Natur, miljö, samhälle
Examensarbete i Biologi
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Spel som repetitionsmoment i
gymnasieskolans biologiundervisning
Games as a Rehearsal Moment
M
in the Biology Curricula
Cecilia Svensson
Ämneslärarprogram med inriktning mot gymnasieskolan,
gymnasieskolan
90 hp.
2016-01-14
Examinator: Agneta Rehn
Handledare: Kerstin Sonesson
1
2
Förord
Följande studie är ett studentinitierat utvecklings- och forskningsarbete. Ett frågespel i
Biologi 1 har utvecklats, testats och utvärderats. Utvecklandet av spelet tog lite mer än 60 %
av kursens tid. Mina planer är att utveckla spelet vidare genom att testa det mer i framtiden på
elever som läser Biologi 1. I denna studie har elever som redan avslutat Biologi 1 medverkat.
3
4
Sammanfattning
Författaren utvecklade ett frågespel i Biologi 1 för att undersöka om det kan vara ett alternativ
som repetitionsmoment inför ett eventuellt slutprov i biologi 1. Vad anser eleverna om
biologispelet som repetitionsmoment i undervisningen? Vill eleverna ha mer spelanvändning i
sin undervisning? För att besvara dessa frågor testades biologispelet på gymnasieelever som
läser Biologi 2 och därpå utvärderade eleverna spelet genom att besvara en enkät. Metodvalet
baserades på Pinder (2013), Cheong, Cheong & Filippou (2014) samt Sadler et al (2015)
metoder då deras studier hade liknande frågeställningar jämfört med denna studie. Studiens
resultat visade att 60% av deltagande elever ansåg att biologispelet var bra som
repetitionsmoment samt att de ville ha mer spel i sin undervisning. När studiens empiri och
teori om kunskapsinlärning jämfördes drogs slutsatsen att en varierad undervisning med både
spel och lärarledda genomgångar borde gynna elevernas kunskapsutveckling bäst.
5
6
Innehållsförteckning
1. Inledning ....................................................................................................................... 9
1.1 Syfte & frågeställning ........................................................................................... 10
2. Litteraturgenomgång................................................................................................... 11
2.1 Hur sker elevers kunskapsinlärning? .................................................................... 11
2.1.1 Gardners intelligenser .................................................................................... 11
2.1.2 Piagets kunskapssyn ...................................................................................... 13
2.1.3 Gamification .................................................................................................. 14
2.2 Spelanvändning i undervisningen ......................................................................... 14
2.2.1 Studenter om spelanvändning i undervisningen ............................................ 14
2.2.2 Spelinkluderande gentemot icke spelinkluderande undervisning.................. 15
3. Metod .......................................................................................................................... 17
3.1 Material ................................................................................................................. 17
3.2 Urval ..................................................................................................................... 20
3.3 Procedur ................................................................................................................ 20
3.4 Analysmetod ......................................................................................................... 21
3.4.1 Relevance ....................................................................................................... 21
3.4.2 Immersion ...................................................................................................... 21
3.4.3 Naturalization ................................................................................................ 22
3.5 Validitet, reliabilitet och urval .............................................................................. 22
3.6 Etiska aspekter ...................................................................................................... 23
4. Resultat ....................................................................................................................... 24
4.1 Elevernas syn på spel ............................................................................................ 24
4.1.1 Vilken inställning har gymnasieelever till spelanvändning som repetitionsmoment i
biologiundervisningen, mer generellt? ................................................................... 24
4.1.2 Vad anser eleverna om det tillverkade biologispelet som repetitionsmoment?25
4.1.2 Elevernas RETAIN-analys ............................................................................ 27
4.2 Analys ................................................................................................................... 28
4.2.1 Vilken inställning har gymnasieelever till spelanvändning som repetitionsmoment i
biologiundervisningen, mer generellt? ................................................................... 28
4.2.2 Vad anser eleverna om det tillverkade biologispelet som repetitionsmoment?29
4.3 Sammanfattning & Slutsatser ............................................................................... 29
5. Diskussion................................................................................................................... 30
5.1 Vilken inställning har gymnasieelever till spelanvändning som repetitionsmoment i
biologiundervisningen, mer generellt och vad anser eleverna om det tillverkade
biologispelet som repetitionsmoment? ....................................................................... 31
5.1 Metoddiskussion ................................................................................................... 32
7
6. Referenser ................................................................................................................... 34
Bilaga 1- Spelplanen
Bilaga 2 - Enkäten
Bilaga 3 - Spelreglerna
8
1. Inledning
Under mina vfu-perioder i ämneslärarprogrammet har jag lagt märke till hur
gymnasieeleverna strax före ett prov får tid på lektionerna att repetera det som ingår i proven.
Vad jag också märkte, var att dessa tillfällen inte utnyttjades till sitt maximum. Enligt elever
jag pratat med som går i årskurs tre beror detta på att det är tråkigt och för att de hellre hade
velat vara hemma. Jag frågade eleverna om de hade tagit tillvara tillfällena bättre, samt om de
blivit hjälpta i sitt läsande inför prov ifall de hade fått spela ett frågespel i biologi på
lektionstid? Svaren som jag fick var enbart positiva. Många av eleverna sa att interaktiva
övningssätt alltid uppskattas. Några andra svarade att det hade varit mer kul och därför
uppskattats mycket mer än att läsa i boken. Resterande elever sa att de gärna hade tränat på
begrepp på detta vis.
Detta har lett till att jag började fundera på om spel i undervisningen faktiskt kan vara till
elevernas hjälp och till fördel vid kunskapsinlärning.
Studier om huruvida spel påverkar elevers inlärning har utförts på grundskolenivå,
gymnasienivå samt universitetsnivå (Cheong, Cheong & Filippou, 2014; Pinder, 2013; Sadler
et al. 2015.). Lärare och forskare har velat utveckla och undersöka elevers förståelse och
motivation för skolämnena. För grundskoleelever har det visats positivt att använda spel i
kombination med de vanliga lärarledda lektionerna (Pinder, 2013). Ännu mer fördelaktigt har
spelanvändning i undervisningen varit för universitets- och högskolestudenter (Cheong,
Cheong & Filippou, 2014). Det som gjorde spelanvändningen fördelaktigare var det faktum
att studenterna insåg fördelarna med spelen. De föredrog en social interaktion och direkt
återkoppling
på
sitt
läsande.
När
spel
användes
i
kombination
med
klassisk
katederundervisning blev grundskoleelevernas kunskap av grunderna inom naturvetenskapen
mycket bättre än när de olika undervisningsmetoderna användes var för sig (Pinder, 2013).
I en nyligen publicerad studie jämförde forskare en klass som fick en spelbaserad
undervisning i biologi med en klass som fick klassiska föreläsningar, då läraren står vid tavlan
och håller en genomgång (Sadler et al., 2015). Resultatet visar att klassen som fick
spelbaserad undervisning lärde sig mer, men huruvida denna typ av undervisning är mer
9
effektiv än den klassiska katederundervisningen framgick inte i studien. Sadler (2015) trycker
på att det är viktigt för lärare att känna till fördelarna med en spelbaserad undervisning i ett
samhälle där många av eleverna spelar datorspel och tv-spel på sin fritid. Undervisningen
måste anpassas till elevernas intressen och i många fall idag är det just tv- och dataspel.
Anledningen till att jag vill konstruera och undersöka spel i undervisningen är för att ha mer
kunskap om huruvida det fungerar som metod för eleverna vid inlärning.
