete vilket
motsäger det Maltén (2000) tar upp om ledarskap. Han menar att ledaren har en viktig uppgift
att påverka medarbetarna att nå bestämda mål. För att eleverna ska nå målen är det också
viktigt att läraren kan påverka eleverna. I denna situation handlar det om att få eleverna att
lyssna vilket läraren inte hanterar.
En annan sak som vi observerar är att en lärare inte är konsekvent i sitt ledarskap, något som
ett flertal lärare tycker är viktigt i frågeformuläret. När läraren visar ut en elev efter att ha stört
de andra eleverna får denne sedan komma tillbaka. Eleven fortsätter att störa de andra men får
inga mer tillsägelser vilket kan tolkas som ett acceptabelt beteende. Stensmo (2008) tar upp
att en kategori för ett effektivt ledarskap handlar om att återkoppla till reglerna. Anledningen
till det är för att göra eleverna uppmärksamma om vilka beteenden som är önskvärda eller
inte. I exemplet ovan kan vi se att läraren brister i detta. Läraren säger åt eleven en gång och
sen får eleven fortsätta att störa utan fler tillsägelser. Detta leder i sin tur till att eleven kan tro
att beteendet är acceptabelt. Ett dilemma som lärare har är därför att veta när man ska gå in
och avbryta undervisningen då eleverna gör något oacceptabelt.
Observation:
Elev 1: Stör de andra eleverna genom att skratta
Lärare: Säger till eleven att sluta störa aktiviteten
Elev 1: Säger att han ska sluta med det. Eleven fortsätter dock att skratta.
Lärare: Säger till eleven att lämna klassrummet.
Elev 1: Lämnar klassrummet en kort stund men kommer sedan tillbaka. Eleven fortsätter att
störa aktiviteten.
Lärare: Ignorerar beteendet
4. Vad fokuserar lärarna på i klassrummet?
En av frågorna vi hade var vad lärarna fokuserade på i klassrummet och om något i deras
ledarskap ansågs särskilt viktigt.
17
En lärare lägger fokus på att det ska vara ett lugnt klassrum. Detta för att eleverna ska få
arbetsro och i sin tur kan prestera så bra som möjligt under lektionerna. Även att inspirera
gruppen som helhet men också på individnivå, anser två av lärarna vara viktigt att fokusera på
i klassrummet. Detta för att de ska bli motiverade till att utvecklas i skolan. Maltén (2000)
menar att då lärarna motiverar och inspirerar eleverna kan det leda till att eleverna ser upp till
lärarna och respekterar dem. Lärarna använder sig då av den personliga makten (Maltén,
2000).
Två av lärarna skriver att de fokuserar på bemötandet gentemot eleverna. Detta genom att ge
eleverna individuella utmaningar och att motivera dem på olika sätt beroende på deras
personligheter och förutsättningar. En annan lärare skriver att det är viktigt att ge eleverna
sociala stöttningar och utmaningar. Imsen (2006) beskriver att inom ett sociokulturellt
perspektiv är pedagogens utmaning att se till att barnet klarar av en viss uppgift själv efter att
ha fått hjälp och övning. Innan barnet klarar det på egen hand kan stöttning från andra barn
eller lärare uppmuntras. Lärarna menar att man också ska uppmuntra till ett tryggt klassrum
där alla elever känner att de trivs. Ett klassrum där alla får vara sig själva är viktigt för att
eleverna ska känna trygghet och att känna sig accepterade. I dessa situationer använder sig
lärarna av den legitima makten (Maltén, 2000). Detta för att de vill hjälpa alla elever utifrån
deras förutsättningar. Lärarna vill vara alla till lags så att de lyckas så bra som möjligt.
Att få eleverna att själva ta ansvar för sitt eget lärande fokuserar en av lärarna på i sitt
ledarskap. Genom vår observation kan vi även se detta. Många av lärarna uppmuntrar
eleverna att själva ta ansvar för sitt lärande. Detta genom att få eleverna att bli medvetna om
hur och varför de behöver utvecklas i skolan. Lärarna låter eleverna jobba utan att de blir
tillrättavisade i onödan. För att lärarna ska kunna uppmuntra eleverna till att ta eget ansvar är
det viktigt att de skapar en personlig kontakt med eleverna. Att läraren har förmågan att se till
varje elev är därför viktigt (Maltén 2000). Denna typ av ledarskap heter persongrupporienterat ledarskap. Om läraren lägger för mycket fokus på eleverna och deras behov
kan det resultera i att uppgiften och lärandemålet glöms bort (Maltén 2000).
Vid vår observation kan vi se att lärarna fokuserar på samarbete och delaktighet. Många
gånger sitter eleverna i grupper och arbetar. Lärarna uppmuntrar eleverna till att lösa olika
uppgifter tillsammans och att diskutera lösningarna. Bänkarna är även satta i grupper och inte
i rader. Vi kan se att lärarna många gånger väljer att samla alla elever längst fram i
klassrummet och då sitter de tätt ihop antingen i en ring eller i en fyrkant. Lärandet i dessa
situationer sker utifrån ett sociokulturellt perspektiv. Detta för att eleverna uppmuntras till ett
lärande i sociala kontexter (Dysthe 2003). Imsen (2006) beskriver att genom samspel kan
ömsesidig respekt, gemensam ansvarskänsla och grupptillhörighet utvecklas. Lärarna låter
eleverna bli delaktiga på olika sätt vilket även visar på en demokratisk ledarskapsstil.
Under observationen kan vi även se att lärarna ofta ställer de ”rätta frågorna” till eleverna.
Frågor som leder till att de kommer ett steg närmare en lösning. Lärarna använder sig av olika
frågor som sätter igång en tankeverksamhet utan att direkt servera lösningen. Detta får vi även
bekräftat i våra frågeformulär, då en lärare utrycker sig enligt följande: ”When I want my
students to figure out the answer, I guide them with the right questions” (Lärare, New York).
Även här kan vi se att lärarna har en demokratisk ledarskapsstil. Detta för att läraren inte
direkt säger det rätta svaret utan för att läraren tillsammans med eleverna diskuterar sig fram
till rätt svar (Stensmo 2000).
