Institutionen för humaniora
Historia
GIX 182
VT 2006
2006-05-24
Handledare: Anna Lindström
Examinator: Ulla Rosén
Den önskvärda
historieundervisningen inom
framtidens gymnasieskola
- Ett elevperspektiv
Caroline Kullberg
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
Innehållsförteckning
1
2
3
4
5
Inledning .............................................................................................................................. 1
1.1
Problemdiskussion...................................................................................................... 2
1.2
Syfte............................................................................................................................ 4
1.3
Disposition.................................................................................................................. 4
Forskningsläge ..................................................................................................................... 5
2.1
Historieundervisningens innehåll ............................................................................... 5
2.2
Forskning kring historiemedvetande .......................................................................... 7
Teoretisk utgångspunkt ...................................................................................................... 12
3.1
Definition av begreppet ”historiemedvetande” ........................................................ 13
3.1.1 Relationen mellan begreppen tidsmedvetande och historiemedvetande .............. 14
3.2
Historiemedvetande i historieundervisningen .......................................................... 15
3.3
Problemformulering ................................................................................................. 18
Metod och material ............................................................................................................ 19
4.1
Kvalitativa metoder .................................................................................................. 19
4.2
Kvantitativa metoder ................................................................................................ 20
4.2.1 Kvantitativ enkätundersökning............................................................................. 20
4.2.1.1 Enkätundersökning med öppna frågor ............................................................. 20
4.3
Tillvägagångssätt, avgränsningar, och källor ........................................................... 21
4.3.1 Material ................................................................................................................ 21
4.3.1.1 Genomförande av enkät.................................................................................... 23
Resultat och analys ............................................................................................................ 25
5.1
Del 1, öppna frågor .................................................................................................. 26
5.1.1 Vad betyder historia för dig? ................................................................................ 26
5.1.2 Varför skall man studera historia i skolan? .......................................................... 28
5.1.3 Historieundervisningens innehåll ......................................................................... 29
5.1.4 Historieundervisningens arbetsformer ................................................................. 30
5.2
Del 2, fasta frågor ..................................................................................................... 32
5.2.1 Historiebetydelsen hos elever ............................................................................... 32
5.2.1.1 Svarsfrekvens på frågan: Vad betyder historia för dig? .................................. 32
5.2.2 Varför skall man studera historia? ........................................................................ 33
5.2.3 Historieundervisningens arbetsformer ................................................................. 34
5.2.3.1 Möte med historia ............................................................................................. 34
5.2.3.1.1
Svarsfrekvens på frågan: På vilka sätt TYCKER DU om att möta
historia? .................................................................................................. 34
5.2.3.2 Detta vill eleverna göra på historielektionerna ............................................... 35
5.2.4 Historieundervisningens innehåll ......................................................................... 36
5.2.4.1 Tidsperioder ..................................................................................................... 36
5.2.4.1.1
Svarsfrekvensen på frågan: Vilken period i historien är du mest
intresserad av? ........................................................................................ 36
5.2.4.2 Olika slags historia .......................................................................................... 37
5.2.4.3 Geografiska områden ....................................................................................... 38
5.2.4.3.1
Svarsfrekvensen på frågan: Vilka geografiska områden är du intresserad
av? .......................................................................................................... 38
5.2.4.4 Exempel på händelser och innehåll i historieundervisningen.......................... 40
5.2.4.4.1
Svarsfrekvens på frågan: Markera de händelser/påståenden nedan som
du skulle vilja att historieundervisningen behandlade, om du läste
historia i skolan ...................................................................................... 40
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
5.2.5 Kunskapsformer i historieundervisningen............................................................ 43
5.2.5.1 Svarsfrekvensen på frågan: Beskriver något av följande påståenden vad du
skulle vilja att ni koncentrerade er på under historietimmarna om du läste
historia? Vilka? ................................................................................................ 43
5.3 Jämförelse av resultat mellan öppna och fasta frågor ................................................. 45
5.3.1 Vad betyder historia för dig? ................................................................................ 46
5.3.2 Varför skall man studera historia på gymnasiet? ................................................. 47
5.3.3 Historieundervisningens innehåll ......................................................................... 47
5.3.4 Historieundervisningens arbetsformer ................................................................. 48
5.3.5 Öppna eller fasta frågor ........................................................................................ 48
6 Analys ................................................................................................................................ 49
6.1 Vad betyder historia för eleverna och varför anser de att man skall studera historia? 49
6.2 Historieundervisningens innehåll ................................................................................ 50
6.3 Historieundervisningens arbetsformer ........................................................................ 51
7 Slutdiskussion .................................................................................................................... 53
7.1 Förslag på fortsatt forskning ....................................................................................... 58
8 Käll- och litteraturförteckning ........................................................................................... 59
8.1 Källförteckning ........................................................................................................... 59
8.2 Litteraturförteckning ................................................................................................... 59
8.3 Elektroniska resurser ................................................................................................... 60
Bilaga........................................................................................................................................ 61
INLEDNING
1 Inledning
Historia, historiedidaktik och historieundervisning är tre ord som har blivit och är mycket
centrala och aktuella i den svenska samhällsdebatten och den svenska undervisningen.
Hollywood producerar allt fler filmer med historiskt innehåll, historisk litteratur och
tidskrifter köps av den svenska befolkningen i allt större utsträckning. Allt fler människor
släktforskar. Forskare, från skilda discipliner har under många år definierat historia på olika
sätt i förhållande till innehåll och nytta i samhället. Genom åren har även diskussionerna
angående historieundervisningens innehåll, användning och didaktik förändrats.1
Under många år i Sverige låg historieämnet i skymundan och studerades endast vid
enskilda specifika tillfällen, såsom undervisningen i skolan, vid universiteten och i samband
med släktforskning. Historia var det förflutna, det som hänt i det förflutna och intresset för
historia var inte stort hos majoriteten av befolkningen. Tillfällena i skolan då man bedrev
historieundervisning var sällsynta och under de sista tjugo åren av 1900-talet, var
historieämnets position i den svenska undervisningen2 svag och ett tag sågs det som
utrotningshotat. Lärare hade framförallt svårt för att motivera eleverna att läsa historia. Frågor
som ställdes var vilken nytta historieundervisningen om det förflutna hade för eleverna i deras
liv och framtid. Lärarna kunde inte, som Klas Göran Karlsson skriver i Historien är nu,
övertyga eleverna om att nutid och framtid står i förbindelse med dåtiden.3 Genom åren har
diskussionen och debatten om historieämnets ”nytta” tagit fart och historia ses idag bland
annat som en del av vår identitetsbildning. Historiedidaktisk forskning, har blivit mer aktuell
och man ställer sig frågor som: Vilken historia bör undervisas? Hur skall historien förmedlas?
På gymnasiet har historia endast studerats av vissa elever. Historiekunskaperna har
dessutom skiftat väldigt mellan eleverna, då det i grundskolan inte funnits någon specifik
timplan för historieundervisningen. Historiska avsnitt eller tidsperioder, så som andra
världskriget, kan ha hoppats över i grundskolan. Skol- och utbildningspolitiker har kritiserats
för att undervisning i historia på grundskolan inte garanterats genom att en timplan för
minimiundervisningstid för historia införts.4
Från att i stort sätt ha varit utrotningshotat har historieämnet i den svenska skolan gått
mot en renässans. Genom den nya gymnasiereformen kommer historia att bli ett kärnämne på
Klas-Göran Karlsson, ”Historiedidaktik: begrepp, teori och analys”, Historien är nu, Karlsson, Klas-Göran &
Zander, Ulf (red.), (Lund 2004), s 22f.
2
I litteraturen framkommer det inte inom vilken ålderskategori som undervisningen i historia ett tag
såg som utrotningshotat. Jag tolkar det som att författaren åsyftar både historieundervisningen i
grundskolan och på gymnasiet.
3
Karlsson, 2004, s 22f.
4
Karlsson, 2004, s 21ff.
1
1
INLEDNING
gymnasiet 2007. Men vad skall ämnet innehålla? Hur skall historia förmedlas?
1.1 Problemdiskussion
Samhället förändras ständigt och på senare delen av 1900-talet har stora
samhällsomvandlingar ägt rum, i form av att vi bland annat har fått ett mer mångkulturellt
samhälle och kommunikationerna förändrats (exempelvis har Internet och flygtrafiken öppnat
upp kontaktvägarna i samhället och lett till att geografiska avstånd överbyggts). Med
samhällsomvandlingarna i det svenska samhället har även skolan och synen på lärande
förändrats. I SOU: s rapport ”Att lära och Leda” som utkom 1999, diskuterar man den nya
miljön för lärande och den svenska skolans roll i denna utveckling.5 Vidare menar man, att
det mångkulturella samhället och att lärande inte bara sker i formella skolmiljöer, ställer krav
på ett nytt läraruppdrag. Skolan konkurrerar med övriga samhället om vad som anses viktigt
att lära sig och förändrar därmed lärarens roll i skolan. Det nya läraruppdraget som diskuteras
i rapporten ligger till grund för den nya lärarutbildningens utformning och innehåll. Lärare
skall bland annat utbildas till att kunna arbeta i en mångkulturell skola och förbereda eleverna
för det samhälle de skall leva i, samt att i större utsträckning reflektera över sitt arbetssätt. De
skall även utveckla förmåga att skapa personliga möten och på så vis erövra och förtjäna sin
roll och därmed, enligt rapporten ”Att lära och leda”, sin auktoritet. Läraren ska vara en
samarbetspartner med god social kompetens i sitt möte med eleverna. Kraven på att läraren
ska kunna se till varje enskild elevs intressen, erfarenheter och sociala bakgrund har blivit allt
större för att kunna skapa goda fungerande och positiva pedagogiska möten och på så vis ge
eleverna en grund av kunskaper, självförtroende och vilja att söka och utveckla kunskap.
Varje elev skall av lärarna ses som en individ med unika möjligheter och behov. Barn och
ungdomar har ett behov av att få skapa sin identitet och för att skolan skall uppfattas som
meningsfull måste detta tillgodoses. Det nya läraruppdraget pekar även på lärarens ansvar för
att verksamheten i skolan bygger på ömsesidig respekt mellan lärare och elever, vilket ställer
krav på både lärarens kunnande, personlighet och kunskap om människor.6
Med kommunikationsteknikens utveckling har kunskaps och informationsinhämtandet
och inlärningen förändrats. Det är inte längre bara för läraren att ta kunskapen färdigpackad
och klar och leverera till eleverna. Läraren måste ha en rad kunskaper såsom att kunna
vägleda och handleda eleverna, utvärdera och granska information, för att göra kunskapen de
5
6
”Att lära och leda”, SOU 1999: 63 (Regeringskansliet 1999), s 49ff.
SOU 1999:63, s 49 ff.
2
INLEDNING
vill förmedla mer mottaglig för eleverna. Vidare är det viktigt att läraren kan sätta in
informationen i ett sammanhang och på så vis tillsammans med eleverna skapa kunskap.7
Det nya läraruppdraget ligger som sagt var till grund för hur lärarutbildningen skall
utformas och därmed hur framtidens lärare ska se ut. Många viktiga aspekter av lärarrollen
lyfts fram, som är viktigt att fundera och reflektera över. De kompetenser som eftersträvas att
en lärare skall ha påverkar naturligtvis i viss form hur undervisningen kommer att bedrivas.
För att undervisningen skall bli den bästa och skapa så många positiva pedagogiska möten
som möjligt tror jag att det är viktig, precis som sociologen Mats Trondman, skriver i boken
Kultursociologi i praktiken att det inte uppstår ett framträdandegap mellan elevers
förväntningar och det gensvar de får genom undervisningen i skolan.8 De förväntningar och
krav eleverna har på historieundervisningen och historiekursernas innehåll, är en del av deras
identitet i form av attityder och värderingar, liksom en del i vad de tycker är viktigt för sitt
identitetsskapande. För att kunna uppfylla läraruppdraget och kunna möta alla individer,
måste vi som lärare även kunna se, respektera och möta dessa förväntningar och krav. 9
Hur skall vi i allt större utsträckning kunna reflektera över vårt arbetssätt, som
läraruppdraget pratar om, hur skall vi kunna möta elevers förutsättningar, intressen,
erfarenheter, sociala bakgrund med mera, om vi inte till exempel vet vilka önskemål,
förväntningar och krav på och erfarenheter av historia och historieundervisningen eleverna
har. Hur möter eleverna historia? Hur anser de att de bäst tar till sig historia? Vad är historia
för eleverna? Hur anser eleverna att historieundervisningen blir meningsfull? Jag tror att dessa
frågor är viktiga att vi lärare ställer oss och framförallt tror jag att det kommer att bli ännu
mer betydelsefullt för historieundervisningen, att vi ställer oss dessa frågor, när historia skall
bli kärnämne 2007, för att eleverna skall kunna utveckla ett historiemedvetande.
7
SOU 1999:63, s 49ff.
Mats Trondman, Kultursociologi i praktiken (Lund 1999), s 414f.
9
Per-Acke Ostadius har också fört en diskussion angående hur historieundervisningen skall bedrivas, samt hur
den skall upplevas meningsfull av eleverna i sin artikel ”Historia utan timplan ger djupare kunskaper”,
Lärarnas tidning nr 22/2005, http://www.lararnastidning.net 2006-02-09.
8
3
INLEDNING
1.2 Syfte
Syftet med min uppsats är att skapa en större förståelse för hur gymnasieelever anser att en
meningsfull historieundervisning bör fyllas och utformas. Min ambition är att, genom en
enkätundersökning, studera skillnader och/eller likheter i bilden av en önskvärd
historieundervisning mellan olika program och med avseende på genus.
1.3 Disposition
Denna uppsats har jag valt att dela in i ett antal mindre kapitel istället för några stora, för att
göra uppsatsens innehåll så överskådligt som möjligt för läsaren. Kapitel 1, inledningen,
syftar till att introducera läsaren i mitt problemområde angående lärarens roll i dagens
svenska skola, samt problematiken kring historieundervisningen. I inledningskapitlet
presenterar jag även mitt syfte med uppsatsen. I kapitel 2, forskningsläge, redogör, presenterar
och diskuterar jag aktuell forskning kring historieundervisning och historiemedvetande som
jag anser vara relevant för mitt problemområde. I nästa kapitel, teoretisk utgångspunkt,
redogör jag för den definition av begreppet historiemedvetande som jag tagit min
utgångspunkt i. Jag presenterar även mina frågeställningar. I kapitlet därpå, metod och
material resonerar jag kring olika tillvägagångssätt, samt redogör för min metod och de
avgränsningar jag gjort. Nästa kapitel utgör huvuddelen i min uppsats och här presenterar jag
resultatet av min undersökning. I kapitlet efter min resultatredovisning analyserar och
diskuterar jag mitt resultat utifrån min teori. I det avslutande kapitlet besvarar jag mina
frågeställningar och sätter mitt resultat i relation till tidigare forskning.
4
FORSKNINGSLÄGE
2 Forskningsläge
I följande kapitel presenterar och diskuterar jag ett urval av den forskning kring historia,
historiedidaktik och historieundervisningen i skolan som jag anser, utifrån min tidsram, vara
relevant för min uppsats problemområde.
2.1 Historieundervisningens innehåll
Hans Albin Larsson, professor i historia med inriktning mot historiedidaktik, vid högskolan
för lärande och kommunikation i Jönköping, är en av dem som har försökt kartlägga hur
debatten har gått kring historieundervisningen och hur skolreformerna har påverkat
historieämnet och dess roll och ställning i den svenska skolan. Han försöker ge en bild av vad
som har ansetts viktigt i historieundervisningen, sedan tidigt 1900-tal, men framförallt från
60-talet och framåt, utifrån bland annat politiska beslut, skolreformer och skolutredningar.
Genom åren har det inte förts någon debatt kring historieämnets villkor i den svenska skolan,
däremot har det framförts synpunkter på behovet av historieundervisning och på dess innehåll
och hur undervisningen metodiskt bör vara utformad. Historieundervisningen har minskat
flertalet gånger genom skolreformerna, vilket naturligtvis väckt debatt hos bland annat
historielärarna. Argument för behovet av historieundervisning har bland annat varit att
historia är en viktig del i ungdomars kulturella identitetsutveckling och ger dem möjligheter
att förstå nuet och att påverka framtiden.10
Hans-Albin Larsson gör intressanta reflektioner i sin undersökning kring hur
historieundervisningen ställning, utformning och innehåll har förändrats, utvecklats och sett ut
under 1900-talet utifrån framförallt ett politiskt historiskt perspektiv. Han ger även ett
lärarperspektiv på beslut som tagits som inneburit förändringar i historieämnets ställning i den
svenska skolan. Som blivande gymnasielärare är det naturligtvis intressant och relevant att ha
kunskap om historieämnets utveckling och position i den svenska skolan, men jag anser att
dagens historielärare även behöver ha ett elev- och framtidsperspektiv inför de nya
förändringarna i gymnasieskolan då historia skall bli kärnämne 2007, vilket jag ämnar ge med
min undersökning.
10
Hans Albin Larsson, ”Debatten och ickedebatten om historieundervisningen”, Historien är nu, Karlsson, KlasGöran & Zander, Ulf (red.), (Lund 2004), s 357 ff.
5
FORSKNINGSLÄGE
Gymnasieläraren David Mellberg, försöker ge en bild av hur den svenska
historieundervisningen är i dagens multietniska Sverige och hur det påverkar historieämnet
och arbetet med historiemedvetande i dagens svenska skola. Han har genomfört en studie
bland historielärare som undervisar i historia på Rosengård i Malmö. I sin studie kommer han
fram till, utifrån intervjuer med lärare, att det multietniska klassrummet inte i nämnvärd grad
förändrar undervisningen i historia. Han försöker dock visa på att historia i ett multietniskt
samhälle inte är oproblematiskt, samtidigt som han försöker förklara varför undervisningen,
enligt undersökningen inte förändras. David Mellberg försöker även belysa hur viktigt det är
för läraren att förstå och involvera elevens livssituation i arbetet med historia.11 Enligt studien
visade det sig att eleverna oftast lämnades själva att reda ut sin egen historia, med undantag
för när elevernas historia sammanföll med den svenska historiekulturen, vilket Mellberg ser
som ett problem. Han frågar hur barn och ungdomar skall kunna förstå sina liv och sin
omvärld om de lämnas själva att reda ut sin historia. Utifrån sin studie förespråkar han att
undervisningen skall ha utgångspunkt i elevernas identitet och att denna ska påverka
innehållet. Det är även viktigt att eleverna får fördjupa sig i sin historia och arbeta med de
aktuella konfliktområden som finns i deras medvetande. Han anser att historieämnets
kapacitet inte tas tillvara, om man bara studerar den kronologiska utvecklingen, utan det är
viktigt att vi tänker igenom vad som är relevanta områden och framförallt funderar över vad
som är viktigt för vem.12
David Mellberg försöker med sin studie ge en bild av hur dagens historieundervisning är
i det multietniska Sverige och utifrån lärarintervjuer diskutera historieämnets innehåll. Hans
studie är väldigt intressant och aktuell. Jag anser att det är väldigt viktigt att det förs en
diskussion kring hur historieämnet och historieundervisningen bör fyllas för att anses relevant
och meningsfull för eleverna. Enligt min mening är det dock viktigt att även diskutera elevers
uppfattning av en meningsfull undervisning och inte bara historielärares och andra
intressenters åsikter. Till skillnad från Mellberg, avser jag därför att undersöka en önskvärd
undervisning ur ett elevperspektiv.
David Mellberg, ”Det är inte min historia!”, Historien är nu, Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf, (Lund
2004), s 318ff.
12
Mellberg, 2004, s 322ff.