1.1 Syfte & frågeställning
Syftet med detta arbete är tudelat; att konstruera ett frågespel i brädspelsformat som omfattar
ämnesinnehållet i kursen "Biologi 1", samt att undersöka ifall mitt biologispel kan vara
användbart som repetitionsmedel i kursen "Biologi 1" på gymnasiet.
Frågeställningar:
•
Vilken inställning har gymnasieelever till spelanvändning som repetitionsmoment i
biologiundervisningen, mer generellt?
•
Vad anser eleverna om det tillverkade biologispelet som repetitionsmoment?
10
2. Litteraturgenomgång
Det finns många pedagogiska perspektiv på kunskapsinlärning, varav alla belyser olika
aspekter inom pedagogiken. I följande litteraturgenomgång kommer några perspektiv som
belyser en varierad undervisning vid kunskapsinlärning att tas upp. Därefter kommer tidigare
forskning om spelanvändning i undervisningen att presenteras.
2.1 Hur sker elevers kunskapsinlärning?
Inlärning, teoretiskt sett, är ett område som det finns olika åsikter om. De pedagogiska
perspektiven som kopplar till en spelanvändning i undervisningen är Gardners intelligenser,
Piagets kunskapssyn och "gamification". Dessa perspektiv är ett urval som jag valt att utgå
ifrån.
2.1.1 Gardners intelligenser
I slutet av sjuttiotalet och början av åttiotalet utvecklade professor Howard Gardner i USA ett
pedagogiskt perspektiv om att människan har olika typer av intelligenser (Gardner, 2001).
Teorin tog avstamp i den klassiska psykologiska synen på människans intellekt, att vi har en
viss intelligens, "intelligensen". Gardner (2001) höll dock inte med om detta. Han menade på
att det fanns flera olika typer av intelligenser. På Gardners officiella hemsida finner man
följande liknelse och jämförelse mellan den klassiska psykologiska synen och Gardners syn
på intelligens.
Intelligences can be analogized to computers. Belief in a singular intelligence
implies that humans possess a single general purpose computer, which can
perform well (high IQ), average (normal IQ) or poorly (low IQ). Multiple
intelligences theory implies that human beings possess several relatively
independent computers; strength in one computer does not predict strength (or
weakness) with other computers. (MI Oasis, 2014).
Denna liknelse innebär att människan enligt Gardner (2001) kan ha vissa styrkor, men andra
svagheter i sitt intellekt. Applicerat på de olika individerna i ett klassrum innebär det att en del
elever inte lär sig effektivast genom de klassiska lärarledda lektionerna. En del kan till
exempel lära sig bättre genom mer praktiska moment.
11
Redan år 1983 framförde Garder (2001) sin teori om människans intelligens, vilken är
uppdelad i sju olika intelligenser. Dessa sju intelligenser är: språklig intelligens, logiskmatematisk intelligens, visuell-rumslig intelligens, kroppslig-kinetisk intelligens, musikalisk
intelligens, social intelligens och intrapersonell intelligens. Med tiden har naturalistisk
intelligens lagts till av Gardner (Waterhouse, 2006).
Personer med en språklig intelligens har en fallenhet för läsning, skrivandets konst och för att
lyssna (Gardner, 2001). Elever med denna typ av intelligens är de elever som lär sig bra
genom att lyssna på lärarens föreläsningar. Personer med logisk-matematisk intelligens anses
vara problemlösare. Elever som är visuellt-rumsligt intelligenta är bildtänkande. Elever med
denna typ av intelligens har som Lindström (2008) uttrycker "känslighet för färg, linje, form
och djup samt för relationerna mellan dessa element" (s. 217).
Elever med denna
intelligestyp som sin styrka, anar jag, kan vara de som mest uppskattar spelanvändning i
undervisningen. Elever med kroppslig-kinestetisk intelligens har ett överflöde av energi,
vilket gör att de har svårt för att vara still. Handarbete är något som de elever tycker om
samtidigt som de har bra behärskning över sin kropp. Lindström (2008) säger "att uppfatta
och framställa rytmer, melodier och olika former av musikaliska uttryck" (s. 218), vilket är
något som elever med musikalisk intelligens är bra på. De socialt intelligenta eleverna är
empatiska konfliktlösare som gillar grupparbete och är naturliga ledare. Dessa elever kan
också tänkas uppskatta spel i undervisningen, enligt min uppfattning. Den självständiga
eleven med bra självkännedom som har bra kännedom om sina bättre och sämre sidor är
intrapersonellt intelligent. Den åttonde intelligensen är den naturalistiska intelligensen. Det är
elever som har en fallenhet för klassificering av flora och fauna.
Gardner (2001) menar inte att varje individ har EN viss intelligens. Han menar att det finns
flera typer av intelligenser som alla är mer eller mindre starka hos en individ. Varje intelligens
härstammar från olika delar av hjärnan. Han understryker även att en person kan ha flera olika
typer av intelligenser, men där är oftast en som visar sig mer än de andra. Det är detta som
Gardner (2001) anser att lärare ska ta hänsyn till i sin undervisning. Då olika personer har
olika intellektkombinationer, lär de sig på olika vis och för att maximera antalet elever som
hänger med på lektionerna borde man använda sig utav alla intellekt.
Ur elevernas perspektiv är Gardners (2001) pedagogik högst fördelaktig då (alla) elever blir
stimulerade av olika upplevelser i klassrummet för maximal inlärning. Lärare vill nämligen nå
12
ut till alla sina elever och då är det bra att använda omväxlande undervisningsmetoder, både
för att hålla eleverna intresserade och för att elever som tänker olika lär sig bättre på olika vis
(Gardner,
2001;
Pinder,
2013).
Läraren
kan
uppnå
denna
effekt
om
flera
undervisningsmetoder används under t.ex. en lektionsserie. Lindström (2008) ger ett exempel
på hur de olika intelligenserna kan stimuleras i en lektionsserie om väder.
Musikalisk- Använd ljud som föreställer olika slags väder. (...)
Kroppslig-kinestetisk- Använd rörelser som har samband med olika slags väder,
t.ex. hur gestaltar man en storm?
Logisk-matematisk- Gör uppmätningar av och förutsägelser om olika slags
väderlek.
Språklig- Förbered och spela in en egen väderleksrapport.
Social- Gör ett rollspel om hur människor med olika yrken påverkas av vädret.
Intrapersonell- Fundera över hur upplevelser och sinnesstämning påverkas av
olika slags väder.
Visuell-rumslig- Studera hur ljus, skuggor och färger påverkas av vädret.
Naturalistisk- Undersök molnformationer och hur de hör samman med olika slags
vädertyper. (Lindström, 2008, s. 227).
2.1.2 Piagets kunskapssyn
Den kunskapssyn som Piaget hade var att alla elever skapar sin egen förståelse från sina
observationer med de verktyg för lärande och kunskap eleven har och får tag på (Illeris,
2007). Lärandet delar Piaget (Illeris, 2007) in i två olika aspekter, den dynamiska och den
strukturella. Dessa innebär att det är skillnad på vad som driver själva lärandet samt lärandets
innehåll. Piagets lärosyn delas in i fyra lärostadier, den sensoriska-, den preoperationella-, den
konkret operationella och den formellt operationella perioden. De olika stadierna
representerar hur barnet växer upp och successivt lär sig på nya vis. Under varje lärostadie lär
en person sig på ett visst vis. Ett av dem är det kumulativa lärandet, dvs. lärandet av något
man saknar tidigare kunskaper om. Denna typ av lärande sker i tidig ålder, men återkommer
även senare i livet, särskilt inom biologin.