18
En av lärarna skriver att det är viktigt att man som ledare i klassrummet har tålamod. Detta för
att inte stressa eleverna i onödan utan att se till vad varje elev klarar av. Vissa aktiviteter
måste få ta lite längre tid. Att lärare behöver ha tålamod är även något som Kernell (2010)
anser. Detta för att bli ”den gode läraren”.
5. Hur vet man vilken ledarskapsstil man bör använda för varje aktuell
situation?
Vilken ledarskapsstil bör man använda för varje aktuell situation, var en av de frågor vi
ställde till lärarna i frågeformuläret.
Tre av lärarna skriver att ledarskapet beror på eleverna. Hur elevernas personligheter är. Det
handlar om att möta eleverna på det sättet som de behöver bli bemötta. Ingen elev är precis
som någon annan. En lärare poängterar hur viktigt det är att lära känna eleverna för att bygga
upp en personlig kontakt med var och en. Att veta hur eleverna fungerar underlättar för
ledarskapet. Denna lärare har en informell auktoritet då läraren försöker att bygga upp en
personlig kontakt med eleverna och på så sätt skapa respekt från dem. För att få ett effektivt
ledarskap skriver även Stensmo (2008) om klassrumsbeteende. Det är viktigt att lära känna
sina elever och att kunna ta deras perspektiv för att det i sin tur ska kunna bidra till ett bättre
lärande.
En annan lärare skriver att det är viktigt att lära känna sina elever men också skolans kultur.
På en skola finns det regler, rutiner och förhållningssätt som är gemensamma för alla på
skolan. Detta bör man som ledare känna till och även ha i bakhuvudet när man utövar sitt
ledarskap. Här visar läraren på en formell auktoritet då läraren är medveten om och följer de
lagar och regler som gäller specifikt för den skolan som läraren arbetar på. Inom det
sociokulturella perspektivet är även lärarens uppgift att strukturera lärandegemenskapen, det
vill säga de mål, normer och värden som finns gemensamt inom gruppen (Imsen, 2006).
En annan lärare skriver att man bör se till varje lektion och situation eftersom i skolans värld
är ingen lektion precis som någon annan. Att anpassa sitt ledarskap till den specifika
situationen är även något som Maltén (2000) anser är viktigt. Det vill säga att man har ett
situationsanpassat ledarskap.
En lärare utrycker sig såhär i frågeformuläret: “If they being crazy I have to change. For me in
general I stay pretty calm. When I raise my voice they know I´m serious and I explain why.
Then I say I´m sorry I raised my voice, here´s why I rasied my voice” (Lärare, New York). Ett
exempel som läraren tar upp är att det kan behövas ett slags ledarskap när eleverna är stökiga i
klassrummet. I sådana situationer kan man som ledare behöva höja rösten eller liknande.
Eleverna vet då att de gjort något som inte är acceptabelt. Läraren poängterar att det är viktigt
att förklara för eleverna varför man höjer rösten. Detta för att eleverna ska förstå anledningen
till varför läraren blir upprörd.
En annan lärare däremot anser att det är insikten som styr ledarskapet vid varje situation. Att
det är erfarenheten hos läraren som säger hur man ska agera vid varje tillfälle.
En lärare skriver att det är viktigt att man som lärare är flexibel. Detta för att kunna anpassa
sitt ledarskap till varje elev och situation. Man måste kunna ändra tonläge i rösten och sitt
19
kroppsspråk men också aktiviteten så att den passar varje situation och elev. Detta visar på ett
demokratiskt ledarskap eftersom att läraren anpassar sitt ledarskap efter varje elev (Maltén
2000).
Samma lärare anser att reflektion är nyckelordet i ledarskap. Detta för att man som
professionell ledare bör veta varför man agerar som man gör. Att man inte alltid handlar så
som man brukar göra bara för att man känner sig säker i det. Eleverna förändras i takt med
samhället och därför behöver lärarna kunna reflektera över sitt ledarskap. Att vara en bra
ledare innebär att man är medveten om både sina bra och dåliga egenskaper för att kunna
utvecklas anser Landin och Hellström (2001)
En av punkterna som Stensmo (2008) beskriver för att nå ett effektivt ledarskap är
övervakning av elevbeteenden. Läraren ska agera direkt om någon elev inte följer reglerna. I
vår observation ser vi ett exempel på detta då en lärare säger åt en elev som läraren anser inte
följer reglerna. I situationen säger läraren till en pojke för att han skrattar när de ska
koncentrera sig på att läsa. Läraren ändrar då både kroppsspråket, ansiktsuttrycken och rösten.
Från att vara avslappnad i kroppen och ha en lugn tonart i rösten blir läraren spänd och höjer
rösten. Ögonbrynen drar ihop sig och munnen smalnar då läraren säger till pojken att
koncentrera sig på det de håller på med. Eleven slutar då att skratta. Maltén (2000) menar att
läraren i den här situationen måste agera på ett auktoritärt sätt för att pojken ska lyssna. Om
läraren hade varit tillåtande i den här situationen hade pojken kanske fortsatt att skratta.
6. Hur involveras eleverna i undervisningen?
Alla lärare låter eleverna bli delaktiga i ledarskapet på något sätt. Av frågeformuläret och
observationerna framgår det att tillvägagångssättet för hur eleverna blir involverade varierar
från lärare till lärare. I studien framkom det dock att flertalet av lärarna låter eleverna bli
delaktiga i ledarskapet, genom att de får vara med och bestämma om regler.
En lärare svarar så här i frågeformuläret: ”In the beginning of the year the rules are created
from their hopes and dreams for the first grade” (Lärare, New York). Läraren beskriver att
eleverna bli delaktiga genom att sätta upp regler tillsammans med dem utifrån deras tankar
och förhoppningar. Detta gör läraren tillsammans med eleverna i början av årskurs ett. Andra
lärare använder sig också av liknande sätt för att involvera eleverna. De sätter bland annat upp
veckomål och har kontinuerliga klassrumsmöten tillsammans med eleverna. Under vår
observation kan vi även se att det finns regler uppsatta i klassrummet som lärarna och
eleverna utformar tillsammans. Albert (1996) beskriver begreppet ”hands-joined”. Begreppet
innebär att eleverna får vara med och fatta beslut vilket motiverar dem till att följa de regler
som finns.