11
6
FORSKNINGSLÄGE
Doktorand, Ewa Durhán, vid Umeå universitets historiska institution13, har tittat på
kursplanen för historia och vad den egentligen säger om vad innehållet i
historieundervisningen skall vara.14
Eleven skall förstå innebörden av vanliga epokbegrepp och andra centrala historiska begrepp15
Ovanstående citat är hämtat ur kursplanen för historia A på gymnasiet, men vad är egentligen
centrala begrepp? Ewa Durhán, menar att det saknas en debatt kring vad som är centrala
begrepp i historieämnet och historiekurserna i dagens gymnasieskola. Vad skall
undervisningen handla om? Hon för en kritisk diskussion kring olika begrepp utifrån en
empirisk studie med 21 gymnasielärare, som genomfördes 1995 och 1996. Visserligen har
kursplanen för historia A omformulerats en aning sedan studien genomfördes men målet ovan
finns kvar i dagens kursplan. Lärarna fick i en enkät svara på vad de anser vara de mest
centrala begreppen i historieämnet. Förslagen var många och begreppen var även mycket
olika om vad som bör betraktas som centralt. En del var väldigt abstrakta, medan det även
fanns mer konkreta begrepp. Hon menar att man genom att inte diskutera olika tolkningar av
begrepp missar en viktig del i kursmålet, nämligen att uppfylla kravet med centrala historiska
begrepp. Hennes studie visade stor förvirring ute på gymnasieskolorna angående vilka dessa
begrepp är och vilka epokbegrepp som skall betraktas som grundläggande?16
Ewa Duhrán för i sin undersökning en diskussion kring historieundervisningens innehåll
utifrån kursplanerna och ur ett lärarperspektiv. Min studie syftar däremot, som jag nämnt
ovan, att undersöka önskvärd undervisning ur ett elevperspektiv.
2.2 Forskning kring historiemedvetande
Historieämnets ställning i den svenska skolan har genom åren skiftat och ett tag var det nästan
utrotningshotat, men har på 1990-talet växt sig starkare precis som, professor i historia KlasGöran Karlsson, menar att den historiedidaktiska forskningen gjort. Han har gjort en översikt
över de problem och utmaningar som historiedidaktiken som forskningsfält har stått och står
inför och visar på att det historiedidaktiska forskningsintresset genom åren successivt har ökat
och sedan 1990-talet har ett stort intresse framförallt legat på begreppet historiemedvetande.
Doktorand vid Umeå universitet, vid tillfället för artikelns publicering.
Eva Durhán, ”Centrala begrepp i den frivilliga skolans kursplan för ämnet historia – En kritisk analys”,
Historiedidaktiska utmaningar, Larsson, Hans-albin (red.), (Jönköping 1998), s 92 ff.
15
http://www3.skolverket.se (…) Kursplan, HI1201 – Historia A (Den frivilliga skolan) Tillgänglig 2006-04-17.
16
Durhán, 1998, 92ff.
13
14
7
FORSKNINGSLÄGE
Han definierar och diskuterar begreppet historiemedvetande utifrån den tyske
historiedidaktikern Karl-Ernst Jeismanns, danska historiedidaktikerna Bernard Eric Jensens
och Sven Sødring Jensens definitioner av begreppet.
Han menar även att den historiedidaktiska forskningen har gått från att intressera sig för
skolan till att alltmer fokusera på samhället. Historiedidaktiska frågor angående
historiemedvetande anses idag inte bara vara specifikt för historieundervisningen i skolan
utan även för historiekulturen som helhet.17
Historiemedvetande, menar Göran Karlsson är ett aktuellt begrepp inom den
historiedidaktiska forskningen, vilket även är det begrepp jag tänkt använda mig av i min
undersökning. Till skillnad från Karlsson, avser jag att endast ta min utgångspunkt i Bernard
Eric Jensens definition av begreppet historiemedvetande i min studie.
Nanny Hartsmar, vid institutionen för pedagogik vid lärarhögskolan i Malmö, är en av
dem som de senaste åren har ägnat sig åt historiemedvetande. Hon har genomfört ett
avhandlingsarbete kring historiemedvetande som avslutades 2001.18 I studien har hon försökt
förklara och gestalta elevers historiemedvetande utifrån undervisning, samt försökt lyfta fram
och problematisera förutsättningar och möjligheter att utveckla ett historiemedvetande genom
undervisning.19 Utgångspunkten i avhandlingen har varit tidsmedvetande, hur barn och
ungdomar förstår tid. Hon ser historiemedvetande (då-nu-sedan), utifrån en diskussion kring
bland annat västtyska historiedidaktikern Karl-Ernst Jeismann och dansken Bernard Eric
Jensens definition av historiemedvetande, som en av tre delar av definitionen av
tidsmedvetande, vilket hon har lagt stor fokus kring i sin studie. Utveckling av ett
historiemedvetande, menar hon är, oskiljaktigt förbundet med individens hela livshistoria.
Människans egen historia, det vill säga ”den lilla historien”, hör således samman med ”den
stora historien”, som är den historia vi alla är en del av.20 I sitt avhandlingsarbete har hon
genomfört tre olika delundersökningar; elevers associationer till tid, förr i tiden och framtid,
elevers uppsatser om tid, samt intervjuer med lärare och elever.21 Hon kommer bland annat
fram till i sin studie att historieundervisningen i huvudsak är traditionellt upplagd och väldigt
läromedelsbunden i skolan och att eleverna inte vet varför de läser det de gör. Enligt resultatet
av studien, är det kronologin och den kronologiska utvecklingen som det läggs störst
uppmärksamhet vid i undervisningen utan att det historiska stoffet relateras till varandra
17
Karlsson, 2004, s 21ff.
Nanny Hartsmar - vid tillfället för avhandlingsarbetets avslutande, verksam vid institutionen för pedagogik vid
lärarhögskolan i Malmö.
19
Nanny Hartsmar, Historiemedvetande Elevers tidsförståelse i en skolkontext (Malmö 2001), s 12ff och 122ff.
20
Hartsmar, 2001, s 77ff.
21
Hartsmar, 2001, s 237.
18
8
FORSKNINGSLÄGE
utifrån begrepp som orsak, verkan, kontinuitet, utveckling och förändring som Hartsmar anser
att eleverna behöver ha kännedom om för att de ska kunna utveckla ett historiemedvetande.
Utifrån eleverna och lärarnas svar i hennes undersökningar, är reflektioner och diskussioner
kring orsaker och verkan sällsynta och historia behandlas i stort sett endast som det som en
gång var och det är heller inga begrepp som lärarna framhåller som viktiga för utvecklandet
av ett historiemedvetande.22 Framtidsdimensionen som Hartsmar anser vara en del av
historiemedvetandet förknippas i regel inte med historieämnet. De tre tidsdimensionerna då –
nu – sedan finns inte som naturliga inslag i undervisningen och en tolkning som hon gör av
detta är att lärarna helt enkelt inte vet vad man ska ta upp och hur man ska relatera
dåtidsstudier till reflektioner om nuet och om framtiden, vilket hon menar leder till att
ungdomar inte är säkra på att historien har med deras eget liv och framtiden att göra. 23
Nanny Hartsmars studie är en av de undersökningar kring historiemedvetande som
gjorts de senaste åren och som har många likheter med min undersökning. Hon utgår bland
annat från Bernard Erick Jensens definition av historiemedvetande, vilket även jag, som jag
nämnt ovan, avser att göra. Jag kommer även liksom hon att försöka visa på förutsättningar
och möjligheter att utveckla ett historiemedvetande genom undervisning. Skillnaden ligger i
att jag i min undersökning utgår från gymnasielevers önskvärda historieundervisning, medan
Hartsmar bland annat utgår från intervjuer med lärare.
Sture Långström, vid Umeå universitet, är en annan forskare som delvis ägnat sig åt
begreppet historiemedvetande i sin forskningsstudie.24 I boken Ungdomar tycker om historia
och politik redogör han för sin studie och däribland tre svenska undersökningar som gjorts
94/95 och 2000. I undersökningarna har ungdomar fått uttala sig om hur de upplever ämnet
historia, samt fått ta ställning till ett antal politiska frågor. I sin rapport redovisar, tolkar,
jämför och diskuterar han de två undersökningar som han gjorde år 2000, genom att sätta in
dem i ett undervisningssammanhang där undervisningshistoria, tidigare forskning och
framtidsfrågor belyses. 25 Syftet med studien är att se om undervisningen i historia i den
svenska skolan har kunnat skapa ett historiemedvetande, med byggstenar som dåtid, nutid och
framtid, hos eleverna. Långström ställer sig frågande till om historieundervisningen ger
eleverna dimensioner som är viktiga för deras framtida liv.26
22
Hartsmar, 2001, s 216 och s 228.
Nanny Hartsmar, 2001, s 232ff.
24
Forskare vid Umeå universitet, vid forskningsstudiens avslutande 2001.
25
Sture Långström, Ungdomar tycker om historia och politik – en studie i pedagogiskt arbete (Umeå 2001), s 4.
26
Långström, 2001, s 41.
23
9
FORSKNINGSLÄGE
I sin studie utgår Långström, liksom Hartsmar, från dansken Bernard Eric Jensens
definition av historiemedvetande, där historiemedvetande ses som en delmängd av
tidsmedvetande.27 Forskningsstudien utgörs av 94/95 års enkätundersökning och framförallt
de två enkätundersökningarna som han själv genomfört år 2000. Undersökningarna år 2000,
genomförde han i årskurs nio och i årskurs tre på gymnasiet. Av gymnasieeleverna
genomförde han endast studien med elever som gick på program där historia ingår som
karaktärsämne, det vill säga naturvetenskapliga programmet, samhällsvetenskapliga
programmet och det estetiska programmet.28 Det är framförallt en kvantitativ studie där frågor
med koppling till eleverna ställts, med ett antal fasta svarsalternativ för eleverna att fylla i. Ett
antal av frågorna ställdes för att undersöka elevernas historiemedvetenhet. I sin studie
försöker han också att anlägga ett genusperspektiv, ett klassperspektiv och ett
boendeperspektiv på resultatet genom att jämföra vad tjejer och killar svarat samt om svaren
till exempel har skiljt sig beroende på var någonstans i Sverige eleverna bott; på landsbygd
eller stad.29 Långström jämför således inte olika gymnasieprogram med varandra, vilket jag
avser göra inom ramen för denna uppsats. Jag är intresserad av att jämföra svarsalternativ från
elever från gymnasieprogram som idag inte läser historia obligatoriskt. Långström menar
nämligen att en hypotes kan vara att deras svar skulle ha legat närmare dem från årskurs nio.30
Resultatet från undersökningarna år 2000, visar att eleverna framförallt ser historia som
ett ämne som ”visar bakgrunden till nuet och förklarar nutida problem” och ger ”många bra
exempel på rätt och fel, bra och dåligt”.31 Eleverna ser även historia som en chans för dem att
lära sig av andra människors misstag och framgångar. Längst ner på listan av vad historia
betyder för eleverna kommer ”bara ett skolämne och inget mera” (18 % av gymnasieeleverna
och 26 % av årskurs nio) och ”något dött som inte har något att göra med mitt liv idag” (9 %
av gymnasieeleverna och 16 % av årskurs nio). Viktigaste skälet till att studera historia anses
vara för att de skall få kunskap om historien.32 Sett till historieundervisningens innehåll,
angreppssätt, metoder och arbetssätt motsvarar inte undervisningen elevernas önskemål enligt
Långström. Undersökningen visar att historieundervisningen domineras av läraren och
läroboken, medan eleverna om de får välja, hellre vill möta historien genom biofilmer,
historiska faktaprogram och genom museer och historiska platser. Gymnasieeleverna ser
Långström, 2001, s 8f.
Långström, 2001, s 12ff.
29
Långström, 2001, s 13f och 196ff.
30
Långström, 2001, s 20.
31
Långström, 2001, s 43.
32
Långström, 2001 s 43ff.
27
28
10
FORSKNINGSLÄGE
gärna även att andra vuxna berättar om historien.33 Arbetsformerna är lite mer varierande på
gymnasiet, där eleverna uppger att de även diskuterar olika förklaringar till det som hänt i
historien. Gymnasieelevernas historieundervisning är koncentrerad på att eleverna skall få
kunskaper om grundläggande drag i den historiska utvecklingen. Ungdomarna i
undersökningen är mest intresserade av nutidshistoria, det vill säga perioden från 1945 och
framåt, samtidigt visar undersökningen att det är denna period som får minst tid i
historieundervisningen i skolan. Eleverna är dessutom mest intresserade av familjens historia,
äventyr, stora upptäckter, krig och diktatorer. Det är framförallt Europas och Sveriges historia
som eleverna intresserar sig för. Afrika och det egna landskapets historia har eleverna inget
större intresse av.34 På många av frågorna skiljde sig inte svaren mellan tjejer och killar, det
fanns dock en viss skillnad angående historieundervisningens innehåll. Tjejer intresserar sig i
större utsträckning för vanliga människors vardagsliv, familjens historia och fjärran länders
kulturer än killarna som hellre läser om äventyr och stora upptäckter, samt krig och diktatorer.
Det finns även en viss skillnad när det gäller intresset för historia i olika geografiska områden.
Tjejer intresserar sig mer än killarna för områden utanför Europa.35
Utifrån resultatet av undersökningen kommer Långström fram till att ungdomarna som
deltagit i studien bara delvis uppnått ett historiemedvetande. Långström menar vidare att
historieundervisningen måste förändras och förbättras, då han menar att när elever får ökad
frihet att välja vad de vill läsa kommer det att vara de skolämnen som upplevs som mest
intressant som kommer att vinna terräng och bli kvar. Han anser att historieundervisningen
måste genomgå några stora förändringar för att i framtiden finnas kvar i skolan.
Historieundervisningen måste framförallt i större utsträckning utgå från eleverna, så att
eleverna känner att undervisningen berör och angår dem.36
I utformningen av min undersökning har jag inspirerats mycket av Sture Långström.
Förutom Nanny Hartsmars studie, så är Långströms studie en av de senaste kring
historiemedvetande och historieundervisning och för mig är undersökningen väldigt
intressant, då han är en av de som ger ett elevperspektiv på historieämnet i skolan. I min
undersökning kommer jag tillskillnad från Långström att koncentrera mig på gymnasieelever
som inte läser historia obligatoriskt, vilket jag tycker är en av bristerna i hans undersökning.
Jag är även kritisk till att han bara använder sig av en enkätundersökning med frågor som har
fasta svarsalternativ, även om frågorna känns relevanta för hans undersökning.
Långström, 2001, s 49 och 187f.
Långström, 2001, s 62ff och 187f.
35
Långström, 2001, 178f.
36
Långström, 2001, s 189ff.
33
34
11
TEORETISK UTGÅNGSPUNKT
3 Teoretisk utgångspunkt
I följande kapitel redogör jag för den teoretiska utgångspunkt jag valt att använde mig av i
min undersökning och som jag anser vara relevant för min uppsats och mina frågeställningar.
Jag har framförallt valt att ta min utgångspunkt i begreppet historiemedvetande, som
blivit alltmer diskuterat och aktuellt i den historiedidaktiska forskningen och i
historieundervisningen i skolan. Historiedidaktikerna har inte någon gemensam hållning
angående historiemedvetandets gestaltning, tillkomst och funktion i samhället. Jag har valt
att utgå från Bernard Eric Jensens, lektor i historia vid institutet för humanistiska ämnen vid
Danmarks lärarhögskola i Köpenhamn, diskussion kring och definition av begreppet
historiemedvetande.
Historiedidaktiken har de senaste 20-30 åren genomgått en del förändringar. Ord och begrepp
inom historiedidaktiken har utvecklats och omarbetats. Allt större fokus har lagts och läggs
dessutom på begreppet historiemedvetande. Historiedidaktiken har tidigare oftast förknippats
med historia och historieundervisningen i skolan, men i dag koncentrerar forskare sig i allt
större utsträckning på historia utanför skolan. Bernard Eric Jensen menar att
historiedidaktikerna framförallt har insett att människors historiemedvetande inte bara skapas
och utvecklas i skolan. Även i andra sammanhang i våra liv utvecklas historiemedvetandet,
genom till exempel familjelivet, vardagslivet, historiska romaner, deltagande i politiska och
kulturella rörelser med mera. Jensen menar därför att skolan inte längre kan ses som den enda
platsen där historiemedvetande skapas, vilket påverkar skolans historieundervisning.37 I
skolans styrdokument för ämnet historia, står det att undervisningen skall fördjupa och
utveckla elevernas historiemedvetande.38 För att uppfylla detta mål, menar Jensen att det är
viktigt att historieundervisningen tar hänsyn till den historia som finns utanför skolan och som
eleverna känner till, stöter på och använder sig av i sin vardag, för att den inte ska upplevas
som oväsentlig och irrelevant.39
Begreppet historiemedvetande kan i dag ses som ett kärnbegrepp inom
historiedidaktiken, ett begrepp som använts i många år. Trots detta så finns det bland
Bernard Eric Jensen, ”Historiemedvetande – begreppsanalys, samhällsteori, didaktik”, Historiedidaktik,
Karlegärd, Christer & Karlsson, Klas-Göran (red.), (Lund 1997), s 49.
38
http:// www3.skolverket.se (….) Ämne: historia (Den frivilliga skolan), Tillgänglig 2006-04 -17
39
Jensen, 1997, s 49.
37
12
TEORETISK UTGÅNGSPUNKT
historiedidaktikerna ingen gemensam definition, vad gäller begreppets innehåll, utgångspunkt
eller målsättning.40 Jensen menar att den tyska didaktikern Karl-Ernst Jeismann har varit den
ledande förespråkaren för att historiemedvetande skall ses och betraktas som
historiedidaktikens utgångspunkt. Bernard Eric Jensen visar på att många historiedidaktiker
har utgått ifrån Jeismanns artikel om Geschichtsbewusststeins i Handbuch der
Geschichtsdidaktik från 1979, vid sina definitioner av historiemedvetande. Jeismann ger i
artikeln, enligt Jensen, fyra delvis olika definitioner av historiemedvetande.41
1. Historiemedvetande är den ständigt närvarande vetskapen om att alla människor och alla
inriktningar och former av samliv som de skapat existerar i tid, det vill säga de har en
härkomst och en framtid och utgör inte något som är stabilt, oföränderligt och utan
förutsättningar.
2. Historiemedvetande innefattar sammanhangen mellan tolkning av det förflutna, förståelse av
nutiden och perspektiv på framtiden.
3.
Historiemedvetande är hur dåtiden är närvarande i föreställning och uppfattning.
4.
Historiemedvetande vilar på en gemensam förståelse som baseras på emotionella upplevelser.
Den gemensamma förståelsen är en nödvändig beståndsdel i bildandet och upprätthållandet av
mänskliga samhällen.42
3.1 Definition av begreppet ”historiemedvetande”
Bernard Eric Jensen tar, liksom många andra historiedidaktiker, sin utgångspunkt i Jeismanns
olika definitioner i sin diskussion kring historiemedvetande och i sin bestämning av
begreppet. Jensen skiljer mellan historiskt medvetande och historiemedvetande som två
nyckelbegrepp inom historiedidaktiken utifrån Jeismanns två första definitioner. Historiskt
medvetande har sin utgångspunkt i den första definitionen medan han ser historiemedvetande
som en förlängning av den andra definitionen. Därmed menar han att de båda begreppen inte
kan ses som synonymer utan att historiskt medvetande istället skall ses som en del av
historiemedvetande. Historiemedvetande definierar han i sin tur som ett delbegrepp av
tidsmedvetande för att definitionen inte skall bli alltför bred och allmän. 43 Denna definition
40
Jensen, 1997, s 50.
Jensen, 1997, s 51.
42
Karl-Ernst Jeismann, ”Geschichtsbewusstein”, Handbuch der Geschichtsdidaktik, (1979, s 42-45), Jensen,
Bernard Eric, ”Historiemedvetande – begreppsanalys, samhällsteori, didaktik”, 1997, s 51.
43
Jensen, 1997, s 52ff.