En annan typ av lärande som Piaget belyser är det assimilativa (Illeris, 2007). Vid denna typ
av lärande bygger man på redan besatt kunskap, alltså att de kunskaper som man redan har,
byggs på med ny information. Denna typ av lärande är den vanliga läroformen i skolan. Därpå
finns det ackomodativa och det transformativa lärandet. Vid det ackomodativa lärandet sker
ett intag av ny information som gör att man får en ny uppfattning utav den kunskap man redan
hade. Det transformativa lärandet är i grund och botten samma sak som det ackomodativa
13
lärandet, men med skillnaden att det är flera läroscheman man får ändra uppfattning om.
2.1.3 Gamification
Spel ger personer engagerande och motiverande upplevelser (Cheong, Cheong & Filippou,
2014). Den process där ett återskapande av engagemang och motivation försöker
åstadkommas i skeenden som vanligtvis inte ses som spel kallas för "gamification".
"Gamification" är ett engelskt uttryck som ännu inte fått en svensk översättning då inga
svenska studier publicerats inom området. Det handlar om införandet av spelelement i ickespel områden. "Gamification" appliceras mer och mer i undervisning. Huvudobjektivet här, är
att stimulera samma engagemang som spelare har i spel, hos eleverna i sitt eget lärande.
För att implementera gamification i undervisningen finns det tre viktiga aspekter att tänka på
(Aparicio et al., 2012).
1. Elevernas tankesätt förstås på så vis att spelet riktar sig mot elevmålgruppen.
2. Bestämma vad spelarna ska göra, dvs. objektivet med spelet.
3. Använda lämpliga spelelement för att motivera eleverna till att lära.
Genom att föra in "gamification" i undervisningen och låta eleverna använda sin egen
kunskap i olika klassrumssituationer stimuleras olika intellekt (Aparicio et al., 2012; Gardner,
2001; Illeris, 2007).
2.2 Spelanvändning i undervisningen
Det
finns
endast
ett
fåtal
tidigare
forskningsstudier
om
spelanvändning
inom
biologiundervisningen, men ingen studie behandlar spelens möjligheter att användas som
repetitionsmoment. Vad elever anser om spel i undervisningen, fördelar och nackdelar med en
spelinkluderande undervisning samt vilka aspekter som ska tas i åtanke vid utvärdering av ett
spels lämplighet för undervisning behandlas i följande stycken.
2.2.1 Studenter om spelanvändning i undervisningen
Undersökningar om hur elever ställer sig till spel i undervisningen är en ny inriktning inom
forskningen, då "gamification" börjat implementeras i undervisningen de senaste fyra åren
(O'Mara, 2012). Vad anser eleverna om att spela spel på lektionstid? De studier som har gjorts
om spel i undervisningen har alla behandlat datorspel, men det finns en del likheter mellan
datorspel och brädspel (Aparicio et al., 2012). Dessa likheter utgörs av relevansen av spelet
14
för spelarna, om det är ett ämne som intresserar dem? Interaktion i spelet med andra och
svårighetsnivån tillhör också likheterna.
I en undersökning var målet att studera studenters inställning till spelelement i
undervisningen, där en stor del av studenterna i undersökningsgruppen visade sig vara positivt
inställda till användandet av spel i undervisningen (Cheong, Cheong & Filippou, 2014).
Många av dem menade att det skulle göra lektionerna mer intressanta samt att det skulle
förbättra läromiljöerna. I undersökningsgruppen fanns både studenter med spelvana och utan
spelvana. De spelvana studenterna föredrog spel med samarbete, profiler och "progress bars".
Däremot föredrog studenterna som inte var spelvana, spel med samarbete, "progress bars" och
poängsystem. Vid brädspel kan samarbete och poängsystem användas (Cheong, Cheong &
Filippou, 2014). Poängsystem ansågs göra spelet intressantare då det bidrog till en
tävlingseffekt. En del av studenterna ansåg även att det var en storts återkopplingsmekanism
då mängden poäng reflekterade elevens kunskapsnivå. Ytterligare en aspekt som
undersökningens resultat visade på var att studenterna gillade "achievement badges", t.ex. ett
spelkort som erhålls då spelaren klarat av ett steg i spelet, eftersom de då kände sig mer
motiverade. Studenterna ansåg även att det kunde motivera mer avancerade spelare.
2.2.2 Spelinkluderande gentemot icke spelinkluderande undervisning
I en nyligen publicerad studie gjordes en jämförelse mellan en spel- och en icke spelbaserad
undervisningsmetod i biologi med amerikanska gymnasieelever (Sadler et al., 2015). I denna
studie fanns två undersökningsgrupper, en grupp som hade huvuddelen av sin undervisning
via ett datorspel och en grupp som hade en mer traditionell undervisning. Båda grupperna
skulle lära sig grunderna inom biotekniken. De olika gruppernas bakgrund var jämförbar då
de hade haft samma upplägg på sin undervisning innan studien, dvs. klassiskt lärarledda
lektioner. Studiens resultat erhölls genom att undersöka kunskaperna om bioteknikens grunder
före och efter studien. Ena gruppen fick fortsätta med lärarledda lektioner, medan den andra
gruppen fick en spelbaserad undervisning. Studiens resultat visade en ökad förståelse av
bioteknikens grunder i båda undersökningsgrupperna. Båda grupperna visade även en ökad
kunskap av biologiska principer. Den stora skillnaden mellan de två grupperna var att i
gruppen med spelbaserad undervisning, erhöll bevis för fördelarna av en innovativ
undervisning, eleverna engagerade sig i sitt eget lärande då deras intresse ökade pga. den
spelbaserade undervisningen. Vad som inte framkom i studien var hur effektiva spel är i
förhållande till andra undervisningsmetoder gällande inlärning.
15
Studien visade att elever kan lära genom spelande och att spel kan designas meningsfullt för
att uppnå önskad inlärning (Sadler et al., 2015). Vad är ett spel i allmänhet? Sadler et al.
(2015, s. 698) definierar spel som "a system in which players engage in an artificial conflict,
defined by rules, that result in a quantifiable outcome". En annan fråga som enligt Sadler et
al. (2015) måste besvaras är vad eleverna kan lära sig via spel.
16
3. Metod
I detta kapitel beskrivs studiens tillvägagångssätt. Hur biologispelet har skapats och testats.
Metoden som användes av bl.a. Sadler et al. (2015) var enkätundersökningar i kombination
med att eleverna fick spela olika spel (Sadler et al., 2015; Pinder, 2013; Cheong, Cheong &
Filippou, 2014). Min uppfattning av hur forskning blir mest effektiv är att använda rätt typ av
metod till sin frågeställning. För att undersöka hur elevers inlärning påverkas av en
spelbaserad undervisning är det rimligt att låta elever besvara enkäter för att ta reda på deras
uppfattning. Eleverna måste även få prova på att lära via spel istället för katederundervisning
för att kunna veta vilket alternativ som de föredrar. En enkät är en kvantitativ metod som
resulterar i numerisk data (Backman, 2008). Fördelen med enkäter är att samtliga deltagare får
samma frågor och svarsalternativ vilket genererar generella slutsatser.
I utvecklandet av mitt biologispel, har ett biologispel som finns på min VFU-skola, använts
som inspiration, för att se vilken språklig nivå gymnasieelever på testskolan befinner sig på.
Spelet som gav mig inspiration var ett gammalt projektarbete som två elever hade gjort. Detta
spel täckte de centrala målen för Biologi A. Efter att jag tillverkat mitt spel testades det på
elever för att få elevernas respons på spelet om dess användbarhet. Under testerna gjorde jag
observationer av eleverna för att se deras reaktioner. Dessa observationer redovisas dock inte
eftersom det inte är syftet med studien.