En annan metod som läraren använder med syfte att motivera eleverna och göra dem
delaktiga är att de får samla så kallade ”bonuspoäng”. Läraren beskriver metoden enligt
följande: “They also have bonus points that they can earn by making the right choices. This
way they are self-motivated” (Lärare, New York). ”Bonuspoängen” får eleverna när de följer
reglerna. Denna lärare använder sig på så sätt av belöningsmakt vilket innebär att man
använder sin makt genom att berömma eleverna och uppmärksamma deras prestationer
(Maltén 2000). Genom att använda sig av ”Bonuspoäng” kan eleverna känna sig motiverade
20
till att arbeta i skolan och detta är då ett exempel på det pedagogiska ledarskapet (Stensmo,
2000)
En annan lärare poängterar vikten av att eleverna blir motiverade i sitt lärande. Läraren anser
att eleverna ska tycka att det är lustfyllt att lära sig. Vidare beskriver läraren att genom att ha
en kreativ utformning av inlärningsaktiviteterna kan detta ske. Att eleverna så långt det är
möjligt får komma med egna idéer. De får själva försöka hitta lösningar på problem och de får
använda sig av olika sinnen. Detta exempel visar på en lärare som är uppgifts- och
resultatinriktad. Läraren lägger fokus på vilket sätt eleverna kan ta till sig kunskapen.
Eleverna gör det om de tycker att lärandet är lustfyllt menar läraren. På så sätt är läraren
samtidigt personinriktad då läraren ser till vad som är bäst för eleverna och hur de blir
motiverade i sitt lärande (Maltén, 2000).
En lärare involverar eleverna genom att låta dem uttrycka sina åsikter. Läraren vill skapa en
miljö där eleverna uppmuntras till att bli oberoende och självständiga. Eleverna ska kunna
arbeta på egen hand och ta egna initiativ. Läraren förklarar att eleverna ska förstå att de kan
fråga varandra om hjälp och inte alltid behöver gå till läraren. I frågeformuläret beskrivs det
också att de i en klass har ett levande klassdjur som eleverna får sköta:” To involve and teach
students about responsibility they have classroom pets” (Lärare, New York). Anledningen till
detta är att eleverna ska lära sig ta ansvar. Det är också av stor vikt att eleverna respekterar
och tar hand om varandra, menar läraren. Denna lärare använder sig av ett demokratiskt
ledarskap då läraren uppmuntrar eleverna till att bli oberoende och ta eget ansvar.
Genom vår observation ser vi att lärarna involverar eleverna i undervisningen genom att
lyssna på dem. Många av lärarna visar intresse för elevernas tankar och åsikter. Ett konkret
exempel på detta är då en klass har en diskussion om stereotyper. Läraren låter då var och en
av eleverna få berätta om sina tankar och funderingar kring ämnet. Denna lärare agerar utifrån
ett sociokulturellt perspektiv. Det ser vi genom att läraren låter eleverna diskutera med
varandra och få olika perspektiv på stereotyper. Alla elever får dela med sig av sina tankar
och åsikter och på så sätt kan en utveckling ske hos eleverna, det vill säga ett så kallat
distribuerat lärande (Dysthe 2003). Eleverna får även använda sig av språket i inlärningen
vilket är ett viktigt medierande redskap inom det sociokulturella perspektivet (Dysthe, 2003)
På en matematiklektion som vi observerat ser vi ett tydligt exempel på hur eleverna blir
delaktiga i undervisningen. Lärarna ger eleverna matteproblem som de får lösa i smågrupper.
Grupperna sitter vid olika bord när de försöker lösa uppgiften. Eleverna skriver upp hur de går
tillväga och de använder sig av hjälpmedel för att lösa problemet. När eleverna är färdiga
samlar lärarna alla elever framme i klassrummet. Medan eleverna sitter i samlingen går en
lärare runt till varje bord, där de olika grupperna har arbetat. Med en liten filmkamera filmar
läraren elevernas anteckningar. På en storbild kan eleverna se inspelningen. Den grupp som
arbetat vid det bord som läraren filmar får sedan förklara hur de gått tillväga för att lösa
uppgiften. Detta exempel visar också på att läraren lyssnar på och visar intresse för eleverna
vilket tyder på en demokratisk ledarskapsstil. Samtidigt visar eleverna respekt mot varandra
genom att uppmärksamma varandras olika tillvägagångssätt.
Maltén (2000) beskriver att det demokratiska ledarskapet är grupporienterat vilket också är
det sätt som eleverna arbetar på under denna matematiklektion. Eleverna arbetar i smågrupper
där läraren finns till för att handleda, vilket är typiskt för den demokratiska ledarskapsstilen.
Läraren använder sig även här av det sociokulturella perspektivet. Detta för att eleverna får
sitta i smågrupper och lära sig av varandra genom diskussion (Stensmo, 2000).
21
Under vår observation urskiljer vi att lärarna under denna lektion även har en viss tendens till
en mer tillåtande ledarskapsstil. Albert (1996) beskriver detta som "hands off”. Denna
ledarskapsstil liknas vid att det finns oklara regler för vad som gäller och vad som tillåts. När
eleverna sitter i samlingen går vissa elever runt och gör andra saker utan att lärarna reagerar.
Vi uppmärksammar att lärarna vid många tillfällen samlar eleverna i en ring eller fyrkant
längst fram i klassrummet. De sitter inte i de traditionella bänkraderna utan mest i den här
konstellationen. Om de sitter vid bänkar är dessa placerade i grupper om fyra. Genom att sitta
i dessa grupper kan läraren skapa en personlig kontakt med eleverna. Detta är den personliga
makten som bildas då läraren bygger upp en gemenskap. Läraren blir då tilldelad en plats som
ledare eftersom eleverna ser upp till läraren (Maltén, 2000). Även här ser vi att lärarna utgår
ifrån ett sociokulturellt perspektiv. Detta då det uppmärksammas att lära sig via socialt
samspel (Stensmo, 2000).