41
13
TEORETISK UTGÅNGSPUNKT
”innebär att vissa delar av medvetandet om det processförhållande som råder mellan dåtid,
nutid och framtid, endast bör kallas för tidsmedvetande och inte historiemedvetande”.44
Exempelvis menar Jensen att tidsmedvetande kan innefatta medvetandet om olika
naturprocesser så som planeternas rörelse. Historiemedvetandet blir på så vis medvetandet om
de processer som förverkligats genom människorna i förhållandet mellan dåtid, nutid och
framtid.45 Således betonar Jensen att historiemedvetande är det samspel mellan dåtid, nutid
och framtid som orsakas av människans handlingar. I denna definition ser han i sin tur
historiskt medvetande som ”alla historiemedvetande där medvetenheten om att man själv är
en produkt av historien och att historiska förändringar är oundvikliga utgör det dominerande
momentet”. 46 I sin definition kring historiemedvetande ser Jensen även historiesyn som en
särskild variant av historiemedvetande, som han förklarar med orden: ”alla former av
genomarbetat och genomstrukturerat historiemedvetande, det vill säga helhetsuppfattning”.47
3.1.1 Relationen mellan begreppen tidsmedvetande och historiemedvetande
Tidsmedvetande
Historiemedvetande
Historiskt medvetande
Historiesyn
Modell I, Jensens modell över relationen mellan begreppen tidsmedvetande och historiemedvetande. 48
44
Jensen, 1997, s 54.
Jensen, 1997, s 54.
46
Jensen, 1997, s 60.
47
Jensen, 1997, s 60.
48
Modell I, Hämtad ur Jensen, Bernard Eric, ”Historiemedvetande – begreppsanalys, samhällsteori, didaktik”,
1997, s 59.
45
14
TEORETISK UTGÅNGSPUNKT
Hur historiedidaktiken kommer till utryck, beror på vilka utgångspunkter historiedidaktikerna
väljer, deras definition av historiemedvetande med mera. Bernard Eric Jensen bygger sin
historiedidaktik, förutom på definitionen av historiemedvetande på två förutsättningar. Han
menar att människors historiemedvetande är en nödvändig del av deras identitet, sociala
kunskaper och handlingar. Människorna skall även se sig som en del av historien, genom att
både se sig själva och som grupp som skapade av historia, men även skapare av historia. 49
Jensen menar vidare att historiemedvetande produceras i en mängd olika sammanhang, inte
bara i skolan, vilket gör att historieundervisningen konkurrerar om tillfällen då
historiemedvetande kan utvecklas. Människor kan klara sig utan historieundervisning i
skolan, men inte utan ett historiemedvetande och han ser det därför som viktigt att
historieundervisningen kan erbjuda och utveckla former av historiemedvetande som eleverna
finner relevanta för deras livsvärld och bättre än andra former av historiemedvetande.
Historieundervisningen måste tydliggöra historiemedvetandets bruksvärde och
historieundervisningens innehåll måste ge eleverna historiekunskaper som de inte kan få i
andra sammanhang. Jensen kritiserar den traditionella historieundervisningen, som på många
håll finns ute i skolorna idag. Hans kritik riktar sig mot att denna undervisning, som han ser
det, i stort sett endast har som mål att eleverna skall tillägna sig grundläggande kunskaper om
händelser, företeelser och olika förhållanden i det förflutna, utan att eleverna direkt får någon
uppfattning om att de själva är en del av historien och skapare av historia. Den traditionella
undervisningen leder således även till att eleverna får svårt att förstå hur dåtid, nutid och
framtid hänger samman.50 Den traditionella undervisningen uppfyller således inte Jensen krav
på att historiemedvetande bör ses som ”ett samspel mellan människors dåtidstolkning,
nutidsförståelse och framtidsförväntan, där inget av leden tilldelas en definitionsmässig
förstarangsposition”.51
3.2 Historiemedvetande i historieundervisningen
Bernard Eric Jensen diskuterar och försöker ge exempel på hur han menar att
historieundervisningen skall tydliggöra historiemedvetandets bruksvärde och funktion och hur
historieundervisningen skall utformas för att göras relevant. Han menar att vi måste reflektera
över historiemedvetandets bruksfunktioner och hur de kan behandlas, utvecklas och göras
relevanta.
49
Jensen, 1997, s 60f.
Jensen, 1997, s 70ff.
51
Jensen, 1997, s 58f.
50
15
TEORETISK UTGÅNGSPUNKT
Jensen väljer att se historiemedvetandet ur ett antal läroprocesser och vill försöka se
vilka av dessa som ingår i människors historiemedvetande. Hur många processer i
historiemedvetandet det finns, är oklart för honom, men han har ringat in följande fem
stycken:52
historiemedvetande som identitet
historiemedvetande som mötet med det annorlunda
historiemedvetande som socio- kulturell läroprocess
historiemedvetande som värde- och principförklaring
historiemedvetande som berättelse 53
Jensen menar dock att hans idéer angående dessa processer måste bearbetas och framförallt
menar han att det krävs en analys och vidare diskussion kring vad som krävs för att utveckla
människors historiemedvetande. Ett första steg menar han är att komma bort från
dåtidsfixeringen som finns i den traditionella historieundervisningen.54
Det två första processerna ligger nära varandra. När vi skapar identiteter av olika slag,
såväl individuella som grupp, jämför vi oss med andra människor, de andra och det
annorlunda. Jensen menar att vi har vissa föreställda gemenskaper, som vi bara kan bli en del
av om vi skapar oss en förbindelse mellan dåtidstolkning, nutidsförståelse och
framtidsförväntan; till exempel ett medvetande om att det råder ett släktskap mellan svenskar
på 1800-talet, 1900-talet och 2000-talet. Det handlar helt enkelt om att förstå och svara på
vem jag är, men även vilka vi är och vilka de andra är. Med detta försöker Jensen, även visa
på att historiemedvetandet är en del av olika förhållanden mellan människor. Han anser att det
är viktigt att kunskap om vår egen identitet, men även om andras identitet och kulturer är en
del av historieundervisningen.55
Jensen ser även de två följande processerna; historiemedvetande som socio- kulturell
läroprocess och historiemedvetande som värderings- och principförklaring, som
sammanvävda. Med detta menar han att historiemedvetande är närvarande när vi tillägnar oss
kunskap och skapar förståelse för hur vi kan och skall leva. För att skapa denna kunskap och
förståelse, måste vi människor, enligt Jensen, koppla samman våra tolkningar av det förflutna
med vår förståelse för nutiden och våra förväntningar inför framtiden. Han påstår helt enkelt
att vi behöver få insikt i vilka möjligheter som har funnits för människor i olika
52
Jensen, 1997, s 72f.
Jensen, 1997, s 74.
54
Jensen, 1997, s 81.
55
Jensen, 1997, s 74f.
53
16
TEORETISK UTGÅNGSPUNKT
tider och i olika sammanhang. En del i detta är att få klart för oss sambandet mellan
handlingsförutsättningar och handlingsmöjligheter och mellan handlingsval och
handlingskonsekvenser, vilket Jensen menar blir en av skolans uppgifter. Det innebär att
skolans historieundervisning skall behandla och diskutera alternativa scenarier, vad som
kunde ha hänt om förutsättningarna, möjligheterna och valen hade varit annorlunda.56
Även historiemedvetande som värde- och principförklaring kopplar Jensen till
historiemedvetande som identitet. Han ser historieundervisningen som en möjlighet för
eleverna att studera de värderingar och principer som reglerar vårt umgänge med varandra.
Han ser det som en chans för skolan att i historieundervisningen låta eleverna få insikt,
bearbeta och ta ställning till situationer där skilda intressen ses som oförenliga.57
Den sista processen; historiemedvetande som berättelse, ser Jensen som människors
förmåga till förståelse för och förmåga att redogöra för sina egna och andras liv, som förlopp i
tid och rum och med en början och ett slut. Jensen menar att elevernas egna upplevda
berättelser och liv bör ha en central roll i historieundervisningen. Han vill att
historieundervisningen skall försöka bygga upp och utveckla elevernas insikter om hur de är
skapade av historien, samt hur de är en del av historien och skapare av historien. En viktig bit
för att lyckas med detta, anser han vara att historieundervisningen arbetar med
historiemedvetande som berättelse.58
56
Jensen, 1997, s 76f.
Jensen, 1997, s 77f.
58
Jensen, 1997, s 78ff.
57
17
TEORETISK UTGÅNGSPUNKT
3.3 Problemformulering
Utifrån problemdiskussion, forskningsläge och min teoretiska utgångspunkt har jag
formulerat följande frågeställningar:
Vilka önskemål och förväntningar har gymnasieelever på historieundervisningen i
skolan?
Kan elevernas uttalade önskemål och förväntningar skapa förutsättningar för att
utveckla ett historiemedvetande hos dem?
För att ge min uppsats och mina frågeställningar ett djup, har jag även formulerat följande
underfrågeställningar, som jag kommer att ha som strukturerande beröringspunkter i
redovisning av mina resultat och i min analys av dessa.
- Vilka skillnader och/eller likheter finns det mellan tjejer och killar?
- Vilka skillnader och/eller likheter finns det mellan elever från olika gymnasieprogram?
För att uppfylla läraruppdraget som diskuteras i SOU:s rapport ”Att lära och leda” och
däribland kunna reflektera över sitt arbetssätt och kunna möta elevers olika förutsättningar,
erfarenheter och sociala bakgrund i undervisningen tror jag att det är väldigt viktigt att vi som
lärare har en uppfattning om elevernas önskemål och förväntningar inom det/de ämnen vi
undervisar.
Det står även i läroplanen för de frivilliga skolformerna att undervisningen skall
planeras tillsammans med eleverna och alla elever, oavsett kön, sociala eller kulturella
bakgrund ska få ha inflytande på arbetssätt, arbetsformer och innehåll i undervisningen.
Lärarens utgångspunkt skall vara de enskilda elevernas, behov, förutsättningar, erfarenheter
och tänkande.59 Därför anser jag att det även är viktigt att ha en bild av vilka
likheter/skillnader det finns mellan tjejer och killars önskemål och förväntningar på
historieundervisningen, samt att ge ett programperspektiv på min undersökning.
59
http://www.skolverket.se/sb/d/468 Läroplan för de frivilliga skolformerna, Lpf 94, Tillgänglig 2006-05-09,
kap 2.
18
METOD OCH MATERIAL
4 Metod och material
I följande avsnitt kommer jag att redogöra för och presentera mitt tillvägagångssätt för att
besvara mina frågeställningar. Jag kommer även att presentera, motivera och argumentera
för mina val och avgränsningar. Som avslutning redovisar jag mina källor.
En metod är ett viktigt redskap i uppsatsskrivandet och forskningsarbetet, då det är ett sätt/en
strategi för att lösa problem och komma fram till ny kunskap.60 Många forskningsprojekt
använder sig av en kombination av kvalitativa och kvantitativ metoder, då det ofta anses vara
en fördel att komplettera de olika metodernas svaga respektive starka sidor med varandra och
på så vis få en mer heltäckande undersökning. Resultatets giltighet kan till exempel öka, om
man fått samma resultat med olika metoder.61
Valet av metod bör göras med utgångspunkt i frågeställningen i
uppsatsen/forskningsarbetet och för att metodvalet ska bli så bra som möjligt är det viktigt att
vi vet vad de olika metoderna går ut på.62 Det måste även finnas en viss koppling mellan de
teoretiska utgångspunkterna och undersökningen, så att metoden forskaren använder sig av
verkligen mäter och studerar det som avses.63
4.1 Kvalitativa metoder
Kvalitativa metoder är framförallt inriktade på att få en djupare förståelse av det problem vi
studerar och de försöker beskriva en helhet och ett sammanhang runt problemet, det vill säga
visa på totalsituationen. De kvalitativa metoderna är inte till för att generalisera, utan går på
djupet och intresset ligger istället mer för det unika och eventuellt avvikande. 64 Forskarens
uppfattning eller tolkning av informationen som fås i den kvalitativa undersökningen utgör
kvalitativa data, vilket är centralt i de kvalitativa metoderna.65 I kvalitativa undersökningar är
oftast undersökningsenheterna få, på grund av resurserna och för att överblicken över
informationen skall vara hanterbar för forskaren. Exempel på kvalitativa metoder är
observationer, intervjuer och källanalys.66
60
Idar Magne Holme & Bernt Krohn Solvang, Forskningsmetodik (Lund 1997, 2 uppl.) s 13f.
Holme & Solvang, 1997, s 85ff
62
Holme & Solvang, 1997, s 13f.
63
Conny Svenning, Metodboken (1999, 3 uppl.) s 59.
64
Holme & Solvang, 1997, s 75ff.
65
Martyn Denscombe, Forskningshandboken (Lund 2000) s 244.
66
Holme & Solvang, 1997, s 14 och s 78ff.
61
19
METOD OCH MATERIAL
4.2 Kvantitativa metoder
Till skillnad från kvalitativa metoder, försöker man med kvantitativa metoder att generalisera,
genom att till exempel säga hur ofta något ägt rum eller i hur stora mängder något
förekommit. Genom kvantifiering försöker man bestämma någon företeelse mer exakt.67 Den
information eller det resultat man får ifrån kvantitativa metoder omvandlas till siffror, utifrån
vilka man senare gör analyser och tolkningar.68 Siffrorna hjälper forskaren att få en överblick
och en sammanfattning av det insamlade materialet.69 Kvantitativa metoder kan exempelvis
vara enkäter med fasta svarsalternativ, sammanställningar av olika former av statistik så som
befolkningsstatistik över åren, men även intervjuer. Forskaren har större kontroll över
undersökningen än i den kvalitativa undersökningen och ofta undersöks många enheter som
ger en liten information var. Undersökningen ger en större bredd än djup.70
4.2.1 Kvantitativ enkätundersökning
Enkätundersökning är en av de vanligaste kvantitativa metoderna. Frågorna i enkäten är
formulerade i förväg med fasta svarsalternativ och forskaren har i förväg bestämt vilka frågor
som är viktiga. Frågeformuläret skall följas till punkt och pricka och ändras inte under
insamlingens gång. Alla som är med i undersökningen får således samma frågor och samma
svarsalternativ för att forskaren skall kunna göra generaliseringar, sammanfatta och tolka
resultatet. Nackdelen med kvantitativ enkätundersökning är att den som svarar på frågorna i
enkäten inte har några möjligheter att berätta själv hur han/hon upplever något. Forskaren har
heller inte någon möjlighet att få en uppfattning om hur de svarande till exempel reagerar på
de frågor som ställs.71
4.2.1.1 Enkätundersökning med öppna frågor
Enkätundersökningar genomförs oftast med frågor som har fasta svarsalternativ och där de
svarande på frågeformuläret inte har någon möjlighet att själva formulera sitt svar. En
forskare kan dock välja att genomföra en enkätundersökning med så kallade öppna frågor.
Med öppna frågor menas att de svarande på enkäten själva får formulera svaren på frågorna.
Knut Kjeldstadli, Det förflutna är inte vad det en gång var (Lund 1998) s 176 och s 219.
Holme & Solvang, 1997, s 76.
69
Svenning, 1999, s 67.
70
Holme & Solvang, 1997, s 76ff.
71
Holme & Solvang, 1997, s 80ff.
67
68
20
METOD OCH MATERIAL
Fördelen är att de svarande får möjlighet att uttrycka sig med sina egna ord och komma med
sina egna synpunkter på den ställda frågan.72
4.3 Tillvägagångssätt, avgränsningar, och källor
Det finns både fördelar och nackdelar med den kvalitativa respektive den kvantitativa
metoden. En kombination av de båda metoderna är naturligtvis en lösning för att få en mer
heltäckande undersökning, vilket jag till en början funderade på att använda mig av. Jag hade
först tänkt göra en enkätundersökning och därefter komplettera med ett antal intervjuer. På så
vis skulle jag få in tillräckligt med svar för att kunna göra en jämförelse mellan de olika
gymnasieprogrammen, men även kunna få en djupare förståelse för vad eleverna tänker och
tycker angående historieämnets innehåll och utformning. Med bara en enkätundersökning
med fasta svarsalternativ såg jag en risk i att jag inte skulle få in tillräckligt ingående svar från
eleverna för att kunna besvara min frågeställning kring historiemedvetande och med bara
intervjuer såg jag en risk i att få svårt att jämföra resultatet mellan olika gymnasieprogram.
Holme och Solvang menar dock i sin bok, Forskningsmetodik. Om kvalitativa och
kvantitativa metoder, att intervjuer tar relativt lång tid, då det är ett tidskrävande arbete.73 För
att kunna jämföra de olika gymnasieprogrammen hade jag behövt göra ett ganska stort antal
intervjuer, vilket jag insåg inte skulle vara möjligt att genomföra i denna studie. Jag har därför
valt att genomföra min studie med en enkätundersökning. För att försöka kompensera den
kvantitativa enkätundersökningens brister har jag valt att genomföra den i två delar, en del
med öppna frågor och en del med fasta frågor. På så vis är min undersökning en kombination
av kvalitativ och kvantitativ metod, där de öppna frågorna utgör den kvalitativa delen av min
studie.
4.3.1 Material
När man väl bestämt sig för att genomföra en enkätundersökning, finns det fortfarande ett
antal val och beslut att ta. Hur skall frågorna vara formulerade? Hur omfattande skall enkäten
vara? Jag har, som ovan nämnts, valt att genomföra min enkätundersökning i två delar med
öppna respektive fasta frågor, för att delvis försöka kompensera mitt beslut att inte använda
mig av intervjuer (se bilaga). Jag ville ge eleverna en chans att uttrycka sig själva och försöka
att undvika att styra elevernas svar. Jan Trost, professor i sociologi vid Uppsala universitet,
72
73
Denscombe, 2000, s 122.
Holme & Solvang, 1997, s 100.
21
METOD OCH MATERIAL
varnar dock för öppna frågor i enkätundersökningar, då han menar att det kan vara
tidskrävande då svaren kan bli långa, de kan vara oläsliga och en del svar kan vara så korta att
det är svårt att förstå innebörden. Han menar även att svarsbortfallet kan bli stort då de
svarande kan låta bli att svara, om de är osäkra på vad de anser eller har svårt för att formulera
sig skriftligt. Öppna frågor kräver dessutom en större ansträngning av de svarande, vilket
också kan innebära bortfall.74 Jag ser dock ett stort värde i att eleverna ges möjligheten att få
formulera sina egna svar och uttrycka sig. Jag har dock arbetat fram enkäten med dessa risker
i bakhuvudet och har därmed valt en kombination av fasta och öppna frågor. För att inte
riskera ett totalt svarsbortfall har jag valt att ha liknande frågor i de båda enkätdelarna. Detta
ger mig dessutom möjligheten att undersöka om svaren på samma (eller liknande) fråga
skiljer sig åt beroende på svarsalternativens utformning.75
När jag har arbetat fram enkäten har jag dessutom haft i bakhuvudet, att det vid en enkät
med fasta svarsalternativ är viktigt att variera svarsalternativen, så att svarspersonen behåller
sin motivation och inte fastnar i ett visst svarsmönster, som Runa Patel och Bo Davidson
påpekar i sin bok Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra och rapportera en
undersökning.76
Vid konstruktionen av enkäten har jag utgått från och inspirerats av Sture Långströms enkät
som han använde vid sina enkätundersökningar år 2000. Jag anser nämligen att Långströms
frågor delvis även är relevanta för min studie. De frågor jag hämtat från hans enkät, har jag i
viss mån arbetat om för att passa min undersökning. Jag har bland annat valt att helt plocka
bort de ställningstaganden han hade med till varje fråga och svarsalternativ, så som; håller
inte alls med, håller inte med, osäker, håller med, håller helt med.
Enkäten består som sagt var av två delar. Till varje del finns frågorna; Är du en tjej eller
kille?, På vilket program läser du? Anledningen till detta är att jag vill undvika att numrera
enkäterna, då varje del skall besvaras separat, vilket kräver extra jobb, som jag ansåg inte låg
inom min tidsram. Del ett består av fyra öppna frågor, där eleverna får uttrycka sina åsikter
om historieundervisningens innehåll och arbetsformer, vad historia betyder för dem, samt
varför man skall studera historia. Del två innehåller nio frågor med fasta svarsalternativ.