3.1 Material
Jag tillverkade ett frågespel med kategorierna genetik, ekologi och evolution, se bilaga 1.
Frågespelet som utvecklades inspirerades av ett redan tillverkat biologispel för Biologi A som
elever i årskurs 3 gjort i ett projektarbete.
17
De valda kategorierna, se nedan, är de centrala målen för Biologi 1 (Skolverket, 2011a).
"Ekologi
- Ekosystemens struktur och dynamik. Energiflöden och kretslopp av materia samt
ekosystemtjänster.
- Naturliga och av människan orsakade störningar i ekosystem med koppling till
frågor om bärkraft och biologisk mångfald.
- Populationers storlek, samhällens artrikedom och artsammansättning samt
faktorer som påverkar detta.
- Ekologiskt hållbar utveckling lokalt och globalt samt olika sätt att bidra till
detta.
Genetik
- Eukaryota och prokaryota cellers egenskaper och funktion.
- Arvsmassans uppbyggnad samt ärftlighetens lagar och mekanismer. Celldelning,
dna-replikation och mutationer.
- Genernas uttryck. Proteinsyntes, monogena och polygena egenskaper, arv och
miljö.
- Genetikens användningsområden. Möjligheter, risker och etiska frågor.
Evolution
- Naturvetenskapliga teorier om livets uppkomst och utveckling.
- Evolutionens mekanismer, till exempel naturligt urval och sexuell selektion samt
deras betydelse för artbildning.
- Organismers beteende samt beteendets betydelse för överlevnad och reproduktiv
framgång.
- Släktträd och principer för indelning av organismvärlden. Organismernas
huvudgrupper och evolutionära historia.
- Biologins idéhistoria med tyngdpunkt på evolutionen." (Skolverket, 2011a).
Var och en av de centrala målen ovan täcks in av biologispelet för att det ska omfatta så
mycket som möjligt då det inte går att förutse vad som kommer med på slutprovet i Biologi 1.
Med detta som utgångspunkt, och det faktum att läroplanen (Lgy 11) säger att undervisningen
ska vara varierande för varje elevs största möjliga inlärning, gör att det kan motiveras att
biologispelet är användbart för elever (Skolverket, 2011b).
I varje kategori skrevs 200 frågor med svar, dvs totalt 600 frågor. En del frågor användes från
det ovannämnda projektarbetet, men majoriteten av frågorna konstruerades utifrån
kursinnehållet i böckerna ”SPIRA Biologi 1” (Björndahl, Landgren & Thyberg, 2011) och
”Iris biologi 1”(Henriksson, 2012).
18
Nedan presenteras tre exempelfrågor med svar ur varje frågekategori.
Genetik
1) Nämn de olika faserna under mitos i rätt ordning.
Svar: Interfas, profas, metafas, anafas, telofas, interfas igen.
2) Vad gör kloroplasten?
Svar: Fångar ljus mha klorofyll. Ljus används för tillverkning av socker.
3) Vad är dihybrid klyvning?
Svar: När två stycken anlag ärvs samtidigt, men de sitter på olika alleler.
Ekologi
1) Vad beror övergödning på? Vilka föreningar tär mest?
Svar: Avfall från hushåll och växtnäringsämnen. Särskilt kväve- och fosforföreningar.
Även näringsämnen som rinner av åkrarna ner i sjöar.
2) Vilka typer av bergarter finns det?
Svar: Magmatiska-, sedimentära- & metamorfa bergarter.
3) Vad heter jordens översta skikt? Vad består denna av?
Svar: Förna består av rester av döda växter och djur. Man kan fortfarande urskilja de olika
beståndsdelarna i detta skikt
Evolution
1) Vad är kamouflage?
Svar: När djur har färgteckning som smälter in i dess omgivning. En del kan ändra färg
och anpassa efter omgivningen. T.ex. kameleonter.
2) Vad var Pangea?
Svar: En jättekontinent som bestod av dagens alla kontinenter.
3) Vad är sexuell prägling?
Svar: När ett djur av inlärning lärt sig rikta sitt sexuella beteende mot en annan art än sig
själv.
Frågorna konstruerades utefter de kunskaper jag erhöll under min VFU. Dessa kunskaper fick
jag när jag under min VFU fick tillverka och rätta prov. Även en spelplan tillverkades i stil
med frågespelet "Trivial pursuit". Se bilaga 1 för översikt av spelplanen.
19
Enkäten som eleverna skulle besvara för utvärdering av spelet gjordes utefter syftet och
frågeställningen till denna studie. Enkäten bestod av flervalsfrågor med kommentarsfält.
Flervalsfrågorna var obligatoriska för att kunna skicka in enkäten medan kommentarsfälten
var frivilliga. Se bilaga 2 för enkäten.
Flervalsfrågorna fick formatet av en likertskala.
Nationalencyklopedin definierar likertskala på följande vis.
Skalan innehåller ett antal påståenden som man genom förstudier kunnat visa
avspeglar attityden till något eller någon. Den person vars attityd man vill mäta
får ta ställning till varje påstående eller Likert-item och ange hur starkt hen
instämmer i eller tar avstånd från dess innehåll. Svaret på varje item poängsätts,
och summan av poängen anger styrkan i attityden (NE.se, 2015).
3.2 Urval
För att testa biologispelet som täcker in grunderna i Biologi 1 valdes gymnasieelever ut i
årskurs 2 och 3 som redan har läst Biologi 1. Detta för att alla centrala mål inom kursen redan
ska ha avverkats så att eleverna har kunskapen. Deltagande elever går på en gymnasieskola i
en storstad med höga intagningspoäng. Utav de elever som deltog i studien hade majoriteten
av eleverna svenska som modersmål, ca 90% av eleverna är min uppskattning.
I studien deltog 50 elever (uppdelat på två klasser där alla närvarande spelade), som spelade
spelet. Därefter fick de besvara en enkät, där endast 35 elever svarade. Eleverna delades in i
grupper i sina klasser om cirka 8 personer i varje spelgrupp. Det urval av elever som använts
är de elever som redan har en relation till mig som utförde studien. Detta i sig innebär att när
eleverna spelade spelet var de inte anonyma för mig, men vid besvarandet av enkäten var de
anonyma, då de enbart fyllde i enkäten på nätet och skickade in den.
De deltagande eleverna hade före denna studie ingen erfarenhet av spel i undervisningen.
3.3 Procedur
Först konstruerades biologispelet (se 3.1), därefter spelades spelet och slutligen besvarades
enkäten som sedan analyserades.
De två klasserna delades in i fyra grupper vardera med 6-8 elever i varje grupp, dvs. 8
grupper. Därefter visade jag spelplanen och en förklaring till hur spelplanen fungerade gavs.
Efter det instruerades eleverna om spelets mål och regler. För spelregler se bilaga 3. Efter
20
instruktion fick de börja spela för att få en uppfattning om hur spelet är upplagt. De spelade i
en timme som max eller tills att någon vann. Eleverna behövde spela spelet för att de sedan
skulle kunna besvara enkäten angående vad de tyckte om spelet och ifall de anser att det är
användbart som repetitionsmedel inför ett eventuellt slutprov i Biologi 1. Eleverna fick 6
dagar på sig att fylla i enkäten, men de flesta som svarade gjorde det de två första dagarna.
3.4 Analysmetod
Till denna studie har en kvantitativ analysmetodik i form av test och enkäter använts
(Backman, 2008). Metodiken som användes har använts tillsammans med ett kvalitativt
perspektiv då det undersökta i studien är elevernas åsikt på biologispelet.