7. Vilka metoder använder sig lärarna av i sitt ledarskap?
Lärarna använder olika metoder i sitt ledarskap. Alla har de sina egna speciella metoder för
hur de lyckas i sitt ledarskap. Här nedan beskrivs det hur lärarna går till väga i klassrummet
utifrån frågeformulären och observation.
En metod som en av lärarna använder sig av i sitt ledarskap är att under de sex första
veckorna klargöra vilka regler som gäller och vilka förväntningar läraren har på eleverna.
Dessa regler och förväntningar ska sedan prägla verksamheten under året. Detta leder till att
man inte alltid behöver påminna eller förklara förväntningarna för eleverna då det redan från
början är klart och tydligt för dem. I denna metod kan vi se att läraren använder sig av ett
auktoritärt ledarskap. Som vi nämner tidigare beskriver Albert (2000) denna ledarskapsstil
med begreppet ”hands on”. Det betyder att läraren själv bestämmer vilka regler som gäller i
klassrummet och vad som är acceptabelt. Läraren använder sig också av ett effektivt
ledarskap. En effektiv ledare är noga med att sätta upp regler i början av skolstarten, då vet
eleverna vad som förväntas av dem (Maltén, 2000).
En lärare beskriver vikten av att lära eleverna att arbeta självständigt. Metoden som läraren
använder sig av, för att eleverna ska lära sig detta, är att låta dem själva hitta lösningar på
problem. Läraren vill därför inte alltid ge de rätta svaren till eleverna eller förklara allting för
dem. Det är också viktigt att eleverna lär känna klassrummet menar läraren. På så sätt kan de
själva hitta vad de behöver och vad de kan ha användning för, vilket i sin tur leder till att
eleverna blir mer självständiga. Målet med att eleverna lär sig att arbeta självständigt är att
läraren inte vill vara den som står i centrum, utan eleverna ska lära sig att arbeta på egen hand.
Läraren i frågeformuläret uttrycker sig enligt följande: “When you walk into a classroom and
you can´t find the teacher because everyone´s working” (Lärare, New York).
En av lärarna beskriver i frågeformuläret att denne lägger fokus på att ställa de “rätta”
frågorna till eleverna som metod i sitt ledarskap: “Thinking about the right questions to ask
and working towards really understanding the answers we get. Same with assessment tools”
(Lärare, New York). Läraren menar att denna metod är av stor vikt för arbetet med elevernas
förståelse. Genom att ställa de “rätta” frågorna kan läraren se om eleverna förstår eller inte
vilket underlättar arbetet med bedömning och utvärdering.
22
Ett annat tillvägagångssätt som denna lärare använder sig av i sitt ledarskap, är att blicka
framåt och arbeta långsiktigt. Läraren menar att det är väsentligt att se till ett livslångt lärande.
Läraren är resultat- och uppgiftsorienterad då denne lägger fokus vid uppgifterna och att
eleverna förstår vad de lär sig. Inom denna inriktning ska det finnas mål att sträva mot vilket
denna lärare också har. Målet är att se till ett livslångt lärande, att eleverna lär sig för livet
(Maltén, 2000).
I studien anser flertalet av lärarna att det är viktigt att eleverna förstår att de kan lära sig av
varandra. Att eleverna hjälps åt och att de lyssnar på varandra. Detta kallas för ett distribuerat
lärande och är en del av det sociokulturella perspektivet (Dysthe, 2003). I vår observation
uppfattar vi en tydlig strategi på detta. Det är när en lärare har en diskussion med eleverna
gällande stereotyper. När var och en av eleverna ska säga något får de räcka upp tummen. När
eleven får ordet ska de andra visa respekt och lyssna på vad eleven har att säga och inte
avbryta. Läraren visar också respekt mot eleverna då denne lyssnar och intresserar sig för
elevernas tankar och åsikter. Här är ett exempel på en lärare med ett sociokulturellt perspektiv
då läraren utgår från det sociala lärandet och arbetar med kommunikation hos eleverna
(Dysthe, 2003). Elevernas tankar och åsikter prioriteras och eleverna lär sig att lyssna och visa
respekt mot varandra. Även det pedagogiska ledarskapet syns i dessa exempel då läraren
lyssnar och visar intresse för eleverna (Stensmo, 2000).
För att skapa intresse hos eleverna observerar vi några olika tillvägagångssätt hos lärarna. Ett
exempel är när en av lärarna läser för en grupp elever. Läraren läser med inlevelse så att
eleverna blir intresserade och ställer frågor till dem om innehållet. Eleverna får också vara de
olika karaktärerna som beskrivs i boken. I boken är karaktärerna djur. När djuret säger något
får den elev som är det djuret läsa högt för det andra och dramatisera berättelsen.
Vi observerar olika metoder hos lärarna för att få eleverna att lyssna. En metod som en lärare
använder sig av är att säga en ramsa. Då får läraren elevernas uppmärksamhet och de börjar
lyssna. En annan lärare slår på en triangel och då uppstår ett ljud som fångar elevernas
intresse. Vi observerar också att en lärare får uppmärksamhet genom att räkna ner från tre till
noll på engelska och visar det med fingrarna. Detta går till enligt följande: ”Countdown from
three, two, one, zero” (Lärare, New York). På den tid som läraren räknar ner får eleverna tid
att förbereda sig för att sedan ge läraren uppmärksamhet. Detta är exempel på hur lärarna
utövar sin makt, hur de på olika sätt påverkar eleverna så att de beter sig på ett visst sätt.
Vi observerar en metod som går ut på att läraren försöker få eleverna att fokusera på
uppgiften istället för att säga åt de elever som pratar. Situationen uppstår när läraren läser högt
för eleverna. Eleverna pratar med varandra istället för att lyssna till berättelsen. Läraren fattar
då beslutet att låta eleverna följa med i texten med fingret och att de alla tillsammans ska läsa
högt. Malten (2000) definierar det pedagogiska ledarskapet med att ha beslutsförmåga vilket
vi ser att denna lärare besitter. Efter några rader fångar läraren elevernas uppmärksamhet igen
och de slutar prata och fokuserar på läsningen. Läraren behöver på detta sätt inte höja rösten
eller säga åt dem. Denna lärare visar på en demokratisk ledarskapsstil. Läraren fångar
elevernas intresse genom att låta eleverna bli delaktiga i undervisningen (Maltén, 2000).