Några av frågorna är som ovan nämnts, exakt desamma som i del ett fast med svarsalternativ.
Jan Trost, Enkätboken, (Lund 2001), s 72.
Dessa eventuella skillnader i elevernas svar mellan öppna och fasta frågor, avser jag studera på en kollektiv
nivå.
76
Runa Patel & Bo Davidson, Forskningsmetodikens grunder, (Lund 2003, 3 uppl.), s 75.
74
75
22
METOD OCH MATERIAL
Frågorna är uppbyggda på i stort sett samma sätt. Antalet svarsalternativ skiftar, liksom
antalet svarsalternativ eleverna får markera på respektive fråga. Jag har medvetet valt att
variera antalet svarsalternativ som skall anges, då jag vill undvika att begränsa den svarande
på vissa frågor, samtidigt som jag endast vill ha ett svarsalternativ på några av frågorna för att
få ett tydligare resultat.
Fråga tolv, i del två, har jag konstruerat själv och således finns inte någon liknande fråga
i Långströms enkät från år 2000. Syftet med frågan är framförallt att få en uppfattning om
vilka delar av historiemedvetande som eleverna önskar och upplever kan vara en del av
historieundervisningen i den svenska gymnasieskolan.
Fråga tretton i enkäten kan också tyckas vara en aning speciell. Frågan är kopplad till ett
antal påstående angående historieundervisningen som eleverna skall ta ställning till. Dessa
påståenden anser jag att på ett eller annat sätt beskriver olika kunskapsformer av
historiekunskaper, så som fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet, där ”fakta är kunskap
som information”, ”förståelse är kunskap som meningsskapande”, ”färdigheter är kunskap
som utförande” och ”förtrogenhet är kunskap som omdöme”. 77 De har även delvis en
koppling till begreppet historiemedvetandets delar, såsom då, nu och sedan.
Vid utformningen av enkätfrågorna har jag dessutom funderat över validiteten, det vill säga
mäter undersökningen det som avses att mäta? 78 Validiteten i en enkätundersökning kan
nämligen inte, tillskillnad från kvalitativa intervjuer, kontrolleras under tiden insamlingen
pågår.79 Det är naturligtvis även viktigt att fundera över frågornas formulering, kan de
missförstås och är frågorna anpassade till målgruppen.80 För att undersöka validiteten och
minska felaktigheter i enkäten kan vi i förväg testa enkäten, genom att göra så kallade
pilotstudier, vilket dock kan vara ganska resurskrävande.81 Jag har valt att inte göra detta,
eftersom jag bedömde att det skulle ta för lång tid och då jag inspirerats av Långströms enkät
i min utformning av frågorna.
4.3.1.1 Genomförande av enkät
Jag har valt att genomföra min studie med gymnasieelever som går på gymnasieprogram, där
historia idag inte läses obligatoriskt. I min kommande roll som lärare, anser jag att det är av
”Bildning och kunskap”, SOU 1992:94, (Stockholm 1992), s 47.
Patel & Davidson, 2003, s 98.
79
Denscombe, 2000, s 162.
80
Denscombe, 2000, s 119f.
81
Holme & Solvang, 1997, s 81.
77
78
23
METOD OCH MATERIAL
intresse att även ha en bild av hur dessa elevers inställning till historia, historieämnets
innehåll och utformning är, med tanke på att det skall bli kärnämne 2007. Därför har jag
medvetet valt bort de elever som idag läser historia på gymnasiet i min undersökning. För att
få en så bred bild som möjligt av hur eleverna förhåller sig till historieämnet har jag försökt
att genomföra min undersökning med ett antal elever från flera olika gymnasieprogram, en
förhoppning som varit komplicerad att realisera. Det visade sig nämligen att det endast finns
två gymnasieprogram som inte läste historia obligatoriskt på den gymnasieskola jag först tog
kontakt med, vilken också är den skola som jag tidigare har gjort min verksamhetsförlagda
utbildning på. Genom en lärare på denna skola, samt genom min handledare för denna uppsats
fick jag dock kontakt med ytterliggare två gymnasieskolor där jag var välkommen att
genomföra min undersökning. Min enkätundersökning är därför genomförd på tre olika
gymnasieskolor; två i norra Skåne och en i södra Småland.82 Enkätundersökningen har
genomförts på fyra olika gymnasieprogram med totalt 82 elever. 25 elever har deltagit från
barn- och fritidsprogrammet, 17 elever från teknikprogrammet, 20 elever från
naturbruksprogrammet, samt 20 elever från handelsprogrammet. Urvalet av dessa elever har
skett relativt slumpartat. De elever som deltagit i undersökningen är de elever som varit
närvarande i de klasser, vid de tillfällen då jag fått tillåtelse av lärarna att genomföra enkäten.
Av den anledningen är inte antalet elever inom varje program lika stort, liksom andelen tjejer
och killar i undersökningen inte är lika. Killarna är överrepresenterade, vilket bland annat kan
bero på att jag genomfört enkäten på både teknikprogrammet och naturbruksprogrammet, som
ofta är dominerat av killar. Totalt har 29 stycken tjejer och 53 stycken killar deltagit i
undersökningen. De svarande går för närvarande i årskurs ett och två.
Min undersökning är långt ifrån representativ, det vill säga enkätundersökningen
representerar inte alla andra elever inom de fyra gymnasieprogram i den svenska
gymnasieskolan.83 Urvalet av antalet elever inom respektive program är alldeles för litet,
liksom antalet elever totalt för att kunna ge en generell bild av den önskvärda
historieundervisningen ur ett elevperspektiv. Däremot kan min lokala studie ge en bild av hur
det kan vara, hur gymnasieelevers önskan om historieundervisningens innehåll och
utformning skulle kunna vara.
Jag har valt att anonymisera gymnasieskolorna, av den anledningen att jag inte vill att någon elev ska känna
sig utpekad i min redovisning, då två av skolorna är relativt små. I min resultatredovisning kommer jag att
kalla de två skolorna i Skåne för 1 och 2 och skolan i Småland för 3.
83
Trost, 2001, s 28f.
82
24
RESULTAT OCH ANALYS
5 Resultat och analys
I detta kapitel redovisar och redogör jag för mitt resultat från den enkätundersökning som jag
genomfört. I anslutning till redovisningen gör jag även en mindre analys och diskuterar
resultatet. Jag har valt att dela upp min resultatredovisning i framförallt två större delar, i
enlighet med enkätens utformning. Den första delen kommer därför att behandla del ett av
enkäten, det vill säga de fyra öppna frågorna, där eleverna själva har fått formulera sina
svar. I samband med rapporteringen av resultatet från denna del, ger jag exempel på vad
eleverna svarade på de olika frågorna. I den andra delen kommer jag att redogöra för
resultatet av del två i enkäten, som bestod av frågor med fasta svarsalternativ. Här kommer
jag bland annat att redovisa resultatet med hjälp av ett antal tabeller.
Som avslutning på detta kapitel, genomför jag en jämförelse mellan resultatet i den
första delen med öppna frågor med de aktuella frågorna i del två.
Enkätundersökningen genomförde jag vid fem olika tillfällen inom en veckas period, mellan
den 4 maj och 11 maj på de tre gymnasieskolorna. Vid dessa började jag med att presentera
mig själv, informera eleverna om enkätens syfte, samt deras anonymitet i undersökningen.
Alla elever som har varit närvarande vid tidpunkterna för enkäternas genomförande har
valt att svara på enkäten. Totalt har 82 elever deltagit i undersökningen, 29 tjejer och 53
killar.
I resultatredovisningen kommer jag även att göra en jämförelse med avseende på genus.
Med tanke på att tjejerna ej varit jämt fördelade över programmen, har jag valt att inte jämföra
tjejer och killars svar inom respektive program, utan som en gemensam kvot över
programmen, vilket jag även tror ger en bättre bild. Vid denna jämförelse har jag dessutom
valt att se skillnader och likheter mellan hur stor andel av tjejerna, respektive hur stor andel av
killarna som har markerat ett svarsalternativ för att göra en mer korrekt jämförelse med tanke
på att tjejerna i denna undersökning är underrepresenterade.
I jämförelse av resultatet mellan olika gymnasieprogram har jag av liknande anledning
som ovan angående jämförelsen av resultatet med avseende på genus, valt att se hur stor andel
av eleverna på respektive program som markerat ett visst alternativ och göra jämförelsen
utifrån detta. När det gäller sammanställningen av resultatet av enkäten, finns det ett antal
elever som inte svarat eller svarat felaktigt, genom att till exempel i del två ange fler alternativ
än jag angett att de skulle göra, på några frågor. Det finns dock ingen elev som undvikit att
25
RESULTAT OCH ANALYS
svara eller svarat felaktigt på alla frågor. För att svarsbortfallet i min undersökning inte skulle
bli så stort, har jag därför valt att inte plocka bort dessa enkäter helt och hållet från min
resultatredovisning. Jag har istället valt att endast bortse från dessa enkäter i varje specifik
fråga, där det dykt upp.
5.1 Del 1, öppna frågor
Del ett i min enkät bestod således av fyra öppna frågor, angående bland annat
historieundervisningens innehåll och arbetsformer. Den öppna delen av enkäten gav mig
ganska svaga resultat. Eleverna har inte gått så djupt in på vad de menar och det är därför inte
lätt att tolka deras svar. Några elever har dessutom inte svarat på några av frågorna. Ett
vanligt svar har varit: ”vet inte”. Vad detta beror på kan man naturligtvis diskutera. Denna
risk var jag dock medveten om när jag utformade enkäten. Det kan bero på att eleverna är
osäkra, på vad de tycker och tänker om historieundervisning, brist på förförståelse eller att de
helt enkelt inte orkat besvara frågan. Jag anser dock att jag utifrån de svar jag har fått ändå
kan redovisa ett resultat och ge en bild av hur deras önskvärda historieundervisning skulle se
ut.
5.1.1 Vad betyder historia för dig?
Denna fråga anser jag vara en utgångspunkt i min undersökning och även en utgångspunkt för
läraren i historieundervisningen. Dels att man själv som lärare funderar över vad historia är
för oss, men även att man har en uppfattning om vad det betyder för eleverna. Jag tror att det
är viktigt så att inte ett framträdandegap uppstår.
Elevernas svar kan framförallt delas in i tre kategorier. Två av dessa kategorier av svar,
säger inte så mycket om vad historia betyder för eleverna, då de är ganska svårtolkade. Den
första gruppen av svar, ger en ganska negativ inställning och till denna hör svar som, ”inte
intresserad”, ”inte mycket” och ”vet inte”. Nästan hälften av eleverna (39 av 82 elever) har
svarat på detta sätt. Nedan följer några exempel på vad de svarat:
”Det vet jag inte”
”ingenting”
”Inte så särskillt mycket, inget intresse.” 84
84
Enkätundersökning på skola 1, 2006-05-08 och på skola 3, 2006-05-10
26
RESULTAT OCH ANALYS
Den andra gruppen dominerande svar har en anknytning till det som har hänt förr, det
vill säga dåtiden.
”Allt som med det förflutna att göra. Krig och andra viktiga händelser.”
”Det som hände förr Det som har hänt”
”Att man lär sig vad som hände förr i tiden.”85
Närmare hälften av eleverna (37 av 82) har svarat att historia betyder förr i tiden, det
som hänt förr.
Ett mindre antal elever (13 stycken) har gett en mer positiv betydelse av historia.
Svaren är inte så ingående och därför en aning svårtolkade.
”Det betyder ganska mycket. Det är väldigt intressant och jag är själv intresserad av det. Jag tycker
det är viktigt att veta lite om vår historia.”
”ganska mycket. Det är kul att veta hu det var förr.”86
Två elever har på denna fråga valt att inte svara något alls.
I elevernas svar finns det ingen tydlig skillnad mellan vad tjejer och killar har
svarat. När det gäller hur eleverna har svarat i jämförelse mellan olika program är
likheterna många. Ungefär lika stor andel elever på respektive program har till exempel
svarat att historia betyder dåtid 87. En liten skillnad i deras svar kan jag dock se i
andelen elever som svarat i stil med, vet inte, inte intresserad, inte mycket. På barn- och
fritidsprogrammet samt på handelsprogrammet är denna andel elever större än på de
andra två programmen 88.
Utifrån de svar jag har fått från eleverna på denna fråga så kanske jag borde ha ställt frågan:
Vad är historia för dig? istället. På så vis kanske jag inte fått ett så stort antal elever, vars svar
är svårtolkade, så som ”vet inte”, ”inte mycket” och ”ganska mycket”. Å andra sidan så är
detta också ett resultat som visar på elevernas inställning till historia, vilket vi också som
lärare kommer att möta när historia blir kärnämne.
Enkätundersökning på skola 1 2006-05-08, på skola 1 2006-05-04 och på skola 3 2006-05-10.
Enkätundersökning på skola 1, 2006-05-11 och på skola 2, 2006-05-04.
87
7 av 17 på TE, 10 av 25 på BF, 10 av 20 på NP, 10 av 20 på HP.
TE = Teknikprogrammet, BF = Barn- och fritidsprogrammet, NP = Naturbruksprogrammet, HP =
Handelsprogrammet.
88
11 av 25 på BF, 9 av 20 på HP, 5 av 20 på NP, 5 av 17 på TE.
85
86
27
RESULTAT OCH ANALYS
5.1.2 Varför skall man studera historia i skolan?
Denna fråga ger delvis också en bild av elevernas inställning till historia och kanske även en
liten glimt av vad historia är för dem. Elevernas svar domineras i huvudsak även i denna fråga
av tre svar. En stor grupp elever har svarat att de inte vet, att de inte tycker att man skall läsa
historia eller att de inte tycker att det är intressant. Denna grupp (14 av 82) är dock mindre än
i föregående fråga. En förklaring jag ser till detta är att, elever kan ha en negativ inställning
till historia, men ändå se en förklaring till varför historia kan vara bra att studera. Till exempel
betyder historia ingenting för dem, men de kan se att man skall studera historia för att få
kunskap om hur det var förr, vilket de inte är intresserade av. Tre elever har inte svarat något
alls på denna fråga. Andra framträdande svar har varit i stil med följande:
”För att lära sig hur det var förr.”
”Det är ju bra att veta vad som hänt tex i Sverige innan.”
”För att få en bild om hur det var förr.”89
Eleverna ser historia som nyckeln till kunskapen om dåtiden. Historia skall studeras för att få
kunskap om förr i tiden, vilket 37 stycken elever har svarat.
En stor del av eleverna (20 stycken) har dessutom lagt till en anledning till att studera
historia, eller gett exempel på andra saker som kan vara argument till att man skall studera
historia i skolan.
”För att det är bra att veta vad som har skett och gjorts tidigare, bla för att man inte ska göra om
samma misstag.”
”Så att man vet varför saker är som de är och vad de beror på, men också för att veta hur saker och
ting var förr i tiden, det är viktigt att se helheter.”
”för att veta hur vårt samhälle blev uppbygt och så vi inte för sama fel som de gjorde förr”
”Det är så vi lär känna varann genom kunskap om bakgrunder”
”Säkert för att man ska lära sig vad som hänt, veta varför världen ser ut som den gör.” 90
I dessa svar ser jag en uppfattning hos eleverna om att de ser historien (dåtiden)
sammanlänkad med nutiden och med deras liv, när de skriver att vi behöver veta vad
89
90
Enkätundersökning på skola 1, 2006-05-08, skola 1, 2006-05-04 och på skola 2, 2006-05-04.
Enkätundersökning på skola 1, 2006-05-08, på skola 2, 2006-05-04 och på skola 3, 2006-05-10.
28
RESULTAT OCH ANALYS
som hänt förr i tiden för att inte göra om samma misstag, samt att kunskapen om förr
förklarar hur vi har det idag. En tanke kan vara att eleverna helt enkelt ser att historia
skall studeras för att det är något man kan ha nytta av och ha som rådgivande hjälp i sitt
liv.
Några av eleverna (6 av 82) ser även historia som allmänbildning och bra att veta,
som anledningar till att man skall studera historia.
Tjejer och killars svar skiljer sig inte nämnvärt åt. En viss skillnad i svaren finns
det mellan respektive program. Även på denna fråga har en större andel av eleverna på
barn- och fritidsprogrammet än på de andra programmen, svarat att de inte vet, att de
inte är intresserade eller att de inte tycker att man måste läsa historia 91. På detta
program är det dessutom mindre vanligt att eleverna har svarat att historia skall studeras
för att vi inte skall göra om samma misstag igen eller för att förstå varför det ser ut som
det gör idag, jämfört med de andra programmen 92. Teknikprogrammet har störst andel
elever som ser kunskapen om historien som en hjälp i nutiden.
5.1.3 Historieundervisningens innehåll
Vad för historia skulle du vilja att historieundervisningen innehöll/behandlade?
”Jag skulle vilja att det innehöll mycket om sveriges historia, om olika krig och kungar som
sverige har haft genom tiden.”
”Jag skulle vilja att historieundervisningen skulle innehålla mycket krigshistoria för att det är
ganska intressant.”
”Lite av alltihop, tycker jag. Kanske lite mer om vår historia. Det som fanns där vi nu bor idag.”
”Svenska historien är intressant.”
”Krig”
”Mest om första och andra världskrigen” 93
Elevernas svar domineras helt klart av krigshistoria. Det är framförallt krig de är
intresserade av, vilket 32 av 82 elever har svarat. Några elever (8 stycken) ger dessutom
exempel på vilka krig och det är då främst första och andra världskriget de vill att
9 av 25 på BF, 0 av 17 på TE, 2 av 20 på NP, 3 av 20 på HP.
2 av 25 på BF, 8 av 17 på TE, 5 av 20 på NP, 5 av 20 på HP.
93
Enkätundersökning på skola 1, 2006-05-08, på skola 1, 2006-05-11, på skola 2, 2006-05-04 och på skola 3,
2006-05-10.
91
92
29
RESULTAT OCH ANALYS
historieundervisningen skall behandla. Ett antal elever (11 stycken) har dessutom skrivit
att de vill läsa om svensk historia.
Några närmare beskrivningar av historieundervisningens innehåll har eleverna inte
givit i sina svar. En stor del av svaren (16 stycken) säger nämligen inte så mycket om
deras önskemål.
”Ingen aning. Något intressant.”
”roliga saker”
”saker som har förändrat världen.”
”inte en aning. Men lite av varje.” 94
Det är inte så lätt att tolka vad eleverna menar med ”något intressant” eller ”roliga saker”,
utan att fråga dem personligen och be dem förklara ytterliggare, vilket hade kunnat vara en
möjlighet om jag kompletterat min enkätundersökning med intervjuer. Dessa korta svar, var
jag dock medveten om att jag skulle kunna få genom de öppna frågorna. Sex stycken elever
har inte svarat något alls på denna fråga. Sju stycken elever har dessutom svarat att de inte
vet.
Det finns en liten skillnad i tjejer och killars svar. En liten större andel killar än tjejer 95 har
svarat att de vill läsa om krig. Barn- och fritidsprogrammets och naturbruksprogrammets
elever har givit en vag bild av vad för historia de skulle vilja att historieundervisningen
innehöll. På dessa program är andelen elever som svarat att de inte vet eller gett svårtolkade
svar störst, även om det inte skiljer så mycket till övriga program 96.
5.1.4 Historieundervisningens arbetsformer
Vilka arbetsformer (t.ex. föreläsningar, filmer) skulle du helst se att tillämpades i
historieundervisningen?
Den populäraste arbetsformen är helt klart film. Många av eleverna (59 av 82) har
nämnt film, som den arbetsform de vill skall användas i historieundervisningen..
”Filmer, jag tycker att det är lättare att lära och komma ihåg saker genom att titta på film än om
man tex. läser böcker.”
Enkätundersökning på skola 1, 2006-05-11, på skola 2, 2006-05-04 och på skola 1, 2006-05-08.