Elevernas svar på enkäten kan användas som analys då dessa frågor är utformade efter
RETAIN-modellen. RETAIN-modellen är en modell för bedömning av spel där man tittar på
olika faktorer (Glenda et al., 2008). Genom att analysera biologispelet efter denna modell kan
ett helhetsbetyg på spelet erhållas, men även spelets styrkor och brister kan belysas. Genom
att jämföra hur eleverna svarat med vad RETAIN-modellen säger kan en utvärdering av spelet
fås fram.
Vilka faktorer är det eleverna pekar på som styrkor och brister? Vilka faktorer är det som
modellen tar upp? RETAIN-modellen tittar på sex faktorer som behövs för att ett spel ska
vara lärorikt (Glenda et al., 2008). De sex faktorerna är relevance, embedding, transfer,
adaptation, immersion och naturalization. Dessa faktorer är dock anpassade för analys av
datorspel vilket gör att en del av faktorerna inte passar för brädspel. De faktorer som är
relevanta vid analys av spelet är relevance, immersion och naturalization.
3.4.1 Relevance
Denna faktor handlar om hur relevant spelet upplevs av eleverna för deras lärande, behov och
inlärningsstil (Glenda et al., 2008). Spelet ska knyta an till spelarens kunskapsnivå. Det ska
alltså vara på rätt språklig nivå gällande språkbruk och begrepp.
3.4.2 Immersion
Hur uppslukad spelaren blir av spelet är vad faktorn immersion behandlar (Glenda et al.,
2008). Är eleven enkelt interagerande eller fullt upptagen under spelets gång?
21
I matrisens lägre nivåer bör det finnas enkel interaktion som inte stör de
didaktiska delarna samt en meningsfull kontext, men spelet lyckas inte göra
spelarna helt interaktiva i sitt lärande. För högre nivåer krävs att spelaren
involveras kognitivt, fysiskt, psykiskt och känslomässigt i spelinnehållet.
(Tiger, 2010, s. 10).
3.4.3 Naturalization
Denna faktor handlar om hur engagerad spelet gör eleven (Glenda et al., 2008). Desto mer
engagerad en elev blir desto mer lär eleven genom att spela spelet, vilket leder till en mer
spontan kunskap. Det är denna spontana kunskap som eftersträvas i naturalisation.
3.5 Validitet, reliabilitet och urval
Vad gäller det urval som är med i studien kan det ses som lite snävt, då deltagarna i studien
alla tidigare hade en relation till mig som gör studien. Det är möjligt att deltagarna enbart
ställt upp för att de blivit tillsagda av sin biologilärare som råkar vara studieförfattarens
handledare, men om andra deltagare använts som haft en lärare som inte var känd, så kan det
antas att det varit lika mycket representativt för studien (Backman, 2008).
Validiteten av de begrepp som används behöver ha hög korrelation mellan den teoretiska och
den operationella definitionen (Esaiasson et al., 2004). De båda faktorerna borde
överensstämma i studien, då det studien strävar efter att mäta är det samma som används som
operationell indikator. Hur hög reliabiliteten kommer vara kan begrundas. Eleverna som
deltog spelade alla spelet med entusiasm, men hur mycket tid de kommer att lägga ner på
enkäten är en bra fråga. En del gav korta svar medan andra gav detaljrika svar. Dock kommer
det alltid vara på det viset oavsett vilket urval som används (Backman, 2008).
För att kunna generalisera resultaten i studien förutsätts en hög validitet och reliabilitet
(Gunnarsson, 2002). Validitet mäter hur relevant sammanhanget är medan reliabilitet berättar
om analysmetoden är tillförlitlig. Reliabiliteten i denna studie är hög då enkäten som
besvarades gjordes i ett välkänt program för skapande av enkäter, Google Formulär. Den höga
reliabiliteten förutsätter dock inte en hög validitet. Denna studie har en hög inre validitet, men
en lägre yttre validitet då resultaten inte är generaliserbara.
22
3.6 Etiska aspekter
Vid utförandet av studier måste forskningskravet och individskyddskravet has i åtanke
(Vetenskapsrådet, 2009). Det är upp till forskaren att själv göra en bedömning av hur mycket
dessa krav påverkar forskningen, en övervägning måste göras mellan forskningskrav och
individskyddskrav.
I individskyddskravet ingår fyra huvudkrav vilka är informationskravet, samtyckeskravet,
konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2009). I denna studie har
informationskravet hanterats genom att lärare och elever informerats om studiens syfte och
tillvägagångssätt. Detta gjordes via mail till lärarna samt muntligen till eleverna innan de fick
spela spelet. Samtyckeskravet handlar om de medverkandes bestämmanderätt och som också
använts i den utformning att elevernas lärare gett samtycke för studien då den ej innehåller
information av privat eller etiskt känslig natur. Konfidentialitetskravet behandlas genom att
eleverna är anonyma i besvarandet av enkäten. Nyttjandekravet behöver inte behandlas då
studien inte innehåller någon information om enskilda personer.
23
4. Resultat
Under punkt 4.1 presenteras resultat av studien medan dess betydelse i förhållande till
studiens syfte och frågeställningar analyseras i punkt 4.2. På frågorna i enkäten som var
formade enligt en likert-skala, svarade alla 35 eleverna som deltog i enkäten, medan på
motivationsfrågorna besvarade färre elever dem då dessa ej var obligatoriska. I snitt svarade
cirka 18 elever på varje motivationsfråga.
4.1 Elevernas syn på spel
Innan resultatet som direkt speglar frågeställningen om biologispelet, kommer det resultat
som ligger till bakgrund till elevernas tycke om biologispelet att presenteras.
4.1.1 Vilken inställning har gymnasieelever till spelanvändning som
repetitionsmoment i biologiundervisningen, mer generellt?
80% av de deltagande eleverna hade en positiv inställning till att spela spel. I nedanstående
punktlista presenteras ett urval av de motiveringar som eleverna gav till varför de gillar att
spela spel.
•
"Kul tidsfördriv, som man ofta får göra med andra människor. Och det är klart man
vill vinna, även om man bara vinner äran :)".
•
"Det är socialt och får en att ha roligt även om det inte är digitalt. Man får en annan
sorts gemenskap med de man spelar med".
•
"Jag tycker att interaktionen man får med sina medspelare väcker stort intresse för
ämnet".
•
"När det gäller undervisning är det ett skönt avbrott från enbart genomgångar,
uppgifter och dylikt. Det är också kul att jobba med andra på lektionerna".
80% av de deltagande eleverna menar att de lär sig bäst genom katederundervisning (när
läraren står vid tavlan och föreläser). 40% av deltagarna säger också att de lär sig bra via
elevaktiva arbetssätt.
24
På frågan om eleverna vill
ill ha mer spel i undervisningen svarade de enligt figur 1.
1
Hade du velat ha mer spel i
undervisningen?
34,30%
Ja
Nej
65,70%
Figur 1.. Hur många procent av eleverna
elever som hade velat ha mer spel i undervisningen i förhållande till hur många som
inte hade velat ha det.
4.1.2 Vad anser eleverna om det tillverkade biologispelet som
repetitionsmoment?
Figur 2 visar huruvida
vida eleverna tyckte att biologispelet var användbart som repetitionsmoment
inför
nför ett eventuellt slutprov i Biologi
B
1. Två tredjedelar av de deltagande ansåg att spelet
spele var
bra som repetitionsmoment.
Bra som repetitionsmoment?
31,40%
68,60%
Ja
Nej
Figur 2. Figuren visar
isar hur många procent av deltagarna som ansåg att spelet var bra som repetitionsmoment i
undervisningen respektivee hur många som inte tyckte det, n=35.
25
Ett urval av de motiveringar som eleverna gav till varför det var bra eller mindre bra som
repetitionsmoment presenteras nedan.