När vi observerar i ett annat klassrum uppmärksammar vi att läraren där har en stark röst.
Läraren pratar högt vid många tillfällen och det resulterar i att eleverna byter fokus från
uppgiften till läraren. Ibland fortsätter eleverna dock att prata och läraren måste då höja rösten
ännu mer för att fånga elevernas intresse. Läraren har en auktoritär ledarstil eftersom läraren
vill ha kontroll över eleverna genom att höja rösten och bestämma över dem (Maltén, 2000).
23
Eleverna utmanas ofta i deras tänkande vilket vi kan se i vår observation och läsa om i
frågeformulären. De får många tillfällen att reflektera över varför de tänker som de gör och
hur de kan göra på andra sätt. Lärarna ger aldrig färdiga svar utan vägleder eleverna till olika
alternativa lösningar. Detta överensstämmer med det Imsen (2006) tar upp om dialog som är
av stor vikt inom det sociokulturella perspektivet. Imsen (2006) menar att genom dialogen får
eleverna möjlighet till reflektion och lärarens uppgift är att vägleda eleverna så de kommer
framåt.
Lärarna ser till att eleverna får tillfälle att utvecklas genom feedback. Dels genom att ge
eleverna uppgifter som är lagom svåra men också genom att motivera dem på olika sätt.
Lärarna handleder eleverna och på så sätt hjälper de dem att nå särskilda mål. De arbetar
därför utefter det som Maltén (2000) nämner som väg-mål-teorin. Väg-mål-teorin innebär att
läraren hjälper eleverna att på bästa sätt nå bestämda mål.
Slutdiskussion
Sammanfattning av frågeställningarna
Hur en bra ledare ska vara i klassrummet definieras på olika sätt av de amerikanska lärarna.
De tycker det är av stor vikt att kunna visa ett lugn i klassrummet och att skapa en trygghet för
eleverna. Att kunna uppmärksamma alla elever men även att se vad som pågår runt omkring i
klassrummet är också viktigt som ledare. Lärarna anser att det är betydelsefullt att låta
eleverna ta del av undervisningen och att de får vara med och bestämma om de regler som ska
gälla i klassrummet. Detta visar på att lärarna skapar ett demokratiskt klassrumsklimat. Vi har
även kommit fram till att lärarna visar på en personlig makt då de gärna bjuder på sig själva
för att eleverna ska se upp till dem.
De egenskaper som lärarna nämner är många. Det är att tillexempel vara lyhörd, personlig,
flexibel, passionerad och att man visar auktoritet. Lärarna anser att det är viktigt att vara
tydlig i sitt ledarskap. Både i vad du som lärare förväntar dig av eleverna men också över
vilka regler som gäller i klassrummet. Som lärare bör man vara organiserad och strukturerad
det vill säga att alltid ha en plan b i beredskap. Att kunna visa en passion och ett
ämneskunnande för sina elever är avgörande för ledarskapet. Av detta får vi fram att lärarna
visar på en informell auktoritet då de visar på trovärdighet och får elevernas respekt genom
sitt ämneskunnande.
Lärarna har olika synpunkter på vad den svåraste uppgiften som ledare är. De flesta av lärarna
anser att det handlar om den egna rollen som ledare. I studien kommer det fram olika exempel
på detta. Det handlar om att det kan vara svårt att veta om ens egen undervisning
överensstämmer med de bestämmelser som finns i arbetsgruppen. Ett annat dilemma är att
veta om den strategi man väljer i sin undervisning kommer att fungera och att eleverna får ut
något av det. Att veta vad varje elevs förmåga och kapacitet är kan också vara en svår del som
ledare i klassrummet. En annan åsikt gällande den svåraste uppgiften som ledare, är att
fördela det eleverna ska lära sig enligt läroplanen, under hela året. Observationen visar även
på andra svåra uppgifter som ledare. Så som att ge alla uppmärksamhet, vara konsekvent i sitt
ledarskap och att få eleverna att lyssna.
24
Endast en av lärarna tycker att mötet med eleverna är den svåraste uppgiften som ledare.
Läraren beskriver att det inte alltid är lätt att få samma kontakt med alla elever, att det kan
vara svårt att vara den bästa läraren för alla elever.
Vad lärarna fokuserar på i klassrummet är olika. Sammanfattningsvis fokuserar de på
bemötandet av eleverna, att uppmuntra och inspirera dem. Lärarna fokuserar på att det är en
lugn arbetsmiljö, att eleverna samarbetar och att de får vara delaktiga i undervisningen. Ge
eleverna vägledning och att ha tålamod med dem är också något som lärarna har i fokus. I den
här kategorin är lärarna person- och grupporienterade. Studien visar att lärarna lägger mest
fokus på att motivera eleverna. Som tidigare nämnts handlar det om att inspirera eleverna och
att få dem att känna sig delaktiga i undervisningen på olika sätt.
Vad som spelar in då lärarna väljer ledarskapsstil är eleverna, situationen och skolans kultur.
Lärarna anser även att det är viktigt att vara flexibel och att reflektera kring ledarskap och hur
man är i olika situationer. Detta för att kunna ändra sin planering om situationen kräver det
och att man som lärare reflekterar över varför man gör som man gör i vissa situationer.
Lärarna är i den här kategorin noga med övervakning av elevbeteenden och ändrar sitt
ledarskap därefter.
Studien visar att alla lärare involverar eleverna i undervisningen på något sätt.
Tillvägagångssättet för hur lärarna låter eleverna bli delaktiga i undervisningen är olika bland
lärarna. Det vanligaste sättet är att eleverna får vara med och bestämma om regler. Regler om
mål, lärande och hur det ska vara i klassrummet. Lärarna har också individuella samtal med
eleverna, de ställer frågor till dem och i klassen har de klassrumsmöten. Utifrån elevernas
synpunkter kan lärarna utveckla undervisningen. Andra tillvägagångssätt som lärarna har för
att involvera eleverna i undervisningen är att eleverna får arbeta på egen hand och ta egna
initiativ. De får själva komma med idéer och hitta lösningar på problem. Lärarna uppmuntrar
eleverna att bli självständiga och lära sig ta ansvar.