23 av 53 killar och 9 av 29 tjejer.
96
10 av 25 på BF, 7 av 20 på NP, 5 av 17 på TE, 6 av 20 på HP.
94
95
30
RESULTAT OCH ANALYS
”Filmer tror jag är en av de bästa arbetsformerna”
”Filmer är jättebra för de gillar alla och det finns bra omtyckta filmer som handlar om tex. andra
världskriget.”
”filmer”
”mer film. Det är ett underhållande sätt att lära sig.” 97
Flera elever (32 stycken) har även nämnt föreläsningar, att läraren eller någon annan
berättar, eller egna arbeten och grupparbeten som metoder de helst ser att tillämpas i
undervisningen. Några elever (7 stycken) har angivit att de helst ser att olika arbetssätt
varieras med varandra.
”Man ska göra lite arbeten läraren ska prata lite.”
”Att man får se filmer och höra på när folk kommer och berättar.”
”Eget arbete, filmer och lite undervisning.”
”Att man tittar på filmer och gör egna arbeten. kanske någon föreläsning då och då.”
”Varierande arbete så att man inte gör samma sak hela tiden. Gärna något praktiskt, t.ex spela upp
en liten historisk sketch.” 98
En fråga jag naturligtvis kan ställa mig, är om antalet elever som svarat ”film” skulle ha varit
mindre om jag inte gett det som exempel på arbetsform i frågan. Det är naturligtvis inte lätt att
svara på, men en närmre analys kan göras i jämförelse med resultatet från den liknande frågan
i del två av enkäten.
Två elever har inte svarat på denna fråga. Det var endast fem elever som svarat, vet inte
på denna fråga, vilket skiljer sig mot tidigare frågor. Vad detta beror på är svårt att säga. En
möjlig förklaring kan vara att eleverna är mer insatta i olika arbetsformer, än i ämnet historia
och därför bättre kan ge exempel på dessa än på vilken slags historia de vill att
historieundervisningen skall innehålla.
I elevernas svar finns det en liten skillnad mellan tjejer och killar, då en aning större andel av
killarna har skrivit filmer som arbetsform 99. Det finns ingen anmärkningsvärd skillnad mellan
de olika programmen.
Enkätundersökning på skola 1, 2006-05-08, på skola 3, 2006-05-10 och på skola 2, 2006-05-04.
Enkätundersökning på skola 1, 2006-05-04, på skola 3, 2006-05-10 och på skola 1, 2006-05-08.
99
41 av 53 killar mot 18 av 29 tjejer.
97
98
31
RESULTAT OCH ANALYS
5.2 Del 2, fasta frågor
Del två i enkäten bestod av nio olika frågor med fasta alternativ. De fyra frågorna i den första
delen återkommer på ett eller annat sätt fast med fasta svarsalternativ. Dessutom finns det
ytterliggare ett antal frågor kopplade till historieundervisningens innehåll och utformning.
Antalet svarsalternativ som eleverna skulle markera varierar från fråga till fråga, beroende på
hur jag sett på frågan. På vissa frågor har jag ansett det för begränsande att endast markera ett
svarsalternativ och på några av frågorna ha jag valt att bara låta eleverna få markera ett svar
för att få ett tydligare resultat i min undersökning. På vissa av frågorna bedömde jag att frågan
inte skulle mäta det jag hade för avsikt att mäta, om eleverna fått markera fritt antal
svarsalternativ, eftersom mitt elevunderlag var något begränsat.
Trots mina direktiv har några elever på enstaka frågor markerat fler alternativ än vad
som efterfrågades. Dessutom finns det några som av någon anledning inte svarat på någon av
frågorna. Som jag har sagt tidigare så har jag valt att bortse från dessa, i de specifika frågorna.
5.2.1 Historiebetydelsen hos elever
5.2.1.1 Svarsfrekvens på frågan: Vad betyder historia för dig?
Antal elever
Bara ett skolämne och inget mera
25
Äventyr och spänning som stimulerar min fantasi
18
En chans för mig att lära mig av andras misstag och framgångar
28
Något dött, som inte har något att göra med mitt liv idag
14
Många bra exempel på rätt och fel, bra och dåligt
18
Visar bakgrunden till nuet och förklarar nutida problem
41
En samling av grymheter och katastrofer
7
Ett sätt för mig att få grepp om förändringar i mitt liv förr, nu och sedan
17
På denna fråga fick eleverna markera de alternativ de önskade. En elev svarade inte på denna
fråga.
Det vanligaste svaret bland eleverna, som hälften av dem har markerat (41 av 82) är att
historia ”visar bakgrunden till nuet och förklarar nutida problem”. Cirka en tredjedel av
eleverna (28 stycken) ser dessutom historia som ”en chans för dem att lära sig av andras
misstag och framgångar”. Det finns även en relativt stor grupp elever, nästan en tredjedel (25
stycken), som anser att historia bara är ett skolämne och inget mera. Men mest
32
RESULTAT OCH ANALYS
anmärkningsvärt är kanske ändå att 14 elever har markerat att de ser historia som något dött
som inte har något att göra med deras liv idag. En grupp elever (17 stycken) ser historia som
ett sätt för dem att få grepp om förändringar i deras liv, inte bara i ett dåtid- och
nutidsperspektiv, utan även i ett framtidsperspektiv. Dessa elever ser alltså även framtiden
som en del av historieämnet. Flertalet elever ser dock, som sagt var, historia endast som något
som är kopplat till förr i tiden och nutiden.
Det finns en viss könsskillnad i svaren. Betydligt fler killar än tjejer har svarat att historia är
äventyr och spänning 100. En större andel tjejer än killar har svarat att historia bara är ett
skolämne och inget mera 101 respektive något dött som inte har något med mitt liv idag att
göra 102.
När det gäller programaspekten så finns det en skillnad, angående andelen elever som
ser historia som ”bara ett skolämne och inget mera”. På barn- och fritidsprogrammet är denna
andel elever större än på något av de andra programmen och störst skillnad ses i jämförelse
med teknikprogrammet 103.
5.2.2 Varför skall man studera historia?
Elevernas åsikt angående varför man skall studera historia i skolan framkommer klart och
tydligt i deras svar. Det främsta skälet anser de vara ”för att få kunskap om historien”. Hela
58 av 82 elever har markerat detta alternativ. 11 elever ser förståelse för nuet som den
viktigaste anledningen. Endast två elever ser det viktigaste skälet att studera historia är ”för
att få orientering inför framtiden”.
En elev har inte svarat på frågan och två elever har markerat mer än ett alternativ som
var tillåtet.
Tjejer och killar har svarat i stort sett lika. Lite fler tjejer har svarat att det är ”för att få
förståelse för nuet” som man skall studera historia 104. Det finns ingen skillnad i svaren mellan
programmen.
100
17 av 53 killar mot 1 av 29 tjejer.
13 av 29 tjejer mot 12 av 53 killar.
102
8 av 29 tjejer mot 6 av 53 killar.
103
13 av 25 på BF, 2 av 17 på TE, 6 av 20 på NP, 5 av 20 på HP.
104
8 av 29 tjejer mot 3 av 53 killar.
101
33
RESULTAT OCH ANALYS
5.2.3 Historieundervisningens arbetsformer
Frågorna sju och åtta (se bilaga) är till för att ge en bild av hur eleverna helst arbetar med
historia och på vilka sätt de bäst tar till sig historia.
5.2.3.1 Möte med historia
5.2.3.1.1 Svarsfrekvens på frågan: På vilka sätt TYCKER DU om att möta historia?
Antal elever
Läroböcker
11
Historiska dokument och källor
6
Historiska romaner
1
Biofilmer
42
Historiska faktaprogram i TV
36
Lärare som berättar
11
Andra vuxna (t.ex. föräldrar, mor- och farföräldrar) som berättar
10
Museer och historiska platser
25
Utav eleverna som svarat på enkäten var det en elev som inte svarat på denna fråga, samt en
elev som har markerat fler än de två alternativ som var tillåtet. Det mest populära sättet att
möta historia på bland eleverna är genom biofilmer (42 av 82), men även historiska
faktaprogram (36 av 82) är omtyckt. Eleverna kommer dessutom gärna ut utanför skolan och
besöker museer eller historiska platser (25 stycken). Historiska romaner passar sig helt klart
inte, då det hamnar längst ner på listan av alternativ (1 elev).
Skillnaderna i hur tjejer och killar svarat är små. En större andel killar än tjejer 105 tycker dock
om att möta historia genom lärare som berättar. Andelen tjejer som tycker om läroboken 106
och när andra vuxna berättar 107 är däremot större än andelen killar. När det gäller biofilmer,
så finns det ingen skillnad i deras svar 108.
105
10 av 53 killar mot 1 av 29 tjejer.
5 av 29 tjejer mot 6 av 53 killar.
107
5 av 29 tjejer mot 5 av 53 killar.
108
27 av 53 killar respektive 15 av 29 tjejer.
106
34
RESULTAT OCH ANALYS
Det finns heller inga direkta skillnader i elevernas svar, när jag jämför de olika
programmen. Den enda skillnad som finns är att andelen elever som markerat ”biofilmer” är
mindre på teknikprogrammet än på övriga program 109.
5.2.3.2 Detta vill eleverna göra på historielektionerna
Vad skulle du vilja att vanligen skulle hända på dina historielektioner?
I denna fråga har eleverna svarat på liknande sätt som i föregående fråga. Det är framförallt
två alternativ som dominerar, vilket 38 respektive 33 elever av 82 har markerat:
”Vi lyssnar till radio och band eller tittar på historiska filmer och videor”
”Vi gör många olika saker, t.ex. dramatiserar, gör projekt eller besöker museer och historiska
platser”
Därefter ser de helst att de får använda läroboken och arbetsuppgifter (17 stycken) samt får
lyssna till lärarens berättelse om det förflutna (18 stycken). Några elever (12 respektive 13
stycken) ser gärna också att de får ”diskutera olika förklaringar till det som hände i historien”
och ”studera historiska källor, t.ex. dokument, bilder eller kartor”.
Tre elever har inte svarat på frågan och en elev har angett fler än de två alternativ som
var tillåtet.
På denna fråga finns det en relativ stor könsskillnad. En större andel tjejer, än killar (16 av 29
tjejer mot 17 av 53 killar) vill få möjlighet att dramatisera, göra projekt, få besöka museer och
historiska platser.
Eleverna har svarat på liknande sätt över programmen, med undantag för
handelsprogrammet som har en större andel elever som gärna ser att de får använda läroboken
och får arbetsuppgifter 110.
För sitt lärande i historia och i historieundervisningen ser eleverna helst att filmer, historiska
TV- program och radio används. De ser gärna även att den innehåller studiebesök på museer
eller historiska platser samt att man dramatiserar. Jag tolkar det som att eleverna mer
eftersträvar estetiska metoder och arbetssätt. Kanske är det inte så konstigt att filmer och
historiska tv program är populära, då det de senaste åren kommit en uppsjö filmer med
historiska teman, så som Gladiator, Troja, Band of Brothers med flera. En anledning till att
109
110
4 av 17 på TE, 18 av 25 på BF, 8 av 20 på NP, 12 av 20 på HP.
9 av 20 på HP, 3 av 17 på TE, 2 av 20 på NP, 3 av 25 på BF.
35
RESULTAT OCH ANALYS
eleverna gärna besöker museer och andra historiska platser, tror jag kan vara för att de sällan
får möjlighet till detta i skolan, då det ofta kostar pengar och tar tid. När eleverna nu för en
gång skull får möjlighet att komma med synpunkter och önskemål på undervisningen, blir
detta ett självklart val, då det är ett behov som inte har tillfredställts.
5.2.4 Historieundervisningens innehåll
De resterande frågorna i enkäten är på ett eller annat sätt kopplade till elevernas önskemål och
förväntningar avseende historieämnet och historieundervisningens innehåll, vilket ständigt är
en aktuell fråga i den svenska skolan och som framförallt diskuterats i gymnasieskolan
angående den kommande historiekärnämneskursen. Frågorna i enkäten tar bland annat upp
vilken tidsperiod och geografiskt område som eleverna vill ska behandlas, det vill säga tid,
rum och innehåll.
5.2.4.1 Tidsperioder
5.2.4.1.1 Svarsfrekvensen på frågan: Vilken period i historien är du mest intresserad av?
Antiken
16
Medeltiden (från 500 till 1500)
14
Perioden från ung 1500 till 1800
6
Perioden från ung 1800 till 1945
22
Perioden från 1945 till idag
19
Eleverna fick endast markera ett alternativ på denna fråga, då jag ville få ett så tydligt svar
som möjligt över vilken tidsperiod som intresserar dem mest. Andelen svarsbortfall var lite
högre på denna fråga än de tidigare. Tre elever har inte svarat på frågan och två elever har
angivit mer än ett alternativ.
Svaren på denna fråga ger trots elevernas svarsbegränsningar ingen klar och tydlig bild
av vilken tidsperiod som eleverna har störst intresse för. Eleverna fick som sagt var bara
markera ett alternativ på frågan, men mitt resultat visar ändå ingen tydlig skillnad. Mitt
resultat visar endast en marginell skillnad mellan tidsperioderna, förutom perioden från ung
1500 till 1800 som endast en liten del av eleverna (6 stycken) säger sig vara intresserad av.
Flest elever har visserligen svarat att de intresserar sig för de senaste två hundra åren (41
stycken), men ett stort antal elever säger samtidigt att de är mest intresserade av den äldre
36
RESULTAT OCH ANALYS
historien (30 stycken). De verkar ha ett jämnt intresse för perioden, som avspeglar att de alla
är individer.
En skillnad mellan könen finns i intresset för medeltiden. Fler tjejer än killar intresserar sig
för denna period 111. Medeltiden är även den tidsperiod som skiljer sig mellan programmen.
Det är elever från teknikprogrammet (5 stycken) och barn- och fritidsprogrammet (9 stycken)
som ser denna period som mest intressant. Handelsprogrammet och naturbruksprogrammets
elever studerar hellre antiken och de senaste två hundra åren.
5.2.4.2 Olika slags historia
Vilken slags historia är du intresserad av?
På denna fråga dominerar helt klart två svar hos eleverna. De är främst intresserade av ”krig
och diktatorer”, som angivits av hälften av eleverna (42 av 82), och ”äventyr och stora
upptäckter”, som 30 elever har markerat. En förhållandevis stor grupp elever (16 stycken)
tycker även att ”vardagslivet för vanliga människor” är ett intressant område. Eleverna är
minst intresserade av ”fjärran länders kulturer” (3 stycken), ”demokratins utveckling”
(6 stycken) och ”människans inverkan på sin miljö” (5 stycken). Jag tolkar det som eleverna
söker spänning, historia förknippas med spännande, lite exotiska berättelser, en liten
möjlighet för eleverna att fantisera och leva sig in i andra människors liv. Det är framförallt
de människor som de kan känna gemenskap med som fängslar dem, det vill säga vanliga
människor. Att de är så intresserade av krig, tror jag också kan vara för att det upplevs som
spännande, men även för att det berör så många vanliga människors liv och förändrar världen.
Två elever har på denna fråga angivit mer än två alternativ som var tillåtet.
Det finns en ganska klar skillnad i svaren när det gäller vilken slags historia som tjejer
respektive killar är intresserade av. Tjejerna intresserar sig i större utsträckning för
”vardagslivet för vanliga människor” 112 och familjens historia (7 tjejer mot 2 killar). Tjejerna
intresserar sig också i ganska stor grad för ”äventyr och stora upptäckter” (9 tjejer) och ”krig
och diktatorer” (10 tjejer), men andelen killar som angivit dessa alternativ är större (21
respektive 32 killar).
Eleverna på de olika programmen har svarat lika när det gäller de två populäraste
alternativen, däremot skiljer de sig lite åt när det gäller några av de andra alternativen. På
teknikprogrammet har till exempel en större andel elever markerat ”särskilda händelser” som
111
112
9 av 29 tjejer mot 5 av 53 killar.
11 av 29 tjejer mot 5 av 53 killar.
37
RESULTAT OCH ANALYS
mest intressant än elever på övriga program 113. Det är dessutom mer vanligt att studerande på
naturbruksprogrammet har valt ”utveckling av jordbruk, industri och handel”, som det de
helst vill läsa 114. Även de andra två programmen har ett svarsalternativ som en större andel
elever har angivit än de andra gymnasieprogrammen. Barn- och fritidsprogrammet har fler
elever som markerat ”vardagslivet för vanliga människor” 115, än övriga program, vilket kan
bero på att det är det program som har störst andel tjejer. Handelsprogrammet utmärker sig
också lite, på så vis att de har en större andel elever som vill läsa om ”kungar, drottningar och
andra berömda människor” 116. Jag kan se en liten förklaring till dessa skillnader i
ungdomarnas val av utbildning. Teknikprogrammets elever vill studera teknikens utveckling,
till exempel bilens utveckling, naturbruksprogrammets elever vill studera utveckling av
skogsbruket och jordbruket och barn- och fritidsprogrammet tycker att vanliga människor är
viktigt. Jag har däremot ingen logisk förklaring till varför handelsprogrammets elever tycker
att kungar och drottningar är mest intressant.
5.2.4.3 Geografiska områden
5.2.4.3.1 Svarsfrekvensen på frågan: Vilka geografiska områden är du intresserad av?
Antal elever
23
Din hembygds historia
Ditt landskaps (regions) historia
9
Sveriges historia
34
Europas historia
33
Afrikas historia
5
Amerikas (Syd – Mellan och Nordamerika) historia
19
Asiens historia
7
Australiens, Nya Zeelands och Oceaniens historia
5
Eleverna fick markera max två geografiska områden och de skulle då markera de som de var
mest intresserade av. Två elever har dock markerat fler alternativ än tillåtet.
Eleverna intresserar sig framförallt för tre geografiska områden, ”hembygdens historia”
(23 av 82), ”Sveriges historia”(34 stycken) och ”Europas historia” (33 stycken). En stor del av
5 av 17 på TE, 2 av 25 på BF, 1 av 20 på NP, 1 av 20 på HP.
5 av 20 på NP, 2 av 17 på TE, 0 av 25 på BF, 3 av 20 på HP.
115
8 av 25 på BF, 5 av 20 på HP, 2 av 17 på TE, 1 av 20 på NP.
116
6 av 20 på HP, 2 av 17 på TE, 0 av 25 på BF, 1 av 20 på NP.
113
114
38
RESULTAT OCH ANALYS
eleverna (19 stycken) anser även att ”Amerikas historia” är ett av de intressantaste områden.
Jag tolkar det som att eleverna vill känna en geografisk närhet till den historia som behandlas
i historieundervisningen. Det kan bero på att de vill känna en närhet och se det som de har
nytta av. Asiens och Afrikas historia känner de troligtvis inte att är en del av dem, det är för
långt bort. Amerika kommer de dagligen i kontakt med via media och det känns på så vis inte
så främmande och långt borta, utan snarare något som kan vara lite spännande.
Det finns inga direkta skillnader i tjejer och killars svar. En anmärkning finns dock att göra
och det är att en ganska stor grupp killar intresserar sig för Amerikas historia. Andelen av
killarna som har markerat Amerika är en aning större än andelen av tjejerna som har markerat
samma alternativ 117. Däremot är tjejer lite mer intresserade för Afrikas 118 och Asiens 119
historia än killarna.
Skillnaderna är större mellan gymnasieprogrammen. Närmare hälften av eleverna på
Naturbruksgymnasiet är intresserade av sin hembygds historia 120. En något mindre del, men
förhållande vis ganska stor grupp av eleverna på barn- och fritidsprogrammet samt
handelsprogrammet är också intresserade av detta område. Här skiljer sig dock
teknikprogrammet åt, där endast en elev markerat detta alternativ. Teknikprogrammet har
även tillsammans med handelsprogrammet en mindre andel elever som markerat landskapets
historia som intressant 121. I stället har teknikprogrammet en något större grupp elever som ser
Europas historia som mest intressant än övriga program 122. Annars är det ganska stora
likheter i svarsfrekvensen angående Sveriges och Europas historia mellan programmen.