•
"Jag kan tänka mig att då man spelar det i mindre grupper ett flertal gånger så kan
det vara ett effektivt sätt att repetera gammal kunskap".
•
"Bra: annorlunda och roligt Dåligt: lite för stor svårighetsskillnad på frågorna, vissa
var svåra och vissa var lätta".
•
"Bra begreppsförståelse".
•
"Det var väldigt övergripande trots att frågorna var väldigt konkreta".
•
"Det är bra för det finns många begrepp man kan hjälpas åt med sina klasskamrater
för att ge defintitioner. Det dåliga är att det är repetition på 3 områden och när det är
ett prov i genetik kanske man inte vet så mkt om ekologi och därför kan man inte spela
spelet ju och då är det inte lärorikt".
I figur 3 och nedanstående text presenteras det resultat som svarar på frågan om spelet var
lärorikt.
Antal elever
Biologispelet var lärorikt
20
15
10
5
0
13
15
5
2
1
2
3
4
Lickert-skala: 1= stämmer inte; 4= stämmer mkt
bra
Figur 3. Figuren visar elevernas tankar om huruvida spelet var lärorikt, n=35.
Huruvida eleverna ansåg att spelet var lärorikt hade de en spridd uppfattning. Vissa elever
tyckte att spelets frågor täckte in kursen riktigt bra och på ett roligt sätt, medan andra elever
tyckte att spelet var alldeles för svårt och därmed oanvändbart inför proven. En annan sak
som också togs upp var att många elever tyckte att det var för stort omfång på spelet och att
det var för många frågor på för många områden.
26
Några exempel på vad eleverna skrev som motivering till varför spelet var mer eller mindre
lärorikt var:
•
"Att det fanns så många begrepp i olika områden gör ju det lärorikt".
•
"Det var bra frågor, de var inte för svåra, men man fick ändå tänk till lite".
•
"Det var roligt, vilket jag tror gör det mer lärorikt, och man kunde hjälpas åt i vissa
situationer, vilket också är bra. Det var lite mindre lärorikt när man fick väldigt svåra
frågor som ingen förstod eller kunde".
•
"Bra frågor, men man kommer inte ihåg något".
•
"Vissa frågor var dåligt formulerade med oeffektiva svar".
Vad gäller frågan om de hade rekommenderat spelet för framtida bruk i undervisningen som
repetitionsmoment, blev även här resultatet spritt såsom för den ovanstående beskrivning. Där
fanns de elever som tyckte att det skulle vara bra som repetitionsmoment och de som tyckte
att spelet inte skulle fungera, samt de som ansåg att med lite korrigeringar i spelet så hade det
fungerat ytterst bra. Klyvningstalet blev 13:4:4 elever, där 13 elever såg spelet som ett bra
repetitionsmoment, 4 elever ansåg att spelet inte var bra och 4 elever ansåg att med lite
korrigeringar kunde spelet vara bra som repetitionsmoment.
4.1.2 Elevernas RETAIN-analys
I de frågor som eleverna besvarade fanns de tre relevanta kategorierna ur RETAIN-modellen
inbakade: relevance, immersion och naturalization. Svaren på dessa frågor speglar direkt på
frågeställning 2, vad anser eleverna om det tillverkade biologispelet som repetitionsmoment?
Vad gäller kategorin relevance fick spelet ett mycket bra omdömme. Frågorna i spelet var
direkt kopplade till Biologi 1 enligt elevernas mening, dock ansåg de att vissa av frågorna var
skrivna på ett sådant sätt att de inte alltid förstod frågorna. Något som de tryckte på, var det
faktum att spelet var så pass omfattande. Eleverna tyckte att det hade varit mer relevant om
spelet hade delats upp i tre olika spel, ett för genetik, ett för ekologi, samt ett för evolution.
Immersion, hur pass uppslukade eleverna blev av spelet. Enligt de svar som erhölls i enkäten,
fanns det spridda åsikter från att spelet gjorde en engagerad till att spelet bara var tråkigt.
Enligt de observationer som jag själv gjorde vid testen av spelet verkade alla eleverna fullt
upptagna av spelet och helt inne i vad de sysslade med.
27
Eleverna formulerade detta på följande vis:
•
•
Det gjorde det roligare att repetera saker, och jag tyckte det var perfekta
repetitionsfrågor på korten.
Det var väldigt simpelt vilket resulterar i uttråkning efter en viss tid. Men en bra
början på ett bra inlärningssätt.
•
Får en att tänka på annat såväl som att man får uppleva nya världar och historier.
Det gör en väldigt engagerad i spel på ett emotionellt plan och så är det kul när man
har en nära kompis man kan spela med.
Naturalization, nivån av engagemang hos eleven för att spelets innehåll ska leda till en
spontan kunskap. Här har tyvärr inga resultat erhållits då eleverna inte hann spela så länge,
samt att studien inte kunnat utföras med en större testgrupp.
4.2 Analys
Hur empirin av biologispelet kopplas ihop med teorin om Gardners intelligenser, Piagets
kunskapssyn, uttrycket "gamification" och den kunskap som redan finns om vad elever tycker
om att använda spel i undervisningen?
4.2.1 Vilken inställning har gymnasieelever till spelanvändning som
repetitionsmoment i biologiundervisningen, mer generellt?
Konceptet av införandet av "gamification" i undervisningen var två tredjedelar av deltagande
elever positivt inställda till. Detta är jämförbart med föregående studier där en stor del av de
deltagarna också varit positivt inställda till en mer spelinriktad undervisning (Cheong, Cheong
& Filippou, 2014). Fördelarna med en spelinriktad undervisning är att lektionerna blir roligare
som eleverna säger. Detta gör att eleverna är mer engagerade i lektionerna, vilket är målet
med "gamification" (Cheong, Cheong & Filippou, 2014; Sadler et al., 2015). En till fördel
eleverna poängterade var att de fick använda sin kunskap i en ny situation samt utveckla ny
kunskap (Illeris, 2007). Den typen av kunskapsanvändning är en del av Piagets kumulativa
och transformativa lärande (Illeris, 2007).
28
4.2.2 Vad anser eleverna om det tillverkade biologispelet som
repetitionsmoment?
De svar som eleverna gav på enkäten visade tydligt att undervisning behöver vara
individanpassad för att alla elever ska lära sig till sin fulla kapacitet (Skolverket, 2011:2). Att
cirka 60% procent av klassen gav positiva omdömen om spelet medan 40 % var mer
tveksamma är ett fullt rimligt resultat då det handlar om individer som alla tänker och tycker
på olika vis, elever som alla har olika inlärningsintellekt (Gardner, 2001). Inte alla är gjorda
för elevaktiva moment, där finns de elever som föredrar att läraren håller i allt, från inlärning
till repetition.
Precis som i punkt 4.2.1 ansåg eleverna som gav spelet ett positivt omdöme att de blev mer
engagerade i sitt lärande, det var roligare att spela biologispelet än att läsa i kursboken
(Cheong, Cheong & Filippou, 2014; Sadler el al., 2015). Rekommendationerna av att använda
spelet i framtiden baserades dessutom på deras åsikter om att det är fördelaktigt för deras
(elevernas) inlärning att få en undervisning där katederundervisning kombineras med en
spelbaserad
undervisning (Pinder, 2013).
Denna rekommendation är bunden
till
begreppsinlärningen och inte de välgrundade och nyanserande kunskaperna (Skolverket,
2011:1).