Genom vår studie ser vi att alla lärare använder sig av olika metoder i sitt ledarskap. Det
framkommer dock att flertalet av lärarna uppmuntrar och berömmer eleverna. En metod som
en lärare använder sig av är att sätta upp regler och förklara förväntningarna för eleverna. En
annan lärare låter eleverna lösa problem på egen hand och låter de arbeta självständigt. Att
ställa de ”rätta frågorna” till eleverna är en annan metod som en lärare har. Genom att ställa
de ”rätta frågorna” kan läraren få svar på om eleverna verkligen förstår eller inte.
Slutdiskussion
Vi får generellt många olika svar på vad lärarna tycker i frågeformulären. Det är få som har
skrivit samma svar. Anledningen till att lärarna skrivit så olika svar kan bero på att lärarna har
olika personligheter och olika bakgrunder. Detta kan även kopplas till det Kernell (2010)
skriver nämligen att läraryrket har många olika sidor. Det finns inga självklara regler om hur
man som lärare ska gå tillväga för att lyckas. Denna uppfattning om ledarskap har vi också
fått. Det finns inte några självklara direktiv hur man ska vara som lärare och hur man bör gå
tillväga i olika situationer utan det gäller att utforska sin egen ledarstil i olika situationer. Vi
menar genom att reflektera och analysera över sitt ledarskap kan man komma fram till vad
man kan utveckla för att göra undervisningen så bra som möjligt.
I studien får vi fram att det finns många svåra uppgifter och situationer som man ska hantera
som lärare. Maltén (2000) beskriver att det inte alltid är lätt att ”balansera alla förväntningar
25
från omgivningen” (s. 71). Många av lärarna anser dock att den svåraste uppgiften som ledare
handlar om sin egen roll som pedagogisk ledare. Genom att reflektera och vara medveten över
sitt ledarskap hävdar vi att det kan skapa goda förutsättningar för utvecklande och lärande.
Detta för att som lärare kunna se olika konsekvenser av sitt handlande för att i sin tur kunna
utveckla sitt ledarskap i klassrummet. Olofsson (1996) menar att man bör samtala med andra
lärare om ledarskap för att själv kunna utvecklas inom ämnet. Vi menar dock att detta kan
vara svårt i svensk skola, då tiden inte alltid räcker till eftersom lärarens arbetsuppgifter är
många. Detta anser vi i sin tur kan leda till att ledarskapsutvecklingen, enligt vår uppfattning,
inte är i fokus. Det kan även vara en av orsakerna till att ledarskap är mindre prioriterat i
lärarutbildningen.
Maltén (2000) skriver om grupp- och personinriktat ledarskap. Det handlar om att skapa ett
förtroende i klassen, motivera dem och föra samman eleverna till en fungerande grupp.
Genom vår undersökning kom vi fram till att lärarna till största delen är grupp- och
personinriktade i sitt ledarskap. Lärarna arbetar med att eleverna ska känna tillit till sin egen
förmåga och att de kan utvecklas. Detta gör de genom att berömma och uppmuntra eleverna.
Vi anser att det är bra att berömma och uppmuntra eleverna eftersom deras självförtroende
stärks vilket i sin tur leder det till att de tror på sig själva. Lärarna prioriterar alltså mer den
sociala sammanhållningen än själva slutresultatet av uppgiften. För att ett maximalt lärande
ska ske bör lärarna vara både uppgifts-, och personinriktad (Maltén, 2000). De båda
inriktningarna bör samverka för att nå resultat. Det räcker inte bara med att jobba hårt för att
nå resultat om inte eleverna känner sig motiverade och tvärtom. Vi instämmer med Maltén
(2000) att det är en fördel att förena de båda inriktningarna. I vår studie ser vi att i de fall som
eleverna nonchalerat uppgiften är de gånger då eleverna inte varit intresserade av ämnet. Vi
anser att läraren då har en viktig uppgift att vägleda eleverna framåt och försöka få eleverna
motiverade i sitt lärande.
Lärarna vi observerade behärskade inte överlappning. Vi såg inte en enda lärare som kunde
överlappa. Det vill säga att göra två saker samtidigt. Maltén (2000) menar att om läraren visar
en medvetenhet i klassrummet hänger det ihop med hur bra läraren hanterar flera saker
samtidigt. Dock kan vi se i vår undersökning att detta inte hänger ihop. Vi har
uppmärksammat flera lärare som visar en medvetenhet i klassrummet trots att de inte
behärskar överlappning. Anledningen till att ingen av lärarna behärskade överlappning tror vi
kan vara för att det är svårt. Det är svårt att vara alla elever till lags. Att hjälpa alla elever och
att det samtidigt ska ske utan att aktiviteterna stör varandra kan nog för många lärare vara näst
intill omöjligt.
Studien visar också att lärarna är demokratiska i sitt ledarskap. Samtliga lärare i
undersökningen låter eleverna bli delaktiga i undervisningen på något sätt. Olofsson (1996)
skriver: ”Varje människa tillför nämligen sin speciella energi till gruppen och den
sammanlagda kraften från alla medlemmar blir stor” (s.74). Enligt Olofsson (1996) är målet
med ett demokratiskt ledarskap att gruppmedlemmarna får känna att de är med och påverkar
det som gruppen arbetar med. I vår studie urskiljer vi att lärarna låter eleverna få vara med att
påverka undervisningen. Eleverna får ta eget ansvar, de får komma med egna idéer och
initiativ. Lärarna lyssnar på elevernas tankar och åsikter men eleverna får också lära sig att
lyssna och visa respekt för varandra. Detta är även kunskaper som vi anser att lärare i svenska
skolor kan använda sig av eftersom att ta del av varandras åsikter i sociala sammanhang, är
något som även gynnas i Sverige. Vi ser också genom observationerna, frågeformulären och
litteraturen att det sociala lärandet är en förutsättning för att eleverna ska kunna lära sig.