Naturbruksprogrammets elever har mindre andel svarande elever på Sveriges historia, vilket å
andra sidan kan förklaras med att de istället har en större andel som intresserar sig för sin
hembygd. Majoriteten av eleverna som tycker att Amerika är mest intressant finns på
teknikprogrammet och handelsprogrammet 123.
117
14 av 53 killar mot 5 av 29 tjejer.
3 av 29 tjejer mot 4 av 53 killar.
119
3 av 29 tjejer mot 2 av 53 killar.
120
9 av 20 på NP, 8 av 25 på BF, 5 av 20 på HP, 1 av 17 på TE.
121
1 av 17 på TE, 1 av 20 på HP, 3 av 25 på BF, 4 av 20 på NP.
122
13 av 17 på TE, 9 av 20 på HP, 8 av 25 på BF, 8 av 20 på NP.
123
7 av 17 på TE, 6 av 20 på HP, 3 av 20 på NP, 3 av 25 på BF.
118
39
RESULTAT OCH ANALYS
5.2.4.4 Exempel på händelser och innehåll i historieundervisningen
5.2.4.4.1 Svarsfrekvens på frågan: Markera de händelser/påståenden nedan som du skulle
vilja att historieundervisningen behandlade, om du läste historia i skolan
Antal elever
15
Dagens konflikt i Israel/Palestina
Andra världskriget
49
Europas framtid
22
Dagens situation i Afrika – inbördeskrig
12
Jämställdhet mellan kvinnor och män
22
Sveriges minskade landsbygd
10
Filmen Gladiator
25
Invandringen i dagens Sverige
21
Första världskriget
26
Vikingatiden
21
Sverige republik 2045!
8
Kina, det nya romarriket!
6
Hade andra världskriget kunnat förhindrats?
24
Ett tredje världskrig
39
Lokalhistoria
9
Släktforskning
20
Industrialiseringen
8
På denna fråga fick eleverna markera så många alternativ de önskade. De skulle markera de
alternativ med händelser och påståenden som beskrev sådant de skulle vilja att
historieundervisningen på ett eller annat sätt behandlade. Antalet alternativ eleverna har
markerat är mycket skiftande. En händelse, vill dock mer än hälften av eleverna (49 av 82), att
undervisningen skall beröra och det är ”andra världskriget”. Eleverna vill även behandla
frågan ”Hade andra världskriget kunnat förhindras?” (24 stycken), vilket jag tolkar som att
eleverna inte bara vill att fakta skall behandlas, utan att de även i undervisningen vill få en
möjlighet att diskutera händelserna och se vilka andra möjliga vägar historien hade kunnat gå.
Visserligen vill långt ifrån alla som markerat ”andra världskriget” att denna fråga skall
diskuteras, men det finns åtminstone en grupp elever som ser historia som någonting mer än
40
RESULTAT OCH ANALYS
bara fakta om historiska händelser. Det ser jag även i att alternativen ”Europas framtid” och
framförallt ”Ett tredje världskrig” fått relativt många markeringar (22 respektive 39 stycken
av 82). De elever som vill behandla Europas framtid är betydligt mindre än de som vill att
historiska händelser som andra världskriget skall tas upp, men jag tolkar ändå att det visar på
att eleverna inte bara ser historiska kunskaper som fakta kunskaper om det förflutna. Något
förvånande är att så pass många elever som 39 stycken har markerat ”Ett tredje världskrig”,
vilket inte var det resultat jag väntat mig. Ett tredje världskrig ser jag kopplat till framtiden,
precis som alternativet Europas framtid. Det är naturligtvis svårt att veta om dessa elever
också har gjort denna tolkning, eller ser det som en händelse i det förflutna, utan att ha
kunskapen om att vi ser att två världskrig i det förflutna har ägt rum.
Andra händelser som eleverna vill ha med i historieundervisningen är till exempel
”vikingatiden” (21 stycken) och ”första världskriget” (26 stycken). ”Filmen Gladiator” (25
stycken), ”jämställdhet mellan kvinnor och män” (22stycken), ”invandringen i dagens
Sverige” (21 stycken) och ”släktforskning” (20 stycken) är också förhållandevis populärt.
”Sverige republik 2045!” tilltalas inte så många elever av (8 stycken). Jag tolkar det som att
eleverna inte känner närhet till år 2045 och att de finner det oväsentligt att diskutera och
behandla något som ligger så långt fram i tiden i historieundervisningen. Det skulle vara
intressant att se om svarsfrekvensen hade blivit densamma om jag istället skrivit Sveriges
framtid, precis som Europas framtid. Möjligtvis skulle det ha kunnat ge ett annat resultat, då
jag genom att bara skriva framtid inte bestämmer hur långt fram i tiden.
I resultatet av denna fråga finns det några klara könsskillnader. Andelen av tjejer som har
angivit alternativet ”jämställdhet mellan kvinnor och män” är betydligt större än andelen
killar 124. En anledning till detta resultat kan vara att tjejerna ser det som mer angeläget för sin
egen del, sin egen roll i dagens samhälle, att detta diskuteras. Med detta alternativ framgår det
inte om det är hur jämställdheten mellan kvinnor och män idag kan ses ur ett historiskt
perspektiv som de vill behandla eller om de vill att de historiska händelserna förr i tiden även
skall belysa hur det såg ut mellan kvinnor och män? Det är ytterliggare en fråga som skulle ha
behövts få en djupare förklaring av tjejerna till exempel genom intervju. Oavsett vilken
tanken är bakom att de har markerat detta alternativ, tror jag att många av tjejerna anser att det
är en viktig och aktuell fråga i dagens samhälle och har därför ett intresse av att det behandlas
på ett eller annat sätt i de ämnen där det ges tillfällen.
124
18 av 29 tjejer mot 4 av 53 killar.
41
RESULTAT OCH ANALYS
Tjejerna vill dessutom i större utsträckning än killarna att ”invandringen i dagens
Sverige” 125 och att ”släktforskning” 126 skall behandlas under historielektionerna. Kanske är
det så att tjejerna är mer intresserade av historien och människorna som är nära dem, än vad
killarna är. Killarna däremot ser i en lite större utsträckning att de historiska händelserna
”andra världskriget” 127 och ”vikingatiden” 128 finns med i historieundervisningens innehåll.
För mig är detta inte så förvånande då de tidigare visat sig att det var äventyr och krig som de
helts ville att historieämnet i skolan skulle innehålla. Vikingatiden målas, enligt min åsikt,
ofta upp som ett äventyr. När det gäller ”första världskriget” så finns det inga könsskillnader.
Att få titta på film, har i de tidigare frågorna visat sig vara populärt och det är kanske
därför inte så förvånande att detta alternativ har angivits av många elever. Däremot tycker jag
det är anmärkningsvärt att det nästan bara är killar som har kryssat för filmen Gladiator 129.
Det kan möjligt vis vara så att det är just filmen Gladiator som inte lockar tjejerna, medan
killarna lockas av filmen för att det är lite av ett äventyr, med krig och hjältar.
Svaren mellan gymnasieprogrammen skiljer sig inte lika mycket åt som mellan tjejer och
killar, åtminstone finns det inga jätteklara skillnader. Överlag, eller i alla fall på många av
alternativen så är andelen elever på handelsprogrammet som markerat alternativet högre än
övriga program. Handelsprogrammets elever har var och en kryssat för fler alternativ än
eleverna har gjort på övriga program, vilket delvis förklarar denna skillnad. Dessa elever
verkar helt klart vilja ha eller är mer öppna för en historieundervisning som behandlar många
olika händelser och områden, än övriga elever. Till exempel ligger handelsprogrammets
elever snäppet över i svarsfrekvens på följande alternativ: ”andra världskriget” 130, ”Europas
framtid” 131, ”filmen Gladiator” 132 och ”hade andra världskriget kunnat förhindras” 133. En
aning över de andra programmen ligger barn- och fritidsprogrammets elever med avseende på
”jämställdhet mellan kvinnor och män” 134, vilket kan ha en förklaring i att det också är det
program som har störst andel tjejer.
125
13 av 29 tjejer mot 7 av 53 killar.
11 av 29 tjejer mot 9 av 53 killar.
127
35 av 53 killar mot 14 av 29 tjejer.
128
16 av 53 killar mot 5 av 29 tjejer.
129
22 av 53 killar mot 3 av 29 tjejer.
130
14 av 20 på HP, 10 av 17 på TE, 10 av 20 på NP, 15 av 25 på BF.
131
8 av 20 på HP, 3 av 17 på TE, 5 av 20 på NP, 6 av 25 på BF.
132
10 av 20 på HP, 5 av 17 på TE, 5 av 20 på NP, 6 av 25 på BF
133
10 av 20 på HP, 5 av 17 på TE, 3 av 20 på NP, 6 av 25 på BF.
134
9 av 25 på BF, 3 av 17 på TE, 5 av 20 på NP, 5 av 20 på HP.
126
42
RESULTAT OCH ANALYS
5.2.5 Kunskapsformer i historieundervisningen
5.2.5.1 Svarsfrekvensen på frågan: Beskriver något av följande påståenden vad du skulle vilja
att ni koncentrerade er på under historietimmarna om du läste historia? Vilka?
Ja
56 elever
Nej
26 elever
Antal elever
Vi skaffar oss kunskaper om grundläggande drag i den historiska utvecklingen i ett
kronologiskt perspektiv som ger goda insikter i de kunskapsområden som vi studerat.
21
Vi försöker förstå innebörden av centrala historiska begrepp och grundläggande
epokbegrepp som antik, renässans, upplysning etc.
Vi analyserar historiska problem och tolkar orsakssammanhang bakom historiska
förändringsprocesser.
16
19
Vi bedömer kritiskt och nyanserat olika slag av historiska påståenden genom att arbeta
9
med olika slags källor och historiska framställningar.
Vi tränar oss att inse den historiska kunskapens tidsbundenhet och relativitet genom
studier av samma skeende från olika tider utifrån olika värderingar.
9
Vi diskuterar dagens händelser på grundval av historisk kunskap.
21
Vi diskuterar alternativa framtider och olika möjligheter att förverkliga önskvärda
handlingsmål utifrån ett historiskt perspektiv.
16
Vi förmedlar våra tankar om historiska frågor i tal och skrift.
6
Ett stort antal elever (26 av 82) svarade nej på denna fråga. De ansåg inte att något av
alternativen gav exempel på vad de ville göra på historielektionerna. Vad detta kan bero på
kan man naturligtvis bara spekulera i. Det hade varit intressant att fråga dessa elever närmre.
Är det så att de gjort det lätt för sig och inte orkat läsa igenom de åtta påståendena eller är det
43
RESULTAT OCH ANALYS
så att de helt enkelt inte beskriver det de önskar. Det handlar naturligtvis om hur eleverna
också har tolkat påståendena. Dessa påståenden inbegriper inga direkta
arbetssätt/arbetsformer. Exempelvis: ”Vi skaffar oss kunskaper om grundläggande drag i den
historiska utvecklingen i ett kronologiskt perspektiv som ger goda insikter i de
kunskapsområden som vi studerat”, säger ingenting om på vilket sätt vi ska skaffa dessa
grundläggande kunskaper. Påståendena är således mer inriktade på vilken typ av kunskap, så
som fakta, förståelse med mera, samt vilken tidsdimension som historieundervisningen skall
fokusera på. Kanske är det därför som inget av påståendena tilltalar så många elever. Bland de
som har svarat ja på frågan (56 av 82), ger inte mitt resultat en klar och tydlig bild av vad det
är de vill göra på historielektionerna. Det är ganska många av alternativen som ungefär lika
många elever har markerat (se antalet elever som kryssat för respektive svarsalternativ i
tabellen ovan). En tolkning kan naturligtvis vara att de vill ha lite av varje i undervisningen,
men det är svårt att säga säkert.
Eleverna ger en bild av att både vilja ha fakta kunskaper om grundläggande drag i den
historiska utvecklingen, men samtidigt få en förståelse för olika begrepp i historien, och
diskutera, tolka och se olika orsakssammanhang bakom historiska händelser och förändringar.
Jag tolkar det som att de inte bara vill matas med historiska fakta kunskaper om hur en
händelse gick till rakt upp och ner, utan även få en förståelse för vad till exempel feodalism
innebar, samt se möjliga orsaker bakom olika händelser och förändringar som till exempel
orsaker till att andra världskriget började. Under historielektionerna vill de även diskutera
dagens händelser och möjliga framtider ur ett historiskt perspektiv. Det finns uppenbarligen
en tanke, precis som jag nämnt tidigare, att historia inte bara är lika med dåtiden.
Några klara könsskillnader visade sig i resultatet. Det finns till att börja med en skillnad i
huruvida tjejer eller killar svarat ja, respektive nej på frågan. En större andel tjejer än killar
har svarat ja på frågan 135. När det gäller vilka påståenden som de tjejer och killar, som har
svarat ja på frågan, har kryssat för finns det också här en viss könsskillnad. Det visade sig att
killarna i allt större utsträckning vill få förståelse för innebörden av centrala historiska
begrepp 136, samt diskutera alternativa framtider och olika handlingsmöjligheter 137, än vad
tjejerna vill. Däremot är det vanligare att tjejerna vill diskutera dagens händelser utifrån ett
135
23 av 29 tjejer mot 33 av 53 killar.
13 av 33 killar mot 3 av 23 tjejer.
137
12 av 33 killar mot 4 av 23 tjejer.
136
44
RESULTAT OCH ANALYS
historiskt perspektiv under historieundervisningen 138. Jag har ingen bra förklaring till varför
det är så, men kanske kan det vara så att tjejerna intresserar sig i större grad för händelser som
påverkar människorna här och nu och inte så intresserade av människorna i dåtiden eller i
framtiden som de kanske inte känner lika stor närhet till.
Det finns bland annat en klar skillnad i hur eleverna svarat mellan programmen och det
gäller framförallt huruvida de svarat ja respektive nej på frågan. Naturbruksprogrammet har
klart störst andel elever som har svarat nej, då det var hälften av eleverna 139. Även barn- och
fritidsprogrammet och handelsprogrammet har ganska många nej svar, medan alla elever på
teknikprogrammet har svarat ja, vilket är lite förvånande. På teknikprogrammet har
uppenbarligen alla elever i alla fall läst påståendena och inte bara svarat nej av bekvämlighet.
Naturligtvis kan det även vara så att de bara kryssat i ja och sedan några alternativ, utan att
läsa dessa, jag tror dock att detta är mindre troligt. Överlag har de som svarat ja på respektive
program annars svarat förhållandevis lika. Det är endast naturbruksprogrammet som utmärker
sig från övriga program. Eleverna från naturbruksprogrammet har i stort sett endast bara
markerat ett alternativ var och svarsfrekvensen på alla påståenden ligger därmed lägre än
övriga program på i stort sett alla alternativ. Dessa elever vill allra helst att dagens händelser
skall diskuteras ur ett historiskt perspektiv, vilket även barn- och fritidsprogrammets elever
vill 140.
5.3 Jämförelse av resultat mellan öppna och fasta frågor
Jag valde som ovan nämnts att använda mig av både öppna frågor och fasta frågor, trots de
risker som finns med öppna frågor i min enkät. En av anledningarna var att jag såg ett stort
värde i att eleverna skulle få möjligheten att formulera sina gena svar och uttrycka sig,
samtidigt som jag såg risken för totalt svarsbortfall som en anledning att även ha en del med
fasta frågor. Enkätdelarna har därför också bestått av liknande frågor som även har gett mig
möjligheten att undersöka om svaren på samma (eller liknande) fråga skiljer sig åt beroende
på svarsalternativens utformning.
Det visade sig även i mitt resultat att detta var en lämplig strategi. På de öppna frågorna
fick jag ett relativt stort svarsbortfall av elever som antingen inte skrivit något eller skrivit
”vet inte”. Samtidigt visar mitt resultat vissa skillnader i hur eleverna svarat beroende på om
det varit öppna eller fasta frågor.
138
10 av 23 tjejer mot 11 av 33 killar.
10 av 20 på NP, 8 av 25 på BF, 7 av 20 på HP, 0 av 17 på TE.
140
4 av 9 elever på HP, 8 av 17 på BF, 6 av 17 på TE, 3 av 13 på HP.
139
45
RESULTAT OCH ANALYS
Fråga ett och två i den första delen av enkäten motsvaras av fråga fem respektive fråga
sex i del två. Däremot så motsvarar fråga tre i den första delen av ett antal frågor i den andra
delen. Fråga tre motsvaras av framförallt frågorna nio, tio och elva, vilka på flera olika sätt är
kopplade till historieundervisningens innehåll. Den sista frågan i del ett, fråga 4 motsvaras av
frågorna sju och åtta i del två.141
Överlag så finns det framförallt två skillnader mellan resultatet av den första delen av enkäten
och resultatet av den andra delen. Utifrån resultatet från den första delen kan jag endast ge en
ytlig bild av hur eleverna vill att en meningsfull historieundervisning bör fyllas och utformas,
då elevernas svar var väldigt korta, svårtolkade och oprecisa. Dessutom var det ganska många
elever som inte svarat något alls och svarsbortfallet är därför förhållandevis högt. I den andra
delen av enkäten däremot, var bortfallet betydligt mindre och resultatet ger mer precisa svar
och klarare bild av vad eleverna vill att historieämnet skall innehålla och hur det skall
utformas.
5.3.1 Vad betyder historia för dig?
Svarsresultatet på denna fråga anser jag vara det som skiljer sig åt mest, mellan resultatet av
de två enkätdelarna. I den öppna delen var svar som ”vet inte”, inte mycket” och ”ganska
mycket” vanliga, som visar på elevernas inställning till historia, mer än vad historia är för
dem, vilket egentligen var min avsikt med frågan. Historia betyder även det som har hänt förr
i tiden.
Resultatet blev helt annorlunda när eleverna fick fasta svarsalternativ till frågan. Med de
fasta alternativen, fick jag mer svar på frågan, vad historia är för dem. Historia betyder inte
bara det förflutna, som jag delvis fick en bild av i den öppna delen, utan här ser eleverna
historia som något som har en tydlig koppling till nutiden då de anger att det ”visar
bakgrunden till nuet och förklarar nutida problem”. Samtidigt ser de historia som något de
kan lära sig av och ha användning av i sitt liv genom att lära av andras misstag och
framgångar. Den negativa inställningen till historia och att historia betyder ingenting för vissa
elever som framkom i den öppna, finns inte lika tydligt i den fasta frågan. Jag anser dock att
det ligger en negativ inställning till historieämnet i alternativen ”bara ett skolämne och inget
mera” och ”något dött, som inte har något att göra med mitt liv idag”, vilka ganska många
elever har markerat. Det fanns här inget alternativ där det direkt stod: det förflutna, vilket
141
Se enkätbilaga.
46
RESULTAT OCH ANALYS
naturligtvis kan ha påverkat elevernas svar. Det skulle vara intressant att se hur många elever
som hade kryssat för alternativet ”det förflutna, dåtiden” om det funnits som svarsalternativ i
del två.
5.3.2 Varför skall man studera historia på gymnasiet?
De båda delarna av enkäten, ger här både likheter och skillnader i resultatet med avseende på
hur eleverna svarat. Det finns naturligtvis en del som på den öppna frågan skrivit ”vet inte”
och som inte tycker att man skall läsa historia, vilket inte framkommer med de alternativ som
fanns att välja på i den fasta frågan. Genom den fasta frågan så anser majoriteten av eleverna
att det är för att få kunskap om historien som historia skall läsas. I den öppna frågan däremot
ges även andra skäl till varför historia skall studeras, så naturligtvis styrs resultatet av hur
frågorna är formulerade. Ett vanligt svar i den öppna delen är liksom i den fasta att historia
skall studeras för att få lära sig hur det var förr, men samtidigt anser en del elever att historia
skall läsas för att man inte skall göra om samma misstag igen eller för att man ska förstå
varför det ser ut som det gör idag. Dessa alternativ kan naturligtvis delvis kopplas till
alternativen att få förståelse för nuet och få orientering inför framtiden som inte speciellt
många elever såg som det viktigaste skälet till att studera historia. Frågan är om eleverna
själva har kopplat samman sina egna formulerade svar med dessa alternativ.