4.3 Sammanfattning & Slutsatser
Syftet och studiens frågeställningar har uppnåtts. Ett frågespel i Biologi 1 kar utvecklats,
testats och utvärderats av elever som redan läst kursen i fråga. Majoriteten av deltagande var
positivt inställda till spel i undervisningen och till biologispelet som repetitionsmoment, men
en del konstruktiv kritik gällande frågornas formuleringar erhölls, vilka behöver tas tillvara på
för framtida korrigeringar av biologispelet så att jag kan använda det i min undervisning. Med
det resultat som erhölls kan jag nu dra generella och specifika slutsatser. Generellt sett borde
en blandning av spelanvändning med flera andra undervisningsmetoder vara den effektivaste
kombinationen för maximal inlärning för klassen som helhet. Mer specifikt gällande
biologispelet som jag konstruerat och testat misstänker jag att det nog kan användas med
fördel för eleverna i mitt framtida yrke som lärare. Eventuellt att jag ser över frågorna och
svaren lite noggrannare för att se om jag kan göra spelet tydligare.
29
5. Diskussion
Syftet med studien var tudelat; att utveckla ett frågespel i brädspelsformat som omfattar
ämnesinnehållet i kursen Biologi 1, samt att undersöka ifall mitt biologispel kan vara
användbart som repetitionsmedel i kursen Biologi 1 på gymnasiet. Detta syfte har uppnåtts
inom examensarbetets tidsram.
Åsikterna i resterande diskussion är mina egna.
I sökandet efter vem jag är som lärare har jag i min undervisning kommit fram till att jag vill
utgå från Gardners (2001) pedagogiska perspektiv. Därför försöker jag få in hans perspektiv i
min undervisning och detta för att maximera alla elevers inlärningskapacitet, vilket innebär att
jag har en varierad undervisning med många olika undervisningsmetoder (Gardner, 2001).
Utefter de observationer som jag har gjort i klassrummet är det min uppfattning att
majoriteten av eleverna uppskattar en varierande undervisning. Det gör livet i klassrummet
mer levande och roligt att lära sig. Det är inte bara Gardners pedagogiska perspektiv som har
inspirerat mig. Den franske pedagogen Piaget har också lämnat ett avtryck i min lärarsjäl
(Illeris, 2007). Det jag vill med min undervisning är att gynna alla elever, så hur kan Piagets
lärosyn utgöra en utgångspunkt för en lärosituation som gynnar alla? Mitt personliga
antagande är att majoriteten av elever borde kunna gynnas om alla lärare först och främst tar i
beaktning att ackomodativt och transformativt lärande alltid kommer att ske. Om man till en
början tar reda på vad klassen har som kumulativ information så kan läraren sedan bygga
vidare med assimilativt lärande och på så vis försöka minska ner graden av ackomodativt och
transformativt lärande. Vid spelanvändning som repetitionsmoment i biologiundervisningen
antas det assimilativa och det ackomodativa lärandet vara aktivast.
30
5.1 Vilken inställning har gymnasieelever till spelanvändning
som repetitionsmoment i biologiundervisningen, mer generellt
och vad anser eleverna om det tillverkade biologispelet som
repetitionsmoment?
I sökandet efter en varierad undervisning har detta examensarbete gjorts för att undersöka om
biologispelet som jag gjort kan fungera som repetitionsmoment i Biologi 1. De resultat som
erhölls kan dock inte generaliseras då det var en mindre studie. Jag kan enbart applicera mina
resultat på de elever som deltog. Det som jag blev mest glad över var att resultatet av studien
var positivt. Av de deltagande eleverna var det cirka 60% som tyckte att spelet var bra som
repetitionsmoment (Cheong, Cheong & Filippou, 2014). Av resultaten att döma kommer jag
definitivt att prova biologispelet i min framtida undervisning för att kunna undersöka vad
eleverna i större grad tycker om spelet. Jag vill även undersöka om spel kan vara ett led till att
utveckla elevernas kunskaper (Illeris, 2007). Vad jag måste tänka på är att se till så att jag
provar spelet på rätt målgrupp, mer om detta under 5.2. Faktumet att eleverna som deltog
redan hade avslutat Biologi 1 kan ha bidragit till en lägre motivationsgrad hos
undersökningsgruppen (Aparicio et al., 2012). För att implementeringen av "gamification" ska
fungera måste spelet i fråga bland annat rikta sig till undersökningsgruppen, vilket spelet inte
gjorde då eleverna redan avlutat Biologi 1. Trots att denna punkt inte levs upp till i spelet, så
verkar implementeringen av "gamification" fungera i alla fall. Detta då objektivet med spelet
och lämpliga spelelement (se 2.1.3) var närvarande (Aparicio et al., 2012).
Inte alla elever gav spelet ett positivt omdöme. Det var cirka 40% av deltagarna som av någon
anledning inte tyckte spelet var så bra. Det leder mig till att fundera på hur jag hade kunnat
göra spelet bättre. En pilotstudie innan jag utförde min egentliga studie hade kanske kunnat
vara till fördel, då jag hade kunnat justerat en del saker i spelet, som hade kunnat påpekas i en
pilotstudie. Dessvärre fick jag inte till en pilotstudie innan det var dags för att testa spelet på
riktigt. Det resulterade i att de svaga punkter som finns i spelet följde med in i testfasen av
studien, vilket medförde att de deltagande eleverna var de som fick upptäcka spelets brister.
Det faktum kan ses som både positivt och negativt. Positivt att jag fick en massa åsikter från
eleverna om spelet, men negativt då eleverna inte kunde fokusera lika mycket på att spela
spelet. En annan idé hade kunnat vara att ta hjälp av elever för att skapa spelet, att ha
31
kontrolläsare som påpekade vilka frågor de inte förstod. På så vis hade studien även kunnat
inkludera språkbruket mellan elever och lärare. Förstår eleverna sig på hur vi som lärare
formulerar oss, eller ska man ställa frågan om eleverna förstår hur jag formulerar mig? Dessa
saker hade kunnat påverka studiens resultat.
Vad är det som gör att biologispelet är passande i en varierad undervisning? Spelet stimulerar
flera av Gardners intelligenser, social-, kroppslig-kinestetisk-, naturalistisk- och språklig
intelligens (Gardner, 2001; Waterhouse, 2006). Hur uppfylls dessa intelligenser? Med
interaktion eleverna emellan uppfylls den sociala intelligensen. Kroppslig-kinestetisk
intelligens aktiveras då eleverna går omkring med sina spelpjäser. Naturalistisk intelligens är
den intelligens som är mest aktiv då eleverna här får visa sina kunskaper inom biologi. Vid
besvarandet av frågorna kan eleverna komma att diskutera svaren vilket leder till en aktiv
språklig intelligens.
5.1 Metoddiskussion
Mitt metodval tror jag fortfarande var rätt metod för denna typ av studie (Backman, 2008). Att
alla eleverna fick en enkät där de hade obligatoriska, samt valbara frågor att besvara gjorde så
att jag fick resultat på det som jag undersökte med en bonus i form av varför de hade svarat
som de gjorde på de obligatoriska likert-skalefrågorna. Den aspekt av metodvalet som hade
kunnat ifrågasättas är hur jag skrev frågorna och svaren till biologispelet. Under
lärarutbildningen har det nämligen inte ingått någon som helst information om hur man
skriver provfrågor. Den kunskap jag har om frågeskrivande har jag fått erfara från min VFU
genom att titta på gamla prov från skolan och se hur de skriver frågor på olika nivåer, E-, Coch A-nivå. Därefter har jag själv konstruerat prov på det viset och dessa prov har använts på
min VFU-skola. Det faktum får mig till att misstänka att mitt frågeskrivande inte var helt fel.