Genom interaktion kan mening, kunskap och förståelse skapas menar Dysthe (2003).
26
Det är viktigt att ge eleverna uppmärksamhet på olika sätt tycker lärarna i frågeformulären
och detta är också något vi ser i observationerna. Detta visar ytterligare på ett demokratiskt
synsätt. Lärarna inspirerar, motiverar och lyssnar till elevernas åsikter och tankar. De menar
att genom att ge eleverna uppmärksamhet i klassrummet kan eleverna känna att de är viktiga.
Eleverna får även vara med och bestämma om regler och på så sätt kan de känna att det är
deras klassrum. Därmed ökar deras motivation till att lära sig och att följa de regler som
bestäms. Vi hävdar att när lärarna ger eleverna uppmärksamhet leder det i sin tur till att
eleverna visar respekt för lärarna eftersom det skapar en ömsesidighet. Genom att elevernas
tankar och åsikter får träda fram bildas ett klassrumsklimat där man kan lära sig av varandra.
I undersökningen har vi kommit fram till att lärarna använder sig av legitim makt, expertmakt
och personlig makt. Det här är ytterligare ett exempel på att lärarna prioriterar en demokratisk
undervisning eftersom dessa makter ingår i ett demokratiskt ledarskap (Maltén, 2000). Vi
anser att det är viktigt att förena dessa tre makter. Genom att kunna sitt ämne, kan läraren inge
förtroende hos eleverna. Vi anser att ju mer kunskap man har desto säkrare blir man i sitt
ledarskap, vilket är expertmakt. Att använda sig av personlig makt är av stor vikt då det
skapar en känsla av samhörighet mellan eleverna och läraren. Den legitima makten anser vi är
problematisk då det är svårt att vara alla till lags eftersom klasserna oftast är stora med många
olika individer.
Observationer, frågeformulär och den litteratur vi har läst visar på att lärarna använder sig av
ett sociokulturellt perspektiv i sin undervisning. Inom det sociokulturella perspektivet lägger
läraren vikt vid det sociala samspelet. Detta kan vi se genom att eleverna får vara med och
bestämma i undervisningen och delta i sociala sammanhang, där de får möjlighet att lära sig
av varandra. Vi såg att eleverna var vana och trygga att arbeta ihop. Vi hävdar därför att
eleverna lär sig i olika sociala kontexter där interaktion och kommunikation uppmuntras och
vi anser att samspel bidrar till ett lärande. Detta i sin tur bidrar till att eleverna känner
självförtroende och en känsla av att det de säger duger. Vi menar om man får in det sociala
samspelet i undervisningen leder till att både grupper och individer blir starkare. Läraren bör
dock vara medveten om att i en grupp påverkar alla stämningen (Olofsson, 1996). Detta har vi
fått erfarenhet av när vi varit ute på praktik, om en elev är stökig påverkar det hela klassen.
Lärarens uppgift, anser vi därför är att kunna inspirera barnen att lära sig tillsammans för att
sedan klara av att göra saker på egen hand. I det sociokulturella perspektivet är detta även en
viktig del (Imsen, 2006). ”Vi lär genom handlingsgemenskap, genom att delta som handlande
människor tillsammans med andra” (Dysthe, 2003 s.47).
Inom det sociokulturella perspektivet läggs fokus vid att sätta igång en tankeverksamhet hos
eleverna vilket ska leda till reflektion (Imsen, 2006). En metod som en lärare använder sig av
för att arbeta med detta är att ställa de ”rätta frågorna” till eleverna. Vi ställer oss dock frågan
vad det leder till att bara läraren ställer de “rätta frågorna”. Om eleverna istället kunde få
möjlighet att vägleda varandra skulle eleverna få chansen att utvecklas på sin nivå, anser vi.
Utifrån det sociokulturella perspektivet lär man sig via ett socialt samspel. Vi anser därför att
eleverna skulle kunna hjälpas åt i undervisningen. Dysthe (2003) menar också att eleverna
kan olika saker och har olika erfarenheter vilket leder till att de kan ta del av varandras
kunskaper och vägleda varandra. Detta benämns som att lärandet sker inom den proximala
utvecklingszonen (Imsen, 2006).
En slutsats som vi kan se i vår studie är att det pedagogiska ledarskapet, det sociokulturella
perspektivet och den demokratiska ledarstilen hänger ihop. De olika sätten att se på ledarskap
27
inom de olika stilarna byggs upp av flera gemensamma nämnare. Ledaren inom dessa stilar
ska kunna vara lyhörd, lägga stor vikt vid samarbete, planering och att eleverna lär sig i
sociala kontexter. Inom alla synsätt läggs det stor vikt vid det sociala lärandet och att eleverna
ska utvecklas och nå uppsatta mål. Allas tankar och åsikter skapar tillsammans en helhet
(Dysthe, 2003). Dock har det framkommit, genom svaren i frågeformulären, att lärarna i
undersökningen tycker att planering och att vara lyhörd är svåra bitar i sin roll som lärare. Vi
anser också att det kan vara svårt att vara lyhörd i vissa situationer då elevgrupperna är stora
vilket lärarna i undersökningen nämner att elevgrupperna är. När det är många elever i varje
klass kan det också påverka så att det blir svårt att hålla sig till planeringen anser vi, eftersom
man ska ta hänsyn till varje elev.
Vårt syfte med studien var att undersöka ledarskap på skolor i New York, i årskurs 1-6. Vilka
ledarskapsstilar, tillvägagångsätt och metoder fungerar i ett ledarskap i klassrummet och hur
man kan använda de kunskaperna i en svensk kontext. Vi anser att vi har fått svar på detta då
vi fått inblick i olika metoder och tillvägagångssätt som man kan använda sig av som lärare.