På de båda delarna framkommer att kunskap om det förflutna är det viktigaste skälet till att
studera historia. På något sätt visar den öppna delen i större utsträckning att eleverna ser det
som viktigt att studera historia för att få förståelse för nuet, men när de tvingas välja ett
alternativ så är det ändå det förflutna som de anser är historieämnets främsta uppgift.
5.3.3 Historieundervisningens innehåll
Den öppna frågan angående historieundervisningens innehåll, gav inte så mycket information
då svaren var väldigt svårtolkade. Eleverna vill att den skall innehålla ”roliga saker” vilket
inte säger så mycket. Det som framkommer här är i alla fall att de vill läsa Sveriges historia
och att det skall handla om krig. De fasta frågorna ger dock mer exempel på önskvärt innehåll
och då framkommer det bland annat att de inte är så intresserade av perioden mellan 1500 och
1800, utan helst ser att det antingen handlar om antiken och medeltiden eller om de sista två
hundra åren. Vidare är det framförallt Sveriges historia och Europas historia som bör studeras
och förutom krig och diktatorer skall det vara äventyr och stora upptäckter, vilket inte
framkom i den öppna delen. Däremot framkommer det till exempel i den öppna delen att det
47
RESULTAT OCH ANALYS
skall vara första och andra världskriget vilket inte av naturliga skäl framkommer om man inte
anger det som alternativ i de fasta frågorna.
5.3.4 Historieundervisningens arbetsformer
Den bild av önskvärda arbetsformer i historieundervisnigen som framträder i den första delen
av enkäten, kommer igen i resultatet av den andra delen. Det är framförallt filmer eleverna ser
som den bästa arbetsmetoden, dock skall det vara lite undervisning och arbeten antingen
enskilt eller i grupp. Förutom dessa arbetsformer framkommer det ett par till i den andra delen
med fasta svar. Eleverna ser inte bara filmer, utan även historiska fakta program som
tilltalande, vilket ingen nämnt när de fick formulera sig själva, vilket tyder på att
frågestrukturen är av betydelse för resultatet. Eleverna vill även göra studiebesök på museer
och historiska platser, vilket inte är något speciellt vanligt förekommande svar i den första
delen.
5.3.5 Öppna eller fasta frågor
Jan Trost, varning för öppna frågor besannades i min undersökning. Det visade sig att jag fick
ett relativt stort svarsbortfall samtidigt som många svar var korta och svårtolkade. Jag gav
dock eleverna möjligheten att få formulera sig själva och jag fick dessutom fram vissa resultat
genom de öppna frågorna som jag inte fick genom de fasta frågorna och tvärtom. Utifrån mitt
resultat kan jag klart konstatera att hur man väljer att utforma sina frågor påverkar resultatet
och att det därför är väldigt viktigt att vi diskuterar frågornas validitet när vi genomför en
enkätundersökning.
48
ANALYS
6 Analys
I detta kapitel avser jag att analysera mitt undersökta källmaterial med utgångspunkt från
min teori. Analysen är uppbyggd kring de olika områden av historieundervisningen som
enkätfrågorna behandlar.
6.1 Vad betyder historia för eleverna och varför anser de att man skall
studera historia?
Vad betyder historia för dig?, och varför skall man studera historia i skolan?, är två frågor i
enkäten som, enligt mig, har en ganska direkt koppling till begreppet historiemedvetande.
Genom frågorna framkommer i vilken grad eleverna själva ser sig som delaktiga i historien
och vilken av tidsdimensionerna då, nu, sedan som de ser som mest relevant och naturligt
kopplat till historieämnet. Många elever visar en tydlig osäkerhet i vad historia betyder för
dem, när de svarar ”vet inte”, samtidigt som många visar en negativ inställning och ser
historia endast som ett skolämne eller som något som inte har något att göra med deras liv.
Dessa elever anser jag sakna en av de förutsättningar som Jensen ser som en viktig bit inom
historiedidaktiken, nämligen den att eleverna ser sig själva som en del av historien, skapade
av historien samt skapare av historia. Denna förutsättning finns även delvis i hans definition
av historiskt medvetande, vilket dessa elever uppenbarligen saknar.
En stor grupp elever förknippar även historia med dåtiden och förr i tiden används både
för att beskriva vad historia betyder för eleverna samt för att förklara varför historia skall
studeras. Tydligen har eleverna den traditionella historieundervisningens uppfattning, som
Jensen kritiserar, i sig om att historia är lika med det förflutna och dåtiden. Några av dessa
elever ser säkerligen ett visst samband mellan dåtid, nutid och framtid, då det även
framkommer att historia för dem är något som visar bakgrunden till nuet och förklarar nutida
problem, samt ger en möjlighet för dem att lära sig av andras misstag och framgångar. Detta
visar sig även klart i de som markerat att historia betyder ett sätt för dem att få grepp om
förändringar i deras liv förr, nu och sedan. Däremot finns det elever som inte ser detta
samband och framförallt ger merparten av eleverna dåtiden en förstarangsposition i
historieundervisningen och dessutom saknas uppfattningen att historia är kopplat till
framtiden hos många elever, vilket är det Jensen kritiserar i den traditionella undervisningen.
49
ANALYS
Han menar att inget av tidsdimensionerna då, nu och sedan skall betonas mer än någon annan
tidsdimension i historieundervisningen. En av förutsättningarna för att historiemedvetande
skall utvecklas är att historieundervisningen kommer bort från dåtidsfixeringen som på många
håll varit dominerande i skolan, vilket jag menar att även många av eleverna i min
undersökning behöver göra.
6.2 Historieundervisningens innehåll
Eleverna ger ingen samstämmig bild av vilken period i historien de är mest intresserad av,
men relativt många ser de senaste två hundra åren som intressanta, vilket jag tolkar som att de
på något sätt vill känna att de har en anknytning till det som behandlas i
historieundervisningen och som de kan känna att är en del av deras liv. Jag tror dessutom att
denna tidsperiod kan vara en bra utgångspunkt för historieläraren i arbetet med utvecklandet
av historiemedvetande. Jensen ser nämligen att olika läroprocesser ingår i vårt
historiemedvetande, där ibland historiemedvetande som identitet. Han menar att
historiemedvetande är en del i vårt arbete med att förstå vem jag är och vilka vi är samt vilka
de andra är, genom att bland annat se att det råder ett släktskap mellan svenskar idag och
svenskar på 1800-talet och 1900-talet. Genom denna tidsperiod tror jag även att det är lättare
att få eleverna att inse att de är en del av historien, att de är skapade av historien och skapare
av historien, vilket jag tror, som jag nämnt tidigare att många elever saknar. På detta sätt
menar jag att det blir lättare för eleverna som uppenbarligen saknar en medvetenhet om att det
finns ett samband mellan dåtid, nutid och framtid, att förstå samspelet med dåtiden, så långt
tillbaka som mellan antiken, och nutiden, vilket också är en del av historiemedvetandet.
Att eleverna helst vill studera Sveriges och Europas historia samt att ganska många är
intresserade av sin hembygdshistoria, tror jag också är ett bra önskvärt innehåll, från
elevernas sida, i historieundervisningen som kan bidra till att ett historiemedvetande kan börja
utvecklas. För många elever underlättar det säkerligen att få förståelse för att de är en del av
historien, om de geografiska områdena nära eleverna behandlas i undervisningen. Samtidigt
är det viktigt att historieundervisningen inte bara behandlar hembygdens och den svenska
historien. För att vi skall förstå vilka vi är, menar Jensen nämligen, att vi även behöver få
kunskap om andra människors identitet och andra kulturer. Kanske behövs även Afrikas och
Asiens historia behandlas i större utsträckning i historieundervisningen än eleverna önskar,
för att de bättre skall förstå vilka de är och för att ett historiemedvetande skall kunna fortsätta
50
ANALYS
att utvecklas. Någonstans måste dock utvecklingen börja, vilket jag menar att den har goda
förutsättningar för att kunna göra genom det innehåll eleverna önskar.
Eleverna ser krig och diktatorer som det intressantaste innehållet i
historieundervisningen. Det är även vanligt att de ser det som att det är historiska händelser i
dåtiden som skall behandlas i undervisningen såsom första världskriget, andra världskriget
och vikingatiden. Jag anser dock att många av elevernas svar tyder på att det finns ett intresse
att inte bara få fakta kunskaper om de historiska händelserna. Jag tolkar nämligen det som om
de även vill diskutera orsakssammanhang bakom historiska processer och alternativa
möjligheter, så som att diskutera kring huruvida andra världskriget hade kunnat förhindras.
Jensen ser också detta som ett viktigt led i utvecklandet av historiemedvetande, på vis att han
menar att vi behöver få insikt i vilka valmöjligheter som stått till buds för människor i olika
tider och sammanhang och se vad olika handlingsval får för konsekvenser. Med andra ord
menar han att det är viktigt att historieundervisningen diskuterar möjliga scenarier i den
historiska utvecklingen om förutsättningarna och möjligheterna varit annorlunda, för att
utveckla historiemedvetandet.
Trots att eleverna förknippar historia med dåtiden och att många elever inte ser historia
som något som har med deras liv att göra, så är det ändå relativt många elever som inte bara
intresserar sig för de historiska händelserna, utan även vill diskutera dagens händelser och
alternativa framtider ur ett historiskt perspektiv. Närmare hälften av eleverna fann även
”Europas framtid” och ”ett tredje världskrig”, som intressanta områden att behandla inom
historieämnet i skolan, vilket jag anser vara en god förutsättning för att elevernas önskvärda
historieundervisning skall kunna utveckla ett historiemedvetande. En undervisning där
möjliga framtider, dagens händelser och historiska händelser diskuteras, samt där en
diskussion kring orsakssammanhang och möjliga scenarier i den historiska utvecklingen förs,
tror jag kan utveckla medvetande om det samspel som finns mellan dåtid, nutid och framtid
som orsakas av människans handlingar, hos eleverna, som Jensen menar är definitionen av
historiemedvetande.
6.3 Historieundervisningens arbetsformer
Filmer och historiska faktaprogram är de arbetsformer som eleverna helst ser som arbetsform
för historieundervisningen. Jensen påpekar att det är viktigt för att vi skall kunna utveckla
elevernas historiemedvetande att vi i historieundervisningen tar hänsyn till den historia som
finns utanför skolan och som eleverna känner till, stöter på och använder sig av i sin vardag
51
ANALYS
för att den skall upplevas som meningsfull. Som jag ser det är de filmer och historiska
faktaprogram som idag produceras i stora mängder en del i detta arbete. Jag tror nämligen att
detta är ett av de vanligaste sätten som elever i dagens svenska skola möter historia på, eller i
alla fall som de är medvetna om att de möter historia på och är då ett ypperligt tillfälle för oss
lärare att ta tillvara på. Utifrån filmerna ser jag att vi kan diskutera de historiska händelserna
och sätta dem i relation till nutiden och framtiden genom att till exempel diskutera varför
dessa filmer har producerats idag, vilken tolkning av historien som regissören gör och om den
kan anses tillförlitlig. Jag ser även det som en möjlighet att få insikt i vilka möjligheter som
har funnits för olika människor i olika sammanhang genom tiderna, vilket Jensen även
diskuterar och ser som en läroprocess som ingår i vårt historiemedvetande.
52
SLUTDISKUSSION
7 Slutdiskussion
I detta avslutande kapitel besvarar jag mina frågeställningar och diskuterar min
undersöknings resultat i förhållande till tidigare forskning. Som avslutning ger jag förslag på
fortsatt forskning kring mitt uppsatsämne och frågor som väckts under arbetets gång.
Uppsatsen syfte var att skapa en större förståelse för hur gymnasieelever anser att en
meningsfull historieundervisning bör fyllas och utformas, samt studera skillnader och/eller
likheter av en önskvärd historieundervisning mellan olika program och med avseende på
genus. Jag ville framförallt få en bild av hur gymnasieelever som idag inte läser historia
obligatoriskt på gymnasiet ser på historieämnets innehåll och utformning, för att få en bild av
vilka förutsättningar vi lärare kommer att arbeta utifrån när historia blir kärnämne. Jag valde
att ta följande frågeställningar som utgångspunkt i min undersökning:
Vilka önskemål och förväntningar har gymnasieelever på historieundervisningen i
skolan?
Kan elevernas uttalade önskemål och förväntningar skapa förutsättningar för att
utveckla ett historiemedvetande hos dem?
Undersökningen visar på vilka önskemål och förväntningar gymnasieelever har på
historieämnet och historieundervisningen. Det finns en genomgående uppfattning och åsikt
hos eleverna att historia är det förflutna. Att få kunskap om det förflutna anses också av de
flesta elever vara det viktigaste skälet till att studera historia i skolan. En del elever menar
dock att det även är viktigt att studera historia för att lära sig av andras misstag och
framgångar samt för att förstå nuet. Jag tolkar det som att eleverna till viss del ser historia
som en vägledning genom livet. Krig, äventyr och vardagslivet för vanliga människor är det
som eleverna helst ser att historieundervisningen behandlar. Andra önskemål eleverna har på
historieundervisningen är att den skall handla om elevernas hembygd, Sveriges och Europas
historia. Elevernas svar tyder på att de vill känna en närhet till historien de studerar, samtidigt
som det till viss del skall vara spännande och kanske även lite underhållande. I
undersökningen visade det sig även att eleverna har ett jämt intresse för de olika historiska
tidsperioderna, med undantag för perioden mellan 1500 och 1800, vilket får anses som minst
53
SLUTDISKUSSION
intressant hos eleverna. Med andra ord visar mina resultat att vi lärare inte behöver vara rädda
för att den nyare tiden upplevs som uttjatad av eleverna eller att den äldre historien anses som
tråkig och ointressant.
Många elever ser historiska händelser som viktiga bitar som skall behandlas i
historieundervisningen, så som första och andra världskriget, men min undersökning visar
även att det hos en del elever finns en vilja och förväntning på att historieämnet också
behandlar dagens händelser. Undersökningen visar att det helt klart finns en medvetenhet hos
flera elever om att historia visar bakgrunden till nuet och förklarar varför det ser ut som det
gör idag. Eleverna vill gärna diskutera orsaker till olika historiska händelser och några elever
vill dessutom diskutera alternativa framtider ur ett historiskt perspektiv. Förvånande är att min
undersökning visar att ett stort antal elever vill att historieundervisningen skall innehålla
områden som ”Europas framtid” och ”Ett tredje världskrig”. Nanny Hartsmars studie visar
nämligen att historieundervisningen i skolorna idag ofta är traditionellt upplagd och saknar
just framtidsdimensionen och att det historiska stoffet inte relateras till begrepp som orsak,
verkan, kontinuitet, utveckling och förändring, vilket eleverna i min undersökning delvis
förväntar sig att historieundervisningen skall innehålla.
Filmer och historiska faktaprogram är de arbetsformer som eleverna helst ser att
används i historieundervisningen. De besöker även gärna museer eller historiska platser.
Vissa elever kan visserligen tänka sig att läroboken används och att läraren berättar, men det
är inget som majoriteten av eleverna verkar vara så förtjusta i. När eleverna själva får välja är
det inte läroboken som kommer att dominera undervisningen vilket Hartsmar och Sture
Långström visar att dagens historieundervisning gör. Långströms studie visade precis som
min att det är genom filmer och historiska faktaprogram som eleverna vill möta historien. Min
undersökning har även många andra likheter med Sture Långströms. Till exempel såg även
eleverna i Långströms undersökning historia som ett ämne som visar bakgrunden till nuet och
som kan ge eleverna en chans att lära sig av andra människors misstag och framgångar.
Vidare sågs då som nu, kunskap om historien som det viktigaste skälet till att studera historia.
Långströms undersökning visade dessutom precis som min att det är Europas och Sveriges
historia som är mest intressant liksom äventyr, upptäckter, krig och diktatorer. Det finns dock
en liten skillnad mellan våra undersökningar. I Långströms undersökning visade det sig att
eleverna var mest intresserade av nutidshistoria, vilket inte framkommer i min undersökning,
där eleverna har ett mer jämt intresse för olika historiska perioder.
54
SLUTDISKUSSION
Min studie visar i likhet med Långströms undersökning att tjejer i större utsträckning
intresserar sig för vanliga människors vardagsliv än killar, medan killar hellre läser om krig
och äventyr. Det framkommer även i min undersökning vissa skillnader mellan
gymnasieprogrammen. Bland annat visar elevernas svar att det finns en viss skillnad i vilken
slags historia eleverna intresserar sig för i förhållande till vilket program de går. Exempelvis
intresserar sig elever från naturbruksprogrammet i större utsträckning för jordbruk och barnoch fritidsprogrammets elever för vardagslivet för vanliga människor. Denna skillnad kan
dock också ha en könsdimension, då programmen domineras av killar eller tjejer. Det finns
även andra skillnader och likheter, som givetvis är intressanta, men jag menar att det i första
hans är av större vikt att visa att det finns skillnader i elevernas intresse och önskemål
angående historieundervisningen, än att lyfta fram specifika skillnader. För att skapa goda
fungerande och positiva pedagogiska möten och för att vi i undervisningen skall låta alla
elever ha inflytande på arbetssätt, arbetsformer och innehåll i undervisningen, som läroplanen
säger, bör vi lärare vara medvetna om dessa skillnader. Jag anser nämligen att detta även är en
av förutsättningarna för att framträdandegap skall undvikas att uppstå.
Det visade sig även att relativt många elever i min undersökning har en negativ inställning till
historieämnet och ser det bara som ett skolämne och inget mer, samtidigt som det finns de
som ser det som något dött som inte har något att göra med deras liv. I förhållande till
Långströms studie är det inget resultat som är speciellt utstående. Långströms studie visar på
liknande resultat och dessutom tyder mitt resultat på att Långströms hypotes om att
gymnasieelevers, som inte läser historia obligatoriskt på gymnasiet, svar skulle ligga närmre
årskurs nio, stämmer. Min undersökning visar att det är ganska troligt att vi kommer att stöta
på grupper av elever med denna inställning när historia blir kärnämne på gymnasiet. Det är de
förutsättningar som ges och som lärare måste vi även arbeta för att ett historiemedvetande
även skall kunna utvecklas hos dessa elever.
Dessa elever saknar uppenbarligen en medvetenhet om att de själva är en del av
historien, skapade av historien och skapare av historien, vilket Jensen ser som en förutsättning
inom historiedidaktiken och som en del i sin definition av historiskt medvetande. Utifrån det
innehåll som eleverna vill att historieundervisningen skall innehålla, ser jag dock flera
förutsättningar för att ett historiemedvetande skall kunna utvecklas även hos dessa elever.
Visserligen får dåtiden en förstarangsposition i elevernas historieundervisning, men jag menar
att det ändå finns indikationer att ta fasta på som kan ligga till grund och vara en
utgångspunkt för att kunna utveckla ett historiemedvetande. Eleverna vill både studera de
55
SLUTDISKUSSION
sista två hundra åren av historien, hembygdens, Sveriges och Europas historia, vilket jag ser
som historiska områden som mycket väl kan fungera som utgångspunkter vid ett utvecklande
av historiemedvetande. Denna närhet till historien eleverna eftersträvar, tror jag är jättebra
och viktig att eleverna får känna för att även elever som inte ser historia som något som har
att göra med deras liv, skall bli medvetna om att de faktiskt är en del av historien och att det
finns ett samband mellan dåtid, nutid och framtid. Jag tror inte att det bästa för alla elever är
att följa den kronologiska utvecklingen i historien som Hartsmar menar ofta sker ute på
skolorna idag, om man som lärare vill att ett historiemedvetande skall kunna utvecklas hos
eleverna. Saknar eleverna uppfattningen om att de är en del av historien, så borde detta utgöra
vår utgångspunkt i undervisningen. Det är kanske så att vi måste börja i biofilmerna för att
kunna skapa de bästa förutsättningarna för ett historiemedvetande. Därifrån kan vi sedan ta
fasta på att fler elever förutom historiska händelser även vill att historieundervisningen skall
behandla dagens händelser, diskutera alternativa framtider och orsakssammanhang bakom
historiska händelser, vilket jag menar borde kunna skapa förutsättningar för ett utvecklande
av historiemedvetande, då det är viktiga komponenter av Jensens definition av
historiemedvetande.