Svaren till frågorna konstruerades utifrån informationen i de läroböcker som jag använde mig
av.
Vid testtillfällena då eleverna informerades om min studie och vad de skulle få göra hade de
eventuellt kunnat få ut skriftlig information utöver den muntliga som de fick (Backman,
2008). Detta för att förtydliga syftet och tillvägagångssättet för studien. Vad gäller
förtydligande kan man diskutera mina formuleringar, både av elevinstruktionerna,
spelreglerna, enkäten och frågekorten. Förstod eleverna mina formuleringar? Enligt vissa
32
elevsvar, var det inte alla som alltid förstod frågorna och svaren. Där fanns också de elever
som påstod att frågorna var mycket bra formulerade. Svaren på enkäten visar att olika elever
tänker på olika sätt, dvs. som Gardner (2001) uttrycker det, har olika intelligenser.
Resultaten som erhölls var svaren på enkäten, men inte alla elever som var med och spelade
spelet svarade på enkäten. Det var enbart 35 elever utav 50 som svarade. Då enkäten var
anonym vet jag inte vem som har svarat och vem som inte har svarat (Backman, 2008). Kan
man avgöra vilka elever som svarat? Är det de mest ansvarsfulla eleverna som har svarat och i
så fall vad gör en elev ansvarsfull? Kan det tänka sig att de elever som har svarat på enkäten
är de elever som tyckte att mitt arbete var intressant, eller är det elever som gillat mig som
lärarstuderande? Då enkäten var anonym finns det inget sätt att ta reda på vem som svarat
utan att fråga eleverna, vilket hade gjort studien mindre anonym (Backman, 2008).
Det sista jag vill nämna är relevansen av biologispelet för de deltagande eleverna. Optimalt
för studien hade varit om jag fått tag på elever som var i slutet av Biologi 1 eller precis
avslutat kursen. Detta var dock inte möjligt. Deltagarna var antingen i mitten av Biologi 2
eller i slutet av Biologi 2. Detta gjorde att spelet kanske inte var lika aktuellt för dem då de
studerade andra delar inom biologin just nu. Det är lite synd att eleverna inte har lagt mer på
minnet från biologi 1 än vad de visade. Kanske behöver de lite repetition i alla fall? Eleverna
som deltog i studien kunde ändå ge sin åsikt om spelets konstruktion vad gällde
formuleringar, layout och syfte.
33
6. Referenser
Aparicio, A. F., Vela, F. L. G., Sánchez, J. L. G., & Montes, J. L. I. (2012). Analysis and
Application of Gamification. Proceedings of the 13th International Conference on Interacctón
Persona-Ordenador.
Backman, J. (2008). Rapporter och uppsatser. Lund: Studentlitteratur AB.
Björndahl, G., Landgren, B., & Thyberg, M. (2011). SPIRA Biologi 1. Stockholm: Liber AB.
Cheong, C., Cheong, F., & Filippou, J. (2014). Towards the gamification of learning:
Investigating student perceptions of game elements. Journal of Information Systems
Education, Vol. 25 (nr 3), s. 233-244.
Esaiasson, P., Giljam, M., et al. (2004). Metodpraktikan: Konsten att studera samhälle,
individ och marknad. Stockholm: Nordstedts Juridik AB.
Gardner, H. (2001). Intelligenserna i nya perspektiv. Jönköping: Brain Books.
Glenda, G. A., Kenny, R. F., et al. (2008). Taking educational games seriously: using the
RETAIN model to design endogenous fantasy into standalone educational games.
Education Tech Research Dev, Vol. 56, s. 511‐537.
Henriksson, A. (2012). Iris biologi 1. Malmö: Gleerups Utbildning AB.
Illeris, K. (2007). Lärande. Lund: Studentlitteratur AB.
Lindström, L (2008). "Gardner om hur vi tänker" i Forssell, Anna (red.). Boken om
pedagogerna. 5., [omarb.] uppl. Stockholm: Liber AB.
MI Oasis (2014). Official Authoritative Site of Multiple Intelligences. Hämtad från
http://multipleintelligencesoasis.org/about/ (Hämtad 26/11-2015).
34
Gunnarsson, R. (2002). Validitet och reliabilitet. Hämtad från
http://infovoice.se/fou/bok/10000035.shtml (Hämtad 16/1-2016)
NE.se (2016) Likertskala. Hämtad från
http://www.ne.se.proxy.mah.se/uppslagsverk/encyklopedi/l%C3%A5ng/likertskala (Hämtad
28/11-2015)
O'Mara, J. (2012). Process drama and digital games as text and action in virtual worlds:
developing new literacies in school. Research in Drama Education, Vil. 17 (nr 4), s. 517-534.
Pinder, P. J. (2013). Utilizing instructional games as an innovative tool to improve science
learning among elementary school students. Education, Vol. 133 (nr 4), s. 434-438.
Sadler, T. D., Romine, W. L., Menon, D., Ferdig, R. R., & Annetta, L. (2015). Learning
biology through innovative curricula: A comparison of Game- and Nongame-based
approaches. Science education, Vol. 99 (nr 4), s. 696-720. Doi: 10.1002/sce.21171
Skolverket. (2011a). Ämne - Biologi. Hämtad från http://www.skolverket.se/laroplaneramnen-ochkurser/gymnasieutbildning/gymnasieskola/bio?tos=gy&subjectCode=BIO&lang=sv&courseC
ode=BIOBIO01#anchor_BIOBIO01 (Hämtad 28/11-2015)
Skolveket. (2011b). Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för
gymnasieskola 2011. Hämtad från http://www.skolverket.se/omskolverket/publikationer/visa-enskildpublikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2
Fwpubext%2Ftrycksak%2FBlob%2Fpdf2705.pdf%3Fk%3D2705 (Hämtad 28/11-2015)
Tiger, M (2010). Hur bedömer biologilärare möjligheten att använda sig av ett
undervisningsspel. (Kandidatuppsats) Göteborg: Sociologiska institutionen, Göteborgs
Universitet. Tillgänglig:
https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/26034/1/gupea_2077_26034_1.pdf (Hämtad 1/12-2015)
35
Vetenskapsrådet. (2009). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Waterhouse, L (2006). Multiple Intelligences, the Mozart Effect, and Emotional Intelligence:
A Critical Review. Journal of Educational Psychology, Volume 41/ Issue 4, s. 207-225.
36
Bilaga 1- Spelplanen
37
Bilaga 2 - Enkäten
38
39
40
41
Bilaga 3 - Spelreglerna
Biologispelet - Spelregler
I Biologispelet tränar du dig på de tre centrala målen inom Biologi 1, genetik,
ekologi och evolution. Med det här spelet ser du till så att du har koll på
grunderna inom biologin.
Innehåll:
- Spelplan
- 6 st spelpjäser
- 1 st tärning
- 200 st genetikfrågor, 200 st evolutionsfrågor, 200 st ekologifrågor
- 10 st kompletteringskort
Regler:
2-6 spelare.
Alla startar från en valfri startruta. Sedan slår man tärningen och går det antal
steg som tärningen visar, du får gå antingen medsols eller motsols. När du har
ställt dig på den frågeruta du landar på, läser spelaren till höger om dig en fråga
till dig.
Vid rätt svar får du behålla kortet hos dig, vid fel svar läggs kortet i botten av
frågehögen.
När du har samlat på dig 3 st genetikkort, 3 st ekologikort och 3 st
evolutionskort så får du gå in i mitten av solen från en startpunkt via en solstråle.
I solen får du din slutfråga. Den som klarar av sin slutfråga först vinner. Det är
spelaren till höger sida om dig som väljer vilken kategori som du ska få som
slutfråga.
42