Imsen (2006) anser att den sociala gemenskapen är en grundsten för utveckling och lärande. I
undersökningen har vi kommit fram till att lärarna i studien lägger stor vikt vid det sociala
samspelet, de utgår ifrån ett sociokulturellt perspektiv och att de till största delen har ett
grupp- och personinriktat ledarskap. Lärarna använder sig av legitim makt, personlig makt
och expertmakt vilket är ett av många exempel på att de har ett demokratiskt synsätt. Vi ser
alltså i vår studie att dessa ledarskapsstilar, tillvägagångssätt och metoder fungerar i ett
ledarskap i klassrummet. När lärarna låter eleverna få vara delaktiga i undervisningen, när
samarbete och dialog uppmuntras blir eleverna motiverade och engagerade vilket är en
förutsättning för att ett lärande ska ske.
Genom att vi undersökt ledarskap i New York har det också gett kunskap om hur man kan
använda sig av det i en svensk kontext. Lärarna i New York har en demokratisk utgångspunkt
i sin undervisning vilket leder till att vi kan ha nytta av deras metoder och tillvägagångssätt
inom ledarskap här i Sverige. Detta då den svenska läroplanen genomsyras av ett
demokratiskt förhållningssätt. Genom att ha ett demokratiskt förhållningssätt bidrar det till en
social hållbar utveckling. Detta för att samhället är uppbyggt på en demokratisk grund och
genom ett demokratiskt synsätt får man kompetenser och förmågor som är viktiga i samhället.
Kernell (2012) menar att läraryrket är komplext och att det gäller att känna sig fram till den
lärare man vill vara. Denna undersökning har skapat möjligheten att se många olika
synvinklar på ledarskap. Studien vi har gjort i New York ger kunskap hur man kan hitta sin
egen ledarstil men ingen annan kan säga exakt hur man ska vara som ledare eftersom alla är
olika. ”Även om man kan få tips, vägledning och råd av andra, så måste man våga mogna i
sitt alldeles egna unika ledarskap” (Landin & Hellström, 2001, s. 44)
28
Referenser och referenslista
Albert, L. (2000). Äkta och falska mål. Stensmo, Christer, (Red). Ledarstilar i klassrummet.
(s.121-122). Studentlitteratur AB.
Ambjörnsson, Fanny. (2003). I en klass för sig: Genus, klass och sexualitet bland
gymnasietjejer. Stockholm: Ordfront Bolag
Blake, R.R.& McCanse, A.A. (2000). Vad är ledarskap? Maltén, Arne, (Red). Det
pedagogiska ledarskapet. (s.9). Studentlitteratur AB.
Blake, R.R. & Mouton, J. (2000). Ledarskap – ledarpersonlighet, ledarroll och ledarstil.
Maltén, Arne, (Red). Det pedagogiska ledarskapet.(s.67-69). Studentlitteratur AB.
Dalin, P. (2000). Vad är ledarskap?. Maltén, Arne, (Red). Det pedagogiska ledarskapet.
(s.10). Studentlitteratur AB.
Doyle, E. & Emmer, E.& Evertson, C. (2008). kontroll. Ledarskap i klassrummet. (s.93-94)
Studentlitteratur AB.
Dreikurs, R. (2000). Äkta och falska mål. Stensmo, Christer, (Red). Ledarstilar i
klassrummet. (s.121-122). Studentlitteratur AB.
Dysthe, Olga. (2003). Dialog, Samspel och lärande. Studentlitteratur AB.
Eisasson mfl. (2007). Metodpraktikan. Norstedts Juridik AB.
Fangen, Katarine. (2005) Deltagande observation. Daleke Grafiska AB.
Fiedler, F.(2000) Ledarskap – ledarpersonlighet, ledarroll och ledarsstil. Maltén, Arne, (Red).
Det pedagogiska ledarskapet.(77-78) Studentlitteratur AB.
French, J.R.P. & Raven, B.H. (2000). Ledarskap och makt. Maltén, Arne, (Red). Det
pedagogiska ledarskapet. (s.44). Studentlitteratur AB.
Hellström & Landin. (2003). Lärarledarskap. Gleerups.
Imsen, Gunn. (2006) Elevens värld – introduktion till pedagogisk psykologi. Studentlitteratur
AB.
Kernell, Lars-Åke. (2012). Att finna balanser. Studentlitteratur AB.
Olofsson, Marita. (1996). Pedagogiskt Ledarskap. Bonnier Utbildning AB
Stensmo, Christer. (2000). Ledarstilar i klassrummet. Studentlitteratur AB.
Stensmo, Christer. (2008). Ledarskap i klassrummet. Studentlitteratur AB.
29
Kandidatuppsats
Abeshi, F., Mortimer, T. 2011. Situationsanpassat ledarskap inom kunskapsföretag – En
studie inom läkemedelsbranschen (kandidatuppsats). Södertörn: Institutionen för ekonomi
och företagande, Södertörns högskola.
Jacobsen, D-1. & Thorsvik, J. (2011). Teorier. Abeshi, F., Mortimer, T, (Red).
Situationsanpassat ledarskap inom kunskapsföretag – En studie inom läkemedelsbranschen
(kandidatuppsats). (s.13). Södertörn: Institutionen för ekonomi och företagande, Södertörns
högskola.
Tillgänglig:http://www.uppsatser.se/om/södertörns+högskola+situationsanpassat+ledarskap+i
nom+kunskapsföretag/
Läroplan
Skolverket. (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011.
Hämtad från:
http://www.skolverket.se/om-skolverket/visa-enskildpublikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%
2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3D2575
Webbsida
Vetenskapsrådet. Forksningsetiska principer inom humanistisk,- samhällsvetenskaplig
forksning (2012) hämtad, 2013-05-16.
Tillgänglig: www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf.
30
Bilagor
Questionnaire leadership
Please answer the questions below
Age: ______________
Sex: ______________
Which grade/grades do you teach?:
_____________________________________________
1. How do you think a good leader should be in the
classroom?:
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
2. Can you name some qualities a good teacher should
have?:
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
31
3. How are you as a leader, in the classroom?:
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
4. In practice, what is your focus on as a leader, in the
classroom?:
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
5. How do you know which type of leadership you
should use for each situation?:
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
32
6. What kind of methods do you use in your
leadership?:
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
7. What do you think is the most difficult in your role as
a leader in the classroom?:
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
8. How do you involve your students in your
leadership?:
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
Thank you for your collaboration!
33
34