Elevernas önskemål och förväntningar på historieundervisningen har, som jag nämnt
ovan, en dåtidsfixering och nutiden och framtiden kommer hos vissa elever till viss del lite i
skymundan, vilket Jensen menar att de olika tidsdimensionerna inte får göra. Denna
historieundervisning ger dock även Hartsmar en bild av att finns ute på skolan, då hon menar
att de tre tidsdimensionerna då- nu – sedan inte finns som naturliga inslag i undervisningen
och en tolkning som hon gör av detta är att lärarna helt enkelt inte vet vad man ska ta upp och
hur man ska relatera dåtidsstudier till reflektioner om nuet och om framtiden. Jag menar att
man då borde lyssna på eleverna och börja i de nutida händelser och alternativa framtider som
de finner intressanta. På så vis kanske man tillsammans kan övervinna dåtidsfixeringen och ta
in både nutid och framtid i undervisningen och genom detta skapa en medvetenhet om att det
finns ett samspel mellan dåtid, nutid och framtid som orsakas av människans handlingar och
att man själv är en produkt av historien och att historia förändringar är oundvikliga.
Jag tror att skolans historieundervisning kommer att ha svårt för att utveckla ett
tidsmedvetande som Jensen pratar om, men tillsammans med andra ämnen så som fysik och
geografi, tror jag även man kan lyckas med detta. Det är dock inga förutsättningar jag ser
finns i elevernas önskvärda historieundervisning. Jag tror att eleverna först behöver utveckla
ett historiemedvetande för att sedan kunna utveckla ett tidsmedvetande. Tidsmedvetandet blir
på något sätt för stort att arbeta med. Jag anser således att tidsmedvetandet måste bygga på ett
56
SLUTDISKUSSION
historiemedvetande för att uppnås. Det är inom ramen för denna uppsats svårt att säga i vilken
grad historiesyn har möjlighet att utvecklas, frågan är om det ligger inom räckhåll för den
svenska gymnasieskolan i nuläget.
Historieämnet och historieundervisningen står inför förändringar när historia skall bli
kärnämne 2007. Långström menar också i sin studie att historieundervisningen måste
förändras och förbättras, då han menar att när elever får ökad frihet att välja vad de vill läsa
kommer det att vara de skolämnen som upplevs som mest intressant som kommer att vinna
terräng och bli kvar. Frågan är om historieundervisningen kommer att förändras och förbättras
så att den verkligen upplevs som intressant av eleverna och i framtiden får finnas kvar i
skolan. Långström menar att historieundervisningen framförallt måste utgå från eleverna i
större utsträckning så att de känner att undervisningen berör och angår dem, vilket även David
Mellberg menar i sin studie. Mellberg ser elevernas identitet som utgångspunkt i
historieundervisningen och att det är denna som ska påverka innehållet. Jag håller med både
Långström och Mellberg om att undervisningen måste upplevas som intressant och
meningsfull och utgå från eleverna. I elevernas identitet ser jag deras åsikter, intressen,
erfarenheter, förväntningar med mera som centrala utgångspunkter i undervisningen. Jag
anser att det därför borde vara en självklarhet att elevers önskemål, intresse och förväntningar
på historieundervisningen skall vara en naturlig del i alla diskussioner kring historieämnet och
historieundervisningens innehåll och utformning i den svenska gymnasieskolan. För att vi
skall lyckas göra undervisningen intressant och meningsfull i framtiden anser jag att ett
elevperspektiv måste vara med i alla diskussioner liknande den Ewa Duhrán för i sin studie
kring centrala historiska begrepp. Jag tror att det i framtiden kommer att krävas att politiska
beslut, skolreformer och skolutredningar, som Hans-Albin Larsson visar har styrt
historieundervisningens innehåll och position i den svenska skolan, utgår från ett
elevperspektiv. De önskemål och förväntningar som eleverna har på historieundervisningen
menar jag som jag nämnt ovan har goda förutsättningar för att kunna utveckla ett
historiemedvetande hos eleverna. Utgår vi ifrån dessa och ifrån eleverna kanske vi i framtiden
både kan skapa en historieundervisning som både är intressant och meningsfull för eleverna
och som samtidigt kan utveckla ett historiemedvetande hos dem, som Långström menar att
eleverna bara delvis uppnår med den historieundervisning som finns i dagens gymnasieskola.
57
SLUTDISKUSSION
7.1 Förslag på fortsatt forskning
Min undersökning har väckt en rad nya frågor som skulle vara intressanta att fokusera på för
framtida forskningsuppslag. Dels skulle det vara intressant att gå djupare in i min
undersökning och även genomföra intervjuer med eleverna för att få en djupare inblick i och
förståelse för vad de anser att historieundervisningen skall fyllas med och utformas för att
anses meningsfull. Tankar har även väckts huruvida den undervisning som eleverna önskar
uppfyller styrdokumentens riktlinjer. När historia har blivit kärnämne 2007, skulle det även
vara intressant att se huruvida elevernas önskvärda undervisning stämmer överens med
kärnämneskursen i historias innehåll. Jag skulle således vilja föreslå en studie som jämför
elevernas önskemål med skolans styrdokument, kursmål och betygskriterier. Inte bara för att
se hur eller om de överensstämmer med varandra utan också för att jag tror att en sådan
jämförelse skulle skapa bättre förutsättningar för lärares pedagogiska uppgifter med avseende
på planering, innehåll, utformning och betygsbedömning.
58
KÄLL- OCH LITTERATURFÖRTECKNING
8 Käll- och litteraturförteckning
8.1 Källförteckning
4 maj 2006 Enkätundersökning med 17 elever på Barn- och fritidsprogrammet,
gymnasieskola 1, i norra Skåne.
4 maj 2006 Enkätundersökning med 20 elever på Naturbruksprogrammet, gymnasieskola 2, i
norra Skåne.
8 maj 2006 Enkätundersökning med 17 elever på Teknikprogrammet, gymnasieskola 1, i
norra Skåne.
10 maj 2006 Enkätundersökning med 20 elever på Handelsprogrammet, gymnasieskola 3, i
södra Småland.
11 maj 2006 Enkätundersökning med 8 elever på Barn- och fritidsprogrammet,
gymnasieskola 1, i norra Skåne.
8.2 Litteraturförteckning
Denscombe, Martyn, 2000: Forskningshandboken – för småskaliga forskningsprojekt inom
samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur.
Durhán, Ewa, 1998: ”Centrala begrepp i den frivilliga skolans kursplan för ämnet historia –
En kritiks analys”. I: Larsson, Hans Albin (red): Historiedidaktiska utmaningar. Jönköping:
Jönköping University Press.
Hartsmar, Nanny, 2001: Historiemedvetande. Elevers tidsförståelse i en skolkontext. Malmö:
Institutionen för pedagogik, Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Holme, Idar Magne & Solvang, Bernt Krohn, 2001: Forskningsmetodik. Om kvalitativa och
kvantitativa metoder. 2 uppl. Lund: Studentlitteratur.
Jeismann, Karl-Ernst, 1979: ”Geschichtsbewusstein”, Handbuch der Geschichtsdidaktik. I:
Jensen, Bernard, Eric: ”Historiemedvetande – begreppsanalys, samhällsteori, didaktik”, 1997.
Jensen, Bernhard, Eric, 1997: ”Historiemedvetande – begreppsanalys, samhällsteori,
didaktik”. I: Karlegärd, Christer & Karlsson, Klas-Göran (red.): Historiedidaktik. Lund:
Studentlitteratur.
Karlsson, Klas-Göran, 2004: ”Historiedidaktik: begrepp, teori och analys”. I: Karlsson, KlasGöran & Zander, Ulf (red.): Historien är nu. En introduktion till historiedidaktiken. Lund:
Studentlitteratur.
59
KÄLL- OCH LITTERATURFÖRTECKNING
Kjeldstadli, Knut, 1998: Det förflutna är inte vad det en gång var. Lund: Studentlitteratur.
Larsson, Hans Albin, 2004: ”Debatten och ickedebatten om historieundervisningen”. I:
Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf (red.): Historien är nu. En introduktion till
historiedidaktiken. Lund: Studentlitteratur.
Långström, Sture, 2001: Ungdomar tycker om historia och politik – en studie i pedagogiskt
arbete. Umeå: Umeå universitet.
Mellberg, David, 2004: ”Det är inte min historia!”. I: Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf
(red.): Historien är nu. En introduktion till historiedidaktiken. Lund: Studentlitteratur.
Patel, Runa & Davidsson, Bo, 1991, 2003: Forskningsmetodikens grunder. Att planera,
genomföra och rapportera en undersökning. 3 uppl. Lund: Studentlitteratur.
SOU 1992: 94, 1992: ”Bildning och kunskap. Särtryck ur skola för bildning.” Stockholm:
Skolverket (Liber Distribution)
SOU 1999: 63, 1999: ”Att lära och leda”, Regeringskansliet.
Svenning, Conny, 1999: Metodboken. Samhällsvetenskaplig metod och metodutveckling. 3
uppl. (Lorentzy förlag, Staffanstorp)
Trondman, Mats, 1999: Kultursociologi i praktiken. Lund: Studentlitteratur.
Trost, Jan, 2001: Enkätboken. 2 uppl. Lund: Studentlitteratur.
8.3 Elektroniska resurser
http.//www.lararnastidning.net (….) Tillgänglig: 2006-02-09
Utskrift från Lärarnas tidnings nätupplaga.
Orstadius, Per- Acke, Publicerad i lärarnas tidning nr 22, 2005: Historia utan timplan ger
djupare kunskaper. (2005-12-23)
http://www.skolverket.se/sb/d/468 Tillgänglig: 2006-05-09
Läroplan för de frivilliga skolformerna, Lpf 94
http://www3.skolverket.se (…) Tillgänglig 2006-04-17
Den frivilliga skolan – Ämne: Historia
http://www3.skolverket.se (…) Tillgänglig 2006-04-17
Den frivilliga skolan – Kursplan HI1201, Historia A
60
BILAGA
Bilaga
ENKÄT OM HISTORIEUNDERVISNING
PÅ GYMNASIET
Gymnasieskolan står inför en rad förändringar 2007, då historia bl.a. skall bli kärnämne. Vad
skall historieundervisningen syfta till och vad skall innehållet vara? Studier har tidigare gjorts,
där bl.a. elever som gått på naturvetenskapliga programmet och samhällsvetenskapliga
programmet fått uttala sig om vad de tycker och tänker om historia och
historieundervisningen i skolan. Som blivande lärare är jag intresserad av, med tanke på att
historia skall bli kärnämne, vad du som elev, som idag inte läser historia på gymnasiet, tänker
och tycker om historieundervisningens innehåll och utformning. Enkätundersökningen är en
del i den c-uppsats i historia jag just nu håller på att skriva angående gymnasieelevers tankar
kring historia och historieundervisning. Enkäten är frivillig, men jag skulle vara tacksam om
du ville hjälpa mig och svara på ett antal frågor. Dina svar kommer att anonymiseras i
redovisningen av enkäten.
Tack på förhand!
Caroline Kullberg,
studerande till gymnasielärare i historia och matematik på lärarutbildningen i Växjö.142
Enkäten består av två delar, som ni kommer att få besvara var för sig. Den första delen består
av öppna frågor där du själv får formulera dina svar. Den andra delen består av liknande
frågor som i den första delen, men här får du ett antal fasta svarsalternativ att välja på. När du
svarar på frågorna angående historieundervisningens innehåll och utformning skall du svara
så som du skulle vilja att historieundervisningen var, om du studerade historia.
DEL 1 (öppna frågor)
Den första delen består alltså av öppna frågor där du får svara fritt, d.v.s. formulera ditt svar
som du själv vill. Tänk på att inget svar är felaktigt, utan det är dina åsikter, tankar och
funderingar kring historieundervisningen jag är ute efter. Försök förklara så utförligt som
möjligt vad du menar. Skriv gärna på baksidan om utrymmet inte räcker till.
Ovanstående information har jag muntligt delgivit eleverna vid enkätundersökningarna. Denna del har således
inte funnits med i det exemplar av enkäten som eleverna har fått att besvara.
142
61
BILAGA
Är du en tjej eller kille?
Tjej ٱ
Kille ٱ
På vilket program läser du? __________________________________________
1. Vad betyder historia för dig? 143
2. Enligt din åsikt: Varför skall man studera historia i skolan?144
3. Vad för historia, skulle du vilja att historieundervisningen innehöll/behandlade?
143
144
I denna fråga har jag inspirerats av Sture Långström.
I denna fråga har jag inspirerats av Sture Långström
62
BILAGA
4. Vilka arbetsformer (t.ex. föreläsning, filmer) skulle du helst se att tillämpades i
historieundervisningen?
63
BILAGA
DEL 2 (fasta svarsalternativ)
Del två består av liknande frågor som i del 1, men här anges fasta svarsalternativ. De fasta
svarsalternativen består ofta av ett antal påståenden. Hur du skall svara på de olika frågorna
skiftar. Läs noga igenom hur du ska svara till respektive fråga. Markera dina svar genom att
sätta ett kryss i rutan.
Är du tjej eller kille?
ٱTjej
ٱKille
På vilket program läser du? ___________________________________________
5. Vad betyder historia för dig? 145
(Markera de svarsalternativ som bäst beskriver vad historia är för dig!)
ٱBara ett skolämne och inget mera
ٱÄventyr och spänning som stimulerar min fantasi
ٱEn chans för mig att lära mig av andras misstag och framgångar
ٱNågot dött, som inte har något att göra med mitt liv idag
ٱMånga bra exempel på rätt och fel, bra och dåligt
ٱVisar bakgrunden till nuet och förklarar nutida problem
ٱEn samling av grymheter och katastrofer
ٱEtt sätt för mig att få grepp om förändringar i mitt liv förr, nu och sedan
6. Enligt din åsikt: Varför skall man studera historia på gymnasiet?146
(Markera ett svarsalternativ som du anser är det viktigaste skälet till att studera historia!)
ٱFör att få kunskap om historien
ٱFör att få förståelse för nuet
ٱFör att få orientering inför framtiden
ٱFör att förstå vem man är som person
ٱFör att staten/regeringen har bestämt det
ٱFör att förstå andra människor
145
146
I denna fråga har jag inspirerats av Sture Långström
I denna fråga har jag inspirerats av Sture Långström
64
BILAGA
7. På vilka sätt TYCKER DU om att möta historia?147
(Markera max två alternativ, som du tycker bäst om att möta historia på!)
ٱLäroböcker
ٱHistoriska dokument och källor
ٱHistoriska romaner
ٱBiofilmer
ٱHistoriska faktaprogram i TV
ٱLärare som berättar
ٱAndra vuxna (t.ex. föräldrar, mor- och farföräldrar) som berättar
ٱMuseer och historiska platser
8. Vad skulle du vilja att vanligen skulle hända på dina historielektioner?148
(Markera max två svarsalternativ som du tycker stämmer bäst överens med din önskan!)
ٱVi lyssnar till lärarens berättelse om det förflutna
ٱVi får reda på vad som var bra och dåligt, rätt och fel i historien
ٱVi diskuterar olika förklaringar till det som hände i historien
ٱVi studerar historiska källor, t.ex. dokument, bilder eller kartor
ٱVi elever återger och tolkar historia på egen hand
ٱVi lyssnar till radio och band eller tittar på historiska filmer och videor
ٱVi använder läroboken och eller arbetsuppgifter
ٱVi gör många olika saker, t.ex. dramatiserar, gör projekt eller besöker museer och
historiska platser
9. Vilken period i historien är du mest intresserad av?149
(Markera ett alternativ som du är mest intresserad av att studera!)
ٱAntiken
ٱMedeltiden (från 500 till 1500)
ٱPerioden från ung 1500 till ung 1800
ٱPerioden från ung 1800 till 1945
ٱPerioden från 1945 till idag
I denna fråga har jag inspirerats av Sture Långström
I denna fråga har jag inspirerats av Sture Långström
149
I denna fråga har jag inspirerats av Sture Långström
147
148
65
BILAGA
10. Vilken slags historia är du intresserad av?150
(Markera max två alternativ som du är mest intresserad av!)
ٱVardagslivet för vanliga människor
ٱKungar, drottningar och andra berömda människor
ٱÄventyr och stora upptäckter
ٱKrig och diktatorer
ٱFjärran länders kulturer
ٱNationers historia
ٱDemokratins utveckling
ٱMänniskors inverkan på sin miljö
ٱUtvecklingen av jordbruk, industri och handel
ٱSärskilda händelser (t.ex. bilens, kyrkors, musikens, sportens historia)
ٱDin familjs historia
ٱAnnat, Ange vad: ______________________________________________
11. När det gäller historia: Vilka geografiska områden är du intresserad av?151
(Markera max två områden, vars historia du är mest intresserad av!)
ٱDin hembygds historia
ٱDitt landskaps (regions) historia
ٱSveriges historia
ٱEuropas historia
ٱAfrikas historia
ٱAmerikas (Syd- Mellan och Nordamerika) historia
ٱAsiens historia
ٱAustraliens, Nya Zeelands och Oceaniens historia
150
151
I denna fråga har jag inspirerats av Sture Långström
I denna fråga har jag inspirerats av Sture Långström
66
BILAGA
12. Markera de händelser/påståenden nedan som du skulle vilja att historieundervisningen
behandlade, om du läste historia i skolan.
ٱDagens konflikt i Israel/ Palestina
ٱAndra världskriget
ٱEuropas framtid
ٱDagens situation i Afrika – inbördeskrig
ٱJämställdhet mellan kvinnor och män
ٱSveriges minskade landsbygd
ٱFilmen Gladiator
ٱInvandringen i dagens Sverige
ٱFörsta världskriget
ٱVikingatiden
ٱSverige republik 2045!
ٱKina, det nya romarriket!
ٱHade andra världskriget kunnat förhindrats?
ٱEtt tredje världskrig.
ٱLokalhistoria
ٱSläktforskning
ٱIndustrialiseringen
67
BILAGA
13. Beskriver något av följande påstående vad du skulle vilja att ni koncentrerade er på under
historietimmarna om du läste historia? 152
ٱJa
ٱNej
Om ja, markera vilket påstående eller vilka påståenden.
ٱVi skaffar oss kunskaper om grundläggande drag i den historiska utvecklingen i ett
kronologiskt perspektiv som ger goda insikter i de kunskapsområden som vi studerat.
ٱVi försöker förstå innebörden av centrala historiska begrepp och grundläggande
epokbegrepp som antik, renässans, upplysning etc.
ٱVi analyserar historiska problem och tolkar orsakssammanhang bakom historiska
förändringsprocesser.
ٱVi bedömer kritiskt och nyanserat olika slag av historiska påståenden genom att arbeta
med olika slags källor och historiska framställningar.
ٱVi tränar oss att inse den historiska kunskapens tidsbundenhet och relativitet genom
studier av samma skeende från olika tider utifrån olika värderingar.
ٱVi diskuterar dagens händelser på grundval av historisk kunskap.
ٱVi diskuterar alternativa framtider och olika möjligheter att förverkliga önskvärda
handlingsmål utifrån ett historiskt perspektiv.
ٱVi förmedlar våra tankar om historiska frågor i tal och skrift.
152
I denna fråga har jag inspirerats av Sture Långström
68